IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.

Educación y emancipación. Apuntes sobre una materia colectiva en la Universidad de Buenos Aires.

Mesa temática: Universidad y acción pedagógica emancipadoraPaula Cabeda, Maximiliano García

Facultad de Filosofía y Letras, UBA. paula.cabeda@hotmail.com

troposo@gmail.comRESUMEN

En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre la relación entre emancipación y educación

a partir de nuestra experiencia militante en el marco de la materia colectiva Epistemología y

Métodos de la Investigación Social de la carrera de Ciencias Antropológicas de la UBA. En

esta práctica político-educativa, que se desarrolla desde hace más de diez años, partimos de

un cuestionamiento al rol de la figura docente en tanto maestro explicador, tal como lo

entiende Jacques Rancière en su libro El maestro ignorante. Nuestra intervención en el aula

persigue una reconfiguración de los lugares tradicionalmente asignados a los sujetos que

intervienen en el acto educativo con el fin de instituir una relación pedagógico-educativa en la

que la igualdad –de las inteligencias- se constituye como un punto de partida para la

producción de conocimiento. En este marco, nos interesa transmitir algunas implicancias de

estos supuestos políticos que organizan nuestra práctica a la luz de la pregunta, siempre

presente, sobre si es posible realizar prácticas emancipatorias en nuestras actuales

instituciones educativas.

Introducción

En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre la relación entre emancipación y

educación a partir de nuestra experiencia militante en el marco de la materia colectiva

Epistemología y Métodos de la Investigación Social de la carrera de Ciencias Antropológicas

de la Universidad de Buenos Aires. Lo singular de esta experiencia político-educativa radica

en el hecho de ser una materia que propone una forma alternativa de producir conocimiento

partiendo del hecho de que no nos organizamos bajo la forma tradicional de una cátedra. De

ello se derivan dos implicancias. Por un lado, que en el colectivo que sostiene la experiencia

adoptamos una forma de organización horizontal que procura conjurar la emergencia de

jerarquías y promueve la rotación de las tareas a los fines de evitar la cristalización de roles.

Esta forma de organización intentamos trasladarla al aula, promoviendo el trabajo colectivo

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durante la cursada y la producción autogestiva del conocimiento, sin voces autorizadas. Por

lo tanto, la segunda implicancia nos lleva a plantear que la relación docente/estudiante que

predomina en las cátedras, en la que el rol docente se constituye en los términos de un

“maestro explicador” (Rancière, 2007), requiere también ser cuestionada.

Nuestra intervención en el aula persigue una reconfiguración de los lugares

tradicionalmente asignados a los sujetos que intervienen en el acto educativo con el fin de

instituir una relación pedagógico-política en la que la igualdad –de las inteligencias –, tal

como lo sugiere Rancière en su libro El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la

emancipación intelectual, se constituya en un punto de partida para la producción de

conocimiento. A lo largo de este trabajo presentamos sucintamente algunas características

de la práctica militante que llevamos a cabo, explicitando los supuestos políticos que

sustentan nuestra intervención en la academia y las implicancias que se derivan de los

mismos. Por último, recuperamos estos supuestos a la luz de la propia experiencia,

analizando cómo los mismos se actualizan en las aulas y las dificultades que entraña esta

apuesta política tomando como marco la pregunta, siempre presente, sobre si es posible

realizar prácticas emancipatorias en las instituciones educativas actuales.

