contoh assignment mdel pembentukan kurikulum
TRANSCRIPT
KURSUS : GGGA6213
TEORI DAN AMALAN KURIKULUM
SEMESTER I SESSI PENGAJIAN 2011/2012
Tugasan Individu 2:
Analisis Model Pembentukan Kurikulum:Model Produk dan Proses
Pensyarah :
Dr. SHARIFAH NOR PUTEH
Disediakan oleh:
Siti Nor Aishah Binti Mohd Nor (P61910)
FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA
2011
ii
KANDUNGAN
Halaman
KANDUNGAN ii
SENARAI JADUAL iii
SENARAI ILUSTRASI iv
1.0 PENGENALAN 1
2.0 ASAS MODEL PEMBENTUKAN KURIKULUM 2
2.1 Keperluan Kepada Model Pembentukan Kurikulum 2
2.2 Komponen Asas Reka Bentuk Model Pembentukan Kurikulum 3
3.0 MODEL PRODUK DAN MODEL PROSES 4
3.1 Model Produk 4
3.1.1 Elemen yang membina model produk 5
3.2 Model Proses 6
3.2.1 Elemen yang membina model proses 8
4.0 ANALISIS KELEBIHAN DAN KEKURANGAN MODEL
PRODUK DAN MODEL PROSES
9
4.1 Kelebihan dan Kekurangan Model Produk 10
4.2 Kelebihan dan Kekurangan Model Proses 11
5.0 ANALISIS MODEL PRODUK DAN MODEL PROSES
BERDASARKAN FALSAFAH PENDIDIKAN
12
6.0 ANALISIS MODEL PRODUK DAN MODEL PROSES
BERDASARKAN TEORI
14
4.0 KESIMPULAN 16
RUJUKAN
LAMPIRAN
16
A Kedudukan pelajar dalam model proses (bagi bidang
kejururawatan)
18
ii
iii
SENARAI JADUAL
No Jadual Halaman
4.1 Kelebihan dan kekurangan bagi Model Proses 11
6.1 Rumusan Model Produk dan Model Proses 15
iv
SENARAI ILUSTRASI
No Rajah Halaman
2.1 Komponen Asas Reka Bentuk Model Pembentukan
Kurikulum
3
3.1 Model Produk dan Model Proses 4
3.2 Elemen Model Produk 5
3.3 Kedudukan pelajar dalam Model Produk 5
3.4 Elemen Model Proses 8
3.5 Peralihan autonomi dalam Model Produk dan Model Proses 9
3.6 Perbandingan orientasi pembentukan kurikulum bagi Model
Produk dan Model Proses dari sudut penilaian
11
1
1.0 Pengenalan
Bidang pendidikan dan kurikulum tidak dapat dipisahkan. Kurikulum meliputi
keseluruhan aktiviti yang terdapat dalam sesuatu bidang pendidikan menuntut peranan
yang holistik semua pihak yang terlibat dalam sistem tersebut (Abdul Rahim 2009).
Menurut Abdul Rahim, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran
Malaysia menjelaskan bahawa kurikulum meliputi semua aktiviti yang dilakukan oleh
pelajar dalam sesebuah organisasi pendidikan. Aktiviti tersebut termasuklah
pembelajaran yang dilakukan oleh pelajar, bahan pembelajaran yang digunapakai dan
pendekatan pengajaran yang diterima oleh guru (Mohd Asnawi et al. 2010).
Oleh itu, pembentukan sesuatu kurikulum memerlukan perancangan yang
terperinci melibatkan model, pendekatan, falsafah, teori dan elemen-elemen lain yang
mendasari pembentukan kurikulum berkenaan (Abdul Rahim 2009). Lantaran itu,
kurikulum sebenarnya dibina oleh pelbagai elemen. Menurut Jackson (dlm. Stenhouse
1975), kurikulum sebenarnya terdiri daripada dua elemen iaitu kurikulum tersembunyi
(hidden curriculum) dan kurikulum rasmi (official curriculum). Jackson menerangkan
bahawa kurikulum tersembunyi adalah budaya sekolah yang terhasil daripada
interaksi antara warga sekolah manakala kurikulum rasmi ialah kurikulum yang
memenuhi permintaan akademik pelajar. Kehadiran elemen yang pelbagai inilah yang
menuntut kepada terhasilnya pelbagai model pembentukan kurikulum.
Model kurikulum ini diperlukan untuk menyelesaikan pelbagai permasalahan
yang wujud berkaitan dengan pelajar dan pembelajaran (Oliva 2009). Masalah ini
dapat diselesaikan dengan menggariskan prosedur tertentu yang sistematik. Masalah
pembentukan kurikulum yang bersifat dinamik ini memerlukan inisiatif yang
berterusan untuk menjadikan hasrat bidang pendidikan ini eksplisit dalam dunia
sebenar (Marsh & Willis 2003). Justeru, penulisan ini akan menganalisis dan menilai
salah satu daripada model pembentukan kurikulum iaitu Model Produk dan Model
Proses. Perbincangan dalam penulisan ini menjurus kepada elemen-elemen yang
membentuk model ini, kelebihan dan kekurangannya serta falsafah dan teori yang
mendasari pembentukan model produk dan proses ini.
