DANILO MARTINS D E CASTRO CHAlB*

COMPRENSION CRITICAY APRENDIZAJE DIALOGICO:LECTURA DIALOGICA

j ^ ^ ^ ^ ^ " ' u h a feifrospectfva de 25 anosde LECTURA V VIDA, el lector es invitado are-descubrir como la comprension critica yel aprendizaje basado en la accion comuni-cativa caminan juntos. La lectura estimuladapor el dialogo, la lectura dialogica, se pre-senta como parte de! universo del aprendi-zaje dialogico, que desarrolla en las perso-nas siete principios de naturaleza dialectica:la practica del dialogo igualitario, donde ca-da uno expone y reconoce el conocimientomanifestado en el dialogo, o sea, su inteli-gencia cultural, haciendo que las personasse den cuenta de una igualdad de diferen-cias, estimulando la diversidad de interpre-taciones de los textos lei'dos y de la realidad,y proporcionando una creacion de sentidopara la vida. Esta creacion, siempre alimen-tada por la solidaridad, permite el acto vo-luntario y autonomo para participar de unanueva perspectiva metodologica, una nuevadimension instrumental del aprendizaje, ygenera una transformacion no solo en cadapersona que participa del dialogo, sino en lacomunidad comprometida con el aprendiza-je de sus integrantes. De esta forma, obser-vamos como coinciden las investigacioneshechas en Latinoamerica y Espafia demos-trando de que manera la sociedad se tomacada vez mas dialogica en la practica de lalectura critica.

\_^uando leemos a Jorge Luis Borges, escucha-mos a Heitor Villa-Lobos o nos deleitamos conobras de Picasso o Miro, percibimos que susideas se complementan, aunque sean de dife-rentes partes del mundo, y posean un lenguajearti'stico distinto; aunque no hayan tenido con-tacto personal, sus ideas nos llegan con el mis-mo espiritu desbravador del siglo XX. Tambienen las Ciencias de la Educacion las ideas apare-cen en diferentes sitios, con formas diferentes,pero con la misma intencion. En este articulo,propongo un dialogo entre el lector y algunostextos publicados en LECTURA Y VIDA (Rodri-guez et als., 2005), mientras expongo un eon-cepto nuevo en forma, pero etemo en su esenciahumana, que esta desarroUandose en Barcelonahace mas de 30 afios: el aprendizaje a traves deldialogo, el aprendizaje dialdgico.

Para explicar los principios del aprendizajedialdgico, presentaremos diversos ejemplos deensenanza basada en el dialogo que surgieronen estos 30 anos, como los "grupos interacti-vos", las "comunidades de aprendizaje"', etc.;para referimos al aprendizaje de la lectura par-tiremos de la lectura dialogica, generada en lasllamadas tertulias dialogicas.

En 1980, al mismo tiempo que se desarro-Uaba, en la Escuela de Personas Adultas LaVerneda-San Marti, en Barcelona, un circuloliterario basado en el dialogo llamado "tertulialiteraria dialogica", que proponfa la lecturacon personas recien alfabetizadas de obras deautores de gran peso como Cervantes, Lorca,Machado, Joyce. Kafka, LECTURA Y VIDA pu-blicaba en su primer ano una referencia al sig-nificado de "enseiiar a leer" de la mano de Ja-vier Navarro que estari'a en los fundamentos deesa tertulia:

"Cuando hablamos de ensenar a leer nos referi-mos entonces al deseo pedagdgico de propor-cionarle al estudiante las posibilidades -muchasveces negadas por el n:iedio en que vive- de des-cubrir el 'placer' de la lectura. Proporcionarleno solamente espacio y comodidad, emulaciony estimulos. tecnicas de lectura (de dudosa uti-lidad) sino y fundamentalmente, un momentopsicologico intra e intersubjetivo, es decir, laoportunidad de descubrir por cuenta propia el

goce de la interpretacion, de intercambiar, so-cializandolas, las opiniones y los sentimientosque suscitan los textos, aprender ensenando,leer escribiendo y hablando, producir produ-ciendo. Todo otro intento pedagogico seria res-triclivo, represivo y frustratorio. A nadie, creoyo, se le puede exigir que goce, obligarlo a sen-tir placer cuando no lo siente, y solo con goce yplacer hay produccion, lectura, escritura, inves-tigacion, aprendizaje." (En "Lectura y Literatu-ra", J. Navarro, LECTURA Y VIDA, ano 1, n° 3, p.4-9, setiembre 1980.)

Todavia hoy encontramos personas que nocesan de "descubrir el placer de la lectura" enlas tertulias literarias dialogicas, que se expan-dieron por toda Espafia y empiezan a ganar re-conocimiento en pai'ses como Dinamarca, Bra-sil, Francia y otros (CONEAPEA, 2005). Estastertulias, partiendo del modelo de los circulosculturales de Paulo Ereire (Soler-Gallart, 2001;Ereire, 2003), se organizan de la siguiente for-ma: Los participantes escogen, democratica-mente, la obra que van a leer. Todos deben estarde acuerdo con la propuesta aceptada. Despuesleen un determinado numero de paginas por ca-da semana, y cuando se encuentran (se trata amenudo de un encuentro semanal), leen frag-mentos del texto elegido, relacionandolos contodo lo que se les puede ocurrir: con sus vidas,con los acontecimientos del mundo actual, conrecuerdos del pasado, etc. Para orientar el ordende la palabra, uno de los participantes se cons-tituye en moderador, quien en algunas tertuliassuele ser el profesor. De este modo, a traves deldialogo, intercambian sus interpretaciones acer-ca del texto, encontrando el verdadero fin de lalectura, como din'a, en 1983, Danilo SanchezLihon en LECTURA Y VIDA:

"El fin de la lectura es ayudar a que el lectordescubra su expresividad, necesario en una so-ciedad que requiere la participacion de todos;sus propias ideas, tambien importantes en unmedio de vertiginosa innovacion; su yo perso-nal y profundo, para actuar en un mundo que ca-da dia se presenta como un desafio que exige in-tervenir con integridad, dignidad y alentandolos mas altos valores humanos." (En "Orienta-ciones, niveles y habitos de lectura". LECTURA YVIDA, D. Sanchez Lihon, ano 4, n" 4, p. 4-10. di-ciembre 1983.)

