ducen al enseiiante 0 evaluador a examinar las obras para discernirsu valor educativo y estetico. Los criterios invitan ala indagacion, nola impiden. En cuarto lugar, los niveles pueden ser un buen recursopara los enseiiantes si la escuela les ofrece el tiempo y el apoyo nece-sarios para que discutan con sus colegas el significado de los nivelesy la posibilidad de aplicar niveles distintos a poblaciones y escuelasdiferentes e incluso a estudiantes distintos. Los enseiiantes deben te·ner tiempo suficiente para reflexionar, compartir sus exitos y susproblemas, y debatir sobre las direcciones que desean dar a su do-cencia. Si los niveles de exigencia pueden ofrecer una motivacionpara estos procesos, tanto mejor.

En quinto lugar, se da una tension inevitable entre el nivel de es-pecificidad necesario para poder aplicar niveles de exigencia al tra-bajo de los estudiantes de una manera esclarecedora y la cantidad deniveles necesarios para lograr este grado de especificidad. Cuandolos niveles son de caracter general, ofrecen direcciones pero no des-tinos. Cuando son detallados, ofrecen destinos con claridad peroson tan numerosos que pueden dificultar la calidad de la enseiianzasi los enseiiantes se los toman en serio. Este problema ha tenido unaimport ancia historica y hoy no es menos importante. Resolverlo noes tarea facil.

Yo animaria a los enseiiantes a que usaran los niveles de exigen-cia como una oportunidad para la discusion, como elementos a teneren cuenta en el desarrollo curricular, pero no como reglas, formulaso prescripciones para procesos u objetivos. Quienes mejor puedendefinir las metas 0 los objetivos mas adecuados para los estudiantesno son los politicos, que no estan en contacto con 10sestudiantes alos que las escuelas deben servir. En este contexto, es preferible ellocalis.mo. Este es el ca!'!!inoque recamiendo scguir a 10s ensen!:1ntes.Con el, la educacion artistica, al igual que el resta de 1a educaci6n,puede ser una especie de coalici6n multicolor de enseiiantes que eli-

- 1 d .. £ 1 • " , .'senan p~og~amasy Ou a optnn Si. satlslucen ias neceSlOaaes eaucan-vas de los estudiantes que tienen a su cargo.

No todo 10 que importa se puede medir y no todo10 que se puede medir es importante

En ingles, la palabra evaluacion se corresponde con dos terminos di-ferentes que, de todos modos, en la priictica suelen ser intercambia-bles. Uno de ellos, assessment, suele hacer referencia ala valoraci6ndel rendimiento 0 la actuacion individual de los esrudiantes, casisiempre, aunque no siempre, en pruebas 0 examenes. POl'otro lado,el termino evaluation suele hacer referencia a la valoracion del pro-grama; su contenido, las actividades que fija para los estudiant s ylas oportunidades que ofrece para el desarrollo del pensamiento. En10que sigue no haremos esta distincion y hablaremos unicamente deevaluacion.

La evaluaci6n ha sido un concepto mal recibido en la educacionartfstica pOl'diversas razones. En primer lugar, la evaluacion se basaen juicios sobre la calidad del trabajo de los estudiantes, unos juiciosque se suelen considerar obstaculos para la liberacion del potencialcreativo. En segundo lugar, la evaluaci6n implica para muchas per-sonas algul1tipo de medida de 1aactuaci6n. Pero, para muchos edu-cadores de arte, medii es L.'1compatiblecon las artes; las artes valoranformas de experiencia que no se pueden cuantificar. En tercer lugar,la evaluaci6n esta relacionada con 105resultados a productos del tra-baja de los estudiantes y muchos educadores de arte consideran que

1 . 1 d' I'10 impartante es e proceso que slguen i05 estu lantes, no e proouc-to mismo. En warto lugar, la evaluaci6n esta estrechamente relacio-

" b 1} 1 .• ,.nada con examenes y prue as, soore coao con prueDas normauza-

das, unas pruebas que para muchos educadores de arte tienen muypoca 0 ninguna razon de ser en un campo dande 10sresultados de-seados no tienen nada de normalizados. POI' Ultimo, la evaluacionesta estrechamente asociada a notas y calificaciones, algo que en laeducacion artfstica, y sobre todo en el caso de los ninos pequeiios, seconsidera inutil e incluso perjudicial. Hasta hace muy poco tiempo,10seducadores de arte habian podido eludir las influencias lirnitado-ras de la evaluacion formal y a muchos les gustarfa que las casas si-guieran asf pOl' todas las razones que acabo de exponer.

Sin embargo, cuando se examinan con atencion, estas razones nose sostienen, en parte porque tergiversan 1a evaluacion y en parteporque 141educaci6n sin eva1uacion; independientemente del campade que se trate, supone renunciar a la responsabilidad profesiona1pOI'el propio trabajo. Sin alguna forma de evaluacion, el ensenanteno puede saber cuales han sido las consecuenci.as de su enseiianza.No saber1as, 0 pOI'10menos no intentarlo, es una falta de responsa-bilidad profesional. Y afirmar que estas consecuencias, en principio,no se pueden llegar a conocer equivale a pedir a 141gente que apoyeun program a educativo haciendo un acto de fe.

Con todo, se debe admitir que toda evaluaci6n es siempre par-cial: nunca tendremos todos 10s datos necesarios para conocer p1e-namente que ha aprendido un estudiante. Pero esto no significa queno debamos intentar averiguar 10que podamos sobre el rendimien-to de nuestros alumnos y de nosotros mismos. La evaluaci6n se re-fiere a ese intento. Su objetivo es reunir informaci6n que pueda ayu-damos a ser mejores en 10que hacemos.