2
2.0 Asas Model Pembentukan Kurikulum
Asas kepada pembentukan kurikulum perlu dilihat daripada aspek kurikulum itu
sendiri. Perkataan kurikulum sebenarnya berasal daripada perkataan Latin iaitu
currere yang bermaksud “untuk berlari” (McKimm 2003). McKimm menerangkan
“untuk berlari” ini adalah merupakan suatu templat yang digunakan bagi
membolehkan pembelajaran berlaku. Pembelajaran yang dikatakan kurikulum ini
boleh berlaku dengan menitikberatkan unsur pengetahuan, kemahiran, sikap dan
mengamalkan elemen pengajaran, pembelajaran dan penilaian. Maka, asas-asas inilah
yang memberi justifikasi bahawa proses pembelajaran itu amat signifikan seperti
pentingnya produk yang dihasilkan melalui sesebuah kurikulum.
Proses dan produk sesuatu kurikulum itu boleh diterjemahkan melalui model
pembentukan kurikulum. Ini kerana, menurut Sheehan (1986), model boleh
didefinisikan sebagai merealistikkan suatu hubungan yang dirancang kepada setting
sebenar dengan mengambil berat pelbagai faktor-faktor yang mempengaruhi
hubungan berkenaan. Oleh itu, suatu model itu penting untuk memandu pelaksanaan
perancangan dan merealisasikan matlamat.
2.1 Keperluan Kepada Model Pembentukan Kurikulum
Sheehan (1986) dalam penulisannya menekankan terdapat beberapa faktor yang
menggariskan model pembentukan kurikulum sangat signifikan kepada dunia
pendidikan. Faktor-faktor tersebut ialah:
1. Pelajar mempunyai kekurangan dalam pembelajaran (learning deficiency)
yang perlu dirawat dan dibetulkan sebelum sebarang langkah perkembangan
diambil. Kekurangan tersebut meliputi kemahiran literasi, numerasi,
interpersonal dan manipulatif.
2. Elemen kompetensi atau kemahiran-kemahiran yang perlu dikuasai.
3. Kaedah pemeroleh pengetahuan yang diperlukan oleh pelajar.
4. Perkembangan sosialisasi yang melibatkan sikap, nilai dan kemahiran sosial.
3
Kesemua faktor ini menjadi titik permulaan penciptaan model pembentukan
kurikulum.
2.2 Komponen Asas Reka Bentuk Model Pembentukan Kurikulum
Menurut Orstein dan Hunkins (2009), terdapat empat unsur atau komponen asas
kepada reka bentuk model pembentukan kurikulum iaitu 1) tujuan, matlamat dan
objektif; 2) mata pelajaran; 3) pengalaman pembelajaran dan 4) penilaian. Komponen
asas reka bentuk model pembangunan kurikulum ini diintegrasikan dengan Model
Tyler (1949) yang mengemukakan empat persoalan yang turut dikenali sebagai ”The
Tyler rationale” (Oliva 2009). Pengintegrasian tersebut diterjemahkan dalam rajah 2.1
dibawah.
Rajah 2.1 Komponen asas reka bentuk model pembentukan kurikulum
Komponen dalam rajah di atas adalah komponen asas yang digunakan dalam
model pembentukan kurikulum terutama modal yang klasik. Namun begitu,
komponen tersebut membentuk dasar kepada penciptaan model-model pembentukan
kurikulum yang seterusnya. Walaupun terdapat model yang lebih awal muncul seperti
model yang dikemukakan oleh Franklin Bobbitt (1876-1956), William Kilpatrick
(1871-1965), dan Hollis Caswell (1901-1989), namun Model Tyler (1902-1994)
adalah model yang lebih diterima sebagai asas reka bentuk model pembentukan
4
kurikulum seterusnya seperti model Taba (1962), Wheeler (1967) dan termasuklah
Model Produk dan Model Proses yang dikemukakan oleh O’Neill pada tahun 2010.
3.0 Model Produk dan Model Proses
Model Produk dan Model Proses telah disepadukan oleh O’Neill pada tahun 2010
(O’Neill 2010). Namun begitu, model ini telah wujud lebih awal tetapi telah disusun
atur oleh O’Neill seperti dalam rajah 3.1 di bawah.