Aprendizaje dialogico

Para que este dialogo sea verdadero y producti-v e se utilizan los principios del aprendizajedialogico, desarroUados por CREA (1992,1994, 1995-1998), sobre la base de las ideas deFreire (1970, 1979, 1993, 1997, 2004), Haber-mas (1987, 1999), Vigotsky (1979, 1986), yotros pensadores comprometidos con las ideasde las personas y su accion comunicativa, comoRamon Flecha, que con su libro Compartiendopalabras (tambien editado en ingles, cbino yportugues) en 1997, introduce el aprendizaje delas personas adultas a traves del dialogo en lastertulias literarias, dandonos una base teorica ypractica del aprendizaje dialogico.

Este aprendizaje esta basado en el dialogo,que es escucbar y hablar con el otro, teniendoen cuenta el mismo "bablar" al que Mari'a Ele-na Rodn'guez se remite en LECTURA Y VIDA de1995:

"Hablar no es pronunciar palabras sino recrear-las en la construccion de textos que se organizanen relacidn con las dislintas intencionalidadesde los hablantes, las diferentes expectativas de

los receptores, las variadas exigencias de las si-tuaciones de comunicacion. El aprendizaje lin-gui'stico implica un proceso de elaboracion pro-gresiva de conceptos, destrezas y actitudes dis-cursivas. El sujeto va construyendo su reperto-rio lingui'slico con la ayuda del grupo, a travesde la resolucion de diferentes problemas de ha-bla y escucha," (En "'Hablar' en la escuela:,;Para que? ... /.Como?" . LECTURA Y VtDA. Ma-n'a Elena Rodriguez, afio 16, n° 3, p. 31-40, se-tiembre 1995.)

El aprendizaje dialogico esta dentro de! quese puede llamar paradigma comunicativo, queconfronta las concepciones del aprendizaje po-silivista y constructivista con una postura cn'li-ca a sus acciones autoritarias y relaciones depoder dejando espacio a ia accion transforma-dora de la comunicacion, la interaccion y la so-lidaridad. En el cuadro que presentamos a con-tinuacion, expuesto por Ramon Flecba (1999)en su conferencia "El aprendizaje dialogico enla sociedad de !a informacion" pronunciada enel Encuentro Estatal de los Movimientos de Re-novacion Pedagogica (MRPs) dc Gandi'a, pode-mos observar las diferencias significativas decada paradigma:

PR6XIMA APARICI6NTEXTOS EN CONTEXTO 7

Sobre lectura, escritura... y algo mas - Maria Eugenia Dubois

TEXTOS EN CONTEXTO I

Estudios sobre Lectura. Aciertos e infortunios en la investigacionde las ultimas decadas - Maria Cristina Rinaudo

Redaccion de LECTURA Y VIDA - Lavalle 2116, 8° BC1051ABH Buenos Aires, Argentina

Telefax: (Oil) 4953-3211 - Fax: (Oil) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

Sitio web: http://www.Iecturayvida.ira,org.ar20

APRENDIZAJE TRADICIONAL

CONCEPCION OBJETrVISTA

SIGNIFICATIVO

CONSTRUCnvISlA

DIALOGICO

COMUNICATIVA

BASES La realidad es inde-pendiente de los in-dividuos que la co-nocen y utilizan.

La realidad es unaconstruccion socialque depende de lossignificados que danlas personas.

La realidad es unaconstruccion huma-na. Los significadosdependen de las inte-racciones humanas.

EJEMPLO La mesa es una mesaindependientementede como la vemos.

La mesa es una mesaporque la vemos co-mo un objeto adecua-do para comer.

La mesa es una mesaporque nos ponemosde acuerdo en utili-zarla para comer.

FORMACION DELPROFESORADO

Contenidos a trans-mitir y metodologiaspara hacerlo.

Conocimiento del proceso de aprendizajede los actores y de suforma de construir lossignificados.

Conocimiento de losprocesos dc aprendi-zaje de los individuosy grupos a traves dela construccion inte-ractiva de significados.

ENFOQUEDISCIPLINAR

Orientacion pedago-gica que no tiene de-bidamente en cuentaios aspcctos psicolo-gicos y sociologicos.

Orientacion psicolo-gica que no tiene de-bidamente en cuentalos aspectos pedago-gicos y sociologicos.

Orientacion interdis-ciplinar: pedagogica,psicologica, sociolo-gica y epistemologica.

CONSHCUENCIAS La imposicion de unacultura homogeneagenera y reproducedesigualdades.

La adaptacion a la di-versidad, sin tener encuenta la desigualdaddel eontexto, generaaumento de las desi-gualdades.

Con la transforma-cion del eontexto, elrespeto a las diferen-cias se incluye comouna de las dimensio-nes de la educacionigualitaria.

El aprendizaje dialogico puede sintetizarseen siete prineipios: dialogo igualitario, inteli-gencia cultural, igualdad de diferencias. crea-cion de sentido, solidaridad, dimension instru-mental y transformacion (Elboj et al., 2002). Lalectura dialogica, a partir de la interaecion de di-chos prineipios, y la accion de leer, alcanzannuevos elementos y dimensiones, muy bien de-sarrollados por Marta Soler-Gallart (2001) en sutesis doctoral presentada en la Universidad deHarvard, "Dialogic Reading. A New Understan-

ding of the Reading Event". Estos principios,por su caracter dialectico, interaceionan unoseon otros, de modo que no hay importaneia je-rarquiea. El orden en que aparecen aqui se de-be, simplemente, a los fines de la exposieion;

Dialogo igualitario. La Pedagogia del Oprimi-do de Paulo Freire (1970) estuvo en los analisisde LECTURA Y VIDA, en 1982, en especial cuan-do se comenta la teoria de la accion dialogica: 21

"En terminos estrictamente educativos, su pro-puesta es una pedagogia no autoritaria y no di-rectivista. Los maestros y los alumnos son si-multaneamente alumnos y maestros, con similarestatus y vinculados a traves de un dialogo pe-dagogico caracterizado por una relacion hori-zontal." (En "Enfoques en educacion de adul-tos", LECTURA Y VIDA, C. A. Torres, ano 3, n" 3,p. 23-31, setiembre 1982.)