En este capitulo se examinan 10susos que puede tener la evaluaci6nen la educ2ci6n artistica. Pew antes de empezar sera convenienteaclarar algunos conceptos erroneos sobre la evaluacion. Muchos deeUos forman parte de 105 ternores antes deseritos. Considerernos,par ejemplo, la preocupacion par hacer juicics sabre el tTabajo de

10s estudiantes. ~Es humanamente posible enseiiar algo y no ha I'

juieios sobre 10que 10sestudiantes han aprendido?Un enseiiante haee juieios cada vez quedetermina si un aluml1)

eomprende una idea. Haee juicios cuando decide si un alumno ha 'o no haee su trabajo. Tambien 10shace cuando elige que desta ::Ir '/1sus camentarios a un alumno. Y 10shaee cuando determina 10 pr(gresos que ha hecho un estudiante con el tiempo. En resumen, 1:1 va1uaci6nno solo es una parte esencial de 1aensenanza: tambien s 111111

parte basica de la conducta humana. Sin ella estarfamas perdi I s.Los juicios pueden difieultar 141actuaci6n de 10s estu linnl'" y

ptteden frustrar su aprendizaje si se les dan a canocer sin ta I ) ( '11'11

sibilidad; sus efectos dependen en gran medida de 1am:ln '1:1 <il I \I

municarlos y de su eontenido. Hay una diferencia entl' 'Ia III 111\'111 ",

dar a conocer un juicio yla manera de obtenerlo. vi 1'111('1111 IIIi ,

podemos haeer un juicio sobre la obra de un alumna y n 111111 I" ,I

conocer. Pero dado que el abjetivo de la enseiianza es fJ1' IIIIlV( 1 I Iaprendizaje, 141ausencia de una guia, que depende de foJ'll mil d(, Jill

cio de caracter evaluador, no es ninguna ventaja. Es de SliP IW"lll"'

e1enseiiante se encuentra en la posicion de ayudar a SliSalU1I1I1!1 tll

virtud de su mayor experiencia. La evaluaci6n puede cOl1trilllil 11111

cho a ello.La evaluacion se sue1e confundir con In medici6n, ('I'() IIIl 1111

ninguna conexion necesaria entre evaluar y medir. M dil' ,'(' I'l'Ilt'll i

determinar magnitudes y las medidas son descl'ipci 11 'S dt' 'II" Id,ldes. No son evaluaciones del valor de 10que se ba m ,did ). I. I I

luaei6n es basicamente valorativa: se pregunta por I Sill '1I1() dlalgo. En realidad, evaluamos continuamente sin rn il'. ])ICIIll,() 1,1lector estara evaluando Ias ideas que lee sin neeesida J. Ill( dll

nacia. Evaluamos sin medir y meciimos Siil evaluar. Si j, li"I' III

cuadra mide un metro par metro treinta, ofrezco una 111 ·cJhh ~I

digo que el mismo cuadro es lIn magnifico ejemplo de Ia 0 r'l k 1111

pintor. estoy evaluando; pero no midiendo. As! pues, es' (1"'('1 '"

presuponer que 1'1 evaluaci6n supane alguna medida.La suposieion de que la evaluacion se debe central' en 1 .. I '. Id

tadas de 1m proceso y no en el proeeso mismo rambien s rroll! II

Naturalmente, la evaluacion se puede centrar en los resultados, perono es necesario que 10haga. Puedo evaluar el grado de compromisode un alumno con su trabajo. Puedo evaluar si un alumno esta dis-puesto 0 no a experimentar. Puedo evaluar si un estudiante encarabien su trabajo, como aborda los problemas, si plantea preguntas 0busca nuevas posibilidades. Existen multiples cualidades en 10spro--cesos que sigue un estudiante que pueden decirle al ensenante mu-chas cosas sobre su manera de trabajar. Todas ellas se pueden eva-luar. Y se pueden evaluar tanto los procesos como 10sproductos. Noes necesario que la evaluacion se centre exclusivamente en 10s se-gundos.

Can todo, es necesario decir que la distincion entre procesos yproductos es, en cierto sentido, artificial. Si contemplamos la obra deun estudiante desde una perspectiva a largo plazo, es evidente que 10que ahara consideramos los productos de ese trabajo en realidad sonparte de un proceso mas amplio. Estos productos son como 10shitoso indicadores de un viaje; el fin tambien es el principio. La cuestiones que 10que cuenta como un proceso y 10que cuenta como un pro-ducto depende del punto de vista que adoptemos.

Otra suposici6n erronea es que la evaluacion exige el uso depruebas. No es asi. Las pruebas son instrumentos que se usan paraobtener respuestas que se puedan evaluar. Las pruebas suelen crearsituaciones artificiales que no se parecen en nada a otras situacionesde la vida y se usan para determinar si un estudiante puede actuar 0rendir de una manera concreta. La evaluacion no exige el usa depruebas para obtener informacion con fines evaluadares. Por ejem-plo, un ensenante de arte puede evaluar el trabaio de un alumna exa-minando su carpeta de trabajos 0 bien observa~dole mientras traba-ja; nc h~~cefalt~ ninguna prueba. Evaluar a la genre pOl'nledlo depruebas tampoco es alga usual. La inmensa mayoria de nuestras eva-luaciones las hacemos cacla dia en situaciones cotidianas.

'kl ~-:1•.·__ ~ ..... ~,_... ,. 'd '1 1 .,L< u"dlllO '-OUCCPLOerroneo que eseo aooraar es la creenCla de

que la evaluaci6n debe desembocar en una nota 0 calificacion.Como antes, puede que sea asi~perc no es necesario. La calificaci6nes un proCES0de reduccion de datos cue se usa para simbalizar el. -

merito del trabajo de los alumnas. Se supone que las calificaci 11"

representan el conjunto de juicios que hacemos sobre ese tral njnAparte de la imposibilidad de desagregar los datos que se han n III

pada para dar la calificaci6n, los juicios hechos sobre el trabaj I ,iIguien no tienen por que conduir en una calificaci6n.Pueden r {['jill,en un infarme 0 en una conversaci6n con el alumno sobre su tr~dIIj<Dar una nota no es una consecuencia necesaria de la evalua i' n.