Rajah 3.1 Model Produk dan Model Proses
Sumber: O’Neill, 2010. Programme Design Online. www.ucd.ie/teaching
Menurut O’Neill, Model Produk menekankan hasil pembelajaran (learning
outcomes) manakala Model Proses lebih menekankan proses menjalani pengalaman
pembelajaran. Beliau menyatakan bahawa model produk ini adalah sama dengan
pendekatan teknikal - saintifik dan model proses adalah sama dengan pendekatan
bukan teknikal – bukan saintifik. Pendekatan teknikal – saintifik dan bukan teknikal –
bukan saintifik diperkenalkan oleh Orstein dan Hunkins (2009).
3.1 Model Produk
Penekanan utama model ini ialah kepada hasil pembelajaran berbanding dengan
pembinaan pengalaman pembelajaran (Sheehan 1986). Model ini turut dikenali
sebagai model yang objektif (Oliva 2009) dan bersifat behaviourism (Sheehan 1986).
Antara ahli teori yang terlibat dalam model ini ialah Tyler (1949), Bloom (1956),
Mager (1962), Gagne (1967), Wheeler (1967), Kerr (1968), dan Krathwohl (1969).
5
Model ini memberi keutamaan kepada pencapaian objektif dan kurang menekankan
cara pembelajaran diorganisasikan kepada pelajar.
Antara ciri-ciri yang berkaitan dengan model ini ialah objektif yang digariskan
adalah bersifat realistik dan boleh diukur (O’Neill 2010; Orstein dan Hunkins 2009).
Selain itu, bagi model ini pengetahuan adalah berkaitan dengan fakta-fakta bukanlah
proses untuk mendapatkan sebaran input. Oleh itu, untuk memastikan pelajar
memperoleh pengetahuan atau fakta ini, tujuan pembelajaran dan pengajaran
dispesifikasikan. Orstein dan Hunkins juga menyatakan pelajar-pelajar perlu
mempelajari subjek-subjek yang telah ditentukan dengan menggariskan output yang
ingin dicapai sebagai hasil pemerolehan pelajar di akhir pembelajaran. Model ini
menekankan pembentukan kurikulum berdasarkan elemen-elemen berikut:
1. Persekitaran pembelajaran distrukturkan
2. Guru mengkoordinasi pelajar, bahan dan kemudahan pembelajaran
3. Prinsip-prinsip saintifik diaplikasi
4. Melibatkan pemantauan yang teliti
5. Guru mempunyai garis panduan untuk melakukan perkembangan pengalaman
pembelajaran pelajar
Secara kesimpulannya, asas pembentukan kurikulum bagi model produk ini adalah
berpusatkan subjek-pelajar-masalah. Oleh itu, hasil pembelajaran yang diingini boleh
ditentukan (O’Neill 2010).
3.1.1 Elemen yang membina model produk
Rajah 3.2 Elemen Model Produk Rajah 3.3 Kedudukan pelajar dalam
Model Produk
Pengetahuan
Objektif
Penilaian
Pengalaman
Pelajar
Pengetahuan
Kem
ahir
an Nilai
6
Sumber: John Sheehan 1986
Rajah 3.2 menunjukkan elemen-elemen asas yang membina Model Produk iaitu
elemen pengetahuan, objektif, penilaian dan pengalaman. Jika diteliti, elemen yang
membina model produk adalah sama seperti elemen yang membina model Tyler (rajah
2.1) manakala rajah 3.3 pula menggambarkan kedudukan pelajar sebagai penerima
maklumat, pengetahuan, kemahiran dan nilai. Dalam model produk ini, peranan
pelajar dilihat agak pasif (Print 1993; Sheehan 1986; Stenhouse 1986).
Peranan yang agak pasif ini dilihat kerana pembelajaran pelajar adalah
ditentukan oleh guru (Rajah 3.1) berdasarkan objektif yang ingin dicapai. Sheehan
menyatakan bahawa objektif bagi Model Produk ini adalah bersifat behaviourism. Ini
kerana, objektif dirangka untuk mendorong pelajar mengalami perubahan tingkah laku
setelah tamat sesi pembelajaran (Stenhouse 1975).
Bagi elemen penilaian pula, Marsh & Willis (2003) menyatakan bahawa
model seperti ini melibatkan penilaian yang bercorak tradisional. Antara contoh hasil
pembelajaran yang akan dinilai ialah penulisan laporan, projek, objek dan sebagainya.
Oleh itu, produk atau hasil ini merupakan keutamaan (Oliva 2009) berbanding proses
memperoleh pengalaman dalam pembelajaran. Pembelajaran dan pengajaran yang
berlaku lebih melibatkan kawalan guru berbanding penglibatan pelajar dalam
mengawal dan menentukan arah tuju pengalaman pembelajarannya (Rajah 3.1).
3.2 Model Proses
Berdasarkan Rajah 3.1 juga, O’Neill (2010) menekankan bahawa dalam Model
Proses, pelajar lebih banyak menentukan aktiviti pembelajaran mereka dengan sedikit
penglibatan guru. Lantaran itu, kemahiran sosial dalam kehidupan pelajar dapat
diasimilasikan sedikit demi sedikit melalui pengalaman pembelajaran mereka. Proses
model ini dilihat lebih “open-ended” dan bersifat terbuka (Sheehan 1986). Pelopor
utama model proses ini ialah Lawrence Stenhouse (1975).