Esta "relacion horizontal" solo es posiblecon el dialogo igualitario, donde no hay relacio-nes de poder entre los participantes que ejerzanla censura, la represion y el sectarismo que sue-len aparecer en un ambiente competitivo, buro-cratizado e influenciado por relaciones de vali-dez que desestiman otras aportaciones. Todospueden participar de la lectura, respetando a losotros y a sf mismos. En cada sesion de la tertu-lia literaria, las personas comentan los episo-dios que mas les llamaron la atencion, leyendoen voz alta fragmentos del libro y comentandosu aportacion con respecto a lo que se leyo. Seabren inscripciones para tomar la palabra, en lascuales le toca al coordinador apuntar a los ins-criptos. Todos los lectores tienen el derecho a lapalabra, lo que tambien quiere decir que el he-cho de que una opinion sea diferente de otra nole quita su validez, no disminuye el valor delencuentro, por e! contrario, lo enriquece. Eso esun desafi'o constante en una tertulia literaria en-tre adultos recien alfabetizados, pues, como lorecuerda LECTURA Y VIDA en 1987:

"Cada adulto analfabeto fue nino. Cada adultoanalfabeto lo es debido a las condiciones de suhistoria personal que en la mayoria de los casosno Ie permitieron aprender a leer y a escdbir porfalta de acceso a la escolarizacion, de motiva-cion o por razones socioeconomicas tamilia-res." (En "Algunas observaciones sobre el anal-fabetismo", LECTURA Y VIDA, G. Engelbrecht,ano 8, n° 1, p. 28-31, marzo 1987.)

En el dialogo igualitario hay que ejercitar laestima, estimular a la persona que habla muchoa dejar espacio a su companero que habla poco.Es un ejercicio de convivencia hecho realidad enBarcelona. Este dialogo hace que las personas seperciban unas a las otras, haciendo en la lecturauna magniftca interpretacion colectiva del texto.En 1988, se edito un libro de las tertulias litera-

g rias, que se encontraban en la E.scuela de Perso-§ nas Adultas La Vemeda-San Marti, con apoyoS del Ayuntamiento de Barcelona y el Distrito des Sant Marti, llamado Invitadon a la Lectura,22 t̂ on relatos de los participantes, deslumbrados

por la oportunidad de haber lei'do a Baroja, Ho-mero, Joyce, Cervantes, Kafka y otros. No muydistante, en 1990, LECTURA Y VIDA publica unbelli'simo articulo sobre lectura con personasmayores en Argentina, donde se compartfanBorges, C. Sagan, Neruda entre otros:

'Terminada la lectura y aclaradas algunas pala-bras, empezamos a charlar. (...) Con gran sensibi-lidad no solo superaron nuestras expectativas si-no que tambien contaron experiencias de vida.Terminados los comentarios preguntamos si ellosrecordaban algiin objeto de su infancia, Casi to-dos quisieron compartir sus recuerdos. Fueronreminiscencias, no aparecieron aspectos doloro-sos y a medida en que hablaban se fue creando unclima de espontanea y calida comunicacion." (En"Lectura creativa con adultos mayores", LECTU-RA Y VIDA, M. A. Gandolfo y M. C. Furman deRena, ano 11, n° 1, p. 37-40, marzo 1990)

Estas "experiencias de vida", sus conoci-mientos previos, y la accion de "compartir susrecuerdos" a traves del dialogo, son elementosclave para comprender el principio de inteligen-cia cultural del aprendizaje dialogico.

Inteligencia culturaL Abarca la competencia deaftrmar que el aprendizaje es universal, o sea,todos tienen capacidad de actuar en el mundo, yla habilidad potencial para la creatividad y lacreacion cultural, es decir, las diversas formasde conocimiento que el participante de la tertu-lia literaria u otro grupo dialogico puede desa-rrollar. Cuando las personas empiezan a darsecuenta de su propia inteligencia cultural y la delos demas, se maniftesta la autoconfianza inte-ractiva, que proporciona incentivos para la lec-tura, ensenando que la persona es capaz de leerdesde e! momento en que se dispone para ello,produciendo una creatividad dialogica para for-mular nuevos conocimientos y metodos paraadquirirlos; llegando a buscarlos en otros cam-pos, otras culturas; trazando un dialogo mas aliade su circulo; produciendo posibles transferen-cias culturales de conocimientos. En las tertu-lias literarias de Barcelona, que se originaran apartir de personas adultas y recien alfabetizadas,la transferencia cultural se puede apreciar enlos plenarios de CREA, que se desarrollan eti lamisma metodologfa de las tertulias, y las tertu-lias para nifios, que funcionan en la comunidadde aprendizaje Mare de Deu de Montesrrat enTerrassa (norte de Barcelona), o incluso, en lastertulias literarias que sirven como medio tera-peutico para la rehabilitacion de presos (Loza

Aguirre, 2004). La inteligencia cultural, o losconocimientos previos por los cuales cada unode nosotros reconstruimos el texto, ya apareci'aen 1988 en LECTURA Y VIDA:

"El lector a traves de) texto reconstmye el con-texto de la enunciacion, mediante los valores re-ferenciales de la lengua. En este proceso de com-prension intervienen los mismos componentesque juegan en el de produccion: componenteslingui'sticos, cognitivos, pragmaticos, las compe-tencias ideologicas y culturales del receptor, lasdeterminaciones "psi" y los constrenimientos deluniverso del discurso." (En "Los textos en el en-torno escolar", LECTURA Y VIDA, Maria ElenaRodriguez, ano 9, n° 2, p. 31-35, junio 1988.)

