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CLIMA FAMILIAR Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN MATEMÁTICAS, MENCIÓN DOCENCIA
CLIMA FAMILIAR Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Matemáticas,
Mención Docencia
PRESENTADO POR: Lic. Doris Rincón
C.I: 9.513.241
TUTORA Lic. Maria Josefina Escalona F, Mg, Dra.
C.I: 3.907.579
Maracaibo; Julio de 2006
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DEDICATORIA
Cuando se ha logrado alcanzar una meta con
tanto sacrificio y esfuerzo, es grato recordar a todas
aquellas personas que contribuyeron a la realización
de la misma. Es por ello, que dedico este esfuerzo a:
Dios, por guiarme en sus brazos con sabiduría
a través de los senderos de la realidad y de los
sueños.
Mis familiares y amigos por ser pacientes,
constantes y apoyarme en mis decisiones.
Mi esposo José Gregorio, porque con paciencia
me brindó su total apoyo en la realización de mis
metas.
Mis hijos, quienes motivan mi mayor esfuerzo
con el fin de servirles de ejemplo en su vida futura.
Doris
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AGRADECIMIENTO
Quiero expresar mi más profundo
agradecimiento a todas aquellas personas e
instituciones que cooperaron de una u otra
manera en la exitosa culminación de este
Trabajo Especial de Grado, con mención
especial a:
La Universidad del Zulia, por darme la
oportunidad de realizar mis estudios de
postgrado.
A mi tutora Maria Escalona, por
brindarme su tiempo, dedicación y sabiduría.
A docentes y compañeros de clase por
los conocimientos brindados.
Doris
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ÍNDICE DE CONTENIDO FRONTISPICIO.................................................................................................................iii VEREDICTO.....................................................................................................................iv DEDICATORIA..................................................................................................................v AGRADECIMIENTO.........................................................................................................vi ÍNDICE DE CONTENIDOS ...........................................................................................vii LISTA DE TABLAS............................................................................................................x LISTA DE GRÁFICOS......................................................................................................xi RESUMEN.......................................................................................................................xii ABSTRACT.....................................................................................................................xiii INTRODUCCIÓN.............................................................................................................14 CAPÍTULO I CLIMA FAMILIAR Y PENSAMIENTO LÓGICO - MATEMÁTICO 1. Definición del Problema...............................................................................................20 2. Objetivos de la Investigación.......................................................................................23 2.1. Objetivo General...................................................................................................23 2.2. Objetivos Específicos...........................................................................................23 3. Justificación de la Investigación..................................................................................24 4. Delimitación e la Investigación....................................................................................25 CAPÍTULO II TEORIA COGNOSCITIVA Y SOCIOHISTÓRICA 1. Antecedentes...............................................................................................................27 2. Bases Teóricas: Clima Familiar y Psicología Cognoscitiva.........................................31 2.1. La Familia.............................................................................................................31 2.1.1. Funciones de la Familia..............................................................................32 2.1.2. Características y Diferencias entre Familia Tradicional y la Familia Moderna..................................................................................35 2.2. Clima Familiar.......................................................................................................37 2.2.1. Dimensiones...............................................................................................37 2.2.2. Funcionalidad Familiar...............................................................................38 2.2.3. Disfuncionalidad Familiar...........................................................................38 2.2.4. El Niño como Sujeto de Derecho...............................................................39
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2.3. Proceso de Aprendizaje...........................................................................................41 2.3.1. Concepto de Aprendizaje..........................................................................42 2.3.2. Relación Familiar Escuela – Sociedad......................................................44 2.3.4. Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático basado en Teorías Cognoscitivas..........................................................................47 2.3.5. Teoría del Aprendizaje..............................................................................48 2.3.6. Teoría Constructivista de Jean Paiget y Vigotski. El Enfoque Sociocultural del Aprendizaje de Vygostski...............................................50 2.3.7. El Antecedente de Piaget, Bruner y los Aportes de Vygostski..................51 2.3.8 El Constructivismo Cognitivista de Piaget..................................................53 2.3.9. El Constructivismo Social de Vygotski......................................................55 2.3.10. La Primacía de la Mediación Cultural......................................................56 2.3.11. La Operacionalización de Bruner............................................................58 2.3.12. Funciones Mentales................................................................................59 2.3.13. Habilidades Psicológicas.........................................................................60 2.3.14. Zona de Desarrollo Próximo....................................................................61 2.3.15. Herramientas Psicológicas......................................................................62 2.3.16. La Mediación...........................................................................................63 2.4. Las Matemáticas y las Teorías del Aprendizaje..................................................65 2.4.1. Razonamiento Lógico – Matemático.........................................................67 2.4.2. Factores que Afectan el Proceso del Desarrollo Mental...........................67 3. Definición de Términos Básicos..................................................................................69 4. Sistema de Hipótesis...................................................................................................71 5. Sistema de Variables...................................................................................................71 5.1. Operacionalización de las Variables...................................................................73 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 1. Tipo de investigación...................................................................................................75 2. Diseño de la Investigación...........................................................................................75 3. Población y Muestra....................................................................................................75 4. Procedimientos para la Recolección de Datos............................................................77 5. Plan para el Procesamiento de Datos…………………................................................78 6. Plan para el análisis y presentación de los resultados …………………………………79
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CAPÍTULO IV EL CLIMA FAMILIAR EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO – MATEMÁTICO EN LOS ALUMNOS DEL 7º GRADO DEL NIVEL DE BÁSICA DE LA U.E. JOSÉ ANTONIO CHÁVEZ. 1. Situación Socio-económica de las familias de los estudiantes de 7mo, 8vo y 9no
grado de educación básica de la U.E. “José Antonio Chávez”……………….….81
2. El clima familiar en los alumnos de la 3era etapa de la U.E.
“José Antonio Chávez…………………………………………………………………85
3. Características cognitivas de la población estudiantil de la 3era etapa
de la U.E.”José A. Chávez” …………………………………………………………..93
4. El clima familiar y la características cognitivas de la población
Estudiantil de los alumnos de la 3era etapa de la U.E.
José Antonio Chávez…………………………………………................................. 95
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………….97 RECOMENDACIONES………………………………………………………………………99 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………..101 ANEXOS A. Cuestionario
B. Encuesta Socioeconómica.
C. Instrumento para los Alumnos
D. Guía para el Juicio de Expertos
E. Prueba Piloto
F. Obtención de la muestra
G. Bases de datos y estadísticas descriptivas
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LISTA DE TABLAS
TABLAS 1. Operacionalización de las Variables...........................................................................73
2. Población…………………………………………………………………………………….76
3. Muestra……………………………………………………………………………………….76
4. Frecuencias. Clasificar y Comparar............................................................................94
5. Frecuencias. Clima Familiar y Desarrollo del Pensamiento
Lógico – Matemático..................................................................................................95
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LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICOS
1. Datos socio-económicos de las familias………………………………………………….84
2. Grado de Cohesión entre los Integrantes de la Familia..............................................85
3. Cantidad de Conflictos................................................................................................86
4. Grado de Conflictos.....................................................................................................87
5. Funcionamiento de la Familia......................................................................................88
6. Grado de Permisividad para el Desarrollo Personal de los Miembros........................89
7. Orientación hacia el Logro de las Actividades…….....................................................90
8. Aspectos Morales y Religiosos...................................................................................90 9. Normas, Controles y Organización Familiar................................................................92
10. Características cognitivas……………………………………………………………….93
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RINCÓN, Doris. Clima Familiar y Desarrollo del Pensamiento Lógico – Matemático
en el Nivel de Educación Básica. Trabajo de Grado. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Dirección de Estudios para Graduados. Maestría en Matemáticas, Mención Docencia. Maracaibo – Venezuela, 2006.
RESUMEN El estudio descriptivo, de campo, con un diseño no-experimental, correlacional, tuvo como propósito analizar la incidencia del clima familiar en el desarrollo del pensamiento lógico – matemático en los alumnos del 7, 8 y 9 grado de educación básica de la U. E. José Antonio Chávez. Se utilizó para la recolección de datos la técnica de la encuesta con un (01) cuestionario, con escala Likert de sesenta y tres (63) ítems, el cual fue validado por expertos; igualmente se realizó una encuesta socioeconómica y se aplicó un instrumento de estimación a s alumnos. Los resultados permiten señalar: (a) El clima familiar presenta aspectos que resultaron contradictorios, pues si bien, existe cohesión entre los miembros de la familia en término de comunicación, la misma genera conflictos que requieren la intervención de especialistas; (b) la situación socioeconómica se caracteriza por padres trabajadores, dedicados al área de producción de servicios y/o comercio, con un nivel educativo entre la media y técnica, y estudios universitarios incompletos; y grupos familiares viven en casa o apartamentos propios; (c) cognitivamente los alumnos de la tercera etapa presenta debilidades en materia de equilibrio y experiencias con los objetos de transmisión social que configuran aspectos fundamentales del razonamiento lógico – matemático; y (d) existe incidencia alto/significativa entre el clima familiar y el desarrollo de habilidades lógico- matemático de la población estudiantil de los alumnos de la III etapa de la Unidad Educativa. “José Antonio Chávez” Palabras clave: Familia, Clima Familiar, Aprendizaje, Funciones Mentales,
Habilidades Psicológicas, Pensamiento Lógico -. Matemático
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RINCON, Doris. Familiar Climate and Development of the Logical Thought - Mathematical in the Basic Level of Education. Trabajo de grado. Universidad del Zulia. Facultad de humanidades y Educación. Dirección de Estudios para Graduados. Maestría en Matemáticas, Mención Docencia. Maracaibo - Venezuela, 2006.
ABSTRACT
The descriptive study, of field, with an not-experimental, corelational design, had like intention to analyze the incidence of the familiar climate in the development of the logical thought - mathematical in the students of the 7, 8 and 9 grade of basic education of the U. E . The technique of the survey with (01) a questionnaire was used for the data collection, with three and sixty Likert scale (63) ítem, which was validated by experts; also a socioeconomic survey was made and it was applied to an instrument of estimation to students. The results allow to indicate: (a) The familiar climate presents/displays aspects that were contradictory, because although, cohesion between the members of the family in communication term exists, the same one generates conflicts that require the intervention of specialists; (b) the socioeconomic situation is characterized by working parents, dedicated to the area of production of services and/or commerce, with an educative level between the incomplets average and technique, and university studies; and familiar groups live in house or own apartments; (c) cognitivamente the students of the third stage presents/displays weaknesses in the matter of balance and experiences with the objects of social transmission that form fundamental aspects of the logical reasoning - mathematical; and (d) exists high/significativ incidence between the familiar climate and the mathematical development of abilities logical of the student population of the students of III the stage of the E U. "Jose Antonio Chávez" Description: Family, Familiar Climate, Learning, Mental Functions, Psychological Abilities, Logical Thought -. Mathematical
INTRODUCCION
En los últimos años, las naciones del mundo han venido concediendo cada vez
mayor importancia a la educación sus ciudadanos, al punto, de convertir este objetivo
en una política de Estado. Esto, ha conllevado a la aplicación de diversidad de reformas
que buscan optimizar los procesos de formación en atención a las necesidades de sus
poblaciones, y a mejorar de manera significativa la calidad de los servicios educativos
en todos los niveles de la escolaridad.
Asimismo, uno de los temas centrales en los debates de las sociedades
contemporáneas es el referido a la educación y la calidad con la cual, los individuos, y
consecuentemente las comunidades a nivel mundial reciben este servicio fundamental
para su desarrollo ciudadano, humano y profesional, y de manera muy especial en los
primeros años, pues bien se sabe que durante este período se siembra el futuro fracaso
o éxito de las personas, como individuo y como miembros de un colectivo.
Por otra parte, resulta indiscutible en la actualidad que el tema de la formación
del niño se encuentra vinculada a variables situacionales entre la que destaca el clima
familiar, aspecto que exige mirar sistemática y periódicamente a los núcleos familiares,
así como a quienes actúan como facilitadores de experiencias de aprendizaje, y
consecuentemente al desarrollo del conocimiento en términos de habilidades y
destrezas en áreas del saber como las matemáticas; lo que resulta vital para cualquier
sistema y sociedad, requiriendo un compromiso consensuado por parte de todos los
actores involucrados en el proceso educativo para la obtención y consolidación de
escuela configuradas como escenarios altamente efectivos para generar los cambios
que desea y requiere la comunidad mundial, nacional, regional y local.
Por ello, el tema seleccionado para desarrollar la presente investigación, cuyo
propósito estuvo referido al análisis de la incidencia entre el clima familiar y el desarrollo
del pensamiento lógico matemático en la III etapa de educación básica se atendió ante
todo, a la familia y sus configuraciones más características, a fin de abordar
posteriormente el clima familiar sobre la base de conceptos y teorías concretas; y en
segundo lugar, el desarrollo del pensamiento lógico – matemático como producto de
una serie de disposiciones naturales e innatas del niño que debidamente estimuladas
puede dar lugar a concreciones en esta materia.
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Se considera a la educación como elemento esencial que facilita el desarrollo de
las potencialidades del sujeto (sociales, cognitivas y emocionales), y a instituciones
tales como: la familia y la escuela se aprecia como un conjunto de fuerzas en
permanente interacción, cuya intencionalidad se orienta al desarrollo de las fuerzas que
ya están en el sujeto, facilitando o fomentando las cualidades que están en potencia y
que permanecen latente a espera de un estímulo que la haga salir de ese interior.
Asimismo, se considera que toda vida humana es el fruto de un permanente
contacto con las influencias exteriores que se rechazan, se aceptan o se transforman
(grupos culturales y/o sociales, medios de comunicación, iglesia, otros), pero que nunca
están ausentes, sino muy presentes y en forma concreta y real.
Es dentro de éste proceso educativo general, entendiendo por tal al conjunto de
influencias que se ejerce sobre el ser para configurarlo, no solo desde el punto de vista
espiritual y social, sino también cognitivo. Para este proceso se puede diferenciar cinco
etapas que pueden delimitarse perfectamente a pesar de sus relaciones mutuas. Se
inicia con la crianza, sigue con el adiestramiento, continúa con la instrucción y la
educación, para culminar con la auto-educación.
Es dentro de esté proceso de desarrollo del pensamiento del ser humano donde
se enmarca la investigación, puesto que la misma pretende determinar la influencia del
clima familiar en el desarrollo del razonamiento lógico – matemático en los estudiantes
del nivel de básica de la U.E. José Antonio Chávez; entendiendo que dicho desarrollo
del pensamiento formal está determinado por factores tales como el estadio psicológico
por el cual atraviesa el niño o el adolescente.; pero que éste a su vez puede ser
alterado, modificado o transformado por el clima familiar dentro del cual se
desenvuelve, se está haciendo mención a familias funcionales o nutritivas o
disfuncionales.
Como se desconoce la participación del clima familiar en el proceso educativo, es
de interés investigar cuál es el papel que desempeña la familia como agente educador
dentro del proceso educativo formal y del desarrollo del pensamiento lógico -
matemático, tomando como escenario una escuela de nivel de básica y dentro de ésta
la tercera etapa: séptimo, octavo y noveno grado.
Se circunscribe la investigación al contexto de la U.E. “José Antonio Chávez" del
municipio San Francisco, más específicamente de la parroquia El Bajo, de los turnos
mañana y tarde.
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Los aspectos a tener en cuenta en el desarrollo del presente estudio serán:
a) Aportes de casos y/o situaciones presentadas por docentes, u otro personal de la
institución.
b) Aportes de los padres, sobre situaciones vividas u observadas en la propia familia
y escuela.
c) Comentarios de alumnos del nivel de básica de la U.E. José Antonio Chávez.
d) Recopilación documental relacionada con el tema elegido.
e) Reflexiones y análisis.
Con la investigación se tratará de incentivar a las familias de los alumnos de la
escuela, a la participación en la institución, con los docentes a fin de que se pueda
concretar el proceso de educación, promoviendo el desarrollo del razonamiento lógico -
matemático, creando a la vez una generación más responsables y madura,
acompañada por su grupo familiar.
Asimismo se buscará afianzar la relación familiar en los casos que hiciere falta
tratando de disminuir los posibles problemas de conductas en los alumnos.
En tal sentido, el trabajo fue estructurado en cuatro partes o capítulos, las cuales
se describen brevemente a continuación, en atención a su contenido:
El Capítulo I se denomina Clima familiar y pensamiento lógico – matemático
y corresponde a El Problema. El mismo es contentivo de una exhaustiva exposición
sobre el objeto de estudio, su planteamiento y formulación, así como los objetivos del
trabajo investigativo, su justificación y su delimitación temática, espacial y temporal,
abordando de manera inicial los autores que dieron fundamentación teórico –
conceptual al trabajo.
El Capítulo II por su parte, se titula Teoría Cognoscitiva y sociohistórica y
corresponde al Marco Teórico. En el mismo se desarrollan los antecedentes del estudio
y las bases teóricas, abarcando en este sentido lo inherente a la familia, el clima
familiar, el aprendizaje, el desarrollo del pensamiento lógico – matemático, las funciones
mentales y las habilidades psicológicas, así como a diversas teorías y posturas
conceptuales en torno al aprendizaje constructivista. Asimismo, se abordan el sistema
de hipótesis y de variables y se adiciona una lista de términos básicos, cuya finalidad es
favorecer la comprensión de los contenidos por parte de los lectores, y la
operacionalización de las variables.
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El Capítulo III, denominado Marco Metodológico, presenta de forma detallada los
aspectos técnicos de la investigación a saber: el tipo, método y diseño de investigación
empleado; la población y muestra de estudio; las técnicas y el instrumento de
recolección de datos; la operacionalización de las variables; la validación y confiabilidad
de los instrumentos de recolección de datos diseñado; y el procesamiento y análisis de
las informaciones en cuanto a la tabulación de los datos y el tratamiento estadístico.
El Capítulo IV, es contentivo de los Resultados de la Investigación, exponiéndose
en el mismo, tanto los procedimientos y el tratamiento estadístico que recibieron los
datos obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos
(cuestionario, escala de estimación y encuesta socioeconómica), con los cuales se
sondeó a la muestra seleccionada, y constituida por docentes y estudiantes del 7, 8 y 9
grado de la Unidad Educativa José Antonio Chávez, ubicada en el Municipio Maracaibo
del Estado Zulia, así como los resultados obtenidos en cada uno de los ítems,
empleándose para su cálculo y graficación el programa Excel 2000 de Office Microsoft..
Igualmente, el cuarto capítulo es contentivo del análisis y discusión de los
resultados obtenidos en la investigación desde el punto de vista cualitativo, para lo que
se acudió a los modelos, enfoques y teorías desarrolladas a lo largo del marco teórico
del estudio.
Por último, el trabajo expone a manera de apéndice conclusiones y
recomendaciones en atención a los objetivos e interrogantes formuladas, los cuales en
conjuntos, están destinadas en su reflexión a contribuir en la optimización del servicio
educativo en las escuelas básicas zulianas.
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CAPÍTULO I ____________________________________________________________
CLIMA FAMILIAR Y PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
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CAPÍTULO I
CLIMA FAMILIAR Y PENSAMIENTO LÓGICO – MATEMÁTICO
La educación se puede entender como una realidad para cada hombre y para la
comunidad. Con ella, en sus múltiples formas se enfrenta el hombre diariamente, por
ella se es, en gran parte, lo que se es. Hay educación en el afán de la madre por
enseñar a caminar, a hablar, a comer a su hijo pequeño o por darle una norma de vida;
la hay en el amigo que quiere trasmitir un sentimiento o en el adversario que quiere
convencer a los demás de sus errores, y la verdad de sus creencias; la hay en la acción
anónima del sabio que lucha por iluminar algo mas el camino del hombre. La hay en la
presencia sutil de la sociedad que, sin sentirlo impregna de sus usos, de sus
costumbres y sus normas convencionales, y hasta en la naturaleza misma que ayuda a
configurar el carácter (Medina, 1997, p. 62).
En este orden de ideas, la crianza es una conducción que se mantiene en el plano
biológico y cuyo fin primordial es asegurar la subsistencia orgánica del ser. Puede
adoptar la forma de "alimentación", "de cuidados", "de protección" o "de abrigo". Es en
otro terreno la misma función que el agricultor cumple con la tierra: "un cultivo". En lo
que al niño se refiere ésta es una de las funciones principales de la familia, la cual
constituye un paso mas que busca la constitución de hábitos de mecanismos que
permitan al individuo adaptarse y reaccionar adecuadamente frente a situaciones
exteriores que le son imprescindibles para la feliz realización de su vida natural y
social.
De hecho, la familia asume fundamentalmente estos dos tipos de funciones: criar y
adiestrar, indudablemente no de manera aislada, sino conjugada con otras instituciones
que la ayudan a modelar tales funciones, haciendo referencia en primera instancia a la
sociedad en sí, con todos sus elementos, y en segundo lugar a la escuela, quien viene
a jugar el papel fundamental de formadora de ciudadanos, de potenciales humanos,
desarrollando en el individuo sus capacidades psico-motrices, emocionales y cognitivas
(razonamiento verbal, lógico – matemático, entre otras habilidades).
Es por ello que la familia y la escuela deben asegurar la supervivencia y el
desarrollo de sus miembros, forjar sus cualidades humanas. En ningún caso debe
contentarse con satisfacer las necesidades biológicas, eso no basta para el completo
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desarrollo del individuo, que tiene necesidad de aportaciones intelectuales y afectivas.
La verdadera fuente de enriquecimiento en este aspecto se halla en la solidaridad que
reina entre los miembros de la familia, solidaridad expresada ante todo en la unión
madre- hijo y reflejada luego en las relaciones individuo – familia, familia- comunidad,
así como familia – escuela.
En otro orden de pensamiento, el niño aprende con estímulos que el medio le
provee, estos no se seleccionan desde afuera sino que son hechos significativos para el
sujeto, se vuelven tales cuando hay una estructura cognitiva y afectiva que permite su
integración. El desarrollo de un sujeto que se da a lo largo de un proceso está
determinado por la condición de ser sujeto de la historia y producto de la misma, esto es
un sujeto contextualizado en su familia, en su medio, en su escuela y en su tiempo
histórico.
Es importante que las familias y la institución educativa, juntos sepan hallar la
solución a las dificultades que se le presentan al educando. La relación familia y
desarrollo del razonamiento lógico - matemático, ha sido enfocada desde una
perspectiva sociológica y/o política. Tedesco (citado por Equipo Episcopal de Educación
Católica. 1998, p. 21), considera que existen factores endógenos y exógenos que
influyen en la relación familia- educando - escuela. Los factores exógenos como la
participación de los padres en el desempeño escolar de sus hijos, de tipos culturales,
etc. En lo que respecta a factores endógenos refiere a las acciones de la institución en
sí en referencia a las pautas de trabajo pedagógico de la escuela, las pautas de
socialización de la familia y el contexto que rodea al educando.
1. Definición del Problema
Sobre la base de las consideraciones anteriores, Hurlock y Cols, 2000, manifiestan
que se ha encontrado que los niños que obtienen éxito al hacerse mayores, casi
siempre proceden de hogares donde la actitud de los padres hacia ellos eran favorables
y donde había una sana relación afectiva, favoreciendo esto al desarrollo del
pensamiento formal; al estrecharse la comunicación afectiva y efectiva entre los padres,
educandos y maestros. Mientras que los niños fracasados generalmente son producto
de unas relaciones padres-hijos desfavorables, lo que influye de manera negativa en el
desarrollo del pensamiento lógico – matemático.
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Con referencia a lo anterior, el desequilibrio emocional de tan solo uno de los
miembros que forman una familia puede desencadenar la crisis del sistema general a la
cual pertenece, presentándose la posibilidad de que esto afecte negativamente el
desenvolvimiento de muchos niños y adolescentes en las diferentes actividades
realizadas entre las cuales estaría su labor como estudiante.
Muchos de los problemas que presentan los estudiantes se derivan de un clima
familiar disfuncional mientras que, cuando la familia ofrece las posibilidades para un
adecuado desarrollo físico y emocional este podrá hacer mejor provecho de las
enseñanzas que le brinda la escuela, así como también podrá lograr mejor adaptación
con sus profesores y compañeros de clase.