El aula como territorio político

Epistemología y métodos de la investigación social es una experiencia que existe desde

hace diez años en la carrera de Antropología luego de un largo proceso de disputa en el que,

finalmente, el Consejo Directivo de la Facultad resolviera su aprobación como materia. Los

principios políticos que organizan la materia, como la organización colectiva, la horizontalidad

en la toma de decisiones y la autogestión del conocimiento, se identifican en una genealogía

de prácticas e ideas que en el contexto de la década del 90 comenzaron a problematizar –y

politizar- el malestar que se vivenciaban en torno a la forma de organización capitalista de la

universidad pública-estatal. En ese contexto, emergió la idea de que la universidad no era

una institución neutral y que para transformarla no bastaba un mayor presupuesto – una

consigna clásica del movimiento estudiantil – sino alterar las relaciones sociales que la

organizan. La identificación del “aula” como el ámbito de cotidianidad académica de

estudiantes y docentes se presentó como el corazón de la máquina universitaria sobre el cual

intervenir. En ese marco, experiencias previas como seminarios colectivos, grupos de

estudios autoorganizados y revistas autogestionadas, prefiguraron otra forma de habitar la

academia, de producir conocimiento y, en el algún sentido, lo que es hoy esta materia.

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Organizarnos como un colectivo entre quienes impulsamos la materia y en el desarrollo de

la misma, junto a lxs estudiantes, representa una singularidad de la propia experiencia en un

ámbito donde lo predominante son las estructuras piramidales. Si bien podría objetarse que

otras formas de organización, incluida la forma-cátedra, son organizaciones colectivas, éstas

son entendidas como la suma de individualidades atravesadas, a su vez, por relaciones de

jerarquía que ubican a lxs sujetos en determinados puntos de la estructura: Jefxs de cátedra,

Ayudantes de “primera”, Ayudantes de “segunda”, Adscriptxs, entre otros. En nuestro caso, el

concepto de colectivo se nos presenta como la posibilidad de discutir la jerarquía que nos

viene dada en nuestra formación y crear nuevas prácticas, sentidos, valores, discursos.

Entendemos lo colectivo· como una forma de relacionarnos en la que la apuesta por la

igualdad y la horizontalidad en la toma de decisiones se constituyen como elementos que

orientan nuestra intervención política. Trabajar desde lo colectivo es generar otras

condiciones para que se habilite la producción de un conocimiento que gira en torno a un eje

central: permitir la crítica y recreación de los medios de producción (Colectivo de la materia,

2014). Entonces lo colectivo no es la mera sumatoria de individualidades, se trata de la

constitución de diversos dispositivos que nos permitan interpelar subjetividades previas que

portamos, para subjetivarnos en tanto colectivo de trabajo. Esto supone apropiarse de las

posibilidades y las condiciones en las que producimos tanto como del producto, es decir, del

propio conocimiento.

Nuestra experiencia podría ser resumida en los términos de instituir una dinámica

asamblearia tanto en lo que respecta a nuestra forma de organización como al desarrollo de

los encuentros semanales que nos damos a lo largo de la cursada. La apuesta por llevar al

plano tradicional de la clase una forma alternativa de producir conocimiento requiere,

entonces, de una intervención político-pedagógica que genere las condiciones para que esto

sea posible.

“No damos clase”

Hablar de una materia colectiva sin jerarquías supone un desafío en la medida en que

esos principios puedan ser trasladados al aula, espacio en donde se producen y reproducen

las relaciones que, en correspondencia con el ordenamiento social, sostienen el andamiaje

de la universidad actual. La horizontalidad que se puede plasmar en “No damos clase”

sintetiza nuestro posicionamiento frente a lxs estudiantes que llegan a la experiencia, en

muchos casos, sin saber de qué se trata; expresa no sólo el cuestionamiento de los vínculos

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que se dan al interior del aula, sino también la apuesta por instituir una alternativa

emancipatoria en la universidad. Nuestro punto de partida supone asumir como principio el

hecho de que la igualdad –de las inteligencias- constituye un presupuesto para la acción.