Funciones de las pruebas de base ampliay de la evaluaci6n c1fnica

~Que funciones desempena la evaluacion en las artes?} :l d(, 11111

ciones generales que tiehen una importancia fundam 11L:d, I 1111 I

refiere ala evaluaci6n de poblaciones, la otra a la eVillu:1'illl) Ii III

dividuos. Quiza el ejemplo mas daro de evaluaci6n d' Ill, \ IIllplll

en el campo de las artes es la National Assessm'11l r I~dl'llllllill IiProgress;l Iniciada en 1969, el objetivo de la NI\I':I )/11<'111 I III1

fndice de la salud educativa del pais pasand 1.)l'1I 'bH, I "1111 11111111

de tres niveles de edad --ocho, doce y diecisi ,[ '1110 Y dl I 1111II

zonas del pais -nordeste, sudeste, norte centr~d,11()1 < I': I' III1II1

te- en varias materias, incluyendo artes plasti a', 11111/1 (II Y II 111'1

Lo mas caracteristico de la NAEP es que ninglm Sill Ii 1111 • II 1"'11dia a todos los items de todos los apartados de las pm bll: I III II

te la tecnica llamada muestreo de matriz multiple, s tPI\l1 III III II

puestas dadas a los items por gran des grupos de estudiullt 't, dl' I II1I

nivel de edad y de cada zona geografica del pills. La NA FP Illl \III'

ce pun~uac~o~es individuales: solo ofrece puntuaci n S tll'll I II I,grupo de edad y cada zona.

El objetivo de la evaluaci6n de base amplin es describir III III III I

ci6n de poblaciones, no de personas. Las poblacione se d s rih'lI I

gran des rasgos, como si fueran una especie de «rermometr till III

vo». Aunque esta informacion no es especialmente utiJ para I"' 1< I

ensen2.ntes pued:m tomar decisiones sobre clases 0 alumn s 'OJH'II

tos, el gran publico usa esta informacion para enjuiciar Ja cali I I I II

la ensenanza. En el caso de las pruebas normalizadas, se obtienenunas puntuaciones individuales para cada estudiante, puntuacionesque tambien se suelen agrupar por cursos, centros, distritos escala-res y estados. (Por que el publico tiene tanto interes en las puntua-ciones obtenidas en las pruebas? Una respuesta es que dispone depoea cosa mas para evaluar la calidad de las escuelas. Ademas, sabeque estas puntuaciones normalizadas seran usadas por las universi-dades para tomar decisiones que influiran en el futuro de los ninos.A diferencia de Ia Iectura, Ia escritura y Ias matematicas, hasta hacemuy poco Ias artes se habfan Iibrado relativamente del impacto deestas pruebas.

Por otro lado, Ia evaluaci6n cHnica se centra en Ia actuaci6n in-dividual de Ios estudiantes. A diferencia de Ia evaluaci6n de base am-plia, el principal objetivo de Ia evaluaci6n cHnica no es clasificar,aprobar 0 suspender a Ios estudiantes, sino obtener informacion quese pueda usar para mejorar su desarrollo educativo.2 Esta clase deevaluaci6n se podrfa usar para determinar si unos estudiantes han al-canzado los objetivos 0 10s niveles de exigencia establecidos parauna materia en un curso dado. 0 se podrfa usar para determinar eldesarrollo de un alumno concreto en el campo de las artes. 0 paraobtener informacion de caracter diagn6stico: (cuales son Ios puntosfuertes y debiles de un alumna? Dicho de otro modo: dado el puntoen el que se encuentra un estudiante, (que curso de acci6n parecemas adecuado para eI?

Los puntos de acceso que tiene el ensenante para evaluar en quepunto se encuentra un alumno concreto son numerosos. EI ensenan-te de arte tiene muchas opciones para evaluar el trabajo de sus alum-nos, pew entre estas opciones se encuentran aspectos del desarrollo

ios estudiantes que pueclen tener muy poca relaci6n ciirecta canlas arres. Puecie que el alumna nec:esite mas confianza en Sl mismo,tener mas oportunidades de asumir responsabilidades 0 atreverse ail tentar casas nuevas. Al realizar una evaluaci6n, el ensei1ante pue-Je; dur prioridad a estas opciones porque, a la Iarga, y desde el pun-1 cJ>vista de Ios objetivos generales de Ia educaci6n, estas opcionesI odr;:Jn ter:er pr:::fe:er:cia.

225

Cualidades que hay que buscar en el trabajo de 105 alumnos

(Que podemos buscar cuando evaluamos Ias obras de arte de Iosalumnos? Hay tres cualidades que destacan sobre Ias demas: la cali-dad tecnica de la obra produC£da, el grado de inventiva en el uso de unazdea 0 proceso y su poder expresivo 0 caUdad estetica. Por calidad tec-nica me rdiera a Ia medida en que Ios estudiantes manejan con con-trol y comprensi6n el material con el que trabajan. Tambien incluyeIn medida en que Ias formas usadas revelan un uso inteligente de Iatecnica. Dicho de otro modo, (Ias tecnicas empleadas respaldan 10que la obra pretende expresar? (Se da una consonancia entre Ias doscosas?

Por inventiva me refiero ala novedad productiva que manifiestala obra: (dice Ia obra algo nuevo? (Dice alga familiar pero de unamanera nueva? Dicho de otro modo, (reflejala obra un uso creativode ideas 0 procesos que se relacione constructivamente can su pro-p6sito expresivo? (Es Ia obra imaginativa?

Par ultimo, nos ocuparemos del poder expresivo de una obra, desu impacto estetico. La capacidad de crear obras esteticamente sads-factorias ha sido y es uno de Ios principales valores artfsticos. EIlo-gro de estas cualidades est:l relacionado en gran medida con Ia ma-nera de componer Ias formas y de aplicar Ias tecnicas. AI evaluar Iacalidad del trabajo de Ios estudiantes, estas tres caracteristicas pue-.den actuar como criterios de evaluaci6n. Los criterios son caracte-rlsticas que se pueden buscar en un trabajo; no son descripciones fi-jas dictadas par alguna receta formularia. La tecnica, Ia inventiva y elpoder expresivo se pueden plasmar de innlh'11erablesmaneras. EIhecho de identitlcarlas aquf es para que sirvan como criterios queguien nuestra busqueda, pero no son lIDascaracteristicas prescritasdictaclas por un conjunto Gjo de reglas.

~Que es 10que se puede evaluar? En este sentido hay tres dimensio-nes fundamentales: el contenido y la forma del curricula, la calidadde la ensenanza y 10que aprenden 10sestudiantes.