Hurlock ( ob cit, p. 75) también resalta como el rendimiento escolar del niño se
afecta negativamente por unas pobres relaciones afectivas entre él, sus padres u otro
miembro de la familia. Una sobreprotección hace que el niño dependa demasiado de
sus padres, dificultando su adaptación en la escuela; mientras que el rechazo afectivo
en el hogar, lo hace sentirse inseguro, y esto probablemente llevará a que se ajuste mal
al trabajo escolar. Análogamente, una desconsideración por parte de los padres hacia el
niño y una falta de preocupación por su educación, tiene una influencia negativa en el
progreso del niño en la escuela, que se traduce en un retraso del mismo, en cuanto al
desarrollo de su pensamiento formal.
Así como la familia tiene un papel determinante sobre la formación de la
personalidad del niño, la escuela le permite desarrollar su independencia emocional; ya
que es en ella; donde cultiva sus intereses, adquiriendo la seguridad para su desarrollo
integral. Sin embargo, a escala nacional existe gran preocupación porque los jóvenes
hoy en día no les gusta razonar, y existen problemas dentro de su entorno que están
entorpeciendo su razonamiento lógico-matemático.
Para el caso de la Unidad Educativa José Antonio Chávez, ubicada en el
Municipio San Francisco del Estado Zulia, se presentan las situaciones expuestas
anteriormente. Esto se evidencia a través de la observación de las fichas de inscripción,
en la cual se asientan datos tales como: identidad del alumno y de sus padres,
profesión y ocupación de estos, dirección de habitación de ambos.
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De igual manera a través de conversaciones con los docentes de la cátedra, y por
los casos presentados en los consejos de curso, se tiene información de las
particularidades de cada uno de los estudiantes.
Estas no se refirieren únicamente a su rendimiento académico; sino también, a
aquellas particularidades de índole afectiva y familiar que pudiese estar obstaculizando
el desarrollo y desenvolvimiento del educando.
A través de estos registros se tiene que los alumnos provienen de hogares
desintegrados, donde muchas veces la madre lleva la carga del mismo. Por supuesto
esto ultimo indica que tiene necesidad de trabajar en la calle y dejar al niño o al
adolescente sólo. Además muchos de estos últimos viven con resentimiento hacia el
padre y, trabajan de noche en la pesca para ayudar al sustento familiar.
Se evidencia también la deformación de valores, niñas que a escaso años de edad
salen embarazadas, desertando del sistema escolar, niñas que se escapan con los
novios y luego son abandonadas por estos, adolescentes que con apenas 13 o 15 años
consumen bebidas alcohólicas y cigarrillos, que amanecen fuera del hogar sin
notificárselo a sus padres, padres que solo se presentan al final del curso escolar para
pedir a los profesores que ayuden a sus hijos (piden que les regalen puntos para que el
hijo o hija apruebe una materia o no pierda el año escolar), pero que durante todo el
año escolar ni siquiera se preocuparon por buscar el boletín de calificaciones.
Todos estos factores, permiten afirmar que gran parte de los estudiantes que
cursan estudios en la U.E. , específicamente en el nivel de básica, provienen de familias
disfuncionales, entendida está como aquellas cuya relación y comunicación se
caracterizan por: su rigidez, falta de estructura, comunicación deficiente, distorsión del
mensaje, reglas impositivas, roles difusos y disposición hacia situaciones conflictivas.
Esta situación podría afectar el rendimiento académico de los niños y jóvenes, sobre
todo en asignaturas como matemática, física y química, afianzándose está aseveración
en el hecho del alto número de aplazados que se observa en las planillas de resumen
final y de revisión. Todo ello conlleva a pensar que en ellos no se ha logrado desarrollar
el razonamiento lógico – matemático, correspondiente a su estado de desarrollo (12 a
16 años).
A través de manifestaciones de personal especializado (docentes en el área de
matemáticas, física, química y orientadores), se señala que existen jóvenes cuyo
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pensamiento lógico no es coherente, y su capacidad de resolución de problemas en el
área de matemáticas es pésima.
Con la evidencia de las experiencias con los estudiantes, padres y representantes,
y ante la necesidad de mayor información de esta situación, la presente investigación se
formula la siguiente interrogante:
¿Cómo incide el clima familiar en el desarrollo del razonamiento lógico-matemático en
los alumnos del 7° grado de básica de la U.E José Antonio Chávez?.
La interrogante surge después de la observación, y teniendo claro que el clima
familiar es el reflejo de las relaciones interpersonales entre los miembros de una familia
y que a estos jóvenes les dificulta razonar lógicamente en las matemáticas.
2. Objetivos de la Investigación
Señaladas las características de la problemática en estudio, la investigación se
propone alcanzar los siguientes objetivos:
2. 1. Objetivo General - Analizar la incidencia del clima familiar en el desarrollo del pensamiento lógico –
matemático en los alumnos del 7º grado del nivel de básica.
2.2. Objetivos Específicos
Para alcanzar tal objetivo, se hace necesario fijar los siguientes objetivos
específicos:
- Indagar sobre el clima familiar y el proceso de aprendizaje de los alumnos de la
tercera etapa..
-Indagar sobre la situación socioeconómica y proceso de aprendizaje de los alumnos de
la tercera etapa.
-Identificar las características cognitivas de la población estudiantil de los alumnos de la
tercera etapa.
- Relacionar el clima familiar y las características cognitivas de la población estudiantil
de los alumnos de la 3era etapa.
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3. Justificación de la Investigación Poco se conoce o se ha escrito sobre la incidencia que tiene la familia en el
desarrollo de pensamiento lógico matemático del niño o adolescente, de allí el interés
de la investigadora por dicho tópico, sobre todo por ejercer la función de educadora en
el área de matemáticas.
Por consiguiente se intenta realizar un estudio que busca analizar la incidencia de
la familia y el papel que la misma juega en la educación formal, como colaboradora
principal de la institución educativa, específicamente en los alumnos del 7° grado.
Para ello, se parte de la base de considerar al hombre como ser social,
socializante y socializable, constructor de su proyecto de vida, hacedor de la sociedad
(normas, valores, costumbres) y garante de la defensa del medio ambiente en que
habita, surge el interés por conocer el papel que desarrolla la familia como institución y
agente educadora, con relación a otra institución formadora del hombre como es la
escuela, determinar vinculaciones, circuitos de comunicación, mecanismos de
participación, factores endógenos y exógenos que intervienen en la relación y que
facilitan al niño y al adolescente a lograr un desarrollo del razonamiento lógico –
matemático, acorde a su estadio de vida (desarrollo cognitivo).
A la luz de estas consideraciones, es factible desarrollar un proyecto que
relacione el fortalecimiento del desarrollo del pensamiento lógico formal de los
estudiantes, así como de su autoestima, visón de sí mismos, desarrollo de vínculos
familiares nutritivos; esto con el propósito de dar algunas recomendaciones tanto a las
familias como a la escuela cuya finalidad es concienciar y si es posible mejorar por una
parte el ambiente familiar, al dar herramientas comportamentales que ayuden a
fortalecer los vínculos familiares: amor, comprensión, valoración, comunicación,
respeto, entre otros; y por otra, ofrecer a los docentes, sobre todo los del área de
matemática, algunas posibles estrategias educacionales que favorezca el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los educandos
Bajo estos fines, se considera que con un entrenamiento adecuado es posible que
los estudiantes mejoren cualitativa y cuantitativamente sus niveles de desempeño
académico y personal, desarrollando un proyecto que satisfaga las expectativas de
excelencia académica, de crecimiento personal y familiar.
12
Lo anterior permite desarrollar proyectos y actividades tendientes a fortalecer la
imagen institucional y a mejorar las relaciones entre los estudiantes entre sí y de estos
con sus docentes y familiares.
Por otra parte, este trabajo pretende contribuir a crear pautas que mejoren el
desarrollo de la inteligencia lógico – matemática, faciliten el desarrollo del pensamiento
formal en los estudiantes, contribuya al desarrollo de la capacidad de argumentar,
analizar y proponer; en el área de matemáticas, estimule el sentido crítico y creativo,
eleve el nivel académico de los participantes del proyecto; y, de alguna manera,
induzca una forma de pensamiento divergente y no convencional, de tal manera que
cuando el alumno tenga que enfrentar un problema en su vida cotidiana, familiar y
profesional, sea capaz de examinar diferentes alternativas y elegir entre ellas la más
adecuada al momento y a la situación. Es decir se prende a ayudar a formar a un
individuo, que estará en capacidad de resolver problemas, de diseñar productos o de
realizar eficazmente diferentes tipos de labores.
La investigación por desarrollar tiene, además, la seguridad de ser útil a familias,
maestros y estudiantes con el fin de desbloquear sus dificultades familiares, de dar
pautas para el desarrollo del razonamiento formal y, así, enriquecer el bello proceso de
construcción del conocimiento propiciando un ambiente de libertad, amor y divergencia
entre escuela – educandos – familia.
4. Delimitación de la Investigación
El presente estudio investigativo será llevado a cabo en la Unidad Educativa José
Antonio Chávez, con los alumnos del nivel de básica: séptimo grado y sus familiares.
Dicho instituto está ubicado en el municipio San Francisco, parroquia El Bajo del
Estado Zulia.
El mismo se desarrollará en el período escolar 2005 – 2006, seleccionando una
muestra de cuatrocientos alumnos y sus respectivas familias.
El basamento teórico estará fundamentado en las teorías existentes sobre clima
familiar, donde hace mayor referencia Rudolf Moos. Para describir el razonamiento
matemático se utilizaron las teorías ubicadas en las Ciencias Cognitivas. Entre estas
últimas se seleccionó a la corriente Socio – Histórica de Vitgosky y a la Cognoscitiva de
Jean Piaget .
13
CAPÍTULO II ___________________________________________________________
TEORÍA COGNOSCITIVA Y SOCIOHISTÓRICA
14
CAPÍTULO II
TEORÍA COGNOSCITIVA Y SOCIO - HISTÓRICA
Hoy en día se privilegia la atención sobre la relación trilógica de los educadores –
educandos- familia. Recobra mayor importancia la relación interactiva, la comunicación,
el diálogo, la ínter subjetividad, el encuentro educador- educando - familia. Se debe
llamar la atención sobre lo poco que se los tiene en cuenta al planificar y evaluar el
proceso educativo.
El intercambio en la relación debe ser vigorizante llevar al crecimiento, y la auto-
realización del sujeto en el proceso. La relación educador- educando – familia, es una
relación que debe dar respuesta a las necesidades básicas del ser humano: seguridad,
afecto, reconocimiento, posibilidad de crecimiento y realización pero sobre todo debe
dar orientación y sentido de la vida que son las razones específicas del encuentro
educativo.
Este encuentro requiere de la aceptación mutua (educador- educando- familia)
solo así se puede lograr la posibilidad de cooperación y dirección que conjuguen los
esfuerzos de unos y otros en busca de altas finalidades educativas, como lo es el logro
armonioso y cónsono del desarrollo del razonamiento lógico – matemático, pensamiento
éste que le permitirá al estudiante enfrentar las situaciones cotidianas con capacidad
de raciocinio, discernimiento y solución de problemas, y en tal sentido se han realizado
algunas investigaciones que abordan la problemática del clima familiar y del desarrollo
del pensamiento lógico – matemático, entre los que se mencionan a:
1. Antecedentes Marcano (2001), en su trabajo de grado titulado Clima Familiar y Autoestima
Académica en madres estudiantes universitarias, realizado en la Universidad del Zulia
(LUZ). Desarrolló una investigación correlacional, con el objetivo de determinar la
relación entre el clima familiar y la autoestima académica en madres estudiantes del
programa de educación, sede Ciudad Ojeda, de la Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt. En el mismo se plantearon dos hipótesis de trabajo, la primera:
Existe relación entre Orientación Familiar y la Autoestima Académica; y la segunda,
15
Existe relación entre el Clima Familiar y la Autoestima Académica. La investigación
planteó un diseño expost-facto de tipo traseccional correlacional. Mediante un diseño de
muestreo no probabilístico; se conformó una muestra de 41 madres estudiantes
universitarias. En el mismo se utilizó la Escala de Clima Familiar (ECP) forma R de
Moos R., traducido y adaptado por De Coudere N. y la Escala diagnóstica del
Desempeño Estudiantil (EDDE) diseñada por la investigadora y se empleó para el
análisis, estadística descriptiva básica y la prueba chi cuadrado. La investigación obtuvo
como resultado que las estudiantes se sintieron moderadamente satisfecha con el
funcionamiento de sus familias, donde predominó la orientación hacia el apoyo, bajos
niveles de conflicto, apoyo moderado al logro de actividades intelectuales – culturales;
énfasis en lo moral – religioso y en la organización. Se encontraron contradicciones
entre los resultados del EDDE según el cual las estudiantes organizan, orientan y
movilizan adecuadamente su potencial para el logro de las metas académicas, y lo
observado y expresado durante las clases y asesorías. Al evaluar su propio desempeño
las estudiantes lo hacen en función del “deber ser” y no reflejan lo que realmente hacen,
como un mecanismo para no asumir su experiencia, lo cual es indicativo de una baja
autoestima académica. No se encontraron, en está investigación, suficientes evidencias
para concluir la existencia de relación entre orientación familiar y el clima familiar con la
autoestima académica en las madres estudiantes universitarias.
La investigación señalada aportó datos relevantes acerca de la variable clima
familiar, lo que permitió estudiar y dar tratamiento metodológico a los indicadores de la
misma.
Por su parte, Fuenmayor (2001). En su trabajo de grado titulado “Clima Familiar de
los alumnos seleccionados e inscritos en la carrera de Preescolar de la Universidad del
Zulia”; y cuyo objetivo fue medir el clima familiar en la muestra seleccionada. La
variable “Clima Familiar” fue medida a través del instrumento estandarizado “Escala de
Clima Familiar de Moos y Moos” en su forma R. La metodología utilizada fue de tipo
descriptivo no experimental, pues la variable no fue manipulada, ni se verificó hipótesis.
La técnica utilizada fue la observación y la encuesta, usando la distribución de
frecuencia y la estadística descriptiva para obtener los resultados del estudio. En los
resultados obtenidos se pudo evidenciar que la percepción acerca del clima familiar de
las familias, de los cuarenta y cuatro alumnos entrevistados fue la siguiente: En la
Dimensión de Relación, se observó que la mayor frecuencia se centra en las categorías
16
medio y baja, acumulando un 81,8% y la categoría alta un 18,2%. La Dimensión de
Crecimiento, se reflejó una mayor frecuencia en las categorías medio y baja
acumulando un 75% y la categoría alta un 25%. La Dimensión de Mantenimiento, se
observa la mayor frecuencia en la categoría media y baja con un acumulado de 86,4% y
con un 13,6% la categoría alta. Estos datos permiten concluir que es necesario
intervenir la variable objeto de estudio en los estudiantes de preescolar que se preparan
como futuros maestros.
Los datos aportados por está investigación permitió inferir acerca del tratamiento
estadístico a ser abordado por la presente investigación, considerando la variable
“Clima Familiar”, así como la posibilidad de usar la Escala de Moos para el tratamiento
metodológico.
Para, Acosta (1999) en el estudio efectuado “Efecto del Clima Familiar en el
Rendimiento Académico de un grupo de alumnos del Noveno Grado”, y cuyo objetivo
fue determinar la influencia del clima familiar en el rendimiento académico de los
estudiantes. Para ello se realizó un estudio ex post ipso, utilizando un muestreo de la
U.E. José Antonio Almarza ubicada en el Municipio Mara, conformada por 107
estudiantes de 9º grado de Educación Básica de ambos sexos, de los cuales 41 tenían
bajo rendimiento académico y 66 lo tenían alto. A estos alumnos se les aplicó la Escala
de Clima Familiar en su forma R de Moos. En el Marco Teórico se presenta una
recopilación bibliográfica acerca de las variables de estudio, las cuales fueron el Clima
Familiar y el Rendimiento Académico.
Los resultados obtenidos evidenciaron diferencias sobre la manera como los
alumnos con alto y bajo rendimiento académico consideran la dinámica familiar de
manera distinta en cuanto a su nivel de satisfacción, donde los primeros lo consideran
gratificante y los segundos moderadamente gratificantes, la dimensión que alcanzó el
índice de rendimiento más alto en el caso de los alumnos con alto rendimiento
académico fue Mantenimiento, seguido de Crecimiento Personal y Relación, lo cual
indica un alto nivel de funcionamiento. En el otro grupo el orden de las tres dimensiones
fue el mismo, sin embargo, los índices de rendimiento encontrados fueron menores. El
perfil familiar del grupo de alumnos de alto rendimiento académico se correspondió con
el de las familias orientadas al logro, mientras que los alumnos con bajo rendimiento
académico se perfil se correspondió con el de las familias desorganizadas. A nivel
estadístico se obtuvo como conclusión que existen diferencias significativas en la
17
percepción que tienen los alumnos de su Clima Familiar, y por lo tanto pueden explicar
o asociarse con el Rendimiento Académico de estos alumnos.
Al respecto, a pesar de que el estudio trata sobre el rendimiento académico y no
sobre el desarrollo del pensamiento lógico – matemático, se piensa que la proyección
de la misma atañe de manera directa, pues se quiere relacionar está con el clima
familiar.
En su estudio “Pensamiento Lógico – Matemático del niño del 6º grado y el estadio
de desarrollo cognoscitivo correspondiente a su edad”, Del Valle (1995) tomó como
referencia los trabajos y teorías de Jean Piaget. El diseño de la investigación fue
exploratorio, descriptivo y correlacional. La muestra estuvo integrada por dos grupos de
16 niños cada una; la primera perteneciente a una escuela socio – económica y
culturalmente de pocos recursos, y la otra, correspondiente a un estrato socio –
económico y cultural medio y medio bajo, los niños de la muestra mediante material de
apoyo concreto y el método clínico, resolvieron experiencias en forma individual sobre:
Clasificación, seriación, conservación, marco de referencia, tiempo y velocidad, con el
fin de establecer la relación propuesta en la investigación.
Al respecto el estudio de los videos y de las respuestas escritas en los
cuestionarios sobre las experiencias, permitió observar, que de los 32 niños
participantes solamente una niña realizó con éxito todas las pruebas de razonamiento
lógico – matemático. Al asumir el criterio de Piaget, del 75% del total de puntos, se
encontró que cuatro niños siguen la clasificación de los estadios de Piaget y los 28
restantes se encuentran por debajo de su período cognitivo. Estos resultados permiten
contemplar que los niños de la muestra de sexto grado de la Escuela Básica logran el
punto culminante de su desarrollo cognitivo a una edad posterior a la considerada por la
teoría piagetiana. Por otra parte, al aplicar la prueba estadística “t” para la diferencia de
medias de las puntuaciones de las dos escuelas, se halló que existen una diferencia
significativa a favor de los niños que provienen de un mejor medio económico, social y
cultural.
La investigación reseñada muestra un estudio y tratamiento metodológico y
estadístico a la variable desarrollo del pensamiento lógico – matemático, lo que dio
luces a la presente investigación; pero además hizo aportaciones a la fundamentación
teórica del estudio, además de relacionarlo con las condiciones socio – económicas y
cultural de la muestra, lo que sin duda es parte inherente al clima familiar.
18
2. Bases Teóricas. Clima Familiar y Psicología Cognitiva
El niño nace dentro de un seno familiar, conformado por padre, madre y tal vez
hermanos. Desde sus primeros días de vida comienza un aprendizaje, el cual se
apropia de él y es el modo de interesarse en un mundo social, con su trabajo como
actividad específica de ser humano. El sujeto aprende un objeto extraño a él (externo)
el cual, no está en relación con sus intereses y no tiene posibilidad de elección, se
tiende a la transmisión de conocimientos cerrados, es por ello que el aprendizaje se
convierte en objeto extraño a él y que no le pertenece; es solo posteriormente, cuando
lo interioriza, lo asimila, lo acomoda en sus esquemas mentales que lo hace parte de su
estructura cognitiva.
En este sentido, es conveniente estudiar lo concerniente a la familia y su acción
sobre el desarrollo del pensamiento.
2.1. La Familia El nacimiento del primer hijo inicia la formación de una familia, constituyéndose
esta como la base de la sociedad y el pilar fundamental del individuo, ya que es en ella
donde le toca aprender a satisfacer sus necesidades, a desarrollar sus potencialidades
y a interactuar con el medio que le rodea.
Inciarte y Torres (1992) definen la familia como: Un grupo de personas que viven
en común ciertos momentos de su vida y cumplen conscientemente o no una serie de
funciones sociales y personales determinadas. Normalmente este grupo de personas se
sienten unidas por una serie de vínculos de diversos tipos físicos y sociales. (p.12).
Minuchin (1999, p. 32), la concibe como un sistema que opera dentro de contextos
sociales específicos, estructurada bajo un sistema sociocultural abierto en proceso de
transformación, desarrollándose a través de ciertas etapas que exigen una
reestructuración, adaptándose a las circunstancias cambiantes de tal modo que
mantienen una continuidad y fomenta el crecimiento psicosocial de cada miembro.
Satir (1993, p. 21) la define como la unidad integral de la sociedad cuyos
miembros se encuentran unidos por firmes lazos que forman una red que los une
como familia y en cuya interacción se reflejan constantemente cuatro aspectos como
son la autoestima, la comunicación, las normas y el enlace con la sociedad.
19
Todo esto lleva a entender la familia como un sistema inmerso dentro de la
sociedad, el cual se encuentra formado por un grupo de personas unidas por vinculo de
sangre y afectivos que interaccionan de un modo particular que las caracteriza a través
de la diferentes funciones que les corresponde realizar a cada uno de sus miembros.
2.1.1. Funciones de la Familia Como institución social los miembros de una familia desempeñan una serie de
funciones las cuales constituyen una gran exigencia en especial para los cónyuges
quienes deben enfrentar una serie de necesidades derivadas del nacimiento de los
hijos.
Según Minuchin (ob cit, p. 37) estas funciones surgen como respuestas a dos
objetivos diferentes. Uno es interno dirigido a la protección psicosocial de sus
miembros; el otro es externo y su finalidad es la acomodación a una cultura y la
trasformación de esa cultura, ya que el individuo necesita adaptarse a un escenario
socioeconómico que se modifica constantemente. Aun cuando la sociedad industrial
urbana se ha introducido gradualmente en la familia haciéndose cargo de múltiples
funciones que inicialmente fueron desempeñadas por la familia.
Siguiendo este orden de ideas Aranda (citado por Inciarte y Torres, ob cit, p. 48)
resume las funciones básicas de la familia en tres grupos:
a) Función Reproductora. Los individuos necesitan unirse en pareja para continuar la
especie ya que aislados no pueden reproducirse. De allí que la función más relevante
de la familia es la reproducir la especie e integrarla a la sociedad, aquí deriva la
importancia de la familia para el mantenimiento de la sociedad.
b) Función Educativa. Dependiendo del grado de educación que haya impartido la
familia sobre sus miembros, estos podrán adaptarse más adecuadamente a la sociedad
y convivir en familia extrafamiliarrmente de una manera más armoniosa.
Ya que según Satir (ob cit, p. 46) es función parental enseñar a los hijos formas sociales
adecuadas, tomando en cuente la edad y el sexo de los hijos; además de enseñarles a
comunicarse usando palabras y ademanes que tengan un significado que la
generalidad de las personas entienda y acepte, así como la manera de expresar sus
emociones.
20
c) Función Económica. El trabajo para la familia y para algunos de sus miembros es el
elemento que sustenta la organización económica y social.
Corresponde a la familia cooperar con el sustento económico de la misma ,
dividiendo, donde las labores entre los adultos tomando en cuenta el sexo y las
capacidades de estos, clasificando además las labores entre los hijos considerando la
edad y el sexo.
Por su parte, Fuenmayor (ob cit, p. 19), expresa que la familia asume
fundamentalmente dos tipos de funciones:- asegurar la supervivencia de sus miembros
y forjar sus cualidades humanas. En ningún caso debe contentarse con satisfacer las
necesidades biológicas, eso no basta para el completo desarrollo del individuo, que
tiene necesidad de aportaciones intelectuales y afectivas. La verdadera fuente de
enriquecimiento en este aspecto se halla en la solidaridad que reina entre los miembros
de la familia, solidaridad expresada ante todo en la unión madre- hijo y reflejada luego
en las relaciones individuo - familia y familia- comunidad.