Partimos del cuestionamiento al acto pedagógico “tradicional” que se constituye en torno a

la existencia de dos figuras, un/a maestrx que detenta un saber y un/a estudiante que carece

del mismo. La acción del maestro buscará eliminar esta carencia, transmitiendo al estudiante

aquello que no tiene por medio de la explicación. Según Rancière (2007) esta concepción de

la educación en la que la explicación se constituye como una mediación necesaria de la

relación docente/estudiante tiene como consecuencia el establecimiento de una desigualdad

inicial, divide la inteligencia en dos, superiores e inferiores, espíritus sabios e ignorantes,

capaces e incapaces (Rancière, 2007). Es sobre esta desigualdad inicial que se funda el mito

del “orden explicador” que procura alcanzar la “igualdad” como punto de llegada“la igualdad nunca viene después, como un resultado a alcanzar. Debe ubicársela antes (…) Instruir puede significar dos cosas opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama embrutecimiento, el segundo emancipación” (Rancière, 2007, pp. 9-10).

La igualdad asumida como punto de partida, como una capacidad común a todxs las

personas, introduce la posibilidad de la existencia de sujetxs emancipadxs en el contexto del

acto educativo. Para Rancière (2007), emancipar designa el acto de “una inteligencia que no

obedece más que a sí misma, aun cuando la voluntad obedece a otra voluntad” (p.29). Desde

esta perspectiva emancipar(se) no es una tarea individual, requiere de voluntades que

fuercen voluntades en el sentido de verificar que somos capaces de producir conocimiento

sin docentes explicadorxs. En este punto es que Rancière introduce la idea de “enseñar lo

que se ignora” entendiendo este acto como un acto de emancipación intelectual, pues no se

trata de enseñar un contenido sino de tratar de despertar una capacidad: “es preciso que les

explique que no necesitan explicación”. Es allí donde reside la alteración a una subjetividad

constituida y la relación que la constituyó; se trata de comenzar a vincular la emancipación

intelectual con una emancipación social, ya que Rancière no está pensando tanto en una

institución educativa, sino en las prácticas de lxs obrerxs enseñando a sus hijxs, al calor de la

revolución francesa.

Nuestra intervención como maestrxs ignorantes

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Si bien Rancière no está pensando en prácticas educativas emancipatorias dentro de

instituciones educativas, la lógica que analiza sobre la instalación de jerarquías a través de la

posesión de los saberes puede entenderse como una matriz que sostiene la estructura social.

Por eso es necesario partir del principio de igualdad, pues “la igualdad no se da ni se

reivindica, ella se práctica”. Nosotrxs partimos desde ese principio, nuestro intento supone la

puesta en práctica de la igualdad y la horizontalidad, reconociendo en lxs estudiantes sujetxs

con capacidad de subjetivación.

La materia se organiza en dos instancias de trabajo semanales: los talleres en los que nos

dividimos en pequeños grupos y los plenarios que son asambleas de entre tres y cuatro

horas de duración en las que nos reunimos todxs lxs que transitamos la experiencia. En

ambas instancias trabajamos no sólo sobre los contenidos propuestos en el programa de la

materia sino también en base a resolver colectivamente aspectos de la cursada que

generalmente suelen quedar en manos de lxs docentes, como la organización del trabajo

durante el cuatrimestre, el carácter y la forma que tendrán las instancias de evaluación y los

criterios para la calificación, ya que es una materia que acreditan no sólo estudiantes de

Antropología sino también de la carrera de Edición y de otras carreras en menor medida. Los

encuentros funcionan como grupos de lectura y discusión. En ellos se trabaja en base a las

diversas interpretaciones e hipótesis de lectura que cada unx haya generado, evitando el

monopolio de la palabra y la posibilidad de que ciertas interpretaciones se tomen como el

único punto de vista posible (Colectivo de la materia, 2017). En ambas instancias

promovemos que el aprendizaje se sustente en el vínculo intersubjetivo entre las personas

sin mayores mediaciones que los propios textos. En ese sentido, los textos son pensados

como una herramienta para problematizar el modo y las condiciones en que producimos

conocimientos, los usamos en función de pensar nuestro contexto y nuestras prácticas y no

tanto como una voz autorizada que hay que repetir o memorizar. No sólo nuestra intervención

se encuentra atenta a no caer en la habitual práctica de explicar los textos sino que

colectivamente vigilamos que no se instituya ese rol.