La capacidad terapeutica de la autoconfian-za interactiva en la persona que trabaja la inteli-gencia cultural es incuestionable, pues a travesde la accion comunicativa se percibe que el otrotambien posee una inteligencia cultural, pero di-ferente, y que hay que respetar estas diferenciasen plan de igualdad, donde el dialogo igualitarioes el ejercicio practico de este respeto. Si respe-tamos las diferencias de cada uno, podemos pen-sar en una sociedad donde la igualdad de dife-rencias pueda tomarse una realidad. Si no se re-conoce este principio, se admite hipocritamenteuna "igualdad social" que de hecho no existe, yen la pedagogia tenemos lo que Ruth CarinaFeldsberg denomino "pseudo aprendizaje ypseudo ensefianza" en LECTURA Y VIDA de 1997:

"Sahemos que el conocimiento se construye so-hre la base de conocimientos previos. No incluirla dimension .social y cultural de los sujetosepistemicos en las practicas pedagogicas, en e!diseno curricular y en la capacitacion docentefomenta el desencuentro entre las escuelas y supoblacion propiciando un pseudo aprendizaje yuna pseudo ensefianza." (En "Fronteras socio-culturales: usos y practicas de lectura y escritu-ra de alumnos de la comunidad holiviana en laescuela piiblica argentina y en el hogar", LECTU-

RA Y VIDA, R. Feldsberg, ano 18, n"* 3, p. 5-12,setiembre 1997.)

Igualdad de diferencias. Incluye la diversidadde conocimientos que cada uno posee desde supunto de vista particular, desde su familia, ori-gen etnico, desde su cultura, incluso desde elpunto de vista del genero, hombre y mujer, y lasuperacion de violencias que obstaculizan la ei*Tsefianza. Sohre la euestion de generos, la supe-

racion de la opresion por el aprendizaje dialogi-co esta muy bien ilustrada en un reciente librode investigadoras de CREA, The Inclusion ofOther Women - Breaking the Silence throughDialogic Learning (De Botton, Puigvert y San-chez-Aroca, 2005). Para alcanzar una sociedadde igualdad de diferencias, es necesario un pen-samiento critico, y, como vemos en LECTURA Y

ViDAde 1989:

"Hoy se puede observar que el pensamiento cn'-tico esta estrechamente relacionado con la lectu-ra critica y esta siendo trabajado tambien por lasasignaturas de corte humanistico y, particular-mente, por la asignatura de Castellano. La rele-vancia que el pensamiento critico y, la lecturacritica tienen en el desarrollo del nino han origi-nado numerosas estrategias como recurso funda-mental para guiar al nino hacia la adquisiciondel pensamiento critico." (En "Desarrollo delpensamiento critico: su relacion con la compren-sion de lectura y otras areas del curriculum deeducacion basica", LECTURA Y VIDA, L. Santeli-ces Cuevas, ano 10, n" 1, p.24-28, marzo 1989.)

El pensamiento critico nos lleva a cuestio-nar la burocracia que dirige nuestras vidas, laopresion que tenemos que soportar en el trabajo,y la falta de solidaridad que hay entre las perso-nas; y para no perder el sentido de la vida comoel asqueroso insecto de Kafka, o ciegos como enel ensayo de Saramago, o todavia perdidos en el"Jardi'n de los senderos que se bifurcan" de Bor-ges, empezamos a buscar un sentido a la vida, alas cosas que hacemos, como por ejemplo, leer.Y con estas lecturas en las tertulias literarias dia-logicas, los participantes expresan sus diferentesopiniones, como estas deciaraciones sobre lalectura del Quijote de Cervantes^, en la tertulialiteraria de la Escuela de Personas Adultas LaVerneda-San Marti cn 2005:

"iLf) poco que he podido leer en todos mis anos!Agradezco que haya caido en mis manos este li-bro, me hace sentir tantas emociones tanto en unpasado como en un presente de nuestras vidas.Necesitamos sonar todo en la vida", Juan.

"Me ha impresionado la inteligencia de Sanchoy la Utopia del Quijote", Rosa.

"El libro mas interesante de la lengua castella-na, ademas de entretenemos, nos hace reflexio-nar sobre la vida cotidiana de ayer, que siguesiendo la de hoy ", Sandra.

"En la tertulia, le sacamos eljugo a todo lo quenos parece interesante ", Lola. 23

24

Creacion de sentido. ^̂ Para que leer? Si percibi-mos el poder de la accion comunicativa en re-solver este problema que frustra a alumnos ymaestros, daremos el debido valor al aprendiza-je dialogico. En LECTURA Y VIDA de 1993, JoseQuintanal Diaz nos dice en su arti'cylo J;|R"oble-matica de la motivacion lectora": - ^ '

"El aula ha de ser igualmente foro de expresi6nde sus vivencias lectoras. Pueden ser estos unosmomentos muy entranables que permitan unverdadero deleite al docente: cuando el alumno,ante todos sus companeros, pero en relacionsensiblemente especial contigo, narra el cuentolei'do, se crea un clima tan agradable que no nosresultara nada diffcil aprovechar el dialogo paradesarrollar el analisis personal de la lectura:cuentamelo,, que senti'an cuanno..., opinionespersonates, como te parece que... En esta oca-sion se ha de trascender la narracidn de unos he-chos (en el nivel cognitivo) para hacer al ninotomar conciencia de su aprehension creativa delcuento (en el piano metacognitivd): hacerlo su-yo y transmitir dicha personali/.acion." (En"Problematica de la motivacion lectora". LEC-TURA Y VIDA, ano 14, n° 2, p. 21 -27, junio 1993.)