Concretamente los deberes sociales que debe asumir la familia moderna, según
García (2001, p 62) son los siguientes:
a) Proveer subsistencia y cubrir todas las necesidades materiales que contribuyen a la
supervivencia de sus miembros y protegerlos contra los peligros exteriores, tarea
evidentemente más fácil de cumplir en un clima de unión social y cooperación.
b) Permitir la solidaridad social, que está en los orígenes de los vínculos afectivos en las
relaciones familiares.
c) Desarrollar la identidad personal ligada a la identidad familiar, este lazo asegura la
integridad psíquica y la energía que facilitarán el afrontamiento de nuevas experiencias.
d) Preparar para funciones sexuales, abriendo así el camino a la madurez y la
satisfacción sexual.
e) Enseñar a cada uno el modo de integrarse en la sociedad y aceptar las
responsabilidades correspondientes.
f) Educar y estimular la iniciativa individual y el espíritu creativo.
g) Resulta evidente que la estructura familiar determina los diversos comportamientos
que exigen los papeles de cada uno, a saber el esposo, la mujer, el padre, la madre o el
hijo. Estos papeles solos adquieren significado propio en una estructura familiar
específica. De este modo la familia moldea la personalidad de los individuos con arreglo
21
a la misión que tienen que cumplir en su seno, y cada miembro trata de conciliar su
condicionamiento inicial con las exigencias del papel que se le imparte.
Al respecto, se considera necesario establecer los tipos de familia. Para analizar
los diferentes tipos de relaciones de parentesco, es necesario distinguir los dos modos
(conyugal y consanguíneo) según los cuales puede concebirse la familia en el seno de
un grupo social.
La familia conyugal se funda en un contrato de tipo matrimonial. Comprende
generalmente el padre, la madre y los hijos nacidos de una unión, todos los cuales
viven bajo un mismo techo. Esta familia, que es a menudo calificada de "núcleo familiar"
es característica de la civilización occidental moderna.
Por el contrario, en otras sociedades no es el aspecto legal, religioso e incluso
formal el que prevalece, sino mas bien los lazos de la sangre y de la descendencia. Una
importante conclusión puede extraerse de este fenómeno, la unión de un hombre y una
mujer para dar la vida a sus hijos no es necesariamente el fundamento de las
estructuras familiares, así se advierte en el caso de la familia consanguínea el
progenitor no forma parte del grupo de su propia mujer, en el que sin embargo se
educan sus hijos.
En cambio, ya se trate de una familia de tipo conyugal o de tipo consanguíneo, el
aspecto cultural ha ocupado siempre un lugar predominante en la formación de la
institución familiar, dado que permite la transmisión de normas y valores de una
generación a otra.
En este orden de ideas, la familia nuclear o estricta, está formada por un hombre,
una mujer y sus hijos, que viven generalmente en la misma casa, aunque esta
condición no siempre sea respetada. Se reconoce como hijos suyos no solo a los
nacidos de la unión de los padres sino también a los que en su caso hayan sido
adoptados. Puede ser considerada como un derivado del núcleo familiar, en cuanto se
trata generalmente de una serie de familias estrictas unidas por el hecho de tener en
común el marido o la mujer. Si es un solo hombre el que está unido a varias mujeres,
con las que puede tener hijos, se está en presencia de la poliginia, si son varios
hombres, los que tienen en común una única mujer, se habla de poliandria.
En el caso de la poliginia, las mujeres habitan con sus hijos en casas individuales
próximas las unas a las otras, en las que les visita el cónyuge. Tratándose de la
22
poliandria, bastante rara en la sociedad venezolana, los maridos (a menudo hermanos o
parientes) habitan bajo el mismo techo.
2.1.2. Características y Diferencias entre la Familia Tradicional y la Familia Moderna.
La familia ha sufrido cambios, producto de la dinámica social, así lo expresa
Martínez (1997, p. 22), encontrándose sin embargo algunas que se rigen por normas y
controles más estrictos, son las llamadas tradicionales, y otras cuyas transformaciones
son más evidentes, denominadas modernas.
Así se tienen que entre las características de la familia tradicional se observa:
a) El parentesco es el principio de organización de la sociedad.
b) La familia extendida es la unidad básica de residencia y de las funciones
domésticas.
c) El hogar y el trabajo se fusionan; el hogar es el centro de producción.
d) Poca movilidad geográfica y social; los hijos heredan el status y el rol de los padres.
e) Altas tasas de fertilidad y de mortalidad, especialmente durante la infancia.
f) Las obligaciones con los parientes tienen prioridad por encima del logro individual.
g) Se da especial importancia al deber, la tradición, la sumisión del individuo a la
autoridad y las necesidades de la familia.
h) Los hijos se consideran como individuos útiles económicos emocionalmente,
aunque la subordinación y la dependencia a los padres puede continuar hasta que
estos mueran.
i) Confusión de los límites entre el hogar y la comunidad principal; alto grado de
sociabilidad comunal.
Por su parte la familia moderna, presenta las siguientes características:
a) El parentesco esta separado de las esferas socioeconómicas y política.
b) La familia nuclear es la unidad básica de residencia y de las funciones domésticas.
c) El hogar y el trabajo esta separados; el hogar es el centro consumo.
d) Alta movilidad social y geográfica; los hijos logran su propio roles y posiciones
sociales.
e) Tasas de fertilidad bajas y controladas y tasas de mortalidad bajas, especialmente
durante la infancia.
23
f) Las obligaciones con los parientes pierden importancia a favor del logro individual.
g) Los derechos individuales, la igualdad, la realización personal y la búsqueda de la
felicidad tienen una marcada importancia.
h) Gran preocupación por el desarrollo de los hijos, la adaptación inmediata y el futuro
potencial; después de llegar a la edad adulta, los hijos se separan de la autoridad
paterna.
i) Línea bien marcada entre el hogar y el mundo exterior; el hogar se considera como un
refugio privado; se da mayor importancia a la privacidad familiar.
En este orden de ideas, la familia actual, llamase moderna, surge por un proceso
de transformación, así lo expresa un artículo publicado en la Revista La Educación Hoy
(2000, p. 15), está es debido a la urbanización, la trasculturización, el auge y
predominio de los medios de comunicación e información, fenómenos estos que cada
día crecen aún más. Estos procesos traen diversas consecuencias que afectan a la
esencia de la familia misma, ubicándola en situación de crisis, se puede especificar los
siguientes efectos:
a) Problemas laborales en la mujer.
b) Aparición de nuevas formas familiares: polimorfismo familiar.
c) Cambios en los roles familiares.
d) Cambios de estructuras económicas, sociales, culturales y políticas.
e) Todo esto lleva a un vuelco de la institución familiar, al trastrocamiento de valores
morales y éticos, los cuales directa o indirectamente afectan a la relación con la
institución educativa, teniendo como cable conductor al educando.
Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente se puede decir que la integración
de la familia corre peligro. El quebrantamiento de la disciplina familiar, la relajación de
sus costumbres, el aumento de los divorcios, son aspectos fundamentales de la crisis
por la cual atraviesa la familia; destacándose como factor primordial los problemas
económicos (desocupación, sub-ocupación, falta de nutrientes básicos, desnutrición,
etc.).
En estas condiciones y con el trabajo de la mujer y aún de los hijos fuera del
hogar, la vida en común tiende a desaparecer, estos aspectos de la crisis no solo afecta
a la institución escolar, sino además lleva a una declinación de las condiciones
religiosas que hacen que la disciplina familiar vaya declinando y deteriorándose.
24
2.2. Clima Familiar El ambiente interno reinante en un hogar varia notablemente de una familia a otra,
razón por la cual se hace necesario indagar sobre elementos tales como la autoestima
de sus miembros, estilos comunicacionales, las normas de convivencia y las creencias
y valores, considerando que los miembros de una familia interaccionan entre si de
manera particular, produciendo un clima familiar especifico.
En este sentido Billings y Moos (citado por Acosta, 1999) definen el Clima Familiar
como “el reflejo de las relaciones interpersonales entre los miembros de una familia,
que se refleja en la dirección del crecimiento personal enfatizado en el grupo y las
características del sistema organizacional y de mantenimiento de la familia”. (p. 34)
De igual modo, Moos y Moos ( citado por Torres, 1994, p. 28) plantean, que la
dinámica del funcionamiento familiar se puede ver reflejada en lo que se denomina
clima familiar, lo cual se puede observar en los mecanismos de acomodación de la
familia a su vida cotidiana y a las nuevas situaciones; dicho clima familiar es susceptible
de ser evaluado por la observación de las características propias, socio-ambientales,
que afectan a cualquier familia y a su funcionamiento.
2.2.1. Dimensiones
Moos y Moos (citados por Inciarte 1992, p. 32) explican el Clima Familiar a través
de tres dimensiones:
a) Dimensión de Relación: En esta se observa la manera como los miembros de una
familia interaccionan de acuerdo a la cohesión y a la expresividad de sus integrantes,
como también el grado de conflicto y las formas de resolución de los miembros que la
componen.
b) Dimensión de Crecimiento Personal: La expresa el funcionamiento de la familia y
su permisividad para ayudar a sus miembros a desarrollarse como seres humanos
únicos, e independientes orientándolos hacia el logro de actividades intelectuales-
culturales, recreativas y el énfasis que hace la familia sobre aspectos morales y
religiosos.
c) Dimensión de Mantenimiento del Sistema: Incluye los aspectos normativos de
control y organización de la familia que les permite funcionar como un todo organizado.
25
2.2.2. Funcionalidad Familiar
Después de haber presentado una visión general sobre la familia y su estructura
se hace necesario caracterizar las familias funcionales y las disfuncionales.
En la dinámica familiar funcional o nutridora los roles se encuentran claramente
diferenciados; los miembros de este tipo de familia se comunican de forma conocida
para todo, reglas abiertas a discusión y dispuestos a los cambios que se puedan
presentar.
Satir (1993, p. 67) observa en las familias nutridoras vitalidad sinceridad,
honestidad y amor, sus miembros se miran directamente a la cara; se comunican con
voces claras y sonoras. Hay armonía y fluidez en sus relaciones, se demuestran
abiertamente sus afectos, viendo como normal el contacto físico.
Siguiendo la misma línea, Minuchin (1999) expresa que una familia funcional es un
sistema social abierto y dinámico, que mantiene lazos con lo extra familiar, con
capacidad para desarrollarse organizadamente a través de sus subsistemas. Cada
miembro como subsistema individual de la familia desempeña roles diferentes y
adquiere diferentes habilidades interpersonales en los subsistemas.
En cuanto a los padres funcionales Satir (ob cit, p. 69) los considera como guías
dispuestos a entender humanamente la conducta de sus hijos hablándoles en el
momento oportuno y consciente que el niño solo esta en capacidad de aprender cuando
es valorado y se valora así mismo.
Cuando se presenta la necesidad de corregir al niño, el padre nutridor sabe
escuchar, acariciar, comprender, buscar el momento propicio y sobre todo toma en
cuenta los sentimientos de este. Son todos estos factores los que le permiten
convertirse en maestros eficaces; capaces de crear individuos seguros y estables
emocionalmente.
Disfuncionalidad Familiar
Un individuo es disfuncional, según Satir (ob cit, p. 73), cuando no es capaz de
comunicarse adecuadamente. Puesto que ni se persigue ni se interpreta así mismo en
forma adecuada, así como tampoco interpreta en forma correcta los mensajes que le
llegan del exterior, manifestándose de manera incongruentes.
26
Todo esto lleva al individuo disfuncional a reflejar fuertes conflictos dentro de su
núcleo familiar logrando atraer hacia el toda la atención.
Generalmente lo que conduce a una familia a terapia son los síntomas de unos de
su miembros, al que la familia identifica como “el que tiene problemas” o “ el que es el
problema”, presentándose la posibilidad de considerar a este como un síntoma de la
enfermedad de la familia. (Minuchin, ob cit p.165).
Este tipo de familia presenta en común dificultad para relacionarse entre si, ya que
no hay disposición entre sus miembros para escucharse mutuamente, para establecer
una comunicación adecuada, generalmente lo hacen a gritos o con voces apenas
audibles, expresando con dificultad sus emociones y sentimientos.
Sobre este aspecto Fernández (1992, p. 26) citando varios autores describe las
familias disfuncionales como aquella cuyos miembros juegan roles estrictamente
establecidos y en donde la comunicación esta severamente restringida a las
declaraciones que se adecuan a esos roles. Su miembros no tienen libertad para
expresar deseos, sentimientos, experiencias y necesidades, sino que debe limitarse a
jugar el papel que se adapte al de los demás miembros de la familia, ya que estos
aprenden a no creer en sus propias percepciones o sentimientos, y a expresarse en
forma contraproducente y autodestructiva a través de reacciones psicosomáticas,
dificultades escolares y depresiones.
Así mismo Cervantes (citado por Pappalia, 1992, p. 39) comparando las
características de un grupo de estudiantes de secundaria con otro de desertores
detectó que cuatro de cada cinco no se sentían comprendidos o aceptados por su
familia, mientras que cuatro de cada cinco, de los que estudiaban secundaria se sentían
comprendidos y aceptados por sus familias, las cuales se comunicaban mejor que las
de los desertores escolares y además disfrutaban en mayor grado con la mutua
compañía.
En este sentido, afirma Tausch y Tausch (citado por Carmona 1999, p. 86). que
una adecuada interacción familiar sienta las bases para el desarrollo de una sana
personalidad, encontrándose que el apoyo y el amor de los padres motivan e impulsan
al joven a realizar con mayor ahínco sus labores escolares, favoreciendo esto, en su
razonamiento lógico matemático.
27
Todo lo anteriormente presentado permite establecer como la necesidad de afecto
y apoyo en el núcleo familiar afecta la imagen que sobre si mismo tiene el estudiante e
influye sobre su razonamiento lógico matemático.
2.2.4. El Niño Como Sujeto de Derechos
Desde la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, muchos han
sido los esfuerzos de organizaciones sociales y medios de comunicación por difundir la
letra de ese instrumento jurídico. El esfuerzo no ha sido en vano ya que cada vez mas
gente sabe que los niños y adolescentes tienen derechos, incluidos ellos mismos.
Esto es una conquista de la infancia dado que a través de la legitimación jurídica
del niño como sujeto de derecho, merecedores de dignidad y respeto, miembros activos
de la comunidad, hacen abandonar definitivamente su consideración como objeto de
tutela y de control.
La Convención sobre los Derechos de los Niños implica transformaciones en las
relaciones del niño con el estado, la familia y la comunidad por lo que las condiciones
de posibilidad para hacer efectivo los derechos allí enunciados, descansan en la
normativa jurídica que regula dicha relaciones, las estructuras institucionales y las
practicas sociales en las que interactúan adultos y niños. Es tarea colectiva en todos los
niveles del estado y la sociedad, en la que los adultos deben comenzar a problematizar
percepciones y visiones a cerca de la infancia que permita ir removiendo obstáculos
institucionales, normativos y actitudinales para que los niños y adolescentes accedan a
los derechos de los cuales son titulares, siendo uno de estos derechos la educación, y
dentro del mismo a desarrollar todas sus capacidades como lo es el desarrollo del
pensamiento lógico – matemático.
Es evidente entonces, por lo expresado anteriormente, que la sociedad desarrolla
procesos de cambios, entendiendo por tal la manera de comprender y actuar en la
sociedad y esto está asociado a las concepciones y modos de explicar la realidad
social. Estas maneras de entender y explicar lo social, subyace en las acciones y
prácticas que se desarrollan.
En cada propuesta metodológica están presentes concepciones teóricas a cerca
de la realidad y de cómo se relacionan los sujetos con dicha realidad. Hoy se encuentra
con que se deja atrás una concepción de construcción de conocimiento desde la única
28
perspectiva de las estructuras contextuales y se incorpora otras tonalidades a la lectura
de la realidad.
Hoy se concibe a la realidad no como una entidad objetiva, sino como un mundo
ínter subjetivo, social y cultural. Un mundo que es resultado de la interacción subjetiva
de muchos seres humanos que dotan a esa realidad de sentido y significados.
Es necesario conocer y reconocer estas distintas perspectivas para entender lo
social porque ello permite enriquecer el enfoque de la tarea educativa y de promoción.
Existe una visión que ubica al niño y al joven como sujeto de derecho. Visión que
encuentra su marco legal fundante en la convención sobre los derechos del niño, pero
también predomina una concepción en la idea del niño como objeto de tutela.
Ambas concepciones son una construcción histórica y social, han sido creada por la
misma sociedad esto deja abierta la posibilidad del cambio: si los hombres y mujeres
han creado una concepción que no respeta a los niños y jóvenes como sujetos, bien se
puede plantear que se constituyen en actores transformadores de esta situación.
Y hablando de concepciones sobre la realidad se está hablando de
representaciones sociales. Se puede definir estas últimas, como lo apunta García (ob
cit), como “un conjunto de opiniones, actitudes, reacciones sobre un fenómeno” (p. 28).
Se puede agregar que las representaciones con las cuales, las personas, se mueven,
se orienta en la vida de todos los días, aparecen como evidentes y naturales, y no se
cuestiona sobre ellas.
O sea, se tiende a reproducir en los vínculos y relaciones de todos los días, los
modos de percibir y de relacionar que se ha interiorizado en los procesos de
socialización
2.3. Proceso de Aprendizaje
Al realizar un aprendizaje creativo el sujeto se apropia de él y es el modo de
interesarse en un mundo social, con su trabajo como actividad específica de ser
humano. El sujeto aprende un objeto extraño a él (externo) el cual no está en relación
con sus intereses y no tiene posibilidad de elección, se tiende a la transmisión de
conocimientos cerrados, es por ello que el aprendizaje se convierte en objeto extraño a
él y que no le pertenece, así lo expresa Beltrán y otros (1998, p. 28). Este producto le
resulta alienado, ajeno al sujeto en aprendizaje.
29
2.3.1. Concepto de Aprendizaje
Según Beltrán y otros (ob cit) el aprendizaje:
Es el proceso por el cual un sujeto en su interacción con el medio incorpora la información suministrada por éste (medio) según sus necesidades e intereses, la que elaborada por su estructura cognitiva modifica su conducta para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones en el medio. (p. 36)
El concepto de proceso remite a pensar, que el aprendizaje se da en forma
espiralada donde cada momento integra al anterior, lo transforma y conserva de él los
aspectos necesarios para su estructuración. Estos momentos tienen un tiempo diferente
para cada sujeto que tiene que ver con su ritmo de desarrollo y las variables
socioculturales que influyen en él.
Hecha la observación anterior, se puede decir que el niño aprende con estímulos
que el medio le provee, estos no se seleccionan desde afuera sino que son hechos
significativos para el sujeto, se vuelven tales cuando hay una estructura cognitiva y
afectiva (un clima familiar y social de aceptación, amor y respeto) que permite su
integración.
En este sentido, el desarrollo de un sujeto que se da a lo largo de un proceso está
determinado por la condición de ser sujeto de la historia y producto de la misma, esto es
un sujeto contextualizado en su familia, en su medio y en su tiempo histórico.
Se puede considerar a la familia como un centro de intercambios, siendo el afecto
y los bienes materiales los objetos del trueque que allí opera. Estos intercambios son
permanentes en el interior de la esfera familiar, naturalmente por lo general son el padre
y la madre quienes dan. Los padres establecen todo el proceso de satisfacción de las
necesidades y los deseos de los individuos que forman la familia. Si las condiciones son
favorables, el proceso se desarrollará sin tropiezos y la vida familiar transcurrirá en un
clima de amor y entrega mutua, si la atmósfera familiar sufre trastornos frecuentes
pueden llegar a nacer profundos sentimientos de frustración que van acompañados de
resentimientos y hostilidad.
Es importante destacar que cada familia transmite en su organización interna,
pautas y prácticas relacionadas a la crianza de sus hijos, las que están estrechamente
30
ligadas a la herencia de cada uno de los cónyuges, las que se conforman a través del
caudal cultural y que sirven de marco referencial a cada grupo familiar.
Los padres no construyen al azar sus pautas y prácticas de crianza, sino que éstas
reflejan un modo especial de entender al niño y sus necesidades, hecho que está
atravesado por distintos factores, entre ellos su propia historia y el momento especial en
que ese niño llega al seno familiar.
Las pautas de crianza, reflejan creencias, valores, mitos y conocimientos de un
grupo o sociedad con relación a la vida y el cuidado de los niños. Corresponden a un
deber ser o ideal sociocultural, influenciados estos por sus instituciones: familia, iglesia,
escuela; y es lo que la gente piensa que debe hacerse. Las prácticas de crianza son lo
que las personas realmente hacen. En la vida cotidiana la gente adapta sus creencias
tanto a las condiciones de vida como a sus características personales y no
necesariamente lo que hace es congruente o consiste con las pautas que sostienen.
Se puede entonces preguntar: ¿Qué enseña la familia? ¿Cuál es su método? Son
interrogantes que es necesario plantearse si la intencionalidad de la investigación está
dirigida a conocer el rol de la familia en tanto agente educador, y como ésta influye en el
desarrollo del pensamiento lógico - matemático.
Del análisis que se hace, surge entonces que la familia es un sistema creado por
el hombre como mecanismo de subsistencia y de legado de saberes, los que van
modificándose con el correr del tiempo, influenciados por la sociedad a la cual uno
pertenece y por los condicionantes culturales propios. Es también, y así lo expresa
Peralta y Rearte (1999, p 18), un espacio que permite aprendizajes y la socialización del
sujeto, en este proceso el individuo va moldeando su personalidad y puede ejercitar la
asunción de diferentes roles.
No existe un método único, sino que son construcciones subjetivas en tanto se
van forjando a partir de las uniones hombre- mujer, de los deseos y expectativas en el
desarrollo y de su rol de padres y formadores de personas que a su vez forman parte de
un tejido social, que marca pautas sobre los que se debe hacer y lo que está permitido
hacer según las reglas sociales en vigencia.
La familia se constituiría en la institución contenedora de saberes transmitidos a
sus miembros en forma espontánea, a través de pautas y prácticas cotidianas. Es la
institución que posibilita la construcción de la identidad de los sujetos, a partir de un
31
proceso de construcción de su historia personal vinculada a la convivencia dentro de un
grupo (aspecto relacional) sin respuesta a un programa predeterminado a través de una
currícula, sino mas bien basado en la necesidad de cada uno de sus miembros y del
grupo pequeño.
2.3.2. Relación Familia-Escuela-Sociedad
Tanto la Familia como la Escuela son instituciones, las mismas son definidas
según Martínez (1997, p. 56), como un sistema que reproduce pautas sociales,
relativamente permanente y organizadas que formulan ciertas conductas sancionadas y
unificadas con el propósito de satisfacer y responder a las necesidades básicas de una
sociedad.
Es decir, son comportamientos de una sociedad regulados, procesos
estructurados mediante los cuales las personas llevan a cabo sus actividades.
Las características generales, expresa el mismo autor (ob cit, p. 59), de las
instituciones son las siguientes:
a) Tienen un origen social.
b) Satisfacen necesidades sociales específicas.
c) Las pautas culturales que informan una institución son impuestas y sus ideales son
aceptados por la gran mayoría de los miembros de la sociedad.
d) Las instituciones se diferencian más o menos.
Además de estas características, la sociología ha asilado y clasificado en tres
categorías características distintas, comunes a las instituciones:
Los símbolos culturales: son señales de identificación, que sirven para advertir la
presencia de una institución: estos símbolos pueden ser materializados o inmateriales:
la bandera, el himno nacional, etc.
Los códigos de comportamiento: son reglas formales de conducta y tradiciones
informales, propias de ciertos roles. Si bien existen códigos de comportamientos
comunes a todas las personas generalmente son reconocidos, no hay ninguna garantía
de que haya individuos que se desvíen de tales pautas.
La ideología: es un sistema de ideas interdependientes, compartidas por un grupo.
Una ideología justifica un interés particular social, moral, económico o político del grupo
y explica el universo en términos aceptable.