Podemos considerar que el curriculo que se ofrece en una escuelao en una clase tiene dos dimensiones. Una se refiere al contenido usa-do para crear el curriculo. ~Es sustancial? ~Que importancia tiene ene1ambito en e1que van a trabajar los estudiantes? ~Es pertinente a sudesarrollo y a sus intereses? Preguntas como estas cruzan el caminoentre la sustancia definida dentro del ambito del que se ha selecciona-do el contenido y la relacion entre estas consideraciones y la relevan-cia 0 pertinencia prevista del material para 10sestudiantes que 10vana recibir. Por un lado, no tiene ningiln merito crear un curricula quesea pertinente alas intereses de los estudiantes pero que tenga pocovalor sustancial. Por otro lado, tampoco 10tiene disenar un curriculoque tenga mucha sustancia pero tenga poca re1evancia0 poco signifi-cado para los alumnos. Lo ideal es que tenga las dos cosas.

Pero las consideraciones sobre el contenido solo son un aspectode 10 que se debe tener en cuenta en el diseno curricular. Otro as-pecto se refiere al diseno de las actividades que 10sestudiantes van arealizar para aprender 10que se ensena. El diseno de estas activida-des esta muy relacionado con las formas de pensamienro que se vana fomentar. Por ejemplo, supongamos que un en~enante de arte de-sea ayudar a sus alumnos a notar las diferencias entre las primeras ylas ultimas obras de un artista contempodneo. El ensenante podriamostrar ejemplos de estas obras y describir las diferencias entreelias. Pero no recomiendo este procedimiento 0 practica: s6l010 usacomo ejemplo de 10 que no se deberia hace.!.'.Por ctro lado, d ;::nse-nante tambie.:1podria pedir a sus alumnos que comenten las dife-rencias que observan y ias comuniquen al resta de la clase. Aunqueestc enfoque es sencillo de organizar, exige ales estudiaIites queadopten Wl papel mucho mas activo. Son 10sestudiantes quienes de-ben encontrar las palabras correct as y es probable que en esta bus-

1 ' ~ •queaa aprenaan algo Importante.

Suelo usar este ejemplo tan sencillo para destacar otra cues i II

muy importante: el hecho de que el diseno curricular supone mu 'Il(

mas que seleccionar contenidos, aunque sean sustanciales; tamt i'li

supone crear una organizacion de actividades que influyan en I qll'aprenden los estudiantes. Ademas, deben ser actividades que estimlllen el desarrollo de procesos cognitivos complejos y sutiles. <: II'

tipo de pensamiento necesitan aplicar 10sestudiantes para realizar II:actividades? Asi pues, cuando hablamos de la evaluacion, el curd II

10se convierte en una cuestion basica porque si el curriculo .1:5 suturado de contenidos triviales 0 si las actividades disenadas pIal t '1111

pocas exigencias al pensamiento de 10sestudiantes, puede hab . I ()cas razones para preocuparse por 10bien que se pueda ensenar.

En la mayoria de las circunstancias 10s materiales curri 1111111'

exigen mediacion.3 El principal mediador inicial es el ens nanr' y ·1principal medio es el proceso de ensenanza. En la may do ,III,' I

tuaciones escolares el curriculo se plasma 0 encarna en unll S '1i ' !Imateriales, Estos materiales estan formados por el mar '111'1 j I II II I

10slibros de texto y las guias curriculares. La fun i n tho ': It I III III

riales es influir en la ensenanza y el aprendizaj . 1\ Vt' ", III IIII

teriales son textos, en otras ocasiones jueg S II '!III (l Y III II11 I

recursos visuales que 10s estudiantes pueden I I,StIr', PI'I j 111111111 II

dientemente de 10elaborados que puedan ser e t 'Ill III 111111 I II II

senante actua como principal mediador en reIa in' II I I III III I II II

que se van a usar y bajo que circunstancias, La ens iitll1~!1III I tli II

forzar los materiales 0 debilitarlos; de ahi que evaluar In '!IIi, 11111III IIensenanza sea una manera de averiguar las condicion" IW Ilpl I III

en eI aula. Si unos resultados deficienres se deben a un '111"'1111111111111

disenado, se pueden encontrar soluciones en esta dir c i( J1 SI I II,beIl ~ una rr;.al~praede;!. doce!!te, se e!lcc'ntraran en .Ill Icion debe prestar atenci6n a estos dos aspectos.

Otra cuesti6n impcr:::mte relacionada con b evaluaci 11 "I

minar que han aprenciido 10s estudiantes. Plant~arse 'Lll pll' I1III I

tiene un alcance mayor que determinar hasta que punto 1 .. 111111111111

han aprendido 10 que el ensenante querfa que apl'endi rail 'I I 11 II

'lprendido 10especificado pOl'10sobjetivos del curso 0) 5 iv I

exigencia. He planteado la tarea de evaluar como un ejercicio cuyoobjetivo es valorar los resultados de la ensenanza y del curriculo. Esprobable que muchos de esos resultados esten relacionados con losobjetivos y 10sniveles de exigencia, pero no todos 10estan e inclusopuede que no 10esten los mas importantes. Fijarse en 10sresultadosequivale a preguntarse que han obtenido 10sestudiantes de su trabajoen clase. Para obtener esta informacion, 10sprocedimientos de eva-Iuacion deben ser 10suficientemente abiertos y flexibles para que losestudiantes puedan revelar 10 que han aprendido. Por 10 tanto, en-trevistar a los alumnos para hablar de sus experiencias en una clasede arte y darles oportunidades para que hablen de su propio trabajoen relacion con 10 que han aprendido al hacerlo es totalmente ade-cuado. En realidad, es probable que estas oportunidades revelen re-sultados de Ios que el ensenante no es consciente.

Naturalmente, para evaluar 10que los estudiantes han aprendidotambien es conveniente examinar Ias cualidades de sus obras. Loque un estudiante crea en una clase y 10scambios que su trabajo pre-senta con el tiempo son una fuente de datos que permiten determi-nar 10que ha aprendido, porque 10que el estudiante crea, sea de ca-nkter verbal 0 visual, es el resultado del tipo de pensamiento quepuede realizar. Una obra u otro trabajo, sea cual sea la forma que elestudiante elija usar, refleja el pensamiento del estudiante en ese con-texto.