O sea, el dialogo tietie una fuerza indiscuti-ble en la creacion de sentido de una actividad,en este caso, la lectura. Pues, intercambiandoexperiencias, emociones, percibimos que esta-mos vivos, que estamos presentes y actuamosen el mundo. La perdida de sentido en la vida esun tema que preocupa a todos aquellos compro-metidos por una transformacion social hacia unmundo mas justo, pues saben que la sociedad dela igualdad de diferencias solo tendra sitiocuando todas las personas despierten al sentidode la vida, la convivencia, la solidaridad huma-na. En 1994, LECTURA Y VIDA publica "Un Dia-logo con Donald Graves", donde se puede ob-servar su preocupacion por la perdida de senti-do en la vida, cuando dice que hay que leer elmundo real:

"Lo importante, lo que queremos, es que nues-tros alumnos realmente descubran el mundo, elmundo que ven, el mundo que huelen, el mundosobre el cual caminan. Muchas veces digo: 'Va-mos por el mundo, pero el mundo no pasa pornosotros'. ^No les ha pasado alguna vez levan-tarse, desayunar, ir a la parada del omnibus, ba-jarse, ir hasta el colegio y, de repente, darsecuenta de que no se acuerdan de nada de lo quehicicron desde que se levantaron, ni siquiera dehaberse vestido? Nos pasa tanto esto, nuestromundo esta tan ocupado, que perdemos nuestrosoi'dos, nuestra vista." (En "Un dialogo con Do-

nald Graves". LECTURA V VIDA, Donald Graves,ano 15, n*»4, p. 39-44, diciembre 1994.)

El sentido que buscamos no esta dentro denosotros, no esta afuera. El sentido es dialecti-co, es un constante movimiento de adentro ha-cia fuera, como nuestra respiracion, o el latir denuestros corazones. El mundo esta lleno, reple-to de personas, y, para descubrir el mundo deverdad, necesitamos conocer a las personas,dialogar con ellas, saber lo que piensan, lo quesienten, lo que huelen. La recuperacion de nues-tros sentidos, el oi'r, el ver, el imaginar, solo se-ra posible a traves del dialogo, la realizacionhumana de poder vivir la igualdad de diferen-cias. Debemos dialogar asi como respiramos,para alcanzar la solidaridad, esencia humanaque solo a traves del ejercicio del dialogo igua-litario es posible concebir.

Solidaridad. Nada se compara a la alegn'a decompartir diferentes puntos de vista, vivencias eideas a partir de un mismo texto. Esta alegria seconcretiza en acciones solidarias, alimentadaspor una creatividad dialogica que nos proporcio-na nuevas posibilidades de aprendizaje, o la mul-tiplicacion de esta, como vemos, una vez mas, enla experiencia reportada en el circulo de lectoresen Argentina, en LECTURA Y VIDA de 1990:

"A medida que fuimos incorporando experien-cias comprobamos que se iban multiplicandolas posibilidades de organizar nuevas activida-des. Con la formacion del circulo y del taller U-terarios, se crearon en la institucion espacios nosolo para la discusion grupal de un texto litera-rio sino tambien para alentar la creatividad y lacamaraderia." (En "Lectura creativa con adultosmayores", LECTURA Y VIDA, M. A. Gandolfo yM. C. Furman de Rena, ano 11, n° 1, p. 37-40,marzo 1990.)

A esta "camaraden'a" llamamos en el apren-dizaje dialogico solidaridad, que nos da impul-so creativo para moldear nuevos instrumentoscon las dimensiones proporcionadas por el dia-logo. La preocupacion de la mujer del medicocon los ciegos en Ensayo de la ceguera de Sa-ramago es un ejemplo de solidaridad, comotambien lo es Sancho con el Quijote (varias ve-ces en mis participaciones en las tertulias hevisto a los participantes defender al escudero dela acusacion de "mercenario", por tener que en-frentar, a lo largo de todo el libro, sus aventurascon la esperanza de ganar una isla; "la verdad",escucho a uno de los participantes, "es que ama

al Quijote"). En las tertulias la gente se ayuda,reforzando la autoconjianza interactiva de cadauno, a traves del ejercicio del dialogo igualita-rio. Las personas se fortifican y empiezan acreer en su potencial creativo, comunicativo, ya buscar cada vez mas nuevos medios de apren-dizaje, desde dialogar con parientes sobre te-mas ineditos hasta aventurarse a navegar porIntemet. Este espiritu solidario es tema de LEC-TURA Y VIDA, en el ano de 2000, en las palabrasde Quiroga:

"Es muy factible que cada vez que iniciemos elaprendizaje de sonidos no conocidos, el adultoretome por momentos a desconfiar de su propiacapacidad, pero eso no debe significar una iimi-tacion, por el contrario, se debe esperar hastaque se pierda el miedo a lo desconocido, se re-tome la confianza, se avance con la ayuda ycomprension solidaria del grupo y el apoyo de-cidido del alfabetizador. La practica comprensi-va, reiterada, ayuda la retencion y corrobora lasatisfaccion comprobada."

Y sigue para aquellos que dudan de la natu-raleza solidaria bumana:

"Hay quienes creen que Ios ejercicios de lectu-ra solidaria en grupo, son superfluos y no losrealizan -gran equivocacion- pues el adulto, algenerar nuevas relaciones silabicas, moviliza supensamiento practico y critico, comienza conaplicaciones de su vocabulario cotidiano y vadescubriendo su propio aprendizaje. De esanera va recuperando su confianza y podecomprobar su satisfaccion de saber que puedeleer." (En "Lectura comprensiva y vida", LEC-TURA Y VIDA, N. H. Quiroga, aiio 21, n" l,p. 54-57, marzo 2000.)