32
Las instituciones sociales, y entre ellas la escuela, son las grandes conservadoras
y transmisoras de la herencia cultural, función que ejercen como consecuencia de su
carácter, es decir, de que no dependen de ningún individuo o grupo. Los patrones
institucionales viven a través de las personalidades individuales. El proceso a través
del cual de las instituciones retienen y transmiten la herencia cultural es, en esencia, el
mismo que forma la personalidad. La cultura se transmite por interacción de un
ambiente institucional.
Luni y Golbert (2000, p. 49) manifiestan que la sociedad humana busca
perpetuarse, para ello delega en las familias y en la escuela la misión más importante
de generar reproductores y productores de conocimientos y de política que se
implementan en cada sector de la comunidad.
La escuela institución que convoca a las familias, establece las reglas del juego
las que son aceptadas por aquellas y sobre todo en lo que respecta a la escala de
calificaciones de sus hijos. Se establece así una relación de subordinación-
subordinado.
Los docentes representan "el saber" académico, sosteniendo como tal por ella y
por los mismos padres, que sobre valoran ese saber sobre el saber cotidiano, que
pueden aportar ellos mismos a sus hijos.
Tanto la escuela como la familia, tiene un objeto de preocupación en común: el
educando al cual hay que proteger, vigilar y enseñar, ya que es un sujeto de menor
responsabilidad.
Establecida esta relación familia- escuela, es difícil que el educando pueda
producir alternativas diferentes, ya que está sujeto al poder hegemónico de estas dos
instancias (su familia y la escuela).
En este mismo orden y dirección, al igual que la institución familiar, la educación
es la institución social que está orientada a la formación, transmisión y comunicación
del conocimiento, de las habilidades y valores de la sociedad, está ha visto el
importante rol que juega la familia. Los grupos primarios y secundarios en el proceso de
socialización y educación de niños, jóvenes y adultos, indicando con esto que la
educación no se limita a la escuela.
En este sentido en el trayecto de la historia, el conocimiento ha transformado a la
sociedad y a la economía. El conocimiento es el único recurso significativo. Los
33
adicionales factores de la producción: La tierra, el trabajo, y el capital no han
desaparecido, pero han pasado a ser secundarios. Hoy se esta aplicando el
conocimiento al conocimiento (Martínez, ob cit, p. 37). Este es el tercer paso y tal vez el
ultimo en la transformación del conocimiento. El conocimiento cambia
fundamentalmente la estructura de la sociedad; crea una nueva dinámica económica.
Crear una nueva política a través de la educación. Las personas han obtenidos
innumerables logros sociales relacionados con la movilidad, el ascenso, progreso
social, mejores ingresos, con lo cual se contribuye al desarrollo y a la realización
personal.
Pero además, la educación formal integra a la los individuos política y socialmente
dentro de la cultura principal de la sociedad, enfatizando y reproduciendo los valores
culturales dominantes.
En tal sentido, la escolaridad es considerada como una vía para el logro de
oportunidades. Las escuelas apartan a los niños y jóvenes del mundo privado y de las
reglamentaciones familiares para socializarlos en un mundo publico en le cual las reglas
impersonales y los status sociales reemplazan las relaciones personales. En las
escuelas, los niños aprenden a adaptarse a una institución jerárquica en donde el poder
y los privilegios se distribuyen en forma impersonal y desigual.
Las nuevas exigencias educativas del mercado demandan una transformación
radical del sistema de educación, a partir del cual la escuela habrá de proporcionar una
educación universal de alto nivel, infundirle a los estudiantes en todos los niveles y de
toda edad, la motivación para aprender y la disciplina para continuar aprendiendo, tiene
que estar abiertas tanto a las personas que por cualquier razón no tuvieron acceso a
una educación superior en sus años tempranos.
Por otro lado, la escolaridad no puede ser el monopolio exclusivo de las escuelas.
La educación tiene que saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan
empleo: las empresas, las oficinas gubernamentales, las instituciones sin fines de lucro.
En el marco de la dinámica de la sociedad actual y de los rápidos cambios
tecnológicos ya paradigmas teóricos, se requiere que los estudiantes logren desarrollar
sus capacidades cognitivas, entre ellas el pensamiento lógico – matemático; de manera
que estén aptos para analizar, sintetizar, razonar, hallar la solución a los problemas
que el mundo actual y cambiante les exige; así se observa como médicos, abogados,
34
ingenieros, etc., vuelven a la escuela cada cierto tiempo para mantenerse actualizados
y que su conocimiento no caiga en la obsolescencia.
En este orden de pensamiento, la nueva sociedad demanda que el sistema
educativo produzca personas educadas como un requerimiento universal de la sociedad
de conocimientos y además porque es global en su dinero, en su economía, en sus
carreras en su tecnología y sobre todo en su información. Esta nueva sociedad,
dominada por el conocimiento requiere que un nuevo tipo de liderazgo que pueda
enfocar las tradiciones locales, particulares, separadas, en un concepto común de
excelencia y de respeto mutuo, para poder vivir en un mundo cada vez más global.
En este proceso de transformación de la sociedad, el cambio más grande que
habrá de producirse será el conocimiento; en su forma y en su contenido; en su
significado; en su responsabilidad y en lo que significa ser una persona educada.
2.3.4. Desarrollo del Pensamiento Lógico – Matemática. Basado en las Teorías Cognoscitivas
El estudio está fundamentado en explicaciones cognitivas sobre la inteligencia. Es
urgente, en interés de la investigación, definir lo que debe enseñarse, en cuanto a
propiciar el desarrollo lógico – matemático, y el desempeño escolar que se espera de
los estudiantes. Esto permite construir respuestas posibles a las preguntas: ¿ Qué
deben saber los estudiantes, y cómo sabe la sociedad que lo han aprendido?.
En el intento por responder a estos interrogantes se hace necesario determinar
estándares relacionados con el proceso educativo, específicamente en el área de
matemática. Una vez determinados los estándares, se pueden definir las competencias
cognitivas y motrices necesarias para alcanzar dichos estándares.
Al respecto Ravitch (1997, p. 78) dice que un estándar es tanto una meta (lo que
debiera hacerse) como una medida de progreso hacia esa meta (que tan bien hecho se
hizo). Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de evaluación realista, por esto
cada estándar real está sujeto a observación, evaluación y medición.
El término estándar, aplicado a la educación, tiene tres usos comunes, sigue
expresando la misma autora, cada uno con un propósito y significado diferente:
Estándares de contenido o curricular: describen lo que los profesores debieran enseñar
35
y lo que se espera que los estudiantes aprendan. Expresan de forma clara las destrezas
y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Un estándar de contenidos
debiera ser "medible" para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de
destrezas o conocimientos.
Estándares de desempeño no escolar: definen grados de dominio o niveles de
logro. Responden a la pregunta: "¿Qué tan bueno es lo suficientemente bueno?".
Describen que clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable o
sobresaliente. Indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un ensayo, una
prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un examen o una
combinación de estos), requeridos para demostrar que los estudiantes han dominado el
material estipulado por los estándares de contenido, como la calidad del desempeño de
los estudiantes.
Estándares de oportunidad de aprender o transferencia escolar: definen la
disponibilidad de programas, el personal y otros recursos que las escuelas, municipios y
departamentos proporcionan para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer
los estándares de contenido y de desempeño desafiantes. No debe esperarse que los
estudiantes logren estándares altos a menos que sus colegios e instituciones cuenten
con recursos adecuados y con un clima emocional propicio.
2.3.5. Teorías del Aprendizaje
Diversas teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en
la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta
fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se
aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los
sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría
36
del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se
resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
El estudio a desarrollar toma como uno de sus fundamentos la teoría
Psicogenética de Piaget, pues en el mismo se desarrollaran aspectos relativos al
desarrollo del pensamiento lógico – matemático, teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo, según los estadios descritos por Jean Piaget. Pero además toma aspectos
significativos de otros autores y que se resumen a continuación:
a) El aprendizaje debe ser significativo para el alumno (Ausubel).
b) El aprendizaje va de lo general a lo especifico, haciendo las correspondientes
diferencias.
c) El alumno cuenta con ciertas estructuras cognitivas organizadas jerárquicamente.
d) Aprendizaje por descubrimiento (Bruner). Pero el aprendizaje por descubrimiento
deberá hacerse en función de metas.
e) Posición Psicogenética (constructivista, Piaget) Parte de la lógica y de la Sicología ya
que le interesan las estructuras cognitivas de la persona.
f) El aprendizaje tiene su origen en la acción, conducida con base en una organización
mental previa.
g) La organización mental está constituida por estructuras y las estructuras por
esquemas debidamente relacionado. La estructura cognitiva determina la capacidad
mental de la persona
h) El alumno debe aprender mediante su propia acción. La labor del docente consiste
en crear un contexto favorable para el aprendizaje.
i) El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-reordenación-
equilibrio. Que le permite a la persona superarse constantemente.
j) Enfoque sociocultural de aprendizaje (constructivista, Vygotsky): Considera al ser
humano un ser cultural donde el medio ambiente (zona de desarrollo próximo) tiene
gran influencia.
k) Las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción social (deberá
formar grupos de trabajo y esparcimiento).
l) Las herramientas psicológicas permiten que el alumno aprenda.
37
A continuación se desarrollará de manera más detallada la teoría constructivista
de Jean Piaget y la de Vygotsky
2.3.6.Teoría Constructivista de Jean Piaget y Vygotsky. El Enfoque Sociocultural
del Aprendizaje de Vygotsky
La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y
constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el
conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El
cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas
en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al
conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de
un proceso de aprendizaje.
Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se
construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva,
puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las
corrientes conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente
reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es
necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados,
reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de
que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en
que viven.
Cada uno de los individuos genera su propio conocimiento, sus propias reglas y
modelos mentales con los que se le da sentido y significado a las experiencias y
acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar las estructuras
mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el
aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es
38
por consiguiente, un proceso de construcción y generación, no de memorizar y repetir
información.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una
gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera
dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con
orientación social. De las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas
es Vygotsky.
2.3.7. El Antecedente de Piaget, Bruner y los Aportes de Vigotsky El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado
centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los contenidos
como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la
pedagogía pragmática de William James, que se denomino, mecanicismo pedagógico.
La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes
de tres personalidades –Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han
presentado como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la
naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más
práctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el
símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el
niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de
la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del
pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la
realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su
observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de
dónde proviene el término "construccionismo" para denominar su escuela de
pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones simplistas
a problemas complejos, se debe reconocer el postulado de que el conocimiento es un
proceso de construcción por parte del sujeto.
39
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados
en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a
privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de
asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las
asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es
mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un
proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva
epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o construyen mucho de
lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entorno
en el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,
primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget (citado por García, ob cit, p. 76).
Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma
esencial, por lo que, es más importante la acción mediada: las estructuras cognoscitivas
se modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y
signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser
humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo redefinen el proceso
de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos; por
lo que se debe concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del
constructivismo Piagetano - Vigostkiano.
Por su parte, Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en
la construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza que
no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y
que la combinación de éstas no puede ser tomada como sustancias permanentes.
Además, señala Medina (1997, p. 79), que no es posible encoger la primacía entre
lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social
de la interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la
posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
40
Por el lado de Vigotsky, sigue expresando el mismo autor, contrario a otra
simplificación, insistió en la activa construcción del conocimiento cuando señala a la
actividad y la práctica como los nuevos conceptos que han permitido considerar la
función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede
postular que por el carácter complementario de la actividad individual y el ambiente
activo la naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es
el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
En cuanto a Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata
directamente sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero, aparentemente, el
enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista –a
partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social –tomando como punto de partida
a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre la
enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmático".
2.3.8. El Constructivismo Cognitivista de Piaget Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano
en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que
ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque
holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho canales:
la lectura, la escucha, la exploración y "experienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
a) Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus
capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio
ambiente.
b) Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar
símbolos. Responden a los objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que
"son".
c) Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a
pensar lógicamente.
d) Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar
acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto. Este periodo se
41
caracteriza por la habilidad de pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es
ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior el niño
desarrolló un número de relaciones en la interacción con materiales concretos; ahora
puede pensar acerca de correspondencia de relaciones y otras ideas abstractas; por
ejemplo, proporciones y conceptos de segundo orden.
Asimismo, el niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel
lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente.
Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del
álgebra y la critica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se
ve involucrado en discusiones espontáneas sobre Filosofía, Religión y Moral en las que
son abordados conceptos abstractos, tales como Justicia y Libertad.
Debe anotarse que cuando un niño entra a una nueva etapa, la etapa anterior
continúa a pesar de que la nueva capacidad de pensamiento es el rasgo dominante del
periodo. Se puede dar el caso de que un niño que sustenta un pensamiento operativo
concreto en una labor de permanencia puede ser preoperacional en su pensamiento
con relación a labores más desafiantes de permanencia.
Esto indica que el desarrollo intelectual infantil no puede ser representado como
simples cambios abruptos que resultan inmediatamente en etapas estables estáticas. Al
contrario, sugiere que el desarrollo intelectual es continuo aunque caracterizado por la
discontinuidad de formas nuevas de pensamiento en cada etapa.
Se necesita, en consecuencia, definir con claridad estos diferentes tipos de
estándares, al momento de determinar el rumbo en el proceso educativo de la
institución.
En cuanto a los mecanismos para el aprendizaje, Galperin (ob cit, p. 45) señala los
siguientes:
a) Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.
b) Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.
c) Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la
acomodación.
Con relación a los principales principios piagetanos en el aula, Medina (ob cit, p.
67) establece los siguientes:
Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el
cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de
42
clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes.
Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a
su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los
procesos de desarrollo individuales.
El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las
soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la
acomodación para lograr el equilibrio.
El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos
colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo más
natural posible.
2.3.9. El Constructivismo Social de Vigotsky Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del
Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que
enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya
un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje.
Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que
las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de
varias "rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky señala Medina (ob cit, p. 59) son:
- Construyendo significados:
-La comunidad tiene un rol central.
-El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el
mundo.
- Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
- El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.
- Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el
lenguaje.
Asimismo, de acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de
solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda
43
y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda
de otros.
Señala el mismo autor, que los principales principios vigotskianos en el aula son:
El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede
ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su
propia mente.
La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para
el aprendizaje óptimo.
Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en
consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos,
preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
2.3.10. La Primacía de la Mediación Cultural
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y
James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU. (citados por
Medina, ob cit, p. 78), la principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y
Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje.
Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por
los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no
toman en cuenta.
Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos
estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio ambiente
especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicológicas
humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las
generaciones precedentes en formas reedificadas y, por extensión, materializadas. Para
los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se encontraba en
la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la
necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de arreglar para
el redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes
generaciones.
44
El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de
mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más en
mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos, como serían la
nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los
esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos
convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del
desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural -ideal -
material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el
mundo físico.
Las funciones superiores de la mente son según Oramas (1999, p. 38), por
definición, mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa sobre" el
mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora
como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la
acción humana previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que
produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones
mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo
simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían de formularse
de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en
una vasta extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados en
contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en
estos mismos parámetros. En otras palabras, no se puede de ninguna manera eludir la
situación socio-histórica cuando se realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a
la determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de
mediación cultural.
La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del
desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son
específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "acción en el contexto"
como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación relacional de la
mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso
singular de desarrollo bio-socio-cultural.
45
La cuarta implicación dice que la mente no se encontrará enteramente localizada
dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas superiores son transacciones que
incluyen al individuo social, los artefactos de medicación cultural y los medios
culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana se puede establecer que la
relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la posición
vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano
porque éste último no presente la misma simetría.
En el mismo orden de pensamiento, para Vigostky y los sicólogos socio-histórico
la relación especial de la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el
sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es
la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este
sentido, la moderna noción de cognición distribuida y aprendizaje situado tiene una
evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de
un sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los
localice en el ambiente del sistema.
Al respecto, la posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos,
incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran
resonancia en las ciencias cognitivas modernas.
2.3.11. La Operacionalización de Bruner Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje
es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos
basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de
información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una
estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir
"más allá de la información disponible (Talízina, 1997, p. 51).
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor
debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El
instructor y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo –como la
enseñanza socrática– y la tarea del instructor es "traducir" la información para que sea
aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En
46
consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que
el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.
En este sentido, la Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966 (citado por
Talízina, ob cit, p. 55), llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la
predisposición al aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser
estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el educando, iii) las
secuencias más efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de
premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben
resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de
la manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos
sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.
Según Medina (ob cit, p. 69), los principios de Bruner para ser aplicados en el aula
son:
-La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
estudiantes deseosos de aprender (presteza).
- La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente
aprehendida por el educando (organización en espiral).
- La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las
brechas (ir más de la información ofrecida).
En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-
planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente. Por ello es que se
considera que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de
los extremos individualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente
educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda la dinámica
educacional. Una autonomía que se renové cada vez con los insumos del hogar, la
calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor.
2.3.12. Funciones Mentales
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que se nace, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado
47
de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que se puede
hacer (Medina, ob cit, p. 60).
Las funciones mentales inferiores limitan el comportamiento a una reacción o
respuesta al ambiente, la conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores esta
abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social;
en la interacción con los demás se adquiere conciencia del ser, se aprende el uso de
los símbolos que, a su vez, permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar,
más robustas funciones mentales (Medina, ob cit, p. 74).
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto
es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás
individuos, de allí la importancia de un ambiente familiar y social nutritivo o funcional.
Al respecto, la sicología propiamente humana es un producto mediado por la
cultura. Podría decirse que se es porque los demás son.
2.3.13. Habilidades Psicológicas
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en
dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y familiar, y, en un segundo
momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos
son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social, es decir
48
primero es ínter psicológica y después es individual, personal, es decir, intra
psicológica.
Cuando un niño llora es porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño
llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación
sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función
mental superior ínter psicológica, pues sólo es posible como comunicación con los
demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo
usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya
un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las
habilidades psicológicas propias, personales, dentro de su mente, intra psicológica.
Esta separación o distinción entre habilidades ínter psicológicas y habilidades intra
psicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización.
En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se
apropia, hace suyo, interioriza las habilidades ínter psicológicas. En un primer
momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la
interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización
es fundamental en el desarrollo: lo ínter psicológico se vuelve intra psicológico.
2.3.14. Zona de Desarrollo Próximo En el paso de una habilidad ínter psicológica a una habilidad intra psicológica los
demás juegan un papel importante, así lo expresa Talízina (ob cit, p. 87). Para que el
llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atención
a ese llanto. La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las
habilidades psicológicas en un primer momento dependen de los demás. Este potencial
de desarrollo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona de
desarrollo próximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los
individuos de aprender en el ambiente social y familiar, en la interacción con los demás.
El conocimiento y la experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje;
consiguientemente, mientras mas rica y frecuente sea la interacción con los demás, el
49
conocimiento será más rico y amplio. La zona de desarrollo próximo,
consecuentemente, está determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los
demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como
posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo.
Asimismo, inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que
interactúan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el
individuo aprenda. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo
próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su
conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de
manera simple el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta consiste en
la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás. La zona
de desarrollo próximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser
humano, donde se da la máxima posibilidad de aprendizaje.
Por otra parte, el nivel de desarrollo de las habilidades ínter psicológicas depende
del nivel interacción social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede
alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre
será mayor que el nivel que pueda alcanzar por si sólo, por lo tanto el desarrollo
cognitivo completo requiere de la interacción social.
2.3.15. Herramientas Psicológicas En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la
interacción social, en la zona de desarrollo próximo. Pero ahora, manifiesta Álvarez de
Zavas (1995, p. 37)) se puede preguntar, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿ Que
es lo que hace posible que se pase de las funciones mentales inferiores a las funciones
mentales superiores? ¿Qué es lo que hace posible que se pase de las habilidades ínter
psicológicas a las habilidades intra psicológicas? ¿Qué es lo que hace que se aprenda,
que se construya el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los
símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los
signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas.
Al respecto, las herramientas psicológicas, expresa el mismo autor, son el puente
entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de
estas, el puente entre las habilidades ínter psicológicas (sociales) y las intra
50
psicológicas (personales). Las herramientas psicológicas median los pensamientos,
sentimientos y conductas. La capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicológicas que se usen para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean ínter psicológicas o intra psicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, se
usa el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones
sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intra psicológica y
por consiguiente, en una herramienta con la que se piensa y se controla el propio
comportamiento.
En este sentido, el lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia
de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de las acciones. Ya no se imita
simplemente la conducta de lo demás, ya no se reacciona simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya se tiene la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese
momento se empieza a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás.
Las funciones mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las
habilidades ínter psicológicas dan lugar a las habilidades intra psicológicas. En resumen
a través de el lenguaje se conoce, se desarrolla y se crea la realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las
personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del
pensamiento.
2.3.16. La Mediación
Cuando se nace, solamente se tiene funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los
demás, se va aprendiendo, y al ir aprendiendo, se va desarrollando las funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que se recibe genéticamente
por herencia, así lo manifiesta Medina (ob cit, p, 60), ahora bien, lo que se aprende
depende de las herramientas psicológicas que se tengan, y a su vez, las herramientas
psicológicas dependen de la cultura en que se vive (incluye está el ambiente familiar),
51
consiguientemente, los pensamientos, las experiencias, las intenciones y las acciones
están culturalmente mediadas.
En otras palabras, la cultura proporciona las orientaciones que estructuran el
comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos perciben como deseable o
no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que se pertenece, de la sociedad
de la cual se es parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su sicología es el hecho de la
mediación. En otras palabras, el ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene
acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas
psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de
la interacción con los demás mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y
socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los
seres humanos son los únicos que crean cultura y es en ella donde se desarrollan, y a
través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; más aún, la cultura es la que proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura dice que pensar y cómo pensar; da el conocimiento y la forma
de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es
mediado.
Dentro de este enfoque, de los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse
diversas aplicaciones concretas en la educación, a continuación se enumerara
brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los
planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma
sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y
familia, alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de
los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la
infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en
su aprendizaje y desarrollo.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de
la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio,
52
experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor
relevancia que la explicación o mera transmisión de información.
Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la
enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores,
se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se
presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un
papel importante.
2.4. Las Matemáticas y las Teorías del Aprendizaje A lo largo de la historia de la humanidad se ha discutido sobre la mejor manera de
enseñar y aprender Matemática, sin embargo, el proceso aun no está claro. Shulman en
el año de 1970 (citado por Delors y otros, 1996), afirmo que “... la instrucción
matemática ha sido muy sensible a los cambios operados en las teorías psicológicas”
pero también que los “educadores matemáticos se han mostrado especialmente
inclinados a aprovechar posiciones que antes sustentaban” (p. 12).
Al respectos algunos docentes se han mostrados resistentes a creer que las
teorías psicológicas pudiesen ayudar a la enseñanza de las matemáticas, otros la
ignoran. Lo cierto es que la teoría de Piaget y Vygotsky constituyo un destacado aporte
en el desarrollo de las teorías cognitivas del aprendizaje, estas conducían
epistemológicamente al aprendizaje de las matemáticas con una perspectiva teórica
más adecuada.
Adentrando a una teoría del aprendizaje de las matemáticas, aparece el concepto
del valor posicional (Delors, ob cit, p. 20)., el cual ofrece dificultades a chicos y jóvenes.
53
El enfoque cognitivo-constructivista indica que se debe situar a los alumnos en un
entorno de aprendizaje en el que puedan investigar y quizás descubrir y también
construir una comprensión gracias a sus propios esfuerzos.
En este orden de pensamiento, Dienes (citado por Delors, ídem) partió de la
premisa de que no se podría aprender las matemáticas con un modelo de estímulo –
respuesta (conductista), porque no era el contexto matemático el que proporcionaba el
problema sino el hecho de que el aprendizaje de está manera se hallase tan ligado con
el entendimiento de su estructura (cognitivo).
Sigue señalando el autor, que la enseñanza de las matemáticas se basa en cuatro
principios fundamentales, siendo estos:
-El principio dinámico.
-El principio constructivo
-El principio de la variabilidad matemática
-El principio de la variabilidad perceptiva.
De allí que el aprendizaje de las matemáticas, es decir el desarrollo del
pensamiento lógico – formal, es un proceso activo, por ello, la formación de conceptos
se promueve proporcionando un entorno adecuado de aprendizaje con el que los
estudiantes pueden interactuar. El principio dinámico de Dienes era una derivación de
los principios piagetianos. De hecho el autor (citado por Delors, ob cit), se refirió a “las
tres etapas de Piaget en la formación de un concepto” (p. 25) y las describió como
etapa del juego, etapa de la estructura y etapa de la práctica; de igual modo se asemeja
a las etapas de Bruner (1966), las cuales las denomino la “enactiva”, la “icónica” y la
“simbólica”.
En este sentido, para estos autores el pensamiento lógico – matemático sólo
puede desarrollarse de manera activa, guiándose a través de fases, siendo la primera el
aprendizaje de un concepto abstracto, como el valor posicional. En segundo lugar, el
empleo de dibujos o imágenes de algún tipo, para que finalmente, cuando se aprende el
valor posicional, puedan sustituirse los objetos concretos reales por imágenes.
En consecuencia las tres fases pueden considerarse como un enfoque secuencial
del aprendizaje, de allí que las matemáticas son para los estudiantes una actividad
constructiva y no una analítica.
54
Por otra parte Dienes consideró las diferencias individuales, lo que lo condujo a
dos recomendaciones: una, la de organizar el aprendizaje sobre una base individual o
de pequeño grupo; y la otra, la del principio de variabilidad perceptiva.
En conclusión se puede afirmar que la teoría del aprendizaje de las matemáticas
de Dienes encaja claramente en el enfoque cognitivo de las teorías del aprendizaje,
construido a partir de la obra de Piaget, de Bruner y Vygotsky. Pero también debe
considerarse la teoría de Ausubel, el aprendizaje significativo, puesto que en
matemática, la asimilación de un nuevo concepto y la estructura cognitiva que ya existe
en la mente. Recuérdese que las matemáticas son, al fin y al cabo, una materia muy
jerarquizada en la que, por lo general, un nuevo conocimiento debe ligarse al ya
existente; si no se han dominado unos requisitos previos, el nuevo conocimiento
simplemente no puede ser aprendido.
2.4.1. Razonamiento Lógico – Matemático Existen pocos estudios que analicen que factores influyen en el razonamiento
lógico – matemático de los alumnos durante el periodo de operaciones formales.
El pensamiento lógico está constituido por procesos mentales que permiten
organizar, procesar, transformar y crear información y el pensamiento afectivo está
constituido por acciones que requieren la combinación de procesos mentales con
factores afectivos y sociales orientados a la toma de decisiones y a la solución de
problemas, a fin de que el joven se desenvuelva positiva y exitosamente en su ambiente
(Delors, ob cit, p. 28).
En este sentido, con los procesos mentales el individuo maneja la información
para organizar los conocimientos, al interrelacionarse activamente los procesos y la
información, se producen acciones cuyo nivel de efectividad dependerá de las
estrategias que cada cual utilice para cambiar y aplicar los procesos cognitivos.
Es importante destacar que ambos tipos de pensamiento no pueden considerarse
como una clasificación excesiva, antes bien, al estimular en el aula las conductas
considerada en la categoría “pensamientos efectivos” es posible que los alumnos
muestren conocimientos en el desarrollo de habilidades del pensamiento formal o
lógico.
55
2.4.2. Factores que Afectan el Proceso del Desarrollo Mental El proceso del desarrollo cognoscitivo se halla influido por cuatro factores, así lo
expresa Beltrán y otros (ob cit, p. 32), estos son:
Factor de maduración: Cada especie se halla dotada de una herencia con
diferentes estructuras físicas. En el caso del niño, de esas estructuras heredadas la
más importante en el dominio de la capacidad cognoscitiva es el sistema nervioso
central y éste requiere de cierto tiempo para alcanzar su máximo desarrollo cognitivo.
Experiencia o contacto con los objetos: Para adquirir la sensación de permanencia
de los objetos, el niño tiene que darse cuenta, como es obvio, de que las cosas
desaparecen y reaparecen. Si se quiere clasificar a los objetos, el niño tiene que ver, en
primer lugar algunos de ellos para luego comprender el significado del mismo.
En este sentido, Piaget cree que el contacto con los objetos conduce a dos tipos
de experiencias mentales: por un lado, la experiencia física la cual incluye acciones que
abstraen o extraen sus propiedades físicas, y por lo tanto el conocimiento arranca de
los objetos mismos; y por otro lado, la experiencia lógico – matemático, que produce un
resultado que se adquiere mediante una coordinación interna de las acciones
individuales y no a través de una experiencia física.
- Transmisión social: Este término se utiliza en un sentido muy amplio, puede
referirse, por ejemplo a un padre que explica un problema a un niño, o a éste último que
obtiene información leyendo un libro, a un maestro que da instrucciones en una clase,
a un niño que discute un asunto con sus compañeros o, finalmente, a la imitación de un
modelo. Lo que si es cierto que la transmisión social promueve el desarrollo
cognoscitivo, pero es de reconocer que la transmisión social por sí misma no es
suficiente, puesto que el niño debe poseer ciertas estructuras cognitivas con las que él
pueda asimilar.
En lo que respecta al lenguaje, Piaget establece que sin negar que este sea una
adquisición humana importante, o que el lenguaje interno controla a veces la conducta,
él cree que el pensamiento lógico es primordialmente no verbal y que deriva de la
acción. El pensamiento implica más que el lenguaje. Supone en efecto,
representaciones (imágenes visuales, auditivas, símbolos mentales, etc.) y operaciones
(acciones interiorizadas como la combinación y la supresión).
56
- El Equilibrio: Este de cierta forma integra los efectos de los tres factores anteriores,
ninguno de los cuales es suficiente en sí para explicar el desarrollo mental. El equilibrio
se refiere a los procesos autorreguladores del niño, que como consecuencia, van
alcanzando progresivamente un alto nivel de equilibrio en cada etapa de desarrollo.
El proceso del equilibrio es la espina dorsal del desarrollo mental. El equilibrio,
cuando se le aplica a los procesos intelectuales, supone una armonía activa; existe un
sistema de cambio entre un sistema abierto y sus contornos. El niño está siempre
activo, no se limita a recibir información de su medio ambiente como una esponja que
se empapa de agua; más bien, intenta comprender las cosas, estructurar su experiencia
y brindar coherencia y estabilidad a su mundo. Es decir, un sistema cognoscitivo que ha
alcanzado un alto nivel de equilibrio no se halla en reposo, sino que interactúa con el
medio ambiente. El sistema intenta tratar los acontecimientos ambientales en función de
sus estructuras (asimilación) y puede modificarse en consonancia con las experiencias
ambientales (acomodación). Cuando se halla en equilibrio, el sistema cognoscitivo no
necesita distorsionar los acontecimientos para asimilarlos; no necesita cambiar
demasiado para acomodarlos a los nuevos acontecimientos. El equilibrio pues, implica
actividad, apertura y un estado de armonía relativa con el medio ambiente.
Al respecto Piaget, (citado por Galperin, ob cit, p. 40), describe el equilibrio en
función de tres características importantes: la primera, existe un campo de aplicación
del equilibrio, este se relaciona con los objetos o con las propiedades de los objetos con
los que la persona actúa. Por ejemplo, en el caso de la clasificación, el área del
equilibrio implica la extensión (la lista de miembros) de la clase que se está
considerando; cuanto mayor sea el campo de aplicación, tanto más poderoso es el
equilibrio.
La segunda característica es la movilidad, que se define en función de las
distancias temporales y espaciales que separan a la persona y los elementos del campo
anteriormente mencionado. Cuanto mayores sean estas distancias, más móvil es el
equilibrio o más flexible las operaciones mentales necesarias para cubrir estas
distancias.
Y, la tercera característica está dada por el periodo de operaciones formales, el
cual fue descrito en párrafos anteriores.
57
3. Definición de Términos Básicos ACOMODACIÓN: Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre
que no le es satisfactoria.
ADAPTACIÓN: Cambio de conducta por factores ambientales.
APRENDIZAJE: Es el proceso por el cual un sujeto en su interacción con el medio
incorpora la información suministrada por éste (medio) según sus necesidades e
intereses, la que elaborada por su estructura cognitiva modifica su conducta para
aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones en el medio.
AUTO-CONCEPTO: Se entiende como la manera de percibirse a sí mismo, física,
emocional, social e intelectualmente.
AUTO-ESTIMA: Es la confianza en sí mismo, en la capacidad de razonar, de enfrentar
los desafíos básicos de la vida y en saber de lo que somos capaces de ejecutar o
implementar.
COGNICIÓN: Proceso mental que ayuda a comprender y a conocer.
COMUNICACIÓN: Capacidad de expresarse a través de símbolos, claves, imágenes
de manera de dar y recibir información y establecer un contacto con las otras personas.
CRECIMIENTO: Cambios en altura y en peso.
DESARROLLO: Cambios cognitivos y físicos que son previsibles y permanentes en la
persona. Se van produciendo en el transcurso de la vida de la persona.
DISFUNCIONALIDAD FAMILIAR: Se da en aquellas familias cuya relación y
comunicación se caracterizan por: su rigidez, falta de estructura, comunicación
deficiente, distorsión del mensaje, reglas impositivas, roles difusos y disposición hacia
situaciones conflictivas.
EDUCACIÓN: Proceso formal o informal por medio del cual la sociedad transmite sus
valores, creencias, conocimientos y sistemas simbólicos a sus miembros.
EQUILIBRAMIENTO: Incorporación de nuevos datos a un esquema mental anterior,
modificándolo.
ESTADIOS: Según Piaget, "cortes" en el desarrollo cognitivo de la persona. Se
caracterizan por: su ordenada y constante sucesión, su carácter acumulativo
ETAPAS: Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su
comportamiento.
58
FUNCIONALIDAD FAMILIAR: Se da en aquellas familias cuya relación y comunicación
se caracteriza por: relación y comunicación eficiente, no hay distorsión del mensaje, las
reglas son tomadas y aceptadas por todos sus miembros, los roles están determinados,
y existe un ambiente de cordialidad y respeto.
INTERACCIÓN FAMILIAR: Se entiende como influencia reciproca dada entre los
miembros que integran al grupo familiar.
MOTIVACIÓN: Proceso interno, individual por medio del cual se inicia y se dirige una
conducta hacia una meta u objetivo
ORGANIZACIÓN: Creación de un nuevo esquema mental.
PROBLEMAS LÓGICOS: Bajo esta categoría se agrupa a todos aquellos problemas
cuya solución requiere más imaginación y creatividad que el uso de conocimientos
formales.
4. Sistema de Hipótesis
Por tratarse de una investigación con diseño correlacional se hace necesario
plantear las siguientes hipótesis:
Hipótesis de Trabajo (H1): “A mayor funcionalidad familiar mayor será el desarrollo del
pensamiento lógico – matemático”
Hipótesis Nula (H0): “A mayor funcionalidad familiar menor será el desarrollo del
pensamiento lógico – matemático”
5. Sistema de Variables Variable: Clima Familiar Definición Conceptual: Se define como el reflejo de las relaciones
interpersonales entre los miembros de una familia, que se expresan en la dirección del
crecimiento personal enfatizado en el grupo y las características del sistema
organizacional y de mantenimiento de la familia. (Billings y Moos, citado por
Fuenmayor, 2001, p. 36).
Definición Operacional: Se entiende por clima familiar a las relaciones
interpersonales que llevan entre sí los miembros de un grupo familiar, unidos por lazos
de sangre, los cuales se manifiestan en la manera como ellos interaccionan de acuerdo
a la cohesión y a la expresividad de sus integrantes, el grado de conflicto y sus formas
59
de solucionarlo (Relación); así mismo considera el grado de permisividad para ayudar a
sus miembros a desarrollarse como seres humanos (Crecimiento Personal) y además
los mecanismos de control o normas a seguir dentro del núcleo familiar (Mantenimiento
del Sistema).
Variable: Desarrollo del pensamiento lógico – matemático Definición Conceptual: Se considera como tal a aquellos procesos mentales que
permiten organizar, procesar, transformar y crear información, tendientes a la necesidad
de ordenar, cuantificar, enfrentar la resolución de los problemas, tomar decisiones; es
decir son las tantas formas con que cuentan las personas para entender su entorno,
para organizarlo y sacar provecho de él (Educación. Revista para el Magisterio, 1998, p.
14).
Definición Operacional: Se refiere a aquellas operaciones mentales efectuadas
por las personas y que permiten observar, describir, comparar, clasificar, revertir, seriar,
razonar, analizar, sintetizar, poseer nociones temporales, espaciales y conservación de
cantidad en la resolución de problemas
60 60
Tabla 1: Operacionalización de las Variables. Objetivos Específicos Variable Dimensiones Propiedades o indicadores Item
• Relaciones Interpersonales.
• Grado de cohesión entre los integrantes de la familia.
• Cantidad de conflictos. • Grado de conflictos
1 – 7
8-13
14-19 • Crecimiento
Personal
• Funcionamiento de la Familia. • Grado de Permisividad para el
desarrollo personal de los miembros.
• Orientación hacia el logro de las actividades.
• Aspectos morales y religiosos
20-24
25-28
29-41
42-45
1.- Indagar sobre el clima
familiar y el proceso de aprendizaje de los alumnos de la 3era etapa de la U.E. “José Antonio Chávez”
Clima Familiar
• Mantenimiento del Sistema.
• Normas, Controles y organización de la familia.
46-63
2.- Indagar sobre la situación socio- económica y proceso de aprendizaje de los alumnos de la U.E.”José A.Chavez”
Condición socioeconómica
• Salario familiar. • Tipo de vivienda. • Nivel Educativo.
Información socioeconómica.
3.-Identificar las características cognitivas de la población estudiantil de la 3era etapa de la U.E.”José A. Chavez”.
Desarrollo del Pensamiento
lógico-matemático
• Seriar • Comparar • Clasificar
4.- Relacionar el clima familiar y la características cognitivas de la población estudiantil de los alumnos de la 3era etapa de la U.E. José Antonio Chavez”
Fuente: Rincón (2005)
61
CAPÍTULO III ___________________________________________________________
MARCO METODOLÓGICO
62
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
1. Tipo de Investigación Este trabajo describirá las características y las relaciones entre el clima familiar y
el proceso de aprendizaje de los alumnos de la unidad Educativa “José Antonio
Chávez”. Debido a los objetivos definidos en el capitulo I, esta investigación se dice que
es de tipo descriptivo explicativo, Meriño (1999, p.67) y Hernández y otros (2000, p.60)
Luego como se compara el clima familiar con los procesos de aprendizaje,
decimos que este trabajo será correlacional, (Hernández y otros, cit, p. 63)
2. Diseño de la investigación
Las fases para la búsqueda de información para la investigación corresponden
a: visitas familiares para entrevistas y; observaciones sobre el trabajo realizado por los
alumnos: Por esto último, se concluye que el diseño es no-experimental, el mismo
corresponde al diseño de encuestas. León, O ( 1993 ).
El diseño de encuesta realizado tuvo como unidades de investigación e
información a una muestra de alumnos seleccionada entre diez secciones de la U. E.
“José Antonio Chávez”, Con esta muestra se ubicaron las unidades de investigación e
información correspondiente a las familias.
3. Población y Muestra
Para esta indagación se tuvo dos poblaciones ambas con estrecha
correspondencia. La población de las familias corresponden a aquellas a las cuales
pertenecían los alumnos de las secciones posibles de entrevistar, confróntese tabla 2.
La población de alumnos corresponde a las secciones posibles de entrevistas
estructuradas sobre procesos lógico matemáticos.
La población inicial de alumnos objeto de estudio esta constituida por diez
secciones de cuarenta alumnos cada una que son 400 alumnos, estos cursan 7º grado
del tercer nivel de escuela básica, en la Unidad Educativa “José Antonio Chávez” de la
parroquia el bajo, Municipio San Francisco, Estado Zulia.
63
Como población para este trabajo se escogieron dos secciones; porque la
naturaleza de las entrevistas lo requirió y, además, las mismas se debieron realizar en
el turno de la tarde con alumnos que no eran atendidos regularmente por la
investigadora, véase Tabla 2.
Tabla 2. Población
Sexo Familia Secciones
# de alumnos hembras Varones Funcional Disfuncional
B 39 15 24 24 14
D 39 18 21 29 6
TOTALES 53 20
Fuente: Estadísticas de la U.E. “José Antonio Chávez” 2005-2006
Es importante resaltar que la discriminación de familiar se debió a la existencia
de enfermedades genéticas en algunas familias de esta comunidad. Para el presente
trabajo a ese tipo de familias no se les hizo entrevistas.
La tabla 2 indica la existencia de familias con más de dos miembros como
alumnos de las secciones B y D.
El proceso para obtener las muestras fue realizado en dos niveles. Primero se
obtuvo la muestra a las familias. Posteriormente, los alumnos de la muestra de
familias se entrevistaron; esto constituyo la segunda muestra.
Tabla 3. Muestra
Familia (muestra) Secciones Funcional Disfuncional
B 6 4
D 7 1
13 5
Fuente: Rincón, 2006. Ver Anexo F
La muestra del grupo de familias se obtuvo mediante un muestreo aleatorio
estratificado. (Mosquera, G 1974 ) aplicado a la población de familias. La tabla 3
64
indica la escogencia aleatoria de trece (13) familias funcionales para aplicar el
instrumento sobre Clima Familiar. Esta muestra de familias derivó una muestra de
catorce (14) alumnos para realizar las pruebas (entrevistas estructuradas) debido a que
una de estas familias tenía dos de sus miembros en las secciones consideradas como
población por investigar. 4. Procedimientos para la Recolección de Datos. El proceso para recoger información se inició con las visitas a las familias
seleccionadas para aplicarles el instrumento respectivo. Con esta selección se ubicó a
los miembros de la familia que cursaban en las secciones para aplicarles las pruebas
sobre razonamiento lógico matemático. A continuación se detallan estos pasos:
1) Se visitaron a los padres y representantes (familias seleccionadas
aleatoriamente, según muestreo a la población de las dos secciones). La
entrevista se realizó con el fin de recoger información sobre el ambiente familiar
(clima familiar). El instrumento que se utilizó para la recolección de información,
fue la Escala de clima Familiar, con modificaciones previas. Ver Anexo A. 2) Conjuntamente con la aplicación del instrumento sobre clima familiar a los padres
o representantes de los alumnos objeto de estudio, se aplicó un cuestionario
para conocer la condición socioeconómica. Ver anexo B
3) Entrevista a los alumnos y el instrumento por utilizar para la recolección de
información serán las actividades lógicas –matemática. Ver anexo C
Validación de los instrumentos
Las pruebas para confiabilidad y validación de los instrumentos se realizaron
mediante técnicas debidas a la naturaleza de los mismos. Para el caso del cuestionario
sobre clima familiar se aplicó un estudio de confiabilidad a una prueba piloto, ver anexo E. Para el guión de entrevistas sobre actividades lógico matemáticas se realizó una
validación por expertos, confróntese Anexo D.
En este sentido, Hernández, Fernández y Baptista (1998), sostienen que “la
confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas técnicas
que se refieren al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto produce iguales
65
resultados” (p. 247). El procedimiento consiste en tomar los datos arrojados por la
prueba piloto, organizados en tablas de doble entrada con el fin de aplicar el Coeficiente
Alfa-Cronbach para ítems con varias alternativas de respuestas. Los resultados de
aplicar pruebas de fiabilidad a la muestra piloto contentiva de las respuestas al
cuestionario sobre clima familiar señalaron un valor alfa Cronbach fuerte del 0, 7734,
confróntese anexo E. Este resultado indica un cuestionario preguntas positivas y
consistentes.
Estos cuestionarios fueron evaluados por los expertos, donde llegaron a la
conclusión de que cada ítem, tenia pertenencia con el objetivo, que la redacción era la
correcta y que la respuesta estaba condicionada por la pregunta ver anexo D
5. Plan para el Procesamiento de los Datos
El Registro de los datos se realizó de acuerdo a las alternativas de respuestas de
los mismos. Estas alternativas son los valores correspondientes a los indicadores para
cada variable y su dimensión, véase tabla 1. Con estas alternativas se elaboró la
estructura de las bases de datos, tanto para los correspondientes a la prueba piloto
como a la muestra definitiva, ver anexo F.
Los pasos para el procesamiento de la información se muestran a continuación,
por objetivo e instrumentos.
Objetivo específico 1. Cuestionario “Clima Familiar”
a) Creación de la base de datos
b) Aplicación de procedimientos estadísticos descriptivos. Para cada dimensión se
utilizó el diagrama de caja. Estos diagramas muestran los resultados conjuntos
para los indicadores de cada dimensión y permiten elaborar inferencias para la
población. Mediante cálculos se obtuvieron los valores para las dimensiones,
confróntese anexo F , base de datos cuestionario “Clima Familiar” aplicado a la
muestra.
Objetivo específico 2. Cuestionario “Condiciones Socio-económicas”
a) Creación de la base de datos
b) Aplicación de procedimientos estadísticos descriptivos. Para esta variable se
obtuvieron tablas de frecuencia y medidas características. Con ellos se
realizaron inferencias para la población.
66
Objetivo específico 3. Entrevista estructurada “Actividades Lógico Matemáticas”
a) Creación de la base de datos
b) Calcula y redimensionamiento de las variables clasificación y comparación
c) Aplicación de procedimientos estadísticos descriptivos. Para esta variable se
obtuvieron tablas de frecuencia y medidas características. Con ellos se
realizaron inferencias para la población.
Objetivo especifico 4. Cuestionario “Clima Familiar” y Entrevista estructurada
“Actividades Lógico Matemáticas”
a) Integración de dos bases de datos (Clima familiar y actividades lógico
matemáticas) después calcular y redimensionar las variables para el cruce.
b) Aplicación de cruce de variables para obtener resultados que permitieron el
estudio de la relación entre el Clima familiar y las actividades lógico matemáticas.
6. Plan para el análisis y presentación de los resultados El análisis e interpretación de los resultados obtenidos mediante el
procesamiento de los datos se hizo por objetivo específico. Para ello, se interpretaron
los resultados confrontándose con las investigaciones previas y la teoría seleccionada
para este diseño
Cada objetivo específico constituyo la sección para presentar los resultados con
respectivos hallazgos. Para los tres primeros objetivos se utilizaron gráficos para la
presentación de los resultados. El tercer y cuarto objetivo se muestra resultados
mediante tablas cruzadas.
67
CAPÍTULO IV ____________________________________________________________
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
68
CAPITULO IV
EL CLIMA FAMILIAR EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO – MATEMÁTICO EN LOS ALUMNOS DEL 7º GRADO DEL
NIVEL DE BÁSICA DE LA U.E. JOSÉ ANTONIO CHÁVEZ. A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la aplicación de los
instrumentos de recolección de datos: cuestionario, escala de estimación y encuesta
socioeconómica, los cuales fueron aplicados a una muestra seleccionada
aleatoriamente, y representativa de padres, representantes y estudiantes del 7mo grado
de la Unidad Educativa José Antonio Chávez, ubicada en el Municipio San francisco del
Estado Zulia.
A los datos obtenidos se les dio un tratamiento estadístico del tipo descriptivo
mediante la distribución de frecuencias según las opiniones emitidas para cada indicador
de las variables estudiadas, graficándose las respuestas con el programa Excel del
Office 2000. Posteriormente, los datos fueron cualificados en atención a los objetivos
que guiaron el estudio, para finalmente proceder a determinar la relación entre ambas
categorías o variables estudiadas.
1. Situación Socio-económica de las familias de los estudiantes del 7mo grado de educación básica de la U.E. “José Antonio Chávez”,
La condición socioeconómica de las familias de los estudiantes del 7mo grado de
educación básica de la U.E. “José Antonio Chávez”, fue obtenida a través de la
aplicación de un cuestionario, confróntese anexo B.
Los datos porcentuales obtenidos indican grupos familiares caracterizados desde
el punto de vista socioeconómico en los que mayormente trabajan ambos padres,
dedicados al área de producción de servicios y/o comercio, con una educación que
oscila entre la media y técnica, y estudios universitarios incompletos; mientras que en
su mayoría, los estudiantes del 7mo grado de educación básica de la U.E “José Antonio
Chávez”, tienen madres que solo han alcanzado ha culminar estudios primarios y/o
secundarios, confróntese anexo G. Asimismo, se trata de estudiantes, cuyas familias o grupos familiares viven en
casa o apartamentos propios.
69
Por otra parte, estos resultados pueden observarse gráficamente a continuación:
Quienes trabajan
Quienes trabajan
Pápa ó MamáMamá y Papá
Frec
uenc
ia
10
8
6
4
2
0
Tipo de empleo del Papá
Tipo de empleo del Papá
ProfesionalComerciante ó Empres
Técnico ó ServicioObreros
Desconocido
Frec
uenc
ia
10
8
6
4
2
0
Tipo de empleo de la Mamá
Tipo de empleo de la Mamá
ProfesionalComerciante ó EmpresObreros
Frec
uenc
ia
12
10
8
6
4
2
0
70
Tipo de empleo de tu persona
Tipo de empleo de tu persona
Técnico ó ServicioDesconocidoNo respondió
Frec
uenc
ia
14
12
10
8
6
4
2
0
Ingreso familiar
Ingreso familiar
De 2 a 4 salarios míMenos de 2 salariosno respondió
Frec
uenc
ia
7
6
5
4
3
2
1
0
Propiedad de la vivienda
Propiedad de la vivienda
PropiaAlquilada
Frec
uenc
ia
14
12
10
8
6
4
2
0
71
Nivel educativo del Papá
Nivel educativo del Papá
Universitaria compleSegundaria completa
Primaria completa óPrimaria Incompleta
No respondió
Frec
uenc
ia
6
5
4
3
2
1
0
Nivel educativo de la Mamá
Nivel educativo de la Mamá
Universitaria compleSegundaria completaPrimaria completa ó
Frec
uenc
ia
8
6
4
2
0
Gráfico 1: Datos Socioeconómicos de las Familias En resumen, estos resultados señalan que el grupo familiar en estudio se ubica
en los estratos medios-bajo y bajo. Los cuales actualmente, requieren para completar
la cesta básica familiar de dos o más salarios mínimos. Toda situación indica poca o
ninguna atención a la actividades escolares de los hijos o representados. Así como, la
imposibilidad de recreación y esparcimiento para los integrantes del grupo familiar.
72
2. El clima familiar en los alumnos de la 3era etapa de la U.E. “José Antonio Chávez
El cuestionario se destinó a conocer aspectos inherentes al Clima Familiar, y fue
aplicado a la muestra por docentes del 7, 8 y 9 grado de la III etapa de educación
básica:
Los sesenta y tres (63) ítems fueron procesados con el programa Excel del Office
2000, en atención a la selección de respuesta de cada sujeto, para traducirlos en
frecuencia de opinión; obteniéndose los siguientes resultados:
Los ítems entre el 1 y el 19, se destinaron a la dimensión Relaciones Interpersonales, considerando como indicadores el grado de cohesión entre los
integrantes de la familia (1 al 7), la cantidad de conflictos (8 al 13), y el grado de
conflictos (14 al 19); obteniéndose los siguientes resultados:
14141414141414N =
VAR00007VAR00006
VAR00005VAR00004
VAR00003VAR00002
VAR00001
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
9145
4
12
1211
14
94
1012
5614
Gráfico2: Grado de Cohesión entre los Integrantes de la Familia
Los resultados obtenidos indican siguiendo teóricamente a Moos y Moos, citado
por Inciarte (1992), que las familias de los estudiantes de la U.E “ José Antonio
Chávez”, presentan cohesión entre sus integrantes, lo que favorece el clima familiar en
cuanto a los procesos de comunicación y de interrelación que se dan en su seno, aún
cuando existen aspectos que deben ser mejorados necesariamente y que están
73
vinculados a la confianza y el grado de respuesta de unos a otros ante problemas o
situaciones difíciles.
Quizás, esto se deba a lo que Moos y Moos, citados por Torres (1994) definen
como “acomodación de la familia a su vida cotidiana y nuevas situaciones”; lo
importante será en todo caso, que en las familias imperé el respeto mutuo, sabiendo
cada miembro donde comienzan y terminan sus derechos. Por su parte, el indicador Cantidad de Conflictos, arrojó o siguiente:
141414141414N =
VAR00013VAR00012VAR00011VAR00010VAR00009VAR00008
5
4
3
2
1
0
-1
614
4
572
14
Gráfico 3. Cantidad de Conflictos
Las tendencias de los resultados en el caso del indicador cantidad de Conflictos
se ubican en valores medios, sin embargo, los orces o fricciones, así como las
diferencias de criterios entre los miembros de la familia no implican de manera
categórica que no exista cohesión, por el contrario, si se consideran las preguntas que
se formularon en el cuestionario, estas estaban mayormente centradas en las
discusiones familiares que se generan a partir de la importancia que los miembros del
grupo familiar conceden a los problemas de los “otros”, y en este sentido debe
entenderse como cohesión y lazos de empatía entre ellos, que aunados a la fluidez en
74
los procesos comunicacionales indican que existen relaciones interpersonales, aunque
estas pueden mejorarse significativamente a través de “aprender a dialogar, a
escuchar al otro”
Por su parte, los ítems del 14 al 19, también pertenecientes a la dimensión
Relaciones Interpersonales de la variable Clima Familiar, midieron aspectos
concernientes al Grado de Conflictos, obteniéndose los siguientes datos porcentuales:
141414141414N =
VAR00019VAR00018VAR00017VAR00016VAR00015VAR00014
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
1011
9126
4
4913
Gráfico 4: Grado de Conflictos
Los resultados obtenidos en el indicador Grado de Conflictos, resultan contradictorios,
pues los mismos indican relaciones interpersonales que ameritan la intervención de
especialistas que favorezca y enseñe a los miembros del grupo familiar a resolver
sanamente los conflictos que se generan en el entorno familiar; sobre todo, porque el
estudiante del 7,8 y 9 grado tiene una visión de su familia que no favorece en modo
alguno su desarrollo como persona, tanto en su dimensión individual como colectiva.
Por su parte, la dimensión Crecimiento Personal, abarcó en el cuestionario los ítems
del 20 al 45, y sondeó aspectos relativos al funcionamiento de la familia (ítems 20 al
24), el grado de permisividad para el desarrollo personal de los miembros (ítems 25 al
75
28), la orientación hacia el logro de las actividades (ítems 29 al 41), y los aspectos
morales y religiosos (ítems 42 al 45).
A continuación, se muestran los datos porcentuales obtenidos en las operaciones de
campo realizadas con docentes del 7, 8 y 9 grado de educación básica, de la Unidad
Educativa José Antonio Chávez, ubicada en el Municipio San Francisco del Estado
Zulia:
1414141414N =
VAR00024VAR00023VAR00022VAR00021VAR00020
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
7
Gráfico 5: Funcionamiento de la Familia
Los resultados obtenidos en el indicador Funcionamiento de la Familia es parte
de la dimensión Crecimiento Personal del Clima Familiar en la teoría de Moos y Moos, y
en este sentido Satir (1993) permite interpretar los datos, estableciendo un predominio
de familias en la comunidad educativa de la escuela que sirvió de escenario para el
estudio, contraria a los principios que deben regir la funcionalidad familiar, es decir,
caracterizadas por presentar un ambiente nutridor, vital, sincero, honesto y lleno de
amor, pues si bien, todo indica que existe un nivel de comunicación claro y sonoro, éste
puede resultar usualmente hiriente, así como generador de violencia.
Se trata entonces, de un predominio de familias con climas disfuncionales, cuyos
miembros no son capaces de comunicarse adecuadamente, donde uno a otros se
identifican como “el que tiene problemas”, por lo que ameritan intervención de
76
especialistas que actúen inicialmente como mediadores, mientras enseña a convivir en
armonía y sanamente.
En cuanto al indicador Grado de Permisividad para el Desarrollo Personal de los
Miembros, perteneciente a la dimensión Crecimiento Personal de la variable Clima
Familiar, el cuestionario en sus ítems del 25 al 29, arrojó los siguientes resultados:
14141414N =
VAR00028VAR00027VAR00026VAR00025
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
411
115
Gráfico 6: Grado de Permisividad para el Desarrollo Personal de los Miembros
Los resultados obtenidos en el indicador Grado de Permisividad para el
Desarrollo Personal de los Miembros de la Familia, indican conductas familiares que se
ubican en valores medios con tendencias a favorecer el clima familiar, y en este sentido,
siguiendo teóricamente a Moos y Moos, citado por Inciarte (1992), se debe entender
que el crecimiento personal de los estudiantes con relación a su clima familiar resulta
pasivo para ayudarlos a desarrollarse como seres humanos únicos e independientes.
Asimismo, los miembros adultos en las familias de los estudiantes del 7, y 9
grado de educación básica de la Unidad Educativa “ José Antonio Chávez” del
Municipio San Francisco (Estado Zulia), necesariamente deben esforzarse por orientar,
formar y acompañar a los miembros menores del grupo familiar en logro de actividades
intelectuales (estudios formales e informales), y afectivas (recreación, entretenimiento),
77
haciendo énfasis en un sistema de valores (morales, religiosos, ideológicos) según los
rasgos culturales que le definen como familia.
Por su parte, el indicador Orientaciones hacia el Logro de las Actividades, arrojó
lo siguiente:
14141414141414141414141414N =
VAR00041VAR00040
VAR00039VAR00038
VAR00037VAR00036
VAR00035VAR00034
VAR00033VAR00032
VAR00031VAR00030
VAR00029
5
4
3
2
1
0
-1
145110101114
11913
9115
Gráfico 7: Orientación hacia el Logro de las Actividades
Los resultados obtenidos en el indicador Orientación hacia el Logro de las
Actividades, indican una disparidad de criterios en cuanto a la diversidad de respuestas
obtenidas en las preguntas que abarcaron en el cuestionario los ítems del 29 al 41; sin
embargo, se relacionan de manera estrecha con los planteamientos realizados para el
indicador anterior con base en la teoría de Moos y Moos.
El indicador Aspectos Morales y Religiosos, arrojó en la medición los siguientes
resultados:
14141414N =
VAR00045VAR00044VAR00043VAR00042
5
4
3
2
1
0
-1
Gráfico 8: Aspectos Morales y Religiosos
78
Los resultados obtenidos a través de los ítems que van desde el 29 al 41 en el
indicador Orientación hacia el Logro de las Actividades, perteneciente a la dimensión
Crecimiento Personal de la variable Clima Familiar, indican la presencia de familias con
climas caracterizados por la pasividad: no es muy importante aprender cosas nuevas,
casi nadie practica algún deporte, no hay gran interés por actividades culturales, etc.
Asimismo, se trata de grupos familiares donde mayormente no se tienen hábitos
particulares (rezar a diario por ejemplo).Por ello, se trata de familias cuyos climas deben
ser revisados y reorientados para que favorezcan en sus miembros niños y
adolescentes el crecimiento personal.
En este sentido, los resultados deben ser analizados a la luz de lo señalado por
Minuchin (1999), en cuanto a que las familias funcionales se caracterizan por ser
sistemas abiertos y dinámicos, por mantener lazos con lo extra familia, con capacidad
para desarrollarse organizadamente a través de sus sistemas.
Lo señalado implica que cada miembro del grupo familiar, desde el más chico al
más grande, independientemente de su sexo, debe tener roles naturales y adscritos de
carácter específico, y que precisamente los adultos deben contribuir para que os
menores desarrollen habilidades interpersonales.
En tal sentido, es indiscutible la importancia que tienen los padres y el papel que
estos desempeñen en el seno de las familias, al constituirse en guías que deben estar
dispuestos a entender y comprender desde un punto de vista humano y holístico las
conductas de sus hijos, y en general, de las generaciones más jóvenes, estableciendo
procesos de comunicación asertivos, oportunos y conscientes, favoreciendo en el niño
la valoración del “otro” y la valoración de sí mismo.
Por último, la dimensión Mantenimiento del Sistema, fue medido a través del
indicador Normas, Controles y Organización Familiar, obteniéndose lo siguiente:
79
141414141414141414141414141414141414N =VAR00063
VAR00062
VAR00061
VAR00060
VAR00059
VAR00058
VAR00057
VAR00056
VAR00055
VAR00054
VAR00053
VAR00052
VAR00051
VAR00050
VAR00049
VAR00048
VAR00047
VAR00046
5
4
3
2
1
0
-1
10
614
Gráfico 9: Normas, Controles y Organización de la Familia En cuanto a la dimensión Mantenimiento del Sistema, se tiene que esta fue
sondeada a través del indicador Normas, Controles y Organización Familiar, el cual
abarcó los últimos ítems del cuestionario (46 – 63),obteniéndose una gran diversidad de
respuestas, pero en general, de valores medios.
En tal sentido, es importante señalar en primer término siguiendo el modelo
teórico de Moos y Moos citado por Inciarte (1992), que cuando se hace referencia al
mantenimiento del sistema como parte del Clima Familiar, se abarcan los aspectos
normativos que regulan la vida de un individuo en un grupo, una comunidad, un
colectivo, permitiéndole a los grupos funcionar como un todo y de manera fluida, sin
que uno obstaculice los procesos de desarrollo personal de los otros.
Esto no implica en modo alguno como lo indica Minuchin (1999), que los padres
no corrijan a los niños; por el contrario, se proponen las normas de control para evitar
llegar al castigo, y se postula la presencia en los grupos familiares de padres nutridores,
es decir, que saben escuchar, acariciar, comprender y buscar el momento oportuno
para la orientación considerando los sentimientos que puedan estar involucrados.
80
Al respecto, los resultados indican que los grupos familiares a los que pertenecen
los estudiantes del 7, 8 y 9 grado de educación básica en la Unidad Educativa “José
Antonio Chávez” del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), presentan la dinámica que
caracteriza generalmente a toda familia en cuanto a “violaciones” o “infracciones”
eventuales de las normas de convivencia (normas de higiene, horario, etc), sin que
resulten relevantes.
3. Características cognitivas de la población estudiantil de la 3era etapa de la
U.E.”José A. Chávez” La variable Desarrollo del Pensamiento Lógico – Matemático se midió a través de
un instrumento de recolección de datos tipo cuestionario, aplicado a los estudiantes del
7mo grado de educación básica de la U.E “José Antonio Chávez” del Municipio San
Francisco del Estado Zulia.
Procesados los datos, se obtuvo lo siguiente:
1414N =
NTILES of PCOMPARANTILES of PROCLASI
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Gráfico 10: Características Cognitivas El diagrama de caja, indica para la primera caja valores como respuestas con
errores y respuesta que indican desconocer la situación propuesta, así como algunos
81
pocos resultados correctos. Estos resultados señalan que en esta muestra los alumnos
tienen poco dominio de la clasificación.
La segunda caja (de izquierda a derecha) ilustra variabilidad en los resultados
hay respuesta incorrectas, con errores y correctas en la misma proporción. Esto indica,
nuevamente, que este grupo de alumnos no tiene dominio de la comparación.
Los datos obtenidos permiten inferir que existen problemas en los estudiantes en
cuanto al desarrollo del pensamiento lógico – matemático, concretamente en lo
referente a la clasificación y comparación, debido a que se observaron dificultades en
cuanto a los ejercicios en los cuales debían clasificar flores y fichas, así como en el
establecimiento de comparaciones según la situación.
En este orden de ideas, es importante considerar que la calidad de los
aprendizajes como lo señala Delors (1996), concretamente en el área de las
matemáticas contiene el concepto del valor posicional, el cual ofrece dificultades a
niños y jóvenes. La tabla 4 confirma la relación ningún dominio de clasificación
promueve ningún domino en comparación para este grupo de alumnos; porque el 57
% de los alumnos entrevistados para la actividad mostraron ese comportamiento.
Estos indica que muy posiblemente este grupo presentará dificultades para conceptos
de matemática elemental.
Tabla 4: Frecuencia Clasificar y Comparar Actividad de comparación
No sabe Respuesta con errores
Respuesta correcta
Total
No sabe 4 1 5 Respuesta con errores
1 2 3 6
Act
ivid
ad d
e
clas
ifica
ción
Respuesta correcta
2 1 3
Total 5 5 4 14 Fuente: Anexo G.
82
4. El clima familiar y la características cognitivas de la población estudiantil de
los alumnos de la 3era etapa de la U.E. José Antonio Chávez
En cuanto a la relación Clima Familiar con respecto a los dominios de la lógica
matemática, los resultados del cruce ilustrados en la tabla 5 señalan que un clima
familiar inadecuado promueve escaso dominio de actividades lógica matemática. En
este caso 42,8 % al 57 % con clima familiar poco adecuado tienen un dominio de
actividades lógico matemático poco desarrollado. Además, se muestran tres casos
excepcionales donde los alumnos superan su clima familiar para mostrar un dominio de
la lógica matemática.
El resultado obtenido es significativo/positivo, es decir, se ha comprobado la
existencia de una relación estrecha entre el Clima Familiar y el Desarrollo del
Pensamiento Lógico Matemático.
Tabla 5: Frecuencia Clima Familiar y Desarrollo del Pensamiento Lógico -
Matemático
Desarrollo del pensamiento Lógico - matemático
No sabe
Respuesta con errores
Respuesta correcta
Total
Nunca 1 1 1 3
Algunas veces 2 2 1 5
Casi siempre 1 1 1 3 Clim
a
Fam
iliar
Siempre 3 3
Total 4 4 6 14
Fuente: Anexo G. Estos resultados confirman la teoría de Vygostky sobre la influencia del entorno
familiar - social en los aprendizajes y destrezas cognitivas desarrolladas por los niños.
De igual modo se puede afirmar que desarrollos lógico matemáticos pobres producen
dificultades en los aprendizajes de conceptos y procedimientos matemáticos formales.
83
__________________________________________________________ CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
84
CONCLUSIONES
La presente investigación se llevó a cabo como se indicó desde sus inicios, con el
objetivo de analizar la incidencia del clima familiar en el desarrollo del pensamiento
lógico – matemático en los alumnos del 7º grado del nivel de básica de la Unidad
Educativa “José Antonio Chávez”.
En atención a este propósito, el proceso investigativo fue dividido en etapas, las
cuales abarcaron desde la selección de la temática y el contexto problemático para
exponerla, hasta el procesamiento estadístico de los resultados obtenidos y la reflexión
en torno a los mismos; apoyándose la investigadora en diversidad de fuentes
bibliográficas y documentales acerca de los valores, el liderazgo y el desempeño
laboral, ajustando teorías, modelos y enfoques al ámbito educativo.
Desarrollado el proceso de investigación en el cual se seleccionó como muestra
de estudio a padres, representantes y estudiantes de la mencionada unidad educativa
de la Parroquia El Bajo Municipio San Francisco (Estado Zulia), a quienes se les
aplicaron tres instrumentos de recolección de datos tipo cuestionario, encuesta y escala
de estimación, se llegó a las siguientes conclusiones:
a) El clima familiar de los alumnos de la tercera etapa de la Unidad Educativa
“José Antonio Chávez”, presenta aspectos que resultaron contradictorios, pues
si bien, aspectos inherentes a la dimensión relaciones interpersonales como la
cohesión de grupos resultaron favorable en término de la comunicación
desarrollada entre los miembros de la familia, el grado de conflictos generados
indican la necesidad de que los grupos familiares reciban orientación por parte
de especialistas como psicólogos, orientadores, etc, con el propósito de
favorecer el proceso de desarrollo de personal de sus integrantes.
b) La situación socioeconómica y proceso de aprendizaje de los alumnos de la
tercera etapa de la U. E. “José Antonio Chávez”, se caracteriza por padres
trabajadores, dedicados al área de producción de servicios y/o comercio, con
un nivel educativo entre la media y técnica, y estudios universitarios
incompletos; y grupos familiares viven en casa o apartamentos propios.
85
c) Cognitivamente la población estudiantil de los alumnos de la tercera etapa de la
U. E. “José Antonio Chávez”, si bien, presenta madurez según las edades
cronológicas, presenta debilidades en materia de equilibrio y experiencias con
los objetos de transmisión social que configuran aspectos fundamentales del
razonamiento lógico – matemático.
d) Existe una incidencia alto/significativa entre las variables estudiadas, es decir,
entre el clima familiar y el desarrollo de habilidades lógico- matemático de la
población estudiantil de los alumnos de la III etapa de la Unidad Educativa.
“José Antonio Chávez”
86
RECOMENDACIONES
Al dar por finalizado el presente trabajo de investigación sobre la incidencia entre
el clima familiar y el desarrollo lógico – matemático de los estudiantes del 7, 8 y 9 grado
de educación básica en la Unidad Educativa “José Antonio Chávez” del Municipio San
francisco del estado Zulia, solo resta formular las siguientes recomendaciones a los
directivos, docentes, padres y representantes, así como a los estudiantes, las cuales
están destinadas en su puesta en práctica a favorecer la optimización de los proceso de
formación educativa en este nivel de la escolaridad:
A las familias, para que presente una actitud positiva ante el proceso de contar
con un orientador que haciendo las veces de mediador en el grupo familiar, logre
conciliar a sus miembros, y sobre todo, reorientar el proceso de relaciones
interpersonales con el propósito de favorecer el desarrollo personal de los niños y
adolescentes.
Asimismo, se recomienda a las familias de los alumnos de la tercera etapa de la
U. E. “José Antonio Chávez”, concretamente a sus padres y representantes hablar y
orientar a los más jóvenes con relación a las características del grupo familiar, con el
objetivo de incrementar los niveles de comprensión acerca de su realidad
socioeconómica y cultural.
A los docentes y directivos de la U. E. “José Antonio Chávez”, para que atiendan
de manera particular los aspectos inherentes a la enseñanza y aprendizaje de la
matemática, estableciendo programas estratégicos para ello como son los concursos
colegiales, y en el aula de clase, las diversas técnicas que las teorías de dinámica de
grupo (DG) pone a su alcance.
También se sugiere a los docentes, y a las familias de los estudiantes de la III
etapa de educación básica de la U.E “José Antonio Chávez”, optar por el modelo
cognitivo – constructivista, según el cual, los docentes deben situar a sus alumnos en
un entorno de aprendizaje en el que puedan investigar, explorar, descubrir y construir
los conocimientos gracias a sus propios esfuerzos.
87
Estos señalamientos son coincidentes además, con lo expresado por Dienes,
quien citado por Delors (1996), afirma que no puede aprenderse matemáticas con el
modelo conductista de estímulo –respuesta, porque no es el contexto matemático el
que proporciona el problema, sino el hecho de que el aprendizaje se encuentra
vinculado al entendimiento de la estructura cognitiva, y consecuentemente, al desarrollo
de las habilidades lógico – matemáticas.
Por ello, siguiendo el modelo teórico indicado, resulta importante que los docentes de la
mencionada unidad educativa en atención a los resultados obtenidos consideren las
diferencias individuales, organizando el aprendizaje sobre una base individual, o bien,
de pequeño grupo para darle al proceso de aprender matemática el principio de
variabilidad perceptiva.
Finalmente, se quiere indicar que el desarrollo de una investigación con base en un
objeto de estudio tan amplio como el del clima familiar y el desarrollo de habilidades
lógico - matemática, difícilmente puede ser abarcada en un solo trabajo, debido a que
son múltiples los elementos a considerar, así como los modelos y opiniones en torno al
tema; por ello, se recomienda de modo particular el proseguir estudios en la misma
línea de investigación, atendiendo otros factores y elementos, empelando otras
estrategias y procedimientos metodológicos y científicos
88
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89
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90
__________________________________________________________ ANEXOS
91
ANEXO A _____________________________________________________________________________________________________________________
CUESTIONARIO
92
San Francisco, 25 de Enero de 2006
Estimado Representante.
El presente cuestionario para estudiar el Clima Familiar y el instrumento para conocer las
experiencias lógica-matemática, forman parte de una investigación que se esta realizando para
Analizar la Incidencia del Clima Familiar en el Desarrollo del Pensamiento lógico-matemático en
los alumnos del 7º grado del nivel de básica de la Unidad Educativa “José Antonio Chávez”
Se estima que los alcances de esta investigación podrán contribuir a un mejor logro de
aprendizajes, ya que los profesores al tener en cuenta los resultados de este estudio, podrán
diseñar estrategias instruccionales adecuadas al desarrollo del pensamiento lógico- matemático.
Agradeciendo su Colaboración
93 Nunca
( 1 )
Algunas Veces ( 2 )
Casi Siempre ( 3 )
Siempre ( 4 )
1. Por las noches y la mayor parte de los fines de semana nos quedamos en casa
2. Invertimos bastante esfuerzo en las cosas que hacemos en casa.
3. A menudo conversamos sobre el significado de la Navidad, semana santa y otras festividades.
4. En nuestra familia existe un sentimiento de unión.
5. Nos contamos nuestros problemas personales.
6. Los miembros de nuestra familia se apoyan realmente entre sí.
7. Si un miembro de la familia se queja por lo general alguien se molesta.
8. En nuestra familia, peleamos mucho.
9. Los miembros de mi familia con frecuencia no expresan su sentimiento.
10. En nuestra familia, muy a menudo, no hacemos cosas por nuestra cuenta.
11. Los miembros de mi familia raramente manifiestan su enojo en forma abierta.
12. En casa es difícil aislarse sin herir los sentimientos a alguien.
13. En nuestra familia se desarrollan discusiones espontáneas.
14. En los miembros de mi familia, se enojan cosas tanto que lanzan cosas.
15. Los miembros de mi familia con frecuencia se critican entre sí.
16. Algunas veces los miembros de mi familia se dan golpes. 17. En nuestra familia existe poco espíritu de grupo. 18. En nuestra familia se precisa que no se logra llegar a
ninguna parte alzando la voz.
19. A los miembros de mi familia, raramente se le dan ordenes en casa
20. En casa decimos lo que queremos sobre las cosas. 21. Los miembros de mi familia tienen ideas estrictas con
respecto a lo que es correcto e incorrecto.
22. Los deberes de cada persona están claramente definidos en nuestra familia.
23. En casa existe escasa privacidad. 24. Los amigos, a menudo vienen a cenar o a visitar.
25. Los miembros de la familia concurren a menudo a la biblioteca.
26. Los miembros de mi familia asisten algunas veces cursos que les interesan o que tienen que ver con algún hobby
27. En nuestra familia ver TV es más importante que leer. 28. En nuestra familia el tener éxito en la vida es muy
importante.
29. En nuestra familia es muy importante aprender cosas nuevas y diferentes.
30. En nuestra familia nadie practica ningún tipo de deporte. 31. Creemos en la competencia y en que “gane el mejor” 32. Nosotros no somos personas interesadas en actividades
culturales.
33. Los miembros de mi familia; raramente se preocupan por ascensos en el trabajo, notas en el colegio, etc.
94
34. En la familia, al menos, uno de nosotros toca un
instrumento musical.
35. Los miembros de mi familia, no están muy involucrados en actividades recreativas fuera del trabajo o del colegio.
36. Los miembros de mi familia se estimulan poderosamente para que cada cual defienda sus derechos.
37. En nuestra familia no nos esforzamos mayormente por tener éxito.
38. En nuestra casa no se nos estimula realmente a hablar por nuestra propia cuenta.
39. A los miembros de nuestra familia a menudo, se les compara con otros en cuanto al éxito en la escuela o en el trabajo.
40. Los miembros de mi familia, muy a menudo asisten a servicios religiosos.
41. Nosotros no rezamos en casa.
42. Nosotros no creemos ni en el cielo ni en el infierno. 43. La Biblia es un libro muy importante en nuestro hogar. 44. Los miembros de mi familia creen que si cometes un
pecado serás castigado.
45. Las actividades en nuestra familia se planifican cuidadosamente.
46. Nosotros somos, generalmente, muy limpios y ordenados.
47. En casa se aplican muy pocas normas. 48. En casa, a menudo es difícil encontrar las cosas cuando
uno las necesita.
49. Un solo miembro de la familia toma la mayoría de las decisiones.
50. En nuestra familia, nosotros entramos y salimos cuando queremos.
51. La puntualidad es muy importante en nuestra familia. 52. En casa hay normas establecidas para hacer las cosas. 53. En nuestra familia se pone énfasis en el cumplimiento de
las normas.
54. Los deberes de cada persona están claramente definidos en nuestra familia.
55. “Primero trabajar y después jugar”. Es la norma en nuestra familia.
56. Las normas son bastante inflexibles en nuestra casa. 57. Los miembros de mi familia se aseguran que sus cuartos
estén ordenados.
58. Cada uno tiene igual participación en las decisiones de mi familia.
59. El asunto de dinero y pago de cuentas es comentado abiertamente en nuestra familia.
60. Cada persona en nuestra familia tiene ideas diferentes de lo que es correcto e incorrecto.
61. El dinero no se maneja con mucho cuidado en nuestra familia.
62. Los platos se lavan por lo general, inmediatamente después de comer.
63. En casa es difícil que las fallas pasen desapercibidas.
95
ANEXO B _____________________________________________________________________________________________________________________
ENCUESTA SOCIOECONÓMICA
96
Información Socioeconómica. Instrucciones: Por favor, lee bien las preguntas presentadas a continuación y marca con una X en el espacio en blanco tú opinión o datos solicitados.
1. - En tu hogar trabajan: a.- Solamente papá__________ Nunca_____ Algunas Veces_______ Casi Siempre______ Siempre______
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) b.- Solamente mamá ____________ Nunca_____ Algunas Veces_______ Casi Siempre______ Siempre______
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) c.- Papá y Mamá ___________ Nunca_____ Algunas Veces_______ Casi Siempre______ Siempre______ ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
d.- Tú persona: _________________ Nunca_____ Algunas Veces_______ Casi Siempre______ Siempre______ ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) e.- Ninguno._________________ Nunca_____ Algunas Veces_______ Casi Siempre______ Siempre______ ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) 2. - Empresa donde trabaja: a.- Tú papá_______________________________________________________ b.- Tú mamá._____________________________________________________ c.- Tú personas____________________________________________________ 3. - Que tipo de trabajo realiza en la empresa donde labora: a.- Tú papá_______________________________________________________ b.- Tú mamá._____________________________________________________ c.- Tú persona___________________________________________________
97
4. - El salario familiar (mensual) : a.- Tú papá: entre: a.- 200.000 Bs. y 300.000 Bs. _____________ b.- 300.000 Bs. y 400.000 Bs.______________ c.- 400.000 Bs. y 800.000 Bs.______________ d.- 800.000 Bs. y 1.000.000 Bs._____________ e.- 1.000.000 Bs. y más... _________________ f.- Ingreso eventual de: ___________________ g.- No respondió________________________ b.- Tú mamá: entre: a.- 200.000 Bs. y 300.000 Bs. ____________ b.- 300.000 Bs. y 400.000 Bs._____________ c.- 400.000 Bs. y 800.000 Bs._____________ d.- 800.000 Bs. y 1.000.000 Bs.____________ e.- 1.000.000 Bs. y más... _________________ f.- Ingreso eventual de: ___________________
g.- No respondió________________________ c.- Tú personas: entre: a.- 200.000 Bs. y 300.000 Bs. ____________ b.- 300.000 Bs. y 400.000 Bs._____________ c.- 400.000 Bs. y 800.000 Bs._____________ d.- 800.000 Bs. y 1.000.000 Bs.____________ e.- 1.000.000 Bs. y más... _________________ f.- Ingreso eventual de: ___________________ g.- No respondió________________________ 5.- Tipo de vivienda:
a.- Propia: _________ - Con Documentos._____ - Sin Documentos. _____
b.- Alquilada_______ c.- Otro:___________ - Al cuido
- Invasión. 6.- Nivel Educativo: a.- De Tú papá: a.- Analfabeta.____________ b.- Primaria: _____________ Completa.__________ Incompleta____________ c.- Secundaria:___________ Completa.__________ Incompleta____________ d.- Universitaria: _________ Completa.__________ Incompleta____________ e.- No respondió:_________ b.- Tú mamá: a.- Analfabeta.___________ b.- primaria: _____________ Completa.__________ Incompleta____________ c.- Secundaria:___________ Completa.__________ Incompleta____________
d.- Universitaria: _________ Completa.__________ Incompleta_________ e.- No respondió:_________
98
ANEXO C _____________________________________________________________________________________________________________________
INSTRUMENTO PARA LOS ALUMNOS
99
San Francisco, 25 de Enero de 2006
Estimado Alumno.
El presente cuestionario para estudiar el Clima Familiar y el instrumento para conocer las
experiencias lógica-matemática, forman parte de una investigación que se esta realizando para
Analizar la Incidencia del Clima Familiar en el Desarrollo del Pensamiento lógico-matemático en
los alumnos del 7º grado del nivel de básica de la Unidad Educativa “Jose Antonio Chávez”
Se estima que los alcances de esta investigación podrán contribuir a un mejor logro de
aprendizajes, ya que tus profesores al tener en cuenta los resultados de este estudio, podrán
diseñar estrategias instruccionales adecuadas a tu real desarrollo del pensamiento lógico-
matemático y tu entorno familiar.
Tu valiosa participación y colaboración, y para el éxito de ella, debes seguir en la solución del
cuestionario y experiencias las siguientes observaciones:
♦ No te apresures en responder.
♦ Tus respuestas son importantes para el logro de la investigación propuesta.
♦ Trata de responder todas las preguntas, procurando que tu respuesta refleje exactamente tu
experiencia u opinión.
♦ Escribe en letra de imprenta.
♦ Si alguna pregunta te resulta difícil, no te detengas mucho tiempo en ella, continua con las
otra, y al final regresa a las que no pudiste resolver.
♦ La información que se obtenga de tus respuestas y opiniones es de carácter confidencial, no
evaluativo, y su uso es solamente para fines de investigación.
Agradeciendo tu Colaboración.
100
Experiencia N° 1 LA CLASIFICACIÓN
Experiencia: 1 A
Clasificación de Fichas.
Material a utilizar: a.- 10 fichas de color rojo de forma redonda con diámetro de 4cm. b.- 8 fichas de color verdes de forma cuadrada de lado igual a 5 cm. c.- 10 fichas de color amarillo de forma redonda con diámetro de 4 cm d.- 7 fichas de color azul de forma redonda con diámetro de 3 cm. e.- 12 fichas de color azul de forma cuadrada de lado igual a 2 cm. Tiempo: 15 min. Metodología a seguir en la experiencia. El material o conjunto de fichas de distintos tamaños y diámetros que tienes en la mesa analízalo y responde a las siguientes situaciones. 1.- Clasifica, haz montones o grupos del conjunto de fichas recibidas de acuerdo a algún criterio o idea que tu consideres. Lo clasifiqué de acuerdo al criterio:__________________________________________ 2.- ¿Puedes agruparlos de otra manera? Lo clasifiqué de acuerdo al criterio:__________________________________________ 3.- ¿Hay más fichas redondas que cuadradas?__________________________________ ¿Qué te hizo pensar así?________________________________________________ 4.- Si recoges todas las fichas azules cuadradas y redondas. ¿Quedará alguna cuadrada?______________________________________________ 5.- Si recoges todas las fichas de 4 cm. de diámetro ¿Quedaran fichas amarillas?_____________________________________________
Sub Total................................................
101
Experiencia N° 1 LA CLASIFICACIÓN Experiencia: 1 B CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA DE FLORES. Material a utilizar:
A) 6 Rosas ( 2 rojas, 2 blancas, 2 rosadas)
B) 4 Margaritas ( 2 blancas, 2 amarillas)
C) 2 Cayenas
D) 1 Orquídea.
Tiempo: 15 min Responde las siguientes preguntas: 1. - ¿Todas las Margaritas son flores?___________________________________________ 2. -¿ Si recoges todas las rosas quedaran flores?___________________________________ 3. - ¿Cuáles harán un ramo más grande: todas las rosas rojas o todas las rosas?__________ 4.- ¿Todas las flores rosadas son rosas?_________________________________________ 5.- ¿Algunas flores blancas son rosas?__________________________________________ 6.- ¿Ninguna flor rosada es margarita?__________________________________________ 7.- ¿Si recoges todas las rosas quedará alguna flor blanca?___________________________ Sub Total............................................................................................. Total.......................................................................................................
102
Experiencia N° 2 LA COMPARACIÓN Tiempo: 10 min. Responde las siguientes preguntas según la situación.
• Alicia tiene el cabello más oscuro que Lupe, y el cabello de Alicia es más claro que el de
Susana.
1. ¿Cual de las tres niñas tiene el cabello mas oscuro: ___________________________
2. ¿Cuál de las tres niñas tiene el cabello más largo: ___________________________
• Se tiene que: Juan es más alto que Luís y Luís más alto que Julián.
1. ¿Quién es más alto? __________________________________________________
2. ¿Quién es más bajo?__________________________________________________
3. Ordénalos de mayor a menor.___________________________________________
• Pedro tiene 8 amigos, María tiene 4, y Juan 6 amigos.
1. ¿Cuántos amigos tiene Pedro más que Juan? _______________________________
2. ¿Cuántos amigos tiene Juan más que María? _______________________________
3. ¿Cuántos amigos tiene María menos que Pedro?____________________________
Sub Total.............................................................................................. Total.......................................................................................................
103
Experiencia N° 3 LA COMPARACIÓN. Tiempo: 5 min. Seriar mediante el tacto objetos de forma y tamaño idénticos pero de pesos diferentes. Material a Utilizar: Tres objetos de igual forma geométrica y tamaño pero de diferentes pesos. Metodología a seguir en la experiencia. a.- El profesor le entrega al alumno un objeto A y le exige que use bien el tacto y que retenga
en la mente su peso.
b.- Se le pide el objeto A, se entrega otro B, y se le exige que realice con él la misma operación
que realizó con el objeto A.
c.- Entregas el objeto B, y finalmente se te entrega otro objeto C. Analízalo también mediante el
tacto y responde las siguientes situaciones:
1.- El peso del objeto A es mayor, menor o igual que el del objeto B?___________
¿Qué te hizo pensar así?_________________________________________
Modificación de la respuesta:_____________________________________
2.- El peso del objeto A, es mayor, menor o igual que del objeto C,_____________
¿Qué te hizo pensar así?_________________________________________
Modificación de la respuesta: _____________________________________
3.-Ordena los cuerpos A,B y C de acuerdo a la condición.
Mayor que__________________________________________________________
Menor que _________________________________________________________
Modificación de la respuesta._________________________________________
104
ANEXO D _____________________________________________________________________________________________________________________
GUIA PARA EL JUICIO DE LOS EXPERTOS
105
106
107
108
109
110
111
112
113
ANEXO E _____________________________________________________________________________________________________________________
MATRIZ DE PRUEBA PILOTO
114
ANEXO E. PRUEBA PILOTO Y ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD
1 ALGVECSIEMALG
VECSIEMALGVECSIEMALG
VECALGVEC
ALGVEC
CASSIEM
ALGVECNUNALG
VECNUNNUNNUNNUNNUNALGVEC
ALGVECSIEMSIEMALG
VECCASSIEM
2 ALGVECSIEMALG
VECSIEMALGVEC
CASSIEM
ALGVEC
ALGVEC
ALGVECNUNCAS
SIEMSIEMALGVECNUNNUNNUNNUNALG
VECSIEMSIEMALGVEC
CASSIEM
ALGVEC
CASSIEM
3 CASSIEMSIEMALG
VECSIEMSIEMSIEMALGVEC
ALGVECNUNNUNALG
VECNUNALGVECNUNNUNNUNNUNNUNALG
VECALGVECNUNCAS
SIEMALGVEC
CASSIEM
4 CASSIEM
ALGVECSIEMCAS
SIEMALGVEC
CASSIEM
CASSIEM
CASSIEM
CASSIEM
CASSIEM
CASSIEM
ALGVEC
CASSIEM
ALGVECSIEMNUNALG
VECCASSIEM
CASSIEM
ALGVECSIEMALG
VECALGVEC
ALGVEC
5 SIEMALGVEC
ALGVECSIEMCAS
SIEMCASSIEMNUNNUNALG
VECSIEMALGVECNUNSIEMNUNNUNNUNNUNCAS
SIEMNUNSIEMSIEMSIEMALGVEC
ALGVEC
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1
2
3
4
5
NTo
ENTIACIÓ
UESTARIOR000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R000R
Limitado a los primeros 100 casos.a.
115
Análisis de fiabilidad ****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Reliability Coefficients N of Cases = 5,0 N of Items = 63 Alpha = ,7734
116
ANEXO F _____________________________________________________________________________________________________________
________
MUESTRA
117
ANEXO F. Obtención de la muestra
TABLA 2
Tipo de familia Cantidad de familias Desvio Desvio2 nh
Nh sh sh2 Nh/N (sh2 )( Nh/N) 1 53 3,53553 12,5 0,726 9,0753 13,0685 13 2 20 5,65685 32 0,274 8,7671 4,93151 5
Totales 73 17,842 18 18
Obtención del error máximo admisible (*) A = (73-20)/73 = 0,72603 B = (0,7)(0,3)/20 = 0,0105 A*B = 0,0073 Raiz(A*B) = 0,08544 e = 2 Raiz (A*B)= e = 0,17088
Tamaño de la muestra estratificada con afijación proporcional (*)
e2/k2 = 0,00723
e / e2/k2 = 23,5294
(e /e2/k2)/73 = 0,32232
0,32232071+1= 1,32232
[e / e2/k2] / 1,32232071 = 17,794 n = 18
la muestra es el 24% de la población
TABLA 1 Secciones # de alumnos Sexo Familia Desvio Promedio Promedio Desvio
hembras Varones Funcional Disfuncional Tipo de Familia Tipo de familia Sexo Sexo B 39 15 24 24 14 7,07107 19 19,5 6,36396D 39 18 21 29 6 16,2635 17,5 19,5 2,12132
TOTALES 53 20
118
(*) Mosquera, G (1974) Hipótesis Estadísticas con aplicaciones, SE, México, 2 ed, p 203 y 223 Secciones Familia (población) Familia (muestra)
Funcional Disfuncional Funcional Disfuncional B 24 14 5,886792 3,5
D 29 6 7,113208 1,5 53 20 13 5
Secciones Familia (muestra)
Funcional Disfuncional B 6 4 D 7 1 13 5
FAMILIAS población
FAMILIAS muestra
SECCIONES
FUNCIONAL DISFUNCIONAL FUNCIONAL DISFUNCIONAL
B 24 14 6 4 D 29 6 7 1
Totales 53 20 13 5
119
ANEXO G _____________________________________________________________________________________________________________
ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS
120
ANEXO G-1. BASES DE DATOS CUESTIONARIO SOCIO ECONÓMICO Resumen del procesamiento de los casosa
14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%
14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%
14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%
14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%
14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%
14 100,0% 0 ,0% 14 100,0%
Identificación delcuestionarioQuienes trabajanTipo de empleo del PapáTipo de empleo de laMamáTipo de empleo de tupersonaIngreso familiarPropiedad de la viviendaNivel educativo del PapáNivel educativo de laMamá
N Porcentaje N Porcentaje N PorcentajeIncluidos Excluidos Total
Casos
Limitado a los primeros 100 casos.a.
121
Resúmenes de casos a
1 Mamá yPapá
Técnico óServicio
Profesional
Desconocido
De 2 a 4salariosmínimos
Propia
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
Universitaria completa
2 Pápa óMamá Obreros Obreros No
respondió
norespondió
Propia
Segundaria completaóUniversitariaIncompleta
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
3 Pápa óMamá
Desconocido Obreros No
respondió
Menos de2 salariosmínimos
Propia Norespondió
Segundariacompleta óUniversitariaIncompleta
4 Mamá yPapá
Desconocido
Profesional
Norespondió
De 2 a 4salariosmínimos
Propia Norespondió
Universitaria completa
5 Pápa óMamá
Técnico óServicio Obreros No
respondió
norespondió
Propia
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
6 Pápa óMamá
Comerciante óEmpresario
Obreros Norespondió
norespondió
Propia
Segundaria completaóUniversitariaIncompleta
Segundariacompleta óUniversitariaIncompleta
7 Pápa óMamá
Técnico óServicio Obreros No
respondió
Menos de2 salariosmínimos
Propia
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
8 Mamá yPapá
Comerciante óEmpresario
Comerciante óEmpresario
Norespondió
Menos de2 salariosmínimos
Propia
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
9 Pápa óMamá
Profesional Obreros No
respondió
De 2 a 4salariosmínimos
PropiaUniversitariacompleta
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
10 Pápa óMamá
Técnico óServicio Obreros No
respondió
Menos de2 salariosmínimos
Propia
Segundaria completaóUniversitariaIncompleta
Segundariacompleta óUniversitariaIncompleta
11 Mamá yPapá
Técnico óServicio Obreros No
respondió
Menos de2 salariosmínimos
Propia
Segundaria completaóUniversitariaIncompleta
Segundariacompleta óUniversitariaIncompleta
12 Pápa óMamá
Técnico óServicio Obreros No
respondió
norespondió
Propia
Segundaria completaóUniversitariaIncompleta
Segundariacompleta óUniversitariaIncompleta
13 Mamá yPapá
Técnico óServicio Obreros No
respondió
Menos de2 salariosmínimos
Propia
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
14 Mamá yPapá
Técnico óServicio
Profesional
Técnico óServicio
De 2 a 4salariosmínimos
Alquilada PrimariaIncompleta
Primariacompleta óSegundariaIncompleta
14 14 14 14 14 14 14 14 14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
NTotal
Identificacióndel
cuestionarioQuienestrabajan
Tipo deempleo
del Papá
Tipo deempleo dela Mamá
Tipo deempleo detu persona
Ingresofamiliar
Propiedad dela vivienda
Niveleducativodel Papá
Niveleducativo
de la Mamá
Limitado a los primeros 100 casos.a.
122
ANEXO G-2. BASE DE DATOS ACTIVIDADES LOGICO MATEMÁTICAS (MUESTRA) Resúmenes de casosa
1 14 19 33 12 9 21 2,80 2,71 2,76 3 1,50 3,00 2,25 22 13 19 32 14 7 21 2,60 2,71 2,66 2 1,75 2,33 2,04 23 13 19 32 14 9 23 2,60 2,71 2,66 2 1,75 3,00 2,38 34 10 19 29 16 8 24 2,00 2,71 2,36 1 2,00 2,67 2,33 25 13 19 32 24 6 30 2,60 2,71 2,66 2 3,00 2,00 2,50 36 15 19 34 24 5 29 3,00 2,71 2,86 3 3,00 1,67 2,33 27 15 19 34 24 9 33 3,00 2,71 2,86 3 3,00 3,00 3,00 38 12 17 29 24 5 29 2,40 2,43 2,41 2 3,00 1,67 2,33 29 11 17 28 16 5 21 2,20 2,43 2,31 1 2,00 1,67 1,83 1
10 13 15 28 24 9 33 2,60 2,14 2,37 2 3,00 3,00 3,00 3
11 14 13 27 16
RESPUSTACORRETA
19 2,80 1,86 2,33 1 2,00 1,00 1,50 1
12 14 11 25 22
RESPUSTACORRETA
25 2,80 1,57 2,19 1 2,75 1,00 1,88 1
13 15 13 28 22
RESPUSTACORRETA
25 3,00 1,86 2,43 2 2,75 1,00 1,88 1
14 14 11 25 22
RESPUSTACORRETA
25 2,80 1,57 2,19 1 2,75 1,00 1,88 1
14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
1234567891011
12
13
14
NTotal
DENTIFIEXPL1ASTEXPL1BSTEXPL1TEXPL2STEXPL3STEXPL23TCLASI CLASI2PROCLASNTILES ofPROCLASIOMPARAOMPARA2COMPARA
NTILES ofPCOMPARA
Limitado a los primeros 100 casos.a.