Pembentukan kurikulum dalam model ini bukan bersifat fizikal di mana
berlaku interaksi yang aktif antara guru, pelajar, ilmu pengetahuan dan alam
7
sekeliling. Stenhouse (1975) menekankan Model Proses lebih mengutamakan keadaan
sebenar yang berlaku di dalam dan di luar kelas dan pelajar berperanan untuk
melakukan proses pembelajaran yang aktif iaitu dengan menilai dapatan yang mereka
peroleh (rujuk LAMPIRAN A). Malah Stenhouse mengatakan model proses ini
melibatkan proses yang aktif dengan melibatkan penaakulan praktikal seperti yang
diperkenalkan oleh Aristotle.
Proses yang aktif dapat dilihat dalam penekanan pembangunan yang
berterusan (Sheehan 1986). Potensi pelajar terutamanya yang melibatkan cara berfikir,
tingkah laku dan perasaan dapat dibangunkan melalui kurikulum Model Proses ini.
Menurut Sheehan antara model yang mengamalkan dasar model proses ini ialah
model reflektif dan kaunseling. Kedua-dua model ini menekankan aspek pengetahuan,
pengalaman dan perasaan yang saling berkaitan. Selain itu, model yang turut
mengamalkan Model Proses ini ialah “reka bentuk berpusatkan pelajar, reka bentuk
berpusatkan masalah, model post-positivism dan lain-lain lagi (O’Neill 2010).
Antara ciri-ciri yang menerangkan berkenaan dengan Model Proses ini ialah
subjektiviti, personel, estetika, neuristik, heuristik dan bersifat transaksi (O’Neill
2010; Orstein dan Hunkins (2009). Model Proses lebih menekankan proses
pembelajaran daripada hasil pembelajaran. Berikut ialah ciri-ciri utama Model Proses:
1. Mengutamakan pendekatan yang berorientasikan aktiviti semasa proses
pembelajaran dan pengajaran berlangsung
2. Penekanan lebih diberikan kepada pelajar berbanding subjek pelajaran
3. Pelajar bukan penerima yang pasif malah merupakan penerima aktif yang
berkembang
4. Bukan semua matlamat pendidikan boleh dinyatakan terutama yang
melibatkan hidden curriculum
5. Bersifat pos-moden iaitu dunia ini adalah organisma hidup dan bukan mesin.
Mengenai pemilihan kandungan pelajaran, pelajar memilih sendiri kandungan
kurikulum yang bermakna buat dirinya, di mana mereka berpeluang untuk membuat
refleksi, mengkritik dan memberi makna (Orstein dan Hunkins 2009). Bagi Model
Proses ini, Stenhouse (1975) menyatakan bidang pengetahuan yang ingin diteroka
boleh dipilih oleh pelajar tanpa merujuk kepada hasil akhir atau perubahan tingkah
8
laku pelajar. Kandungan kurikulum ini boleh dipilih bagi memudahkan lagi
pemahaman dan prosedur yang berkaitan.
3.2.1 Elemen yang membina model proses
Rajah 3.4 Elemen Model Proses
Sumber: John Sheehan 1986
Menurut Sheehan (1986), terdapat empat elemen yang membina Model Proses iaitu
penilaian kompetensi, analisis keperluan, perancangan dan implementasi pengalaman.
Bagi elemen penilaian kompetensi, pelajar perlu melakukan penilaian kendiri. Antara
tugasan yang boleh membina kemahiran kendiri ini ialah pembelajaran berasaskan
masalah dan penilaian berterusan.
Sheehan juga menyatakan, dalam penilaian kendiri ini, antara kemahiran yang
diperlukan untuk menyelesaikan tugasan ialah pemerhatian, kemahiran berkomunikasi
sama ada secara verbal atau bukan verbal, kemahiran kognitif iaitu menganalisis,
menginterpretasi data, membuat inferens dan membuat pelaporan. Kesemua aktiviti
ini melibatkan pelajar secara aktif dalam membina pengalaman pembelajaran.
9
Dari segi perancangan pula, Model Proses sebenarnya membantu membina
kebolehupayaan individu dari aspek kecenderungan (sikap, moral, nilai) dan kapasiti
(kemahiran mencari maklumat, memproses maklumat, menyelesaikan masalah,
pemerhatian dan komunikasi). Namun begitu, pemerolehan kedua-dua aspek ini
memerlukan masa. Apabila pelajar telah menguasai kemahiran dan asas-asas
pengetahuan dalam Model Proses, pelajar boleh mengimplementasikan hasil tersebut
dalam menjalankan aktiviti seperti kajian tindakan, amali, main peranan dan
sebagainya. Maka, pengalaman pembelajaran pelajaran adalah lebih berharga dan
bernilai (Sheehan 1986). Tegasnya, melalui Model Proses ini, keutamaan bukan lagi
pada proses akhir seperti Model Produk tetapi kepada pemerolehan kemahiran
berfikir, bekerjasama, dan koperatif dalam menyelesaikan permasalahan yang
dihadapi (Marsh & Willis 2003).
Justeru, dapatlah disimpulkan bahawa pendekatan pembelajaran berpusatkan
guru dalam Model Produk berubah kepada pendekatan berpusatkan pelajar dalam
Model Proses. Autonomi pembelajaran berubah daripada guru kepada pelajar seperti
dalam Rajah 3.1 dan Rajah 3.5 berikut.
Rajah 3.5 Peralihan autonomi dalam Model Produk dan Model Proses
4.0 Analisis Kelebihan Dan Kekurangan Model Produk Dan Model Proses
Setelah Model Produk dan Model Proses dihuraikan, jelaslah bahawa kedua-dua
model mempunyai kelemahan dan kelebihan yang tersendiri. Fink, 2003 dalam
Pembelajaran
berpusatkan guru
(Model Produk)
Pembelajaran
berpusatkan pelajar
(Model Proses)Berikan peluang pembangunan diri pelajarPelbagaikan strategi dan kaedah pembelajaran dan pengajaran
10
O’Neill (2010) menyatakan bahawa tiada satu pun model pembentukan kurikulum
yang benar-benar ideal. Namun begitu, asosiasi perlu dilakukan agar model
pembentukan kurikulum yang dipilih adalah sesuai dengan hasrat yang dicita-citakan.
4.1 Kelebihan dan Kekurangan Model Produk
Model Produk adalah model yang bersifat objektiviti. Oleh itu, antara kelebihan
model ini ialah pembentukan kurikulum akan menggariskan proses pembelajaran dan
pengajaran berlaku dengan lebih bermakna. Ini kerana, model produk menetapkan
hasil pembelajaran yang akan diperoleh . Hal ini dinyatakan oleh Rowntree (1974)
dalam Sheehan (1986). Rowntree menyatakan bahawa penetapan objektif dalam
model ini akan membantu untuk membuat pemilihan atas kandungan yang sesuai. Di
samping itu, model ini merupakan kaedah yang tepat dalam membuat penilaian.
Kenyataan tersebut disokong oleh Stenhouse (1975). Beliau menyatakan
bahawa antara kelebihan Model Produk ini ialah fokus yang sistematik dapat
diberikan dalam pelbagai bidang pengetahuan. Tambahan pula, model ini dapat
membentuk hubungan yang jelas antara aptitud dengan pencapaian sekiranya
penyebaran pelajar adalah adil antara kelas atau kumpulan. Adil ini adalah dalam
konteks penyebaran aptitud bagi setiap kelas dan kumpulan adalah sekata, semua
pelajar menerima kualiti pengajaran dan masa pembelajaran yang optimum. Oleh itu,
semua pelajar akan berjaya menguasai “mastery learning”.
Namun begitu, menurut McKimm (2003), apabila penetapan objektif yang
spesifik, dikhuatiri akan ada kandungan, pengalaman dan nilai yang tidak dipelajari
dan disedari oleh pelajar dan guru. Ini terutamanya apabila munculnya peluang-
peluang pembelajaran di sekeliling guru dan pelajar (Sheehan 1986; Stenhouse 1975).
Eisner (1966) memberikan kritikan terawal kepada model produk ini. Eisner
menyatakan bahawa pembinaan objektif seakan-akan menidakkan bahawa kurikulum
adalah suatu yang dinamik. Tambahan pula, terdapat sesetengah mata pelajaran tidak
diterjemahkan dalam bentuk behaviourism. Seandainya banyak objektif ditetapkan
untuk dicapai, maka guru akan mengalami kesukaran dalam mencapai kesemua
objektif yang disasarkan.
11
Stenhouse (1975) pula menyatakan bahawa penggunaan Model Produk akan
mengongkong fikiran kita dengan susunan objektif yang sistematik, komprehensif dan
mementingkan kesempurnaan teori. Stenhouse menyatakan susunan objektif seperti
itu adalah tidak realistik dengan situasi dunia sekarang. Selain itu, beliau turut
menyatakan bahawa berlaku pengabaian tingkah laku pembelajaran terutamanya yang
mustahil untuk dioperasikan (domain afektif) malah objektif ini mengabaikan
perubahan tingkah laku ibu bapa, keprofesionalisme staf dan nilai-nilai komuniti.
Marsh & Willis (2003) menyatakan bahawa Model Produk ini terlalu berorientasikan
peperiksaan. Rajah 4.1 berikut menunjukkan perbandingan orientasi pembentukan
kurikulum bagi Model Produk dan Model Proses dari sudut penilaian.
Penilaian Idea kurikulum
Objektif/Hasil
Kandungan/kaedah/sumber
Penilaian Idea kurikulum
Kandungan/kaedah/sumber
Objektif/Hasil
Model Produk Model Proses
Rajah 3.6 Perbandingan orientasi pembentukan kurikulum bagi Model Produk dan
Model Proses dari sudut penilaian
4.2 Kelebihan dan Kekurangan Model Proses
Model Proses juga mengandungi kelebihan dan kekurangan. Jadual 4.1 berikut
membincangkan kelebihan dan kekurangan bagi Model Proses.
Jadual 4.1 Kelebihan dan kekurangan bagi Model Proses
Kelebihan Kekurangan
1. Penekanan diberikan kepada
peranan guru dan peranan pelajaran
yang aktif
2. Penekanan diberikan kepada
kemahiran belajar
3. Murid mempelajari cara
mempertahankan hidup sehari-hari
1. terlepas pandang mengetahui
pengetahuan tertentu
2. sukar diaplikasikan dalam
sesetengah bidang pengetahuan
3. isu dalam evidens berkenaan
kompetensi
4. persoalan berkenaan dapatkah guru
12
4. Guru berperanan sebagai fasilitator
dan memudah cara pelajar
memperoleh pengetahuan.
dan pelajar menguasai kemahiran
dan menjadi pengamal yang
kompeten?
5.0 Analisis Model Produk Dan Model Proses Berdasarkan Falsafah
Pendidikan
Falsafah pendidikan merupakan salah satu komponen utama yang mendasari
pembinaan model pembentukan kurikulum. Muhammad Nurfahmi et.al (2011)
menyatakan apabila seseorang guru tidak memahami dan menghayati falsafah
pendidikan dalam diri maka matlamat untuk menyediakan bekalan modal insan yang
harmonis dan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan spiritual berdasarkan
Falsafah Kurikulum Kebangsaan (FPK) tidak akan tercapai. Ini kerana falsafah
pendidikan memberikan garis panduan untuk menentukan hala tuju sesuatu
pengajaran dan pembelajaran (Ornstein dan Hunkins 2009). Garis panduan ini turut
melibatkan tujuan dan objektif suatu kurikulum yang dibangunkan (Abdul Fatah
2007).
Terdapat empat fahaman yang merupakan asas dalam falsafah pendidikan
iaitu, parennialisme, essentialisme, progressivisme dan rekonstruktionisme (Ornstein
dan Hunkins 2009; Oliva 2009). Fahaman parenialisme menegaskan prinsip dan dasar
pendidikan adalah kekal dan tidak berubah (Olivia 2009; Abdul Fatah 2007). Olivia
(2009) menyatakan fahaman parenialisme ini menggariskan matlamat pendidikan
sebagai satu disiplin minda serta perkembangan kebolehan untuk memberi sebab dan
mencari kebenaran.
Selain daripada fahaman parenialisme, Ornstein dan Hunkins (2009) memberi
penjelasasn mengenai fahaman essentialisme yang menekankan pemerolehan ilmu
pengetahuan, pembentukan konsep dan kemahiran penyelesaian masalah. Falsafah
pendidikan essentialisme ini menjadi dasar kepada pembentukan model pembentukan
kurikulum yang dikenali sebagai Model Produk. Abdul Fatah (2007) pula
menyatakan bahawa fahaman parenialisme dan essentialisme ini berasaskan realisme
iaitu kefahaman tentang keadaan sebenar, cara berfikir dan kesenian yang benar-benar
nyata dengan menggunakan deria dan pancaindera. Seterusnya, Olivia menjelaskan
13
falsafah pendidikan rekonstruktionisme pula melihat sekolah sebagai suatu institusi
yang menyampaikan ilmu dan warisan kebudayaan dan turut dijadikan tempat
menyelesaikan masalah politik dan sosial.
Abdul Fatah (2007) menerangkan bahawa falsafah progressivisme dan
rekonstruktionisme adalah lebih liberal dan pragmatik iaitu suatu kefahaman yang
membincangkan kaedah menyelesaikan dan menilai sesuatu masalah yang bersifat
intelek. Menurut Olivia (2009) falsafah pendidikan progressivisme memberi
penekanan kepada murid untuk membina pengalaman pelajaran mereka sendiri. Fokus
lebih bertumpu kepada diri murid itu sendiri dan tidak menekankan kandungan
pelajaran atau guru yang mengajar.
Jika diteliti, Model Proses dibina berdasarkan kefahaman progressivisme ini.
Ini kerana, menurut Stenhouse (1975), pelajar merupakan ahli sistem yang bukan
sahaja aktif malah sentiasa terlibat dengan interaksi antara sesama mereka, guru dan
alam sekeliling. Bersadarkan falsafah pendidikan progressivisme ini, Model Proses
dibina untuk memastikan pembelajaran yang berlangsung memenuhi kriteria
berpusatkan pelajar. Peranan guru dilihat kecil dalam model ini. Tambahan pula,
falsafah pendidikan progressivisme adalah fahaman yang melihat murid sebagai
subjek pembelajaran, bukan kandungan mata pelajaran (Olivia 2009).
Ornstein dan Hunkins (2009) menyatakan bahawa falsafah progressivisme ini
melibatkan keseluruhan disiplin ilmu pengetahuan dan membina kemahiran literasi
sosial pelajar. Falsafah ini turut melibatkan kemahiran seseorang pelajar
menyelesaikan masalah dan melakukan penyiasatan mengikut prosedur saintifik.
Abdul Fatah (2007) pula berpendapat bahawa falsafah pendidikan progressivisme ini
menekankan pembelajaran adalah suatu proses yang aktif. Murid dapat
memperkembangkan personaliti mereka yang signifikan melalui proses demokrasi
sosial. Walaupun falsafah ini jelas mendasari Model Proses, namun falsafah
progressivisme turut menjadi asas kepada Model Produk. Perbezaannya ialah Model
Produk telah menetapkan matlamat pembelajarannya terlebih dahulu manakala
Model Proses bersifat lebih terbuka.
14
Falsafah pendidikan ternyata menjadi dasar yang utama dalam pembentukan
sesuatu model pembentukan kurikulum. Ini kerana, pembinaan dasar inilah yang
membantu mencorak hala tuju model pembentukan kurikulum tersebut. Malah,
elemen-elemen asas dalam model pembentukan kurikulum ini adalah hasil
pemahaman berkenaan falsafah pendidikan itu sendiri. Justeru, adalah penting untuk
memahami falsafah pendidikan yang menjadi asas reka bentuk model pembentukan
kurikulum terlebih dahulu agar tidak tersasar dari matlamat utama.
6.0 Analisis Model Produk Dan Model Proses Berdasarkan Teori
Selain daripada falsafah pendidikan, teori-teori pembelajaran turut menjadi asas
pembinaan Model Produk dan Model Proses ini. Dalam Model Produk, teori
behaviourism dilihat sebagai teori utama yang memandu pembentukan model. Ini
kerana, model produk dilihat bersifat lebih objektiviti (Stenhouse 1975). Sheehan
(1986) pula mengatakan objektif dalam Model Produk adalah bersifat behaviourism.
Teori behaviourism diasaskan oleh Ivan Pavlov dan turut didokong oleh B.F
Skinner dan Thorndike. Pakar-pakar behaviourism ini menggariskan bahawa sesuatu
pembelajaran yang berlangsung itu perlu memberikan perubahan tingkah laku pelajar
sebagai hasil kepada berlangsungnya pembelajaran (Mohd Daud 1993). Malah dari
sudut epistemologi, pakar behaviourism ini menyatakan bahawa pembelajaran itu
adalah sesuatu yang dapat diperhati dan diukur. Oleh itu, guru menentukan matlamat
dan objektif pembelajaran terlebih dahulu sebelum berlangsungnya pembelajaran.
Kadangkala, guru perlu memberikan rangsangan kepada murid dalam keadaan yang
telah dirancang dan disetkan supaya pembelajaran boleh berlaku. Maka matlamat dan
objektif yang ingin dicapai ditetapkan berdasarkan respons yang ingin diperoleh hasil
daripada rangsangan berkenaan.
Model Proses pula dibina oleh dua teori utama iaitu teori humanist dan teori
pemprosesan maklumat. Dalam teori humanist, epistemologi yang ditekankan ialah
keinginan semula jadi individu untuk memperoleh maklumat tanpa sebarang had
batasan (Kamarudin 2010). Kamarudin menyatakan bahawa pelajar diberi autoriti
dalam menentukan pembelajaran mereka. Keadaan ini berbeza dengan teori
15
behaviourism yang mendasari Model Produk. Model humanist ini dipelopori oleh
John Dewey, Alexander Sutherland Neill, Carl Rogers, dan Abraham Maslow.
Pendekatan pengajaran yang pakar-pakar ini ketengahkan adalah bersifat holistik di
mana pembelajaran dilihat keseluruhan pengelaman termasuklah refleksi dan inkuiri
kritikal.
Model Proses ini turut melibatkan teori pemprosesan maklumat. Teori ini
sebenarnya berasal daripada teori kognitif dan menekankan prinsip konstruktivisme
(Rohizani 2003). Rohizani juga menegaskan bahawa kognitivisme berdasarkan prinsip
pembelajaran yang menghubungkan skemata yang sedia ada dalam minda dengan
pemerolehan ilmu pengetahuan yang dibina sendiri melalui penerokaan secara
konstruktivis. Antara tokoh yang mengemukakan teori ini ialah Kurt Lewin, Jean
Piaget, Jerome Bruner dan David Ausubel. Pendekatan pembelajarannya bersifat
holistik di mana pelajar menginterpretasikan maklumat yang dibina dan diterima.
Teori ini menekankan hubung kait pengalaman pembelajaran dengan struktur kognitif
pelajar yang telah sedia ada. Jadual 6.1 berikut merupakan rumusan kepada semua
teori yang terlibat dalam Model Produk dan Model Proses ini.
Jadual 6.1 Rumusan teori dalam model produk dan model proses
Teori/Perkara
Behaviorism HumanistPemprosesan
MaklumatJenis Model
Pembentukan Kurikulum
Model Produk Model Proses Model Proses
Epistemologi
pembelajaran itu adalah sesuatu yang dapat diperhati dan
diukur
keinginan semula jadi
individu untuk memperoleh
maklumat tanpa sebarang had
batasan
Struktur pengetahuan disesuaikan
dengan peringkat perkembangan
pelajar
Matlamat Pembelajaran
Ditentukan oleh guruIndividu
menentukan matlamat sendiri
Matlamat ditentukan oleh kandungan dan
peringkat perkembangan
Pendekatan pedagogi
Berpusatkan guruBerpusatkan
pelajarBerpusatkan
pelajar
16
7.0 Kesimpulan
Model Produk dan Model Proses merupakan model pembentukan kurikulum yang
menterjemahkan perubahan kurikulum dunia yang berlaku kini. Bermula daripada
Model Produk yang bersifat objektiviti dan ditentukan oleh guru, kini kurikulum
sudah mengasimilasikan perubahan kepada Model Proses yang lebih subjektiviti dan
menekankan pembinaan pengalaman pembelajaran pelajar berbanding hasil
pembelajaran (O’Neill 2010, Ornstein dan Hunkins 2009; Stenhouse 1975).
Malah, kurikulum di Malaysia juga dilihat sudah mula menginterpretasikan
dasar Model Proses dan beransur-ansur mengurangkan kebergantungan kepada Model
Produk. Ini kerana sistem pendidikan di Malaysia kini tidak lagi berorientasikan
peperiksaan semata-mata tetapi mula beralih kepada perkembangan pelajar yang
diselaraskan dengan pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (Mohd Asnawi et al
2010). Kesemua perubahan ini diterjemahkan dengan pelaksanaan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah
(KSSM). Pelaksanaan kurikulum baru ini lebih mirip kepada Model Proses walaupun
terdapat elemen dalam Model Produk yang masih menjadi keutamaan.
RUJUKAN
Abdul Fatah Bin Hasan. 2007. Mengenal Falsafah Pendidikan. Kuala Lumpur:
Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Abdul Rahim Bin Hamdan. 2009. Pengajian Kurikulum. Edisi ke-2. Skudai:
Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarudin Bin Husin. 2010. Psikologi Pembelajaran. Kuala Lumpur: Utusan
Publications and Distributors Sdn. Bhd.
17
Marsh, C.J. & Willis, G. 2003. Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues.
Edisi Ke-5. Ohio: Pearson Education.
McKimm, J. 2010. Curriculum design and development. http://www.faculty.
londondeanery.ac.uk/e-learning/setting-learning-objectives/
Curriculum_design_and_development.pdf diakses [27 November 2011].
Mohd Asnawi Satdimin, Md Shufian Awang, Avelyn Siang, Nur Atiqah Basri. 2010.
Apakah yang dimaksudkan dengan kurikulum. Bincangkan pendapat dan
pandangan pakar- pakar tentang kurikulum. images.shv4193.multiply.
multiplycontent.com diakses [27 November 2011].
Mohd Daud Bin Hamzah. 1993. Penerokaan Teori Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Oliva, P.F. 2009. Developing The Curriculum. Edisi Ke-7. United States: Pearson
Education.
O’Neill, Geraldine. 2010. Programme design: overview of curriculum models.
http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtlp00631.pdf diakses [27 November 2011].
Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. 2009. Curriculum Foundations, Principles, and
Issues. Edisi Ke-5. United States: Pearson Education.
Print, M. 1993. Curriculum Development and Design, Edisi Ke-2. Australia: Allen &
Unwin Pty. Ltd.
Rohizani Yaakub. 2003. Pelajar dan Keperluan Pembelajaran. Pulau Pinang:
Universiti Sains Malaysia.
Sheehan, J. 1986. Curriculum models: product versus process. Journal of Advanced
Nursing 11:671-678.
18
Stenhouse, L. 1975. An Introduction to Curriculum Research and Development.
London: Heinemann Educational Books Ltd.
LAMPIRAN A
KEDUDUKAN PELAJAR DALAM MODEL PROSES
(BAGI BIDANG KEJURURAWATAN)
Sumber: John Sheehan 1986