corrientes pedagógicas contemporáneas

Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa - UNSE

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 1

CONTEMPORÁNEAS


Plan para el tratamiento de la asignatura

La modalidad de cursado “semipresencial” exige determinar con claridad las distintas instancia previstas institucionalmente para el aprendizaje de la asignatura, de manera que el alumno/a pueda organizar su cronograma de estudio en función de otras actividades.

1. Instancias presenciales:

Cuatro encuentros presenciales, en cada uno de los cuales el equipo cátedra planteará los marcos teóricos y se analizarán las nociones fundamentales de las temáticas incluidas en la programación. Esta instancia necesita de su participación activa, pues Ud. debe integrar los nuevos aportes conceptuales a significados ya construidos y además intervenir en las discusiones y debates grupales para elaborar síntesis integradoras.

Tutorías, espacios donde Ud. puede aclarar dudas o realizar consultas sobre los contenidos. Le recomendamos que participe con una guía elaborada a partir de las lecturas y los trabajos prácticos realizados, de manera de crear un ambiente dinámico de circulación de conocimientos.

Recuerde que, una tutoría implica una gestión de conocimientos distinta a

la clase convencional.

Evaluación de los conocimientos construidos, a los fines de posibilitar la acreditación de la asignatura. La propuesta incluye la elaboración de un parcial domiciliario y uno integrador, individual y sin bibliografía a la vista.

2. Instancias no presenciales:

Lecturas comprensivas del material bibliográfico básico seleccionado, que la orientarán para repensar y reflexionar acerca de su propia práctica pedagógica, se sugiere realizar esta actividad en grupo, de manera de optimizar la propuesta.

Búsqueda bibliográfica, el Espacio Curricular le sugiere la bibliografía a utilizar e incluso le proporciona un dossier que le permitirá un considerable ahorro de tiempo, sin embargo

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas2


recuerde que Ud. puede incluir otra bibliografía, debidamente fichada, que considere pertinente.

Resolución de los trabajos prácticos, propuestos en el módulo, para mejorar la comprensión de los temas abordados. En ellos se solicitan trabajos individuales y grupales; intente respetar tal indicación pues se pretende preparar al alumno para ambas circunstancias.

Autoevaluación de los aprendizajes logrados, como instancia para integrar los contenidos trabajados y confirmar el grado de avance en el propio proceso de aprendizaje. Intente elaborar preguntas sobre el contenido abordado. También puede agruparse y dialogar para intercambiar informaciones y opiniones.

Una propuesta para el aprendizaje de las Teorías Pedagógicas Contemporáneas

Fundamentos de la propuesta temática

El eje del actual debate vinculado con la crisis de la educación, pone en el centro de la discusión el nuevo rol que la sociedad espera del sistema educativo.

Esta expectativa social se traduce a su vez en nuevas demandas tanto a nivel de la investigación educativa y de la práctica pedagógica, como del replanteo de las relaciones entre el Estado, la Sociedad y la Educación.

La pérdida de calidad del sistema educativo que se expresa en la falta de significación social de los contenidos escolares, como una de las dimensiones de análisis, frente al hecho de que el conocimiento pasa a ser “el recurso central de la economía de avanzada (A. Tofflerr, 1992), de que el “conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de producción” (Drucker, 1993), impone como cuestión central, el interrogante ¿Para qué educar?

La búsqueda de respuestas a este interrogante, en el contexto de la actual crisis de la educación no es atribución ni solo de los teóricos, ni de los que están inmersos en la práctica educativa, sino de la totalidad de



actores, que desde diferentes ámbitos sociales, están involucrados directa o indirectamente en la construcción de una mejor calidad de la educación.

Esto significará para los que se ocupan de la investigación educativa, replantear sus marcos epistemológicos y metodológicos de manera tal de lograr superar la actual desconexión de la investigación y la práctica y posibilitar el progreso conjunto de ambas actividades.

A su vez, será necesario que los que están comprometidos con la práctica pedagógica concreta, se ejerciten en reflexionar críticamente y cuestionar permanentemente los esquemas que manejan en la práctica y reconocer la racionalidad que subyace a los mismos.