~Que implican estas consideraciones para la evaluacion en Iaeducacion artistica? Sugieren que los modos de pensamiento que ac-tivan los estudiantes en el curso de su educacion -y fuera de ella, sise puede acceder a ellos- quiza sean 10smejores indicadores de 10que han aprendido, ya que la evaluaci6n aborda muestras de su pen- -samiento en diversos contextos, no s610 en una prueba don de hay

1 • r " d' ,mucnc en Juego. '--Junnao 108 estu l~ntes se toman una prueoC1en se-rio, la prueba puede decide a un ensenante 10 que 10s estudiantes

, T ., T / b . ,p'..1eaennacer, pem no necesanamente .\0 que acaoaran .aclenoo.Muchos estudiantes que saben leer nunca Degan a leer un peri6dicoo una novela. Saber 10 que un estudiante hace habitualmente es unin.dicador ffiECho mas Hable de como es probable que se comporte.

EI contexte que realmente importa desde el punto de vista educati-va es el contexto de la vida fuera de la escuela, porque el objetivoeducativo de Ia ensenanza no es simplemente ayudar a 10sestudian-tes a rendir bien en 10sesrudios, sino ayudarles a llevar una vida per-sonalmente satisfactoria y socialmente constructiva. La «misma»conducta en contextos diferentes puede tener significados totalmen-te distintos. Tener en cuenta los contextos y poder observar y juzgarsutilezas significativas no es un lastre para la evaluacion, sino unaventaja. Naturalmente, debemos ofreeer datos en apoyo de nuestrosjuicios, pero 105juicios se deb en haeer. El ejercicio del juicio es in-herente al trabajo de los entendidos y los criticos. Pasemos ahora aexaminar este trabajo para determinar las repercusiones que puedetener para el nuestro.

La palabra «conocimiento» se emplea aqui para designar el arte dela apreciacion. Los conocedores 0 entendidos notan en su campo deespecializacion 10 que otras personas pueden pasar por alto. Hancultivado la capacidad de conocer 10que contemplan. En este senti-do el conocimiento educativo se centra en 10sfenomenos de Ias au-las: del mismo modo que muchas personas deben aprender a «leer»

. un partido de futbol, otras tambien deb en aprender a leer el trabajode un estudiante 0 de una clase.4

El conocimiento, entendido como arte de Ia apreeiacion, es unprol::esoque se puede seguir en solitario. No hace falta decir una pa-labra sabre 10 que se ha experimentado, y aun asi tener una experien-

f· . . 1 ' , T dcia ow unda V compleJa con ala-unacasa 0 mgun proce~o. La tdrea e• . _ b

hacer publico 10 que algulen como conocectar 0 entenciido ha experi-rnentado reauiere un acto de critica. En educaci6n, llamo a este pro-ceso crftica ;ducativa.5 El objetivo de la critic;, como cieda Dewey,«es la reeducacion de la percepci6n de la obra de arte».6 En nuestrasescuelas, la cri1"icaeducativa se dirige a la reeducaci6n de la percep-cion de la obra educativa. Esta obra educativa incluy-:: cuaIquier as-

EI arte y la creaci6n de Iamente

pecto de la educacion, es decir, tanto sus procesos como sus resulta-dos. Dicho de otro modo, un crfrico educativo habla 0 escribe sobreel trabajo 0 la obra de un esrudiante 0 un ensenanre, sobre las carac-terfsricas de un curriculo 0 sobre la vida en el aula de maneras queayudan a otros aver 10que en caso contrario podrfan no haber visto0, en caso de haberlo visto, podrfan no haber comprendido.

La crftica educativa tiene cuatro dimensiones 0 caracterfsticas.En primer lugar, e1 crfti.co suele describir 10 que ha visto: la obrade un alumno, como trabaja 0 el tipo de preguntas que plantea.Estas cualidades distintivas se describen de una manera vfvidapara que quien Ias escuche 0 las lea pueda verlas 0 imaginarlas porsu cuenta.

Otra caracterfstica de la crftica educativa es su caracter interpre-tativo. Por «interpretativo» quiero decir que el crftico trata de expli-car 10que ha descrito. Y 10hace mostrando la conexion existente en-tre 10que ha descrito y las condiciones que parecen estar asociadas aelio. Recuerdese mi interpretacion de la ensenanza del senor Harshy por que la tinta raja en e1pequeno recipiente de agua me parecetan eficaz para suscitar respuestas imaginativas en 10s alumnos. Herelacionado las respuestas de 10salumnos ala ambigiiedad de la tin-ta raja esparciendose por e1 agua asemejandola a una mancha deRorschach, un estfmulo suficientemente arnorfo que usan 10spsico-logos para suscitar respuestas proyectivas. El objetivo de esta fase dela crftica educativa es explicar. Cuando es pertinente, se puede usar lateoria de las ciencias sociales para ofrecer un marco de referencia in-terpretativo que explique 10que se ha descrito.

La tercera caracteristica de la crftica educativaes evaluadora.Aunque la descripci6n y la interpretacion reve1aran a qUe se parecealgo y par que, no se usan direct,lmente Dara eva.luar e(y-alor. ~dr~ca-rivo. El aspecto evaluador de In critica educativa exige hacer juiciossobre e1merito. En est3 situaci.on, 10scriterios del merito son de C:l-

racter edecativc. La evaluaci6n aborda preguntas como Ias siguien.·tes: (que calidad tiene la obra de un estudiante? (Manifiesta algunamuestra de creChlliento 0 desarrollo cuando se campara con sus eta-pas anteriores? (Que revelalJ 10s come!}~ariosdel alu.'TInosabre 10

que ha aprendido y que significado tienen en re1acion can su desa-rrollo? (Basta que punta son imaginativas las actividades que cons-tituyen e1curricula? (Participanlos estudiantes en estas actividadesde una manera significativa? Estas pregllntas son solo algunas de la.que permiten centrar el aspecto evaluador de la crftica educativa.Puesto que e1proceso educativo es normativo --es decir, puesto quel proceso educativo busca lograr ciertos valores-, determinar h3 -ta que punta se alcanzan esos valores es una caracterfstica basica dcualquier evaluacion educativa.