123 ANEXO G-3 BASE DE DATOS CUESTIONARIO “CLIMA FAMILIAR” (muestra)
1 ALGUNVECESSIEMP ALGUN
VECESSIEMP ALGUNVECESSIEMP ALGUN
VECES 2,86 ALGUNVECES
ALGUNVECES
CASISIEMP
ALGUNVECESNUNCAALGUN
VECES 2,00 NUNCANUNCANUNCANUNCANUNCAALGUNVECES 1,17 2,29 ALGUN
VECES
2 ALGUNVECESSIEMP ALGUN
VECESSIEMP ALGUNVECES
CASISIEMP
ALGUNVECES 2,71 ALGUN
VECESALGUNVECESNUNCACASI
SIEMP SIEMP ALGUNVECES 2,33 NUNCANUNCANUNCANUNCAALGUN
VECESSIEMP 1,67 2,37 SIEMP
3 CASISIEMP SIEMP ALGUN
VECESSIEMP SIEMP SIEMP ALGUNVECES 3,29 ALGUN
VECESNUNCANUNCAALGUNVECESNUNCAALGUN
VECES 1,50 NUNCANUNCANUNCANUNCANUNCAALGUNVECES 1,17 2,58 ALGUN
VECES
4 CASISIEMP
ALGUNVECESSIEMP CASI
SIEMPALGUNVECES
CASISIEMP
CASISIEMP 2,86 CASI
SIEMPCASISIEMP
CASISIEMP
CASISIEMP
ALGUNVECES
CASISIEMP 2,83 ALGUN
VECESSIEMP NUNCAALGUNVECES
CASISIEMP
CASISIEMP 2,50 2,74 ALGUN
VECES
5 SIEMP ALGUNVECES
ALGUNVECESSIEMP CASI
SIEMPCASISIEMP NUNCA 2,71 NUNCAALGUN
VECESSIEMP ALGUNVECESNUNCASIEMP 2,33 NUNCANUNCANUNCANUNCACASI
SIEMP NUNCA 1,33 2,25 SIEMP
6 SIEMP CASISIEMP
ALGUNVECES
CASISIEMP
ALGUNVECES
CASISIEMP
ALGUNVECES 2,71 ALGUN
VECESCASISIEMP
ALGUNVECES
CASISIEMP
CASISIEMP NUNCA 2,33 NUNCACASI
SIEMPALGUNVECES
ALGUNVECESNUNCASIEMP 2,17 2,53 SIEMP
7 CASISIEMP
CASISIEMP
ALGUNVECESSIEMP CASI
SIEMPCASISIEMP
ALGUNVECES 2,86 ALGUN
VECESALGUNVECESNUNCAALGUN
VECESSIEMP ALGUNVECES 2,17 NUNCAALGUN
VECESNUNCANUNCASIEMP CASISIEMP 2,00 2,57 ALGUN
VECES
8 CASISIEMP
ALGUNVECES
ALGUNVECESSIEMP ALGUN
VECESSIEMP ALGUNVECES 2,71 ALGUN
VECESSIEMP ALGUNVECESSIEMP NUNCAALGUN
VECES 2,50 NUNCANUNCANUNCANUNCASIEMP SIEMP 2,00 2,48 SIEMP
9 CASISIEMP
ALGUNVECESSIEMP SIEMP ALGUN
VECESSIEMP NUNCA 2,86 ALGUNVECESSIEMP CASI
SIEMPALGUNVECES
ALGUNVECES
ALGUNVECES 2,50 ALGUN
VECESNUNCAALGUNVECES
ALGUNVECES
ALGUNVECES
ALGUNVECES 1,83 2,52 SIEMP
10 ALGUNVECESSIEMP ALGUN
VECESSIEMP SIEMP SIEMP ALGUNVECES 3,14 NUNCAALGUN
VECESALGUNVECES
ALGUNVECESNUNCAALGUN
VECES 1,67 NUNCANUNCANUNCASIEMP NUNCASIEMP 2,00 2,76 SIEMP
11 CASISIEMP
ALGUNVECESNUNCACASI
SIEMPALGUNVECES
CASISIEMP
ALGUNVECES 2,29 ALGUN
VECESCASISIEMP SIEMP CASI
SIEMPALGUNVECES
ALGUNVECES 2,67 NUNCANUNCANUNCASIEMP NUNCACASI
SIEMP 1,83 2,13 SIEMP
12 CASISIEMP
ALGUNVECESNUNCACASI
SIEMPALGUNVECES
ALGUNVECESSIEMP 2,43 CASI
SIEMP SIEMP ALGUNVECES
CASISIEMP NUNCAALGUN
VECES 2,50 NUNCAALGUNVECES
ALGUNVECES
ALGUNVECESNUNCACASI
SIEMP 1,83 2,23 NUNCA
13 CASISIEMP
CASISIEMP
ALGUNVECES
CASISIEMP
ALGUNVECES
CASISIEMP
ALGUNVECES 2,57 NUNCAALGUN
VECESNUNCACASISIEMP NUNCAALGUN
VECES 1,67 ALGUNVECESNUNCANUNCAALGUN
VECESCASISIEMP
ALGUNVECES 1,83 2,33 SIEMP
14 SIEMP CASISIEMP
CASISIEMP SIEMP NUNCASIEMP NUNCA 2,86
NORESPODIO
NUNCASIEMPNORESPODIO
NUNCANUNCA 1,17 NUNCANUNCANUNCANUNCANUNCANUNCA 1,00 2,24 ALGUNVECES
14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
NTota
DENTIFCACIÓN
CUESTIONARIOAR0000AR0000AR0000AR0000AR0000AR0000AR0000AR0006AR0000AR0000AR0001AR0001AR0001AR0001AR0006AR0001AR0001AR0001AR0001AR0001AR0001AR0006AR0006AR0002A
Limitado a los primeros 100 casos.a.
124
ANEXO G-4 TABLAS DE FRECUENCIA, BASE DE DATOS SOCIO - ECONÓMICO
Quienes trabajan
6 42,9 42,9 42,98 57,1 57,1 100,0
14 100,0 100,0
Mamá y PapáPápa ó MamáTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Tipo de empleo de tu persona
12 85,7 85,7 85,71 7,1 7,1 92,91 7,1 7,1 100,0
14 100,0 100,0
No respondióDesconocidoTécnico ó ServicioTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Tipo de empleo del Papá
2 14,3 14,3 14,31 7,1 7,1 21,48 57,1 57,1 78,6
2 14,3 14,3 92,9
1 7,1 7,1 100,014 100,0 100,0
DesconocidoObrerosTécnico ó ServicioComerciante óEmpresarioProfesionalTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Tipo de empleo de la Mamá
10 71,4 71,4 71,4
1 7,1 7,1 78,6
3 21,4 21,4 100,014 100,0 100,0
ObrerosComerciante óEmpresarioProfesionalTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Ingreso familiar
4 28,6 28,6 28,6
6 42,9 42,9 71,4
4 28,6 28,6 100,0
14 100,0 100,0
no respondióMenos de 2salarios mínimosDe 2 a 4 salariosmínimosTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
125
Propiedad de la vivienda
1 7,1 7,1 7,113 92,9 92,9 100,014 100,0 100,0
AlquiladaPropiaTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Nivel educativo del Papá
2 14,3 14,3 14,31 7,1 7,1 21,4
5 35,7 35,7 57,1
5 35,7 35,7 92,9
1 7,1 7,1 100,014 100,0 100,0
No respondióPrimaria IncompletaPrimaria completa óSegundaria IncompletaSegundaria completa óUniversitaria IncompletaUniversitaria completaTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Nivel educativo de la Mamá
7 50,0 50,0 50,0
5 35,7 35,7 85,7
2 14,3 14,3 100,014 100,0 100,0
Primaria completa óSegundaria IncompletaSegundaria completa óUniversitaria IncompletaUniversitaria completaTotal
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
126
ANEXO G-5. ESTADISTICAS PARA EL CUESTIONARIO CLIMA FAMILIAR 1. RELACIONES INTERPERSONALES
GRADO DE COHESIÓN ENTRE LOS INTEGRANTES DE LA FAMILIA
Descriptivos
3,00 ,182,61
3,39
3,003,00,462
,68242
,50,000 ,597
-,394 1,1542,86 ,232,36
3,36
2,843,00,747
,86242
2,00,306 ,597
-1,635 1,1542,21 ,241,70
2,73
2,182,00,797
,89143
,251,035 ,597
,995 1,1543,64 ,133,36
3,93
3,664,00,247
,50341
1,00-,670 ,597
-1,838 1,1542,36 ,231,87
2,84
2,342,00,709
,84143
1,00,976 ,597,653 1,1543,36 ,172,99
3,72
3,403,00,401
,63242
1,00-,433 ,597-,394 1,1542,00 ,211,55
2,45
1,942,00,615
,78143
,251,115 ,5972,622 1,154
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosis
VAR00001
VAR00002
VAR00003
VAR00004
VAR00005
VAR00006
VAR00007
Estadístico Error típ.
127
Gráficos de tallo y hojas VAR00001 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 3,00 Extremes (=<2) 8,00 0 . 33333333 3,00 Extremes (>=4) Stem width: 10 Each leaf: 1 case(s) VAR00002 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 6,00 2 . 000000 ,00 2 . 4,00 3 . 0000 ,00 3 . 4,00 4 . 0000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00003 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 Extremes (=<1) ,00 0 . 9,00 0 . 222222222 3,00 Extremes (>=3) Stem width: 10 Each leaf: 1 case(s) VAR00004 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 5,00 3 . 00000 ,00 3 . 9,00 4 . 000000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00005 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 9,00 2 . 000000000 2,00 3 . 00 2,00 4 . 00 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00006 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 2 . 0 ,00 2 . 7,00 3 . 0000000 ,00 3 . 6,00 4 . 000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00007 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 3,00 Extremes (=<1) ,00 0 . 9,00 0 . 222222222 2,00 Extremes (>=3) Stem width: 10 Each leaf: 1 case(s)
128
CANTIDAD DE CONFLICTOS
Descriptivos
1,79 ,211,32
2,25
1,822,00,643
,80033
1,00-,608 ,597,801 1,1542,50 ,271,91
3,09
2,502,00
1,0381,02
143
1,25,254 ,597
-,905 1,1542,36 ,311,69
3,02
2,342,00
1,3241,15
143
2,25,231 ,597
-1,328 1,1542,43 ,251,89
2,97
2,482,50,879
,94044
1,00-1,067 ,5972,766 1,154
1,79 ,301,14
2,43
1,711,00
1,2581,12
143
1,251,250 ,597
,280 1,1542,07 ,201,65
2,49
2,022,00,533
,73143
,001,271 ,5973,575 1,154
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosis
VAR00008
VAR00009
VAR00010
VAR00011
VAR00012
VAR00013
Estadístico Error típ.
129
Gráficos de tallo y hojas VAR00008 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 0 . 0 3,00 1 . 000 8,00 2 . 00000000 2,00 3 . 00 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00009 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 1 . 00 6,00 2 . 000000 3,00 3 . 000 3,00 4 . 000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00010 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 1 . 0000 4,00 2 . 0000 3,00 3 . 000 3,00 4 . 000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00011 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 Extremes (=<,0) 6,00 2 . 000000 ,00 2 . 6,00 3 . 000000 ,00 3 . 1,00 4 . 0 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00012 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 8,00 1 . 00000000 ,00 1 . 3,00 2 . 000 ,00 2 . 1,00 3 . 0 2,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00013 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 Extremes (=<1) ,00 0 . 10,00 0 . 2222222222 2,00 Extremes (>=3) Stem width: 10 Each leaf: 1 case(s)
130
GRADO DE CONFLICTOS
Descriptivos
1,21 ,11,97
1,46
1,181,00,181
,43121
,251,566 ,597
,501 1,1541,50 ,25
,96
2,04
1,391,00,885
,94143
1,001,942 ,5973,177 1,154
1,21 ,11,97
1,46
1,181,00,181
,43121
,251,566 ,597
,501 1,1541,79 ,281,18
2,39
1,711,50
1,1041,05
143
1,001,420 ,5971,252 1,154
2,00 ,311,32
2,68
1,941,50
1,3851,18
143
2,00,661 ,597
-1,160 1,1542,71 ,292,10
3,33
2,743,00
1,1431,07
143
2,00-,216 ,597
-1,098 1,154
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosis
VAR00014
VAR00015
VAR00016
VAR00017
VAR00018
VAR00019
Estadístico Error típ.
131
Gráficos de tallo y hojas VAR00014 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 11,00 1 . 00000000000 3,00 Extremes (>=2,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00015 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 10,00 1 . 0000000000 ,00 1 . 2,00 2 . 00 ,00 2 . 1,00 3 . 0 1,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00016 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 11,00 1 . 00000000000 3,00 Extremes (>=2,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00017 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 7,00 1 . 0000000 ,00 1 . 5,00 2 . 00000 2,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00018 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 7,00 1 . 0000000 2,00 2 . 00 3,00 3 . 000 2,00 4 . 00 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00019 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 1 . 00 4,00 2 . 0000 4,00 3 . 0000 4,00 4 . 0000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s)
132
2. CRECIMIENTO PERSONAL
FUNCIONAMIENTO DE LA FAMILIA
Descriptivos
3,07 ,302,41
3,73
3,134,00
1,3021,14
143
2,00-,521 ,597
-1,607 1,1543,21 ,282,61
3,82
3,294,00
1,1041,05
143
2,00-,956 ,597-,468 1,1542,86 ,272,26
3,45
2,903,00
1,0551,03
143
2,00-,172 ,597
-1,298 1,1542,00 ,231,49
2,51
1,942,00,769,88
143
1,25,798 ,597,709 1,1542,36 ,201,93
2,79
2,342,00,555,74
143
1,00,572 ,597,725 1,154
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosis
VAR00020
VAR00021
VAR00022
VAR00023
VAR00024
Estadístico Error típ.
133
Gráficos de tallo y hojas VAR00020 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 5,00 2 . 00000 ,00 3 . 8,00 4 . 00000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00021 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 3,00 2 . 000 2,00 3 . 00 8,00 4 . 00000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00022 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 5,00 2 . 00000 3,00 3 . 000 5,00 4 . 00000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00023 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 1 . 0000 ,00 1 . 7,00 2 . 0000000 ,00 2 . 2,00 3 . 00 1,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00024 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 8,00 2 . 00000000 4,00 3 . 0000 1,00 4 . 0 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s)
134
GRADO DE PERMISIVIDAD PARA EL DESARROLLO PERSONAL DE LOS
MIEMBROS
Descriptivos
1,57 ,171,20
1,94
1,521,50,418
,65132
1,00,692 ,597
-,252 1,1541,93 ,251,40
2,46
1,872,00,841
,92143
1,25,855 ,597,447 1,1541,86 ,251,31
2,41
1,792,00,901
,95143
1,25,951 ,597,340 1,1543,86 9,71E-023,65
4,07
3,904,00,132
,36341
,00-2,295 ,5973,792 1,154
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosis
VAR00025
VAR00026
VAR00027
VAR00028
Estadístico Error típ.
135
Gráficos de tallo y hojas VAR00025 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 7,00 1 . 0000000 ,00 1 . 6,00 2 . 000000 ,00 2 . 1,00 3 . 0 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00026 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 5,00 1 . 00000 ,00 1 . 6,00 2 . 000000 ,00 2 . 2,00 3 . 00 1,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00027 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 6,00 1 . 000000 ,00 1 . 5,00 2 . 00000 ,00 2 . 2,00 3 . 00 1,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00028 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 Extremes (=<3) ,00 0 . 12,00 0 . 444444444444 Stem width: 10 Each leaf: 1 case(s)
136
ORIENTACION HACIA EL LOGRO DE LAS ACTIVIDADES Descriptivos
3,64 ,173,28
4,01
3,714,00,401,63
242
1,00-1,687 ,5972,214 1,1542,43 ,361,65
3,20
2,482,50
1,8021,34
044
3,00-,268 ,597
-1,125 1,1542,64 ,311,98
3,31
2,662,00
1,3241,15
143
2,00,123 ,597
-1,568 1,1542,14 ,291,51
2,78
2,102,00
1,2091,10
143
1,50,893 ,597
-,280 1,1543,21 ,332,49
3,94
3,294,00
1,5661,25
143
1,50-1,293 ,597-,070 1,1541,93 ,321,23
2,63
1,871,50
1,4561,21
143
1,501,076 ,597-,352 1,1541,86 ,231,36
2,36
1,792,00,747,86
143
1,001,140 ,5971,746 1,1542,71 ,292,10
3,33
2,743,00
1,1431,07
14
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximo
VAR00029
VAR00030
VAR00031
VAR00032
VAR00033
VAR00034
VAR00035
VAR00036
Estadístico Error típ.
137
Gráficos de tallo y hojas VAR00029 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 2 . 0 ,00 2 . 3,00 3 . 000 ,00 3 . 10,00 4 . 0000000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00030 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 0 . 0 3,00 1 . 000 3,00 2 . 000 3,00 3 . 000 4,00 4 . 0000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00031 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 1 . 00 6,00 2 . 000000 1,00 3 . 0 5,00 4 . 00000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00032 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 1 . 0000 ,00 1 . 7,00 2 . 0000000 3,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00033 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 3,00 Extremes (=<1,0) 2,00 3 . 00 ,00 3 . 9,00 4 . 000000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00034 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 7,00 1 . 0000000 ,00 1 . 4,00 2 . 0000 3,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00035 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 5,00 1 . 00000 ,00 1 . 7,00 2 . 0000000 ,00 2 . 1,00 3 . 0 1,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s)
138
VAR00036 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 1 . 00 4,00 2 . 0000 4,00 3 . 0000 4,00 4 . 0000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00037 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 1 . 0000 1,00 2 . 0 3,00 3 . 000 6,00 4 . 000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00038 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 1 . 0000 5,00 2 . 00000 1,00 3 . 0 4,00 4 . 0000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00039 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 5,00 1 . 00000 5,00 2 . 00000 3,00 3 . 000 1,00 4 . 0 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00040 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 3,00 1 . 000 7,00 2 . 0000000 2,00 3 . 00 2,00 4 . 00 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00041 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 0 . 0 ,00 0 . 4,00 1 . 0000 ,00 1 . 6,00 2 . 000000 3,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s)
139
ASPECTOS MORALES RELIGIOSOS
Descriptivos
2,50 ,401,63
3,37
2,562,50
2,2691,51
044
3,00-,236 ,597
-1,705 1,1543,21 ,302,57
3,86
3,294,00
1,2581,12
143
2,00-,868 ,597
-1,045 1,1542,14 ,271,55
2,74
2,102,00
1,0551,03
143
2,00,669 ,597
-,355 1,1543,14 ,252,59
3,69
3,163,50,901
,95242
2,00-,321 ,597
-1,986 1,154
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosis
VAR00042
VAR00043
VAR00044
VAR00045
Estadístico Error típ.
140
Gráficos de tallo y hojas VAR00042 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 0 . 0 4,00 1 . 0000 2,00 2 . 00 1,00 3 . 0 6,00 4 . 000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00043 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 4,00 2 . 0000 ,00 3 . 9,00 4 . 000000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00044 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 1 . 0000 6,00 2 . 000000 2,00 3 . 00 2,00 4 . 00 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00045 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 5,00 2 . 00000 ,00 2 . 2,00 3 . 00 ,00 3 . 7,00 4 . 0000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s)
141
3. MANTENIMIENTO DEL SISTEMA
NORMAS, CONTROLES Y ORGANIZACIÓN DE LA FAMILIA
Descriptivos
3,43 ,202,99
3,87
3,484,00,571
,76242
1,00-,967 ,597-,349 1,1542,93 ,252,40
3,46
2,923,00,841
,92242
2,00,157 ,597
-1,927 1,1542,14 ,331,43
2,85
2,162,00
1,5161,23
044
2,25,265 ,597
-,519 1,1542,14 ,271,55
2,74
2,102,00
1,0551,03
143
2,00,669 ,597
-,355 1,1541,43 ,141,13
1,73
1,421,00,264
,51121
1,00,325 ,597
-2,241 1,1543,21 ,212,75
3,68
3,243,00,643
,80242
1,25-,437 ,597
-1,229 1,1542,29 ,321,59
2,98
2,262,00
1,4511,20
143
2,25,283 ,597
-1,493 1,1542,14 ,231,64
2,64
2,102,00,747
,8614
MediaLímite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximoRangoAmplitud intercuartilAsimetríaCurtosisMedia
Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzapara la media al 95%
Media recortada al 5%MedianaVarianzaDesv. típ.MínimoMáximo
VAR00046
VAR00047
VAR00048
VAR00049
VAR00050
VAR00051
VAR00052
VAR00053
Estadístico Error típ.
142
Gráficos de tallo y hojas VAR00046 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 2 . 00 ,00 2 . 4,00 3 . 0000 ,00 3 . 8,00 4 . 00000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00047 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 6,00 2 . 000000 ,00 2 . 3,00 3 . 000 ,00 3 . 5,00 4 . 00000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00048 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 0 . 0 3,00 1 . 000 6,00 2 . 000000 1,00 3 . 0 3,00 4 . 000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00049 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 1 . 0000 6,00 2 . 000000 2,00 3 . 00 2,00 4 . 00 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00050 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 8,00 1 . 00000000 ,00 1 . 6,00 2 . 000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00051 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 3,00 2 . 000 ,00 2 . 5,00 3 . 00000 ,00 3 . 6,00 4 . 000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00052 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 5,00 1 . 00000 3,00 2 . 000 3,00 3 . 000 3,00 4 . 000 Stem width: 1
143
Each leaf: 1 case(s) VAR00053 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 3,00 1 . 000 7,00 2 . 0000000 3,00 3 . 000 1,00 4 . 0 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00054 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 5,00 2 . 00000 4,00 3 . 0000 4,00 4 . 0000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00055 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 4,00 2 . 0000 ,00 2 . 2,00 3 . 00 ,00 3 . 8,00 4 . 00000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00056 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 0 . 0 4,00 1 . 0000 6,00 2 . 000000 1,00 3 . 0 2,00 Extremes (>=4,0) Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00057 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 2 . 00 ,00 2 . 2,00 3 . 00 ,00 3 . 10,00 4 . 0000000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00058 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 1 . 00 5,00 2 . 00000 4,00 3 . 0000 3,00 4 . 000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00059 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 1 . 0 4,00 2 . 0000 4,00 3 . 0000
144
5,00 4 . 00000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00060 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 8,00 2 . 00000000 ,00 2 . 2,00 3 . 00 ,00 3 . 4,00 4 . 0000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00061 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 3,00 1 . 000 2,00 2 . 00 3,00 3 . 000 6,00 4 . 000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00062 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 1,00 Extremes (=<1,0) 2,00 2 . 00 ,00 2 . 4,00 3 . 0000 ,00 3 . 7,00 4 . 0000000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s) VAR00063 Stem-and-Leaf Plot Frequency Stem & Leaf 2,00 1 . 00 8,00 2 . 00000000 1,00 3 . 0 3,00 4 . 000 Stem width: 1 Each leaf: 1 case(s)
145
ANEXO G-6. TABLAS DE CONTINGENCIAS
Tabla de contingencia CLASIFICAR * COMPARAR
4 1 580,0% 20,0% 100,0%
1 2 3 616,7% 33,3% 50,0% 100,0%
2 1 366,7% 33,3% 100,0%
5 5 4 1435,7% 35,7% 28,6% 100,0%
Recuento% de CLASIFICARRecuento% de CLASIFICARRecuento% de CLASIFICARRecuento% de CLASIFICAR
No sabe
respuesta con errores
respuesta correcta
CLASIFICAR
Total
No saberespuesta
con erroresrespuestacorrecta
COMPARAR
Total
Tabla de contingencia CLIMA FAMILIAR * DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMÁTICO
1 1 1 333,3% 33,3% 33,3% 100,0%
2 2 1 540,0% 40,0% 20,0% 100,0%
1 1 1 333,3% 33,3% 33,3% 100,0%
3 3100,0% 100,0%
4 4 6 1428,6% 28,6% 42,9% 100,0%
Recuento% de CLIMA FAMILIARRecuento% de CLIMA FAMILIARRecuento% de CLIMA FAMILIARRecuento% de CLIMA FAMILIARRecuento% de CLIMA FAMILIAR
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
CLIMAFAMILIAR
Total
No saberespuesta
con erroresrespuestacorrecta
DESARROLLO DEL PENSAMIENTOLOGICO MATEMÁTICO
Total