La solidaridad proporciona la creacion denuevas perspectivas, nuevas dimensiones paradesarrollar instrumentos transformadores delaprendizaje, con dimensiones siempre basadasen la accion comunicativa. A partir de la creati-vidad dialogica, el aprendizaje dialogico nosproporciona el principio de la dimension instru-mental, donde se iran creando los metodos ba-sados en el dialogo y sus interacciones. La ter-tulia dialogica es un ejemplo de dimensi6n ins-trumental.

Dimension instrumental. Se compi^tde esteprincipio del aprendizaje dialogico como las ac-tividades de aprendizaje, o instrumentos de en-senanza que surgen a partir de la crealividad

dialogica y son puestas en practica para desarro-llar el cambio de conocimientos a traves del dia-logo, enriqueciendo y proporcionando unatransformacion social con la participacion de to-dos los ciudadanos. He explicado anteriormenteen que consiste la tertulia literaria, ejemplo dedimension instrumental; pero existen mas tiposde tertulias dialogicas, como las tertulias musi-cales, creadas en el ano 2003, en las cuales seutiliza la musica clasica para dialogar y apren-der con las aportaciones de los participantes atraves de! dialogo igualitario.

En la tertulia musical, la musica aparece co-mo dimension instrumental a la lectura. Aunqueno se ha creado la tertulia musical expresamen-te para el ejercicio de la lectura, los participan-tes, motivados por la creatividad dialogica ge-nerada en los aportes a partir de la mtisica quese ha oi'do, buscan informaciones sobre el mate-rial sonoro, es decir, la biografi'a del compositor,informaciones sobre los instrumentos de la or-questa, sobre los diversos estilos de la musica,etc. De este modo, la tertulia musical, ademasde proporcionar una escucha dialogica (en lacual se perciben elementos musicales abstrac-tos), nos brinda una vereda de la lectura dialogi-ca, que puede o no ser utilizada por sus partici-pantes (ninguno en la tertulia musical es obliga-do a buscar informaciones y leerlas, aunque to-dos lo hacen de buen grado).

Otro ejemplo de dimension instrumentalson los grupos interactivos^ en las comunidadesde aprendizaje con ninos: En estos grupos inte-ractivos es muy importante la participacion delvoluntariado para poder l]evarlos a cabo, gene-ralmente, presentado por las personas de la co-munidad del centro de ensefianza, puesto que lapropia organizacion de los grupos interactivosrequiere la presencia de varias personas adultasdentro del aula (Aubert et al., 2004). La diversi-dad de personas de distintas culturas, edades yconocimientos hace que el dialogo en los gru-pos interactivos sea instrumento de transforma-cioB personal y social.

En 2002, LECTURA Y VIDA nos ensena un va-lioso ejemplo de dimension instrumental em-prendido por Margarita Drago en los EstadosUnidos:

"El salon de clase se convirtio en un taller delectura, escritura y arte. Los trabajos escritos porlos estudiantes se utilizaban como textos de lee- -'tura, material que ofrecia, a su vez, nuevos te- 25

26

mas de conversacion. De estas charlas naci6 laidea de asignar responsabilidarfis a' cada miem-bro del grupo. Como cada uno tenia sus propiosconocimientos de acuerdo con la experiencia ypracticas de vida, decidimos que cada dia unestudiante podia asumir el papel de maestro yensenar al grupo algo que considerara de inte-res. A medida que se elevaba el nivel de autoes-tima de los integrantes de la clase, las prepara-ciones y presentaciones eran cada vez mas so-fisticadas. Las actividades de aplicacion quelos estudiantes asignaban a los companeeran las que yo solia incluir en mis planifica-ciones, por ejemplo, proponi'an que se sintetiza-ra el tema en un parrafo corto, que lo aconipa-fiaran de ilustraciones, que contestaran pregun-tas de caracter informativo, de opinion, de cri-tica y valoracion. Los temas resultaron muy va-riados y, entre ellos, se incluyeron: preparacionde platos tipicos, cultivo y cosecba del mai'z, eltiempo de siembra y preparacion de la tierra,atencion y cuidado de animales." (En "La tareaalfabetizadora como acto de concientizacion",LECTURA Y VIDA, M . Drago, ano 23, n° I, p. 24-29, marzo 2002.)

Transformacion. El cambio social solo es posi-ble con el cambio interior personal. Para unatransformacion hacia el dialogo, debemos ejer-citar la ruptura con los vaiores de poder todavmarraigados en nosotros a traves de la practicadel dialogo igualitario; debemos transformar-nos expandiendo nuestros conocimientos, reco-nociendo cada vez mas las diversas inteligen-cias culturales que hay en la sociedad, y perse-verar para que esta llegue a reconocerse comouna sociedad en que exista la igualdad de dife-rencias; salir del riesgo de perderse en la mono-tonfa de una falsa igualdad burocratica y no re-conocer el sentido de la vida; crear la direcciondel vivir hacia un ambiente de solidaridad y res-peto, elaborando con creatividad elementos pa-ra que esta solidaridad pueda cada vez mas seruna realidad y alcanzar la utopfa transformado-ra, o como bien dijo Silvia Castrillon en LECTU-

RA Y VIDA de 2003:

"Antes que nada, la educacion debe permitir lareflexion, el autoconocimiento, y el conoci-miento y la aceptacidn del otro. Debe ser unaeducacion para el dialogo y la comunicacion.Una educacion para el descubrimiento de laspotencial idades de cada individuo, y que desa-rrolle estas potencial idades. Una educacion queforme y respete la autonomfa. Que permita des-

ctlbrimOS cottltfTiudadanos de un pafs sin re-nunciar a ser ciudadanos del mundo. Una edu-cacion apasionada por la ciencia y no por esomenos alegre. Una educacion que retome susprincipios bumani'sticos. Que coloque al ser hu-mano en el centro de las preocupaciones y quelo trate como sujeto. Y en todo esto la lectura yla escritura tendran que ser protagonistas." (En"Lectura; educacion y democracia", LECTURA Y

VIDA, S. Castrillon, ano 24, n" 1, p. 44-49, mar-

ZQ 2003.)