Otra caracterfstica de la crhica educativa se encuentra en las bservaciones y conc1llsiones generales derivadas de 10 que se ha Iservado, descrito, interpretado y evaluado. Esta caracterfstica snoce con el nombre de tematica, La tematica extrae de 10s detail •.,Ias gran des ideas que pueden guiar la percepcion de otras sil:lI~.innes similares. Por ejemplo, e1concepto de «tratado» entre '[ . Sli i

diantes y e1ensenante fue creado por Arthur Powell y sus I '/ 0:1

tras ver que unos ensenantes de secundaria y sus aiumnos a rellll> 111

mutuamente no causarse demasiados problemas.7 En Sl: '11 'Xlll,

un tratado representa una especie de acuerdo que permit':1 'Sill

diantes y ensenantes convivir con un minimo de friccion, Ll ' n' 'Ito de tratado se puede usar para buscar condiciones similar': 'II

otras aulas. Lo importante aquf es que la evaIuacion de 10sdetail 'I

puede ofrecer una informacion de caracter general que pu d':d 'I

tar a 10s ensenantes y a otras personas sobre aspectos important:pero inadvertidos de la vida en c1aseque se podrian encontral' '1\

otros entornos.He descrito las caracteristicas de la cr{tica educativa com SI

cada una de elias [uera independiente. Pero, en reaUdad, intera 'In

Dan entre sf. !.;Lis aiJl1; hay aspectos de evaluacion en Ia descrip j

la interpretacion y Ia temarica.Usamos d conocimiento educativo para observ~ll'la riquez' y III

, "d 1 did 11 -, 1 1 1'.T •COmple]l ao e 10S eventos que se esarro an en el aUla.1'iOS1n 'I"

sa interpretar 10 que vemos de una forma que no reduzca estos f nmencs de una manera tan radical que ya no representen la situa 'Oil

que inte:1tamos describi.::-,.inte1.4pret2r, evaluar y temarizar. El obj ti

'10 de la critica educativa es evitar el reduccionismo radical que ca-racteriza gran parte de la descripcion cuantitativa. Su objetivo esofrecer una imagen detallada de 10 que ha ocurrido 0 se ha logradopara que la practica 0 la politica puedan mejorar y se reconozcan 10slogros de calidad.

A continuacion resumire tres puntos principales abordados hastaahora. En primer lugar, no debemos confundir la evaluacion con me-didas, pruebas 0 calificaciones. Podemo$ medir sin evaluar, podemosevaluar sin examinar y podemos evaluar sin calificar. Mas aun, la eva-luacion no tiene por que centrarse unicamente en el producto deltrabajo de Ios alumnos;tambien puede centrarse en el proceso.

En segundo lugar, y aunque no se trate de una regIa que se apli-que a rajatabla, el termino ingles assessment se refiere en general alaevaluacion de la actuacion individual, mientras que el termino eva-luation se suele referir a la evaluacion de la actuaci6n de poblacionesy/o caracteristicas de programas.

En tercer lugar, las principales dimensiones de la evaluacion sonel contenido y las actividades seleccionadas y disenadas para e1 cu-rricula, la calidad de la ensenanza y los resultados de Ios estudiantes.Una manera de concebir la evaluacion de 10s estudiantes en su in-teraccion con la ensenanza y el curriculo es mediante los procesos deconocimiento educativo y de critic a educativa. Estos procesos desta-can la descripci6n de la situacion observada, una interpretacion de10s eventos descritos, una valoraci6n de sus meritos educativos y ladestilaci6n de Ius principales icieas 0 temas del material descrito, in-terpretado yev::lluado.

Un objetivo importante de la cr1tica educativa es ofrecer unaimagen detallada de 10 que sucede en el aula y en l.nexperiencia delestudiante como resuItado de ello. Es In comprensi6n de la expe-riencia del estudiame 10 que ofrece Ia informacion mas prometedorapara mejorar 1" ensefianza y el aprendizaje.

Hasta ahora he esbozado algunas de Ias principales consider a-ciones en e1desarrollo de un enfoque solidamente fundamentado enIa evaluacion en las artes. Espero haber dejado claro que la evalua-cion aborda una variedad de fen6menos -curriculo, ensenanza yaprendizaje- y que estos fenomenos interaccionan entre S1,hacien-do que la evaluacion en las artes, como en otros campos, sea una em-presa compleja. T ambien espero haber dejado claro que no solo sonmultiples los temas relacionados can la evaluacion, sino que tambien10 son sus propositos. Para algunos de estos propositos hace faIrauna perspectiva amplia y general de una poblacion. En otras casos sedesea una informacion concreta'sobre la experiencia y la actuacionindividual de 10s estudiantes. En funcion de 10s distintos propositosse usaran enfoques cliferentes.

5i no intervienen otros factores, personalmente prefiero los usos cli-nicos de la evaluacion porque mis prioridades son mejorar el proce- .so educativo en lugar de clasificar poblaciones. Creo que es mas pro-bable pramover los procesos educativos si se obtiene informacionque haga una referencia especial al individuoy al contexto en el queactua. Uno de los problemas asociados can la evaluacion de base.amplia es que los resultados se suelen ofrecer al publico can poca 0

ninguna informacion contextual que permita interpretar Ias puntua-ciones. Sin esta informacion, las probabilidades de confusion a demala interpretacion son bastante altas. Ademas, el publico suele usarIas puntuaciones de las pruebas como senales de la calidad educati-va de un centro. Pero S1 queremos saber alga de In c~lidad de ur: cen-tro educative deberemos saber algo de la calidad de la vida educati-va de ese centro. Y agu! es dande interviene Ia critica educ~tiva. Aeste respecto, las prlJebas de renc.ilniento 'lficCcn infOf111al--:i6n .tnuylimitada, lncluso en relacion con 10s ambitos a los que se refierenIas pruebas. Las pruebas nos dicen muy poco sabre Ie que ha idobien 0 mal e!l una clase. Como me dlja una vez una el1senante de 1 le-

braska despues de una conferencia sabre la evaluacion que impartialli: «Soy de Nebraska yaqui hemos aprendido una cosa: no se pue--de engordar el ganado colocandoJo sabre la biscula». Esa mujer te-nia mucha razon: debemos prestar atencion a nuestra dieta. En elcentro de la dieta de 10sestudiantes se encuentra la calidad del cu-rricula y de la docencia.