Resulta fundamental, que los docentes desarrollen las competencias necesarias para reflexionar y tomar conciencia del marco conceptual e interpretativo que guía su propia práctica, en función de las características y exigencias que surgen de la realidad del proceso enseñanza-aprendizaje y del contexto socio-histórico.

El tratamiento de “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” promueve un pensamiento autónomo necesario para fundamentar y significar las prácticas pedagógicas con miras a responder a las demandas contextuales pero a la vez, construir un proyecto de vida más humana que vincule la educación con los valores, base de la concepción de “desarrollo a escala humana” (Max Nill) para una sociedad democrática y equitativa.

Objetivos Generales

Identificar los aportes de las diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas en la construcción de una Teoría de la Educación.

Reconocer las racionalidades que fundamentan la práctica pedagógica y su relación con las funciones educativas.

Caracterizar la evolución de la realidad educativa latinoamericana en relación con los paradigmas epistemológicos y metodológicos.

Reflexionar sobre la relación entre la actual propuesta de reforma educativa y el desafío de construir un nuevo paradigma y asumir nuevos roles en la práctica pedagógica del Licenciado en Educación General Básica. 1er y 2do. Ciclo



Asumir con responsabilidad la tarea de resignificar la actividad docente profesional a la luz de las necesidades contextuales.

Organización Conceptual de la Programación Propuesta


Estudio Científico de la Educación

Perspectivas Epistemológicas y Metodológicas

subyacen en el

Reconocimiento de las racionalidades de las prácticas

pedagógicas

Construcción de la Teoría Educativa

para la

y el

Corrientes Pedagógicas

que definen

que explicitan

Diferentes conceptualizaciones del discurso pedagógico

en el

Contexto Latinoamericano y Argentino

Y su derivación en

Modelos de Gestión Educativa

en los que se reconocen las

dimensiones de análisis y reflexión de la realidad educativa actual

com

Estrategia de mejora de la calidad de educación


Propuesta Temática

Unidad ILa naturaleza científica de la Educación: Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico: Positivismo y Fenomenología. La relación entre sujeto y objeto de conocimiento. El estudio científico de la educación. Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación. Teorías de la teoría y la práctica educativa. Una Ciencia Crítica de la Educación.

Unidad IILos paradigmas en la construcción del pensamiento pedagógicoPedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y sociológicos. La Pedagogía tecnicista. La Pedagogía por objetivos. Los fundamentos filosóficos y sociológicos de las Pedagogías del Conflicto. La perspectiva Interpretativa. La perspectiva crítico-dialéctica.Teoría Educativa Crítica, investigación educativa y transformación de la educación. Calidad y democracia en la educación. Las teorías educativas en la Educación General Básica.

Unidad IIITeoría y realidad educativa en América LatinaLa Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales. Antecedentes político-ideológicos de los Procesos de Transformación Educativa en América Latina: relación estado-sociedad-educación en la Argentina: la función política de la educación; la educación como factor de crecimiento económico; la educación y el estado pos-social.La Educación General Básica: dimensión histórico-política y evolución institucional.

Unidad IVLa gestión educativa institucional: modelos y racionalidades que la fundamentan.Los enfoques de administración educativa en América Latina: criterios prevalecientes. El paradigma Multidimensional de administración educativa. La descentralización de los servicios educativos: lógica de los procesos de descentralización. Nuevos roles de los actores del sistema educativo. Posibilidades y obstáculos en el desarrollo de una gestión institucional autónoma. Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo.



Propuesta Metodológica

Se proponen las siguientes estrategias de enseñanza y de aprendizaje:

exposición de marcos conceptuales fundamentales e integradores. presentación de planteos, interrogantes y ejemplos que promuevan la

vinculación entre los conocimientos previos y la construcción de nuevos conocimientos.