La transformacion es dialectica, nunca aca-ba. Como las aguas que pasan por un rfo, el serhumano a cada minuto cambia. Freire se refie-re a la 'infinitud' del ser bumano, que debe serconsciente de su potencial trans formador, sa-biendo que este potencial depende de la inte-raccion con el otro, la comprension crftica delmundo en que vive, y la eterna sorpresa de quetodos los dfas seran diferentes y de que cadalectura de un libro, y del mundo, despertara lasinterpretaciones mas emocionantes, comoaquellos que bien saben que nunca se lee elmismo libro de la misma manera. Una senora,Hamada Julia Galan, despues de una seccionde lectura del Quijote en la tertulia literaria dela Escuela de Personas Adullas La Verneda-San Marti me dijo que lo estaba leyendo porsegunda vez: "Cervantes tiene tanta fuerza co-mo sus personajes, pues manifiesta su opinionsobre las injusticias sociales en todos los terre-nos, las cuales lamentablemente no han perdi-do actualidad".

Las tertulias dialogicas estan en continuaexpansion, y transformacion, como podemosver con las tertulias musicales, nacidas en elseno de las tertulias literarias. Son mas de cientertulias actualmente, y el objetivo es alcanzarmas de mil tertulias y expandir la experienciaal mundo. Como consecuencia de estos acon-tecimientos, el 4 de febrero de 2006 se realizoen Vitoria {Pafs Vasco, Espana) el CuartoCongreso de los Participantes de Tertulias(CONFAPEA 2005; FACEPA, 2005). En estaIV edicion del Congreso de Tertulias Litera-rias y Musicales Dialogicas, se compartieronnuevas experiencias, que se estan llevando acabo en otros pafses como en Brasil, en otroscontextos como en las prisiones y con nino-s/as y adolescentes en escuelas primarias y se-cundarias.

Conclusiones

Este articulo intenta expresar la metafora de Sa-ramago con su Balsa de Piedra, cuando depronto, la Penfnsula Iberica se rompe en los Pi-rineos y empieza a navegar hacia Latinoameri-ca. Con este articulo espero estrechar mas loslazos que empiezan a asomarse, entre Europa yAmerica, dialogando, intercambiando conoci-mientos y experiencias, que como hemos podi-do observar, no estan del todo lejos. La sociedadse toma dialogica, la informacion es cada vezmas inmediata, y es nuestra responsabilidad co-mo educadores desarrollar el dialogo, recordan-do que cada uno de nuestros alumnos, indepen-dientemente de la edad, la cultura, la etnia, etc.,posee conocimientos y su propia verdad. El dia-logo es el ejercicio de trabajar estas 'verdades'a traves de la interpretacion colectiva del mun-do, una comprension comunicativa de Ios he-chos, donde se puede llegar a la transformacionpersonal y del eontexto, con una verdad critica,que refleje la vivencia de una sociedad de igual-dad de diferencias, como podemos apreciar enel articulo de Daniel Cassany, en sus "Aproxi-maciones a la comprension critica":

"Los estudios sobre la comprension revelan queel significado se ubica en la mente del lector,que se negocia y construye entre los conoci-mientos previos de este y los datos aportadospor el discurso, de modo que nunca es linico, ce-rrado o estable: cada lector aporta su 'conoci-miento cultural' y elabora un significado parti-cular; varios lectores construyen significados di-ferentes para un mismo texto; un lector com-prende de modo diferente un mismo texto enlecturas sucesivas, realizadas en epocas diferen-tes; un discurso adquiere matices diferentes a lolargo de su ciclo comunicativo, de su historia,con la llegada de nuevos contextos de lectura ylectores, etc. Para cualquier texto no existe unsignificado o el significado (la Verdad -en ma-yuscula-), sino multiples variaciones interpreta-tivas, cada una con su propia relevancia y plau-sibilidad, segiin los puntos de vista. Cada una deestas interpretaciones individuales constituye unporcentaje parcial de 'verdad' -en minuscula-,de manera que la forma mas completa de com-prension radica en la suma de diferentes inter-pretaciones potenciales, susceptibles de ser ge-neradas por el discurso para variados tipos delectores." (En "Explorando las necesidades ac-tuales de comprension. Aproximaciones a lacomprension critica", LECTURA Y VIDA, afio 25,n° 2, p.6-23, junio 2004.)

De este modo, reconociendo que la verdadno es absoluta y que el significado es algo dina-mico, que se construye historicamente, el apren-dizaje dialogico, con sus principios de que cadaconocimiento o inteligencia cultural es reconoci-do como ventaja en la ensenanza, aparece comouna opcion en la busqueda de la comprensioncritica, para que la intersubjetividad en el apren-dizaje nunca este amenazada, ampliando el pla-cer y la capacidad universal de aprendizaje a tra-ves de la creatividad dialogica. Esto con el fin deque cada uno tenga en sus lecturas la reinven-cion del mundo de la vida, haciendo posible unatransformacion continua de su propia persona y,consecuentemente, de la sociedad. Asi, ensenarsera siempre un constante aprendizaje.

Notas

1. Segiin Rosa Vails (2000: 8): "Una comunidad deaprendizaje es un proyecto de transformacion so-cial y cultural de un centro educativo y de su en-tomo para conseguir una Sociedad de la Informa-cion para todas las personas, basada en el apren-dizaje dialogico, mediante una educacion partici-pativa de la comunidad, que se concreta en todossus espacios".

2. Declaraciones hechas para la ponencia "Tertuliasliterarias: Dialogos sobre el Quijote en la alfabe-tizacion de adultos" realizada por el autor en el IForo Iberoamericano sobre Lectura y Escritu-ra, organizado por AELE, ADEPS y AAL, cele-brado en la Universidad Complulense de Madriddel 10 al 12 de noviemhre de 2005.

3. En Barcelona, ya tenemos varias comunidades deaprendizaje con grupos interactivos, como Ioscentros Dr. Fleming en Viladecans (sur de Barce-lona): un centro con bastante alumnado gitano ytambien inmigrante. Ahf se desarrollan grupos in-teractivos en las aulas. Germanes Bertomeu enMataro (noreste de Barcelona): un centro con bas-tante alumnado inmigrante. Es muy grande, tienedos li'neas y tambien hacen grupos interactivos.Salvador Vinyals y Gali de Terrassa (norte deBarcelona): un centro con mucho alumnado gita-no. Las familias estan haciendo una transforma-cion muy importante en cuanto a su participacion.Los grupos interactivos no estan todavia generali-zados, se hacen en algunos cursos, pero tienen laintencion de encontrar voluntariado para poder ha-cer mas. Mare de Deu de Montesrrat en Terras-sa (norte de Barcelona): centro con alumnado in-migrante mayoritariamente arabe. Hacen gruposinteractivos en todos los cursos. Aqui se empiezana hacer las primeras tertulias literarias para ninos. 27

28

Referencias bibliograHcas ^ . ^ ^ ^ ^ ^ ^ M M M ^

Aubert, A. et al. (2004) Dialogar y transformar.Pedagogia critica del siglo XXI. Barcelona: Grao.

CONFAPEA (2005) (Confederaci6n de Federacionesy Asociacione.s de Partieipantes en Educacioti yCultura Democratica de Personas Adulta.s) Sitioweb; www.neskes.net/confapea, visitado el 21de octubre de 2005.

CREA (1992) Habilidades basicas de la poblacion.Alfabetizadon funcional en Espana. Barcelona:Fondo de documenlacion de CREA, Universidadde Barcelona.

CREA (! 994) Participacion en Ia educacion depersonas adultas. Hamburgo: UNESCO, Institutefor Education y CIDE, Centro de Investigacion yDocumentacidn Educativa del Mitiisterio deEducacion y Cieticia de Espana.

CREA (1995-1998) Habilidades comunicativas ydesarrollo social. Madrid: DGICYT, DireccionGeneral de Investigacion y Tecnica del Ministeriode Educacion y Ciencia de Espafia.

De Botton. L.; L. Puigvert y M. Sanchez-Aroca(2005) The Inclusion of Other Women-Breakingthe Silence through Dialogic Learning.Dordrecht, Holanda: Springer.

Elboj, C. etal. (2002) Comunidades de aprendizaje.TVansformar la educacion. Barcelona: Grao.

Escuela de Personas Adultas La Vemeda-San Marti(1988) Invitacio a la Lectura. Gnips de Tertulialiteraria. Barcelona: EBA-Baltasar.

FACEPA (2005) "(,Que es una Tertulia LiterariaDialogica?" Sitio web de la FACEPA,http://www.facepa.org/PDF/ES/nianuaItld.pdf,consultado el 26 de mayo de 2(X)5.

Flecha, R. (1997) Compartiendo palabras. Elaprendizaje de las personas adultas a travesdel dialogo. Barcelona: Paidos.

Flecha, R. (1999) "Aprendizaje dialogico yparticipacion social: Comunidades deaprendizaje.". Articulo disponible en la SedeVirtual del Concejo Educativo - Castilla y Leon,www.concejoeducativo.org, actualizada el di'a3Idejuliode2002.

Flecha, R.; J. Gomez y L. Puigvert (2001) Teon'asociologica contemporanea. Barcelona: Paidos.

Freire, P. (1970) Pedagogia del oprimido. Madrid:Siglo XXL

Freire, P. (1979) Educagao e Mudan^a.Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Freire, P. (1993) Pedagogia de la esperanza.Madrid: Siglo XXL

Freire, P. (1997) Pedagogia de la autonomia.Madrid: Siglo XXL

Freire, P. (2(X)1) Pedagogia de la indignacion.Madrid: Siglo XXI.

Freire, P. (2003) A Importancia do Ato de Ler.Sao Paulo: Cortez.

Freire, P (2(K)4) Pedagogia da Tolerancia. SaoPaulo: Unesp.

Habermas. J. (1987) Teoria de la accioncomunicativa. Vol. L "Racionalidad de accion yracionalizacion social". Vol. II: "Cn'tica de la razonfuncional ista". Madrid: Taurus, P ed. 1881.

Habermas, J. (1999) La inclusion del otro.Barcelona: Paidos, 1" ed. 1996.

Loza Aguirre, M. (2004) La Prision como agenteformativo de la No-Prision - Las TertuliasIJterarias Dialogicas o de Clasicos Universaies.Disponible en Intemet: http://www.neskes.net/reda/docs/prision_td.pdf, consultado el 5de junio de 2005.

Rodn'guez, M. E. et als. (2005) LECTURA Y VIDA:

25 anos. fCD-Rom.) Buenos Aires: AsociacionIntemacional de Lectura/Lectura y Vida, V ed.

Soler-Gallan, M. (2001) "Dialogic Reading. ANew Understanding ofthe Reading Event."Tesis doctoral inedita. Cambridge, MA.:Harvard University.

Valls, R. (2000) "Comunidades de Aprendizaje.Una practica educativa de aprendizaje dialogicopara la sociedad de informacion." Tesis doctoralinedita. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Vigotsky, L.S. (1979) El desarrollo de los procesospsicologicos superiores. Barcelona: Critica.I Edicion basada en la edicion norteamericana de1978. Artfculos originales de 1930 a 19341

Vigotsky, L.S. (1986) Pensamiento y Lenguaje.Teoria del desarrollo cultural de las funcionespsiquicas. Buenos Aires: La Pleyade.

Este articulo fue enviado a la Redaccion de LECTURA

Y VlDA, en noviemhre de 2005, y aceptado para supublicacion en enero de 2006.

* Profesor de la Escola de Mtisica de Brasilia.Investigador de CREA, "Centro Especial deInvestigacion en Teorias y Practicas Supera-doras de Desigualdades", de la Universidadde Barcelona.