Se da una tension entre las formas de evaluaci6n complejas y«simples», a entre la evaluacion cIinica y la evaluaci6n de base am-plia. Esta tensi6n se refiere a la fun cion encubierta de la evaluacion,que esta relacionada can la competicion y los premios asociadas alrendimiento. La evaluacion de base amplia, sabre todo la basada enpruebas normalizadas, no se usa solo para determinar el nivel de ac-tuacion de una escuela a de una poblaci6n, sino tambien para sepa-rar alas «ganadores» de los «perdedores».

Esta funci6n se plasma de una manera explicita en las tablas declasificaci6n que se publican en los peri6dicos locales y que mues-tran la clasificacion de las escuelas, los cursas y, en ocasiones, las cla-ses en funcion de las puntuaciones obtenidas par los alumnos. Paraque estas comparaciones sean significativas, el contenido y las tareasa las que respond en 10salumnos deben ser iguales. Si difieren, hacercomparaciones significativas sera muy difkil y hasta puede que im-posible. Por otro lado, el uso de procedimientos de evaluacion queofrezcan una imagen compleja y detallada de la actuaci6n individualpuede revelar mas casas, pero son mas difkiles de usar con finescomparativos que las simples pruebas de rendimiento.

En un pais que parece necesitar perdedores tanto como necesitaganadores, el uso de pruebas normalizadas es comprensible. La eva-luaci6n clinica supone mucho trabajo y, para fines de comparaci6n,inCIUSO puede ser contranfodtlcente. 'lJna de Ins fazones de Que 12educacion artistica no ha~a estado som~tida al uso de prueba~ no1'-malizadas es que, dado el tipa de actuaci6n que el gra; publico es-pera ql!e fCI!1e!1te!1las escl1elaS, la actilacicn del estudianl:e en elcampo de 1<1sartes no se considera 10bastante importante para justi-ficar el tiempo y el dinero necesarios par'a obtener esos dates. De ahila tensi6n existente. Si la opini6n pllblica empieza a tomarse Ias ar-

tes en serio como una parte esencial de la educaci6n gener~Jl,I'. 'Ii' I

podran someterse a pruebas normalizadas y, como consecu nil III

ello, podran adoptar un curricula normalizado, EI debate $ bl'I' IIramificaciones de la politica educativa en esta cuesti6n tiene UIlII 111\

portancia vital. Debemos evaluar, pero no necesitamos pru bac 1\\ II

malizadas para hacerlo. Hasta que los educadores interesad S 1\ III

practicas de evaluaci6n puedan disenar alternativas viabIes y al ntl I

vas alas formas de evaluaci6n representadas por Ias pruebas 001'\\\ I

lizadas, la probabilidad de sustituir estas pruebas es fiUy es ~Sa. I, I

opini6n publica necesita 10que no tiene: una verdadera alt 1'11111 I I II

las pruebas normalizadas. Tambien necesita una concepci' n 1'1' '~III

mas robusta de 10que importa en la educaci6n.He examinado la evaluaci6n de la actuaci6n del estudia t 1(' III III

cipalmente en funci6n de la conducta que manifiesta, per $(;1' 1\ \111

veniente recordar que un alumna puede trabajar en un pI'Iuego decidir desecharlo: desde el punto de vista del pr 11('1\ I II

esto seria un fracaso; pero, en el fonda, tambien podrfa " 'I' It i 1\ 1 11\\

exito educativo. En la evaluaci6n no s610se debe pr flll III t If! f! 111I

la conducta manifiesta; tambien se deberia prestar <11'11 'illil d 111"'de pensamiento que se ha aplicado en la realizacion c.I., Ill,i , I III

Una vez ensene arte a unas alumnos de quinto curs . Ullll iii , II"queria hacer un lapiz que produjera un verdadero arc j)'j/ Ill' 1\ ,1\ I

res. Le pregunte como pensaba hacerlo y me dijo que harf:! IIII 1111 ,/

de de escayola para despues fundir en el barras de color s dil' '1\'111\

Le pregunte como habia pensado hacer el molde y me dijo Iii' III I

ria la tapa de un bote para mezc1ar un poco de escayola, 11(' It II' "

pondria una barra de color dentro de Lamasa y que, cuando III (",I I

yola se secara, tendrfa el molde. Luego fundiria las barras II: \ III, I

denttc .del.moldc y; una vez enfriado ::=1contenido, !'omperfa cJ III( ,Ide para sacar la harra multicolor que guerra.

Le anime a que 10 intentara. AJ final, el expe:-imento fall6:n p 111111 i d 1 1 T'\ 1 ..,separar in oarra e lU escayOla.rero w expenenCla ae pensar U11pill

yecto de principia a fin y de intentar llevarlo ala practica fue Ull ')( 1111

educativo. E1ense5ant-~se debe centrar en 10que los estudiHnl<.;sIlit II

tenido que pensar para ccnseguir 10sresuJtados que han obteni y II

10 que han aprendido como consecuencia. En la evaluacion debemospenetrar bajo las caracterfsticas superficiales de la actividad para llegara 10 que hay debajo. Mientras se considere que el objetivo de las artespIasticas es que Ios alumnos hagan casas para colgar en la puerta de 1anevera, ocupanin un lugar marginal en nuestras escuelas; y si se ense-nan como si solo sirvieran para hacer casas que calgar de la puerta dela nevera, mereceran ocupar ese lugar marginal.

Basta ahora he hablado de la evaIuaci6n como si estuviera por com-pleto en manos del ensenante. No es necesario que sea asi y algunosdirian que no debe serlo. Otras dos fuentes de juicio evaluador sonJos companeros de clase y e1estudiante mismo. El recurso a 10s com-paileros como critic os canstructivos de la obra de un alumno es co-mun en Ias escue1as de arte y en 10s departamentos de estudios ards-ticos de las universidades. La pnictica consistente en hacer que 10sJiumnos discutan en clase la obra de otros companeros recibe e1nombre de erit. Se trata de una practica bien descrita por Lissa Soepen su estudio dellenguaje que usan 10s estudiantes cuando partici-pan en ella.8 Segun Soep, 10s erits difieren de maneras significativasde Ia critica de arte normal y de 10s comentarios que 10s ensenantes dearte suelen hacer a sus alurnnos. Una diferencia es que, puesto que10s companeros tam bien participan en la practica, se da una recipro-cidad que no existe cuando un ensenante 0 un CTitico evaluan unaobra. Las relaciones reciprocas que establecen 10s alumnos creanunr. sensibilidr.d al proceso que se i"efleja en e1 tipo de lenguaje queil3aD para hablar de 3D ~rabajo. Los estudiantes saben que: prollto Iestocara a eUos ocupar ellugar del ouo.