Tal apuesta no es una tarea sencilla de realizar ya que de un momento para otro no se

pueden desmontar las marcas subjetivas producto de tantos años de formación que nos

situaron en el lugar de “esperar” la explicación docente. De la propuesta de Rancière no se

deriva que haya que eliminar la figura del docente o que el aprendizaje sea el resultado de

una práctica autodidacta. Aprender sin maestrxs explicadorxs no significa prescindir de la

figura docente. Por el contrario, como señalábamos en la introducción de este trabajo, se

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trata de reconfigurar los lugares que definen tradicionalmente la relación docente/estudiante,

pensando la intervención docente en la clave de enlazar la propia voluntad –de

emancipación- a la voluntad de lxs estudiantes. Según Rancière la función del maestro será

plantear al estudiante un desafío del cual sólo podrá salir por sí mismo, es decir, usar su

propia inteligencia. La voluntad estará sujeta al maestrx, pero no así la inteligencia. En la

materia, ello se expresa en una forma de participación que se ocupa de proponer preguntas,

coordinar las intervenciones, estar atentxs a las dinámicas que adquiere el grupo y también

intervenir con el propio punto de vista sobre los temas que se discuten, respetando la

horizontalidad y cuidando de que la palabra circule entre todxs y no en una sola dirección.

Creemos que la experiencia de la materia puede ser pensada en términos de una apuesta.

No siempre logramos convocar las voluntades de lxs estudiantes en el sentido que

proponemos de protagonizar una experiencia de “emancipación intelectual”. Muchxs

estudiantes transitan la experiencia a la espera de hallar una voz explicadora que allane el

camino para, a fin de cuentas, acreditar una materia más. En otros casos, emerge una

disposición a apropiarse del espacio y a desarrollar una experiencia en donde las reglas son

definidas por aquellxs que circunstancialmente transitan la materia. Se trata de una apuesta

por constituir nuevas formas de relación y una nueva subjetividad que asuma como

productora de conocimiento.

Sin embargo somos conscientes que dicha apuesta se enfrenta ante al menos dos límites

claros, que entendemos provienen de la tensión que produce realizar este tipo de práctica en

un camino de institucionalización, es decir, enfrentar cierta política de Estado (aunque en

algunos casos se pretenda progresista). La primera de ellas podríamos nombrarla como la

posibilidad de pensar una epistemología de la academia en la propia academia. Ella sólo será

disruptiva en tanto que habitemos la academia (nuestra crítica no es externa). El segundo

límite se vincula con el hecho de que al repensar la relación docente/estudiante no lo

hacemos sólo y principalmente desde una dimensión pedagógica. Al igual que Rancière, nos

motiva la dimensión política que podemos desatar de problematizar dicha relación. Pues,

ahondar sobre la explicación es, en última instancia, develar la ficción que estructura la

incapacidad en la sociedad y la consecuente delegación; en nombre de una supuesta

incapacidad técnica u operativa justificamos la necesidad de tecnócratas economistas o

políticos profesionales. En ese sentido, nos enfrentamos al problema de cómo dar lugar a la

emancipación sin constituirnos en líderes o guías, al límite de emanciparnos sin construirnos

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en vanguardia. Presuponemos que parte de la respuesta sigue estando en la construcción

colectiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Colectivo de la materia. (2017). Boletín sobre la materia Epistemología y métodos de la

investigación social. Disponible en www.epistemouba.wordpress.com

Colectivo de la materia. (2014). Reflexiones en torno a los límites de una experiencia

político-educativa en el ámbito universitario de la Ciudad de Buenos Aires: el caso de una

materia colectiva. Ponencia presentada en el XI Congreso Argentino de Antropología Social.

Rosario.

Rancière, J. (2007). El Maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación

intelectual. Libros del Zorzal. Buenos Aires.