Trabajo individual a partir de las consignas planteadas en el desarrollo de cada módulo, para orientar la lectura comprensiva de la bibliografía básica seleccionada.

trabajo en grupos para elaborar síntesis integradoras, a partir de los aportes individuales en los que se conjuguen los significados teóricos y la práctica pedagógica específica en la Educación general Básica (1er y 2do ciclo)

Propuesta de evaluación

La evaluación considerada como un momento del proceso de construcción del conocimiento, será permanente y se concretará a través de las siguientes instancias:

por la participación activa durante la exposición del docente. por la originalidad en la elaboración del Parcial Domiciliario y la

inclusión de su experiencia personal. por el nivel de elaboración del Parcial Integrador que pone en

evidencia la capacidad lectora (comprensión-interpretación), el vocabulario técnico utilizado y la capacidad de síntesis.



Cronograma de la Asignatura

Clases Presenciales

Parcial Domiciliario Tutoría Parcial Integrador

1er. encuentro:......../........./.......

2do. encuentro:......../........./.......

3er. encuentro:......../........./.......

4to. encuentro:......../........./.......

En casos de envíos por correo, se considera la fecha del sello postal,

como fecha de presentación.

Fecha de presentación:......../........./.......

Lugar:.............................................

......................................................

Día:...........................

Hora:........................

Lugar:.................................................................

Es individual, escrito y sin bibliografía a la vista.

Día:...........................

Hora:........................

Lugar:........................................................................

Nota: las alumnas deben cumplir con el

75% de asistencia para regularizar o

promocionar la asignatura.

Fecha de entrega de los resultados:

......../........./.......

Lugar:.............................................

................... ................... ..............

Nota: las tutorías son opcionales,

por lo tanto no se registra

asistencia, pero se sugiere participar

para mejorar el trabajo de evaluación.

Fecha de entrega de los resultados:

......../........./.......

Lugar:.......................

................................



Bibliografía Básica

Albergucci, Roberto Horacio, Ley Federal y Transformación Educativa. Editorial Troquel. Bs. As. 1998

Bhöm, W. Teoría y Praxis. OEA. CREFAL. 1991. México. Carr, W. y Kemis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Editorial Martinez

Roca. 1988. España Carr, W.. Una Teoría para la Educación. Hacia una teoría educativa

crítica. Editorial Morata. 1996. Madrid Cullen, Carlos. Críticas de las razones de educar. Editorial Paidós. 1997.

Buenos Aires. Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemología e instrumentación en ciencias

humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona. Diaz, E y Heler, M. El conocimiento científico. Hacia una visión crítica de

la ciencia. Editorial Eudeba.1989. Buenos Aires. Etcheverry Guillermo Jaim. La Tragedia Educativa. Editorial Fondo de

Cultura Económica. 1999. Argentina. Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de

siglo. Editorial Troquel. 1995. Argentina Filmus, Daniel. Los condicionantes de la calidad educativa. Editorial

Novedades Educativas. 1996. Argentina. Filmus, Tiramonti y Braslavsky (Compiladores) Las transformaciones de

la educación en diez años de democracia. FLACSO. Editorial Norma. Bs. As. 1995.

Gimeno Sacristán, J . La Pedagogía por Objetivos. Una obsesión por la eficiencia. Editorial Morata. 1988

Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Ediciones Paidós. España. 1990

Pérez Gómez, M Las Fronteras de la Educación. Editorial Zero.1978. Madrid.

Puigrós, Adriana. Imaginación y crisis en la Educación Latinoamericana. Editorial Aique. 1994. Argentina

Sander, Benno. Educación, Administración y Calidad de Vida. Editorial Santillana. 1990. Buenos Aires

Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina. Editorial Troquel. 1996. Buenos Aires

Sarramona, J Qué es la Pedagogía?. Editorial Ceac. 1991 Tamarit, José. Escuela crítica y formación docente. Miño y Dávila

Editores. 1997. Argentina



Organización Conceptual de la Unidad I


La construcción de una Teoría Científica de la Educación

remite a

Diferentes perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico

para esclarecer

Las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento

y abordar

La naturaleza del Estudio Científico de la Educación

que plantea

Las dimensiones constitutivas de las

Ciencias de la Educación

La relación entre la teoría y la práctica

Una Ciencia Crítica de la Educación

y

cuya dinámica genera


Unidad I

Eje temático: Perspectivas Epistemológicas en la construcción del Conocimiento pedagógico.

Objetivos Específicos:

- Identificar las características que delimitan la construcción de una teoría de la educación.

- Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes perspectivas epistemológicas y paradigmas de investigación en la elaboración de una teoría de la educación.

- Analizar la lógica de la relación teoría práctica en las Ciencias de la Educación.

- Valorar los aportes de una Ciencia Crítica de la Educación, para la transformación de la práctica pedagógica.

Propuesta temática:

1. Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.

2. Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico:

2-1- El estudio científico de la Educación 2-1-1- Ubicación en el contexto general de las ciencias 2-1-2- Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación 2-1-3- El Modelo Relacional de las Ciencias de la educación (Piaget). 2-1-4- La relación entre Teoría y práctica en las Ciencias de la

Educación 2-1-5- Teoría de la teoría y la práctica educativa

3. La Ciencia Crítica de la Educación



Desarrollo de contenidos

“Si la Pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este período histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumentación epistémica y hermenéutica la que podrá apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista o la aporía del objetivismo”.

Carlos Ángel Hoyos MedinaMéxico.1997

Adentrarnos en el estudio de la naturaleza científica de la educación nos exige, cómo opción metodológica, abordar previamente las perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.

Si bien es cierto que, no hay acuerdo total respecto a la conceptualización del término “epistemología” en lo sucesivo se hará referencia a ella como “el estudio de la constitución de los conocimientos científicos que se consideran válidos”. Pérez Gómez.

Desde este punto de vista, el concepto “epistemología” abarca los problemas de demarcación de la ciencia, el concepto de ciencia y de su incremento, el desarrollo del conocimiento científico.

El análisis epistemológico nos acerca a la normatividad, al deber

ser del conocimiento científico. Es decir que la epistemología no puede

limitarse a establecer criterios formales sancionadores de la validez de

teorías (normatividad) sino que debe de buscar los factores y procesos

que determinan el incremento, la constitución de lo que denominamos

“conocimiento científico” (descripción-explicación).

Podemos evaluar las limitaciones y desventajas que generó, para el desarrollo científico de la educación, los escasos estudios existentes sobre las perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico.

La problemática epistemológica referida al proceso de producción de conocimientos, parte de considerar la relación sujeto-objeto de



conocimiento, ya que los elementos esenciales de todo conocimiento son: un sujeto y un objeto. La relación existente entre ambos es el conocimiento mismo. Los dos miembros de la relación no pueden separarse de ella, se hallan en estricta relación recíproca y recíprocamente condicionados.

Existen distintos tipos de conocimiento. Según las fuentes utilizadas y las características del objeto que intentamos conocer podemos hablar de conocimiento vulgar, práctico, artístico, religioso, técnico, científico. Estas formas de conocimiento son necesarias para la vida del hombre, sin embargo el conocimiento científico es el mas útil y desarrollado por hallarse vinculado al proceso de investigación.

Lo expresado en los párrafos precedentes nos aclara la frase: “ No todo conocimiento es científico” y pertenece al texto Investigación Educativa, de Arnal, del Rincón y Latorre.

¿A qué llamamos conocimiento científico?

Dice Pérez Gómez en Las fronteras de la Educación “existe un consenso generalizado en la aceptación del conocimiento científico como un proceso de aproximación progresiva del pensamiento a la realidad producida y de producción de nueva realidad”.

Para que un conocimiento pueda calificarse como científico debe cumplir con una serie de requisitos algunos de los cuales fueron cambiando con el tiempo y otros aún se conservan. Por ejemplo, un conocimiento es científico cuando responde a criterios de objetividad, facticidad, racionalidad, contrastabilidad, sistematicidad, comunicabilidad, metódico, y analítico. Algunas características tienden a predominar más en determinadas disciplinas por ejemplo el aspecto fáctico es importante en disciplinas artísticas e incluso en el conocimiento popular (Fletcher, 1984), en cambio la racionalidad y la sistematización en la generación del conocimiento que se valida a través del conocimiento lógico-matemático (Packer, 1985).

Ahora bien, debemos distinguir, la investigación científica del conocimiento científico. La primera constituye la actividad productora del segundo. A la vez, los conocimientos científicos pueden ser aplicados a la realidad para dominar los fenómenos, en este caso hablamos de tecnología.



Finalmente, el conocimiento científico traducido en leyes mediante un lenguaje informativo, constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. La ciencia permite explicar la realidad y hacer predicciones.

El proceso de construcción del conocimiento científico que constituye el cuerpo de una ciencia, nos remite a interrogarnos acerca de la perspectiva epistemológica y metodológica, en cuanto opciones condicionantes de dicho proceso. Es así que podemos referirnos a una Epistemología de la Matemática, de la Biología, de la Pedagogía y en general de cualquier ciencia. Consulte en el Glosario, el significado del término epistemología.

La ciencia es un elemento decisivo en la evolución de la Humanidad, tiene injerencias en todos los ámbitos de la vida humana, tanto cultural como económico, político, social, religioso entre otros. Ella misma ha evolucionado desde la Edad Moderna (Etapa de la Historia que se considera como la fecha de nacimiento de la ciencia de hoy) , aunque su gestación data del siglo VI a. de C. en Grecia.

¿Qué produce esta evolución?

Indudablemente las perspectivas epistemológica y metodológicas han modificado el modo de conceptualizar la ciencia, la disparidad de corrientes de pensamiento han producido confrontación de ideas susceptible de hacer progresar el conocimiento científico.

Al respecto, dos son las tradiciones científicas que definen la existencia o no de relación entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento, y a partir de los dichos de cada una de ellas se derivan paradigmas que generan perspectivas epistemológicas y metodológicas distintas, en algún caso opuestas que determinan una concepción de ciencia diferente.

Desmet, H. y Pourtois, J. en su libro Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona, profundiza el tema:



“La primera tesis considera que no hay relación entre el sujeto y el objeto, es decir que los hechos que derivan exclusivamente de la observación y de la experimentación, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Esta perspectiva se vincula con el paradigma positivista.

El paradigma positivista surge con Comte en la segunda mitad del siglo XIX y bajo la influencia de este paradigma, las Ciencias de la Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia.

Desde la perspectiva positivista se postula el método experimental y con él su cohorte de técnicas de investigación y de análisis que se precian de responder a criterios precisos de rigor, objetividad, cuantificación y coherencia; según esta concepción la observación, la medición, la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenómenos y formular las leyes que los rigen. Esto es posible pues los hechos son considerados una “realidad” y no pueden ser negados ni discutidos.

Pero, las concepciones epistemológicas evolucionan. Más de cien años han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el último decenio ha cobrado interés entre los investigadores, la investigación cualitativa cuyos fundamentos epistemológico, interaccionista y dialéctico suscitarán la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales

Esta segunda tesis, por el contrario insiste en la idea de que la realidad no es jamás exterior al sujeto que la examina, que existe por tanto una relación entre el sujeto y el objeto. Esta orientación hace referencia al paradigma que se denomina fenomenológico.

Desde la perspectiva fenomenológica los “hechos” dependen de las concepciones que fundamentan su observación, así como de las teorías y de las hipótesis que subyacen a la investigación. Los “hechos” no serían más que el resultado de la percepción del investigador. Los hechos no son jamás puros y simples, por consiguiente, el observador externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad, los que son pertinentes para él. (Schutz, 1975).

Según M. Weber, sociólogo de la acción, para comprender el mundo, hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los sujetos a sus actos. Añade que este conocimiento, combinado reflexivamente, desembocará en una sinergia adecuada para la comprensión de las sociedades complejas.



A. Schutz afirmará que, para conseguir un status de cientificidad, este proceso tiene que efectuarse según las reglas de la organización lógica del pensamiento, a saber especialmente los principios de inferencia controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las interpretaciones”.

Sin embargo, esta clase de aproximación presenta también (al igual que el positivismo) sus dificultades e insuficiencias. Especialmente, los problemas que plantean la posibilidad de generalizar las conclusiones, la fidelidad y la validez de la instrumentación “flexible”, así como la reducción de los datos recogidos en los trabajos de campo son extremadamente arduos, incluso insuperables.

Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona.

En la actualidad, las dos tendencias epistemológicas y metodológicas se enfrentan con frecuencia y solo muy raramente se articulan.

Pero deberíamos preguntarnos ¿si hay que oponer la aproximación nomotética derivada del positivismo a la aproximación hermenéutica derivada de la fenomenología?

Hoy, son cada vez más los que opinan que si bien existen marcadas diferencias entre el material cuantitativo y el cualitativo, la investigación tiende a una sinergia, bajo una nueva concepción de ciencia que se está gestando.

La frase de Prigogine explicita esta situación cuando expresa “la ciencia de hoy no es ya la ciencia clásica.

También J. P. Beaugrand ( 1982 ) se refiere al respecto al definir el método científico como un procedimiento de resolución de problemas relativos al conocimiento del mundo. El proceso científico no puede reducirse a una técnica particular. Así por ejemplo, no puede asimilarse al método experimental. Una disciplina científica, por el contrario, utilizará un conjunto de técnicas para resolver los problemas específicos que se le plantean y agrega que el proceso científico general se aplica a todas las disciplinas. Únicamente se distinguirán por técnicas y tácticas específicas.


Reflexionen sobre la siguiente afirmación, en pequeños grupos de discusión:

“Por definición, la ciencia está hecha para ser superada”P. Bourdieu

Aporte al grupo sus conocimientos previos y lo tratado en clase.

TRABAJO PRÁCTICO


Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico

La problemática de la construcción del conocimiento científico atravesada por concepciones diversas y complejas afecta de modo especial, la construcción del conocimiento pedagógico.

En este plano, el debate gira en torno a las condiciones de posibilidad del conocimiento y su exacerbada adhesión a lo inmanente, a lo fáctico y lo inmediato.

Abordaremos la problemática de la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación en relación a su reconocimiento como ciencia.

Si nos preguntamos acerca del estatuto científico de la educación, necesariamente debemos referirnos a los cambios epistemológicos y metodológicos que a lo largo del tiempo, derivaron en distintas formas de concebir la educación.

Al respecto, la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación presenta una situación comprometida respecto a su estatuto científico.

Este punto está vinculado con la evolución de las perspectivas epistemológicas y metodológicas y por ende con la relación entre sujeto y objeto.

En el ámbito de las Ciencias Sociales, que incluyen al decir de Guillermo Briones (Pág. 377. 1997) de manera tácita a las Ciencias de la Educación, podemos reconocer desde mediados del siglo pasado posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado en el intento de construir dichas ciencias sociales como si se tratase de Ciencias Naturales y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias Humanas.

El intento de estudiar los problemas educativos desde la perspectiva de la investigación verdaderamente científica nace en el siglo XX, cuando el paradigma dominante era el positivismo.

En consecuencia, lo que se busca es lograr el rigor de las Ciencias



Naturales y se instala en el ámbito de la investigación educativa la metodología cuantitativa, el método experimental que responde a criterios de objetividad, rigor, cuantificación y coherencia. El intento de construir ciencias nomotéticas, que buscan leyes de alcance general, y superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento científicamente comprobado.

“Es la tentación de todas las visiones de tipo positivistas que tienden reducir la educación al fenómeno “natural” del aprendizaje o al “hecho” cultural de la socialización”. Cullen, 1997. pag. 21.

Podríamos preguntarnos si en este intento de investigación científica de la educación, el modo de aproximación al objeto de estudio desde el paradigma positivista resultó adecuado a dicho objetivo y si permitió en realidad la construcción específica de teorías que explicaran o permitiesen la comprensión del objetivo educativo.

Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen, (1997. pag. 21), plantea que no se trata de preguntarnos qué es objetivamente la educación porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razón “pura” o sujeto trascendental, la objetividad de las prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales. Se trata de pensar la educación, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa en realidad su historicidad y su discursividad social.

De Alba ( 1996, Pág. 20 y siguiente), señala que las producciones conceptuales, teóricas sobre la educación se inscriben en el marco de las Ciencias Sociales o Humanas y por lo tanto las atañe en sus puntos más sensibles: noción de realidad, concepto de ciencia, problemática metodológica, validez científica, rigor conceptual.

De Alba plantea también que desde la perspectiva empírico-analítica se requiere acudir a la discusión sobre el conocimiento en términos generales y a partir de ésta incursionar en el terreno de la polémica sobre el estatuto y el carácter de los conocimientos educativos.

En esta línea, la idea central es subrayar que existe una ardua



polémica en torno a la construcción del conocimiento, de la ciencia y que es en el seno de esta polémica que se origina la discusión sobre el estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de construcción y consolidación de las Ciencias de la Educación o la Pedagogía y la validez y características del conocimiento sobre la educación.

En relación a las formas de abordar el problema del conocimiento, De Alba (1996, Pág. 223) señala que una de ellas, los parámetros categoriales se centran en la relación sujeto de conocimiento-objeto de conocimiento; en el énfasis concedido al objeto, al sujeto o a la interacción entre ambos en el proceso de construcción del conocimiento.

Para profundizar el análisis de esta línea de

pensamiento, podemos remitirnos a la lectura del

Libro de Jean Pierre, Pourtois y Huguette Desmet

“Epistemología e Instrumentación en Ciencias

Humanas”. Editorial Herder. Barcelona. 1992.

Pág. 17 a 30.


Analice y compare los criterios a los que responden las

diferentes concepciones que enmarcan la investigación de la

realidad educativa y social.

Analice y determine la particularidad que asume la relación

sujeto-objeto de conocimiento en las dos tradiciones

científicas: positivismo y fenomenología.

TRABAJO PRÁCTICO


Un estudio científico de la Educación

Podríamos iniciar nuestro estudio, distinguiendo la educación de la Pedagogía.

La primera acompaña al hombre desde su aparición en la tierra, la segunda nace cuando se inicia la reflexión e investigación sobre la educación. Si bien en ambos casos hacemos referencia a conocimientos, en el primero, esos conocimientos eran intuitivos. Es en el siglo XX, cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la perspectiva de la investigación verdaderamente científica.

Respecto a este tema Sarramona ( 1985, pag. 9 ), dice que admitir la posibilidad del estudio científico de la Educación es paso previo para poder hablar de Pedagogía.

Resulta fundamental esclarecer cuál es la concepción de ciencia a la que adherimos y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la Teoría de la Educación, ya que el estudio de la educación, en cuanto fenómeno social, exige una metodología y un nivel de generalización que difiere del de las Ciencias Naturales.

Pensemos en estos interrogantes para formular nuestros aportes:

¿Qué sucesos de la actualidad estarían poniendo en evidencia la importancia de la ciencia para el Hombre y la Sociedad?

¿Qué importancia reviste la reflexión sobre la opinión de algunos autores, para quienes bajo la cobertura de la objetividad se esconde el problema ético de la manipulación y el control?

¿Cuál es su opinión en relación al valor de la Ciencia a nivel personal y profesional como docente?.

Para analizar la naturaleza del conocimiento pedagógico, debemos

ocuparnos de una cuestión previa ¿Qué es la educación? , pues

precisamente la dificultad que muchas veces se señala para considerarla

objeto de estudio científico, es su caracterización como una tarea

práctica.



Otra cuestión que también surge en el intento de delimitar el

conocimiento pedagógico, es la vinculada con el nivel de generalización

que tienen las leyes científicas referidas a la educación. La singularidad

de los hechos humanos y las diferencias interpersonales e intergrupales,

impiden la elaboración de leyes de alcance universal. Esto supone admitir

diferentes niveles de generalización de las leyes.

La reflexión sobre la educación parece oscilar entre dos

dimensiones: la especulativa, que permite leyes y teorías o bien la

práctica, centrada en las habilidades personales del educador y en las

experiencias que derivan de la práctica. El plantear como excluyentes una

de las dos opciones, provoca la falsa opción teoría o práctica, cuando en

realidad por ser la educación una acción, la teoría científica no puede

estar separada de su aplicación en la práctica.

Una vez admitida la posibilidad del estudio científico de la

educación se plantea un nuevo interrogante:

¿Debemos hablar de una Ciencia de la Educación o de diversas

Ciencias de la Educación?

Varios autores consideran a la Pedagogía como la única Ciencia de

la Educación y consideran al resto de las disciplinas relacionadas con ellas

como sus ramas. En esta postura están, entre otros, Ethel Manganiello y

Planchard.

Otros autores como Nassif admiten la existencia de otras ciencias

de la educación, a pesar de considerar a la Pedagogía como la Ciencia de

la Educación que abarca a todas las demás.

En oposición a estas concepciones, Debesse y Mialaret ven a la

educación como objeto de estudio de una pléyade de ciencias, con lo cuál

desaparece la posibilidad de denominar Pedagogía a un determinado

núcleo científico.



Un grupo de autores españoles admiten la existencia de una gama

de Ciencias de la Educación

Sarramona (1985) nos aporta su punto de vista

respecto a cuál es la naturaleza del conocimiento

pedagógico.

Realice la lectura comprensiva de este aporte en

Sarramona, J. y otros. ¿Qué es la Pedagogía?


A partir de la información de la lectura comprensiva y

de la bibliografía que Ud. solicite a la cátedra para ampliar su

análisis, le proponemos elabore su propio aporte respecto a las

siguientes cuestiones:

- ¿Qué es la educación?

- ¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía como

ciencia?

- ¿Qué opinión le sugiere la sustitución del término

Pedagogía por Ciencias de la Educación o Teoría de la

Educación, expresada por Sarramona?

- ¿Cómo interpreta la vinculación entre Pedagogía e

Ideología expresada por Sarramona?

TRABAJO PRÁCTICO


Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación

Un modelo de estructura relacional

Dado el carácter Multidimensional de las Ciencias de la Educación y su reciente emergencia como sector científico, no es un campo del todo cartografiado, pero por ello mismo rico en propuestas elaboradas desde distintos puntos de vista.

Situarla en el contexto de las Ciencias, implica considerar la complejidad de su objeto, la base teórico-práctica y el contexto que orienta y condiciona su quehacer.

Por lo expuesto, se considera pertinente el modelo relacional propuesto por Piaget, para abordar los componentes de las Ciencias de la Educación.

El tratamiento de este tema supone conocer previamente la clasificación de Ciencias y en particular, en nuestro caso, la clasificación de las Ciencias Humanas.

A continuación, incorporamos una breve síntesis sobre estos puntos, elaborada sobre el texto de Peréz Gómez, Las Fronteras de la Educación. Editorial Zero. Cap. 3 y 4.

Situación de las Ciencias Humanas en el continente de las Ciencias

“Frente a una concepción tradicional de las ciencias, en el sentido de su orientación y su progresión lineal, como la ofrecida por Comte, surge en la actualidad, la necesidad de formular y extender una concepción circular que permita establecer en la teoría las relaciones e interacciones distintas y recíprocas capaces de abarcar los movimientos, cruces, dependencias y determinaciones que producen la configuración de lo real.

En un sistema de clasificación de los diversos sectores científicos es necesario superar la división dualista de éstos sea cual fuere el criterio en



función del cual se establece la dualidad: inductivos-deductivos, abstractos-concretos, generales-particulares, formales-factuales, de la naturaleza- de lo humano, falsables-conjeturables, probables-exactas y orientarse a sistemas de clasificación más complejos que atiendan la interconexión necesaria entre los diferentes campos, objetos, métodos, susceptibles de proporcionar esquemas más apropiados a la explicación de una realidad no parcelada sino interactuante.

Desde una perspectiva abierta y circular Foucault afirma que la representación del dominio de la episteme moderna debe ser concebida como un espacio abierto de acuerdo con tres dimensiones:

Ciencias matemáticas y físico-químicas: para las cuales el orden es un encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes y comprobadas.

Ciencias que, (como las del lenguaje, vida, producción y distribución de riquezas) proceden a poner en relación elementos discontinuos pero análogos de modo tal que puede establecerse entre ellas relaciones causales y constantes