Otra diferencia e1tre el cri! y la critic:1 de arte es que el objetivodel crit es ayudar al estudiante a mejorar su trabajo. No es esto 10 queocurre en una critica de arte tipica. La CTitica de arte, tal como sepresenta en 105 peri6dicas 0 revistas, es una evaluacion mas sUIJlariaq!..!e forlnativa.

La oportlmidad de participar en un en't y aprender a ser uti! aquienes realizan trabajos artisticos no s610 es buena para el alumnocuyo trabajo se critica, sino tambien para el alumno que critica el tra··bajo ajeno. Tener que ayudar a alguien exige observar, evaluar y usare11enguaje con gran cuidado y atencion. Cuanto mayor sea la nece·sidad de comentar, mayor sera la necesidad de examinar la obra paratener algo que decir. La visi6n engendra e11enguaje y eI lenguaje en·gendra Ia visi6n. No hay ninguna raz6n para que 10s erits no puedanser una parte habitual de la practica docente en las clases de arte, y

no s610 para 10s estudiantes universitarios, sino incluso para 10sa1umnos de primaria siempre que esten bien preparados para ello.

E1 alumno tam bien es uno de 10s principales recursos en e1pro-ceso de evaIuaci6n. Los ensenantes pueden saber muchas cosas so··bre 10 que han aprendido sus alumnos oyendoles hablar de su traba-jo. ~A que prestan atenci6n? ~Que creen que ha tenido exira?Justifican sus juicios? De ser asi, ~c6mo?

La oportunidad de detenerse y evaluar, de comentar y justificar,de valorar y planificar futuros trabajos puede ser una poderosafuente de aprendizaje en las clases de artes plasticas. Y pueden sur-gir oportunidades sin1ilares en las atras artes. En musica, las inter-pretacianes se pueden grabar y reproducir para que el estudiante laspueda evaluar, aunque tambien se pueden hacer erits en grupo. Laevaluaci6n no tiene por que estar exclusivamente en manos del en-senante. Cuando 10s estudiantes intervienen en e1 proceso, la opor-tunidad de evaluar se convierte en un medio para promover su pro-pia educaci6n.

Poder aplicar las pr:kticas que he descrito significa intercambiarun modelo mental de 10 que supone 1a evaluaci6n par ctra que Ieconvierto:: ~n una Gr.npres~ ccnlp~i"~ida.(E3~arau dispuestas los e:1se-names a companir una de sus fuentes de autoridad mas impoftan-tes? Espero que asi sea, aungue puede que para algunos sea cas! im-posible. Un cambia en el propio modelo mental de la evaluaci6ntambien sup one un cambia en 10 que significa ensenar. £1 cambio deperspectiva desde una evaluaci6n controlada pOl' el ensenante a unaev~hl~.H.:icn(:8n'lpurtida pere sin q~e ello Sl!P0!1g~ ql.2e el ensen.ante

EI arte y Ia creaci6n de Ia mente

renuncie a eUa es un cambio fundamental en la concepcion que elenseiiante tiene de su propia funcion, Tambien exige un cambio enel modelo mental que el alumno tiene de su propio rol. Puesto queIa escuela, en virtud de su modo de organizacion y su estilo de vida,promueve una concepcion de Ios roles que los estudiantes y Ios en-seiiantes deben adoptar, la idea de que Ios alumnos tengan una fun-cion que desempeiiar en Ia evaluacion podria ser motivo de sorpresapara muchos de elIos, y puede que no muy agradable. lVliopinion esque asumir parte de Ia responsabilidad de la evaluacion es algo queIos alumnos deben aprender, porque cuando esten fuera de la es ..cuela no habra ningun enseiiante a su Iado que 10 haga por eUos. Lle-gar a Ia madurez significa hacerse independiente,

Lo que la educaci6n puede aprenderde las artes

Suscitar en el alumno 10 pasion por sutrobojo es unde 105 objetivos mas importantes de la enseiianzo

Sugerir que la educacion tiene algo que aprender d Ias [II'Ll', I 1/111

vale a poner patas arriba la nocion mas extendida d qu' Iii 1111

son basicamente una fuente de descanso 0 distrac i' n, I· lilli' .1111

actividades decorativas u ornament ales que des mp 'iilill 1III I II' 1

secundario en relacion con Ias materias edu ativns hlllii'II' 1'1,Iquienes estan interesados en mejorar los proc >S s . /11('1111 () I I 111111

dentrocomofueradelaescuela,tienenmuch qll' 11111IIIIIIh IIartes. Dicho en pocas palabras, Ias artes pued '11 I III II 1'11111' 1111111,

10 para enseiiar las rnaterias que se suelen t n 'J' I Of II III/I 11110 I

En este capitulo se describe 10 que poddon 'IIJ \)11 I III III I

arte para la educaci6n en general y por que s rJWI 1 'II I 1111 1111'1 'i

tantes para quienes enseiian y conforman la poHti II ·dlll 1111II

Una Ieccion que enseiian Ias artes es que pu ,. II Ii I 1111 ,I,una respuesta a una pregunta y mas de una soluci'n II \111 11111,111111

Ia variabilidad de 10s resultados se acoge con agrac..l . ; 1'111 II 111\ ", IIenseiianza actual se basa en e1 supuesto de que ,1 ~xil() II III lilt

Danza significa conseguir que una clase con\rerj~ n In 1111 I I Ita canecta que aparece en la guia curricular, en e Ii 1'( <11'1 1\ I I

!a mente del ensenante. El objetivo de la ense-a z: I 1111' lolli, Imundo llegue al mismo destino y, en nuestra c 1 I'<l, Ill",~.1 1111 111 Ii

mismo tiempo.Para parte de 10 C,ue ensennmos, aunque sin J Idu 110 I'll I It .1.

la espe:::llica:::i6n de ~nas enicas reSptlestas correcr:.l :l 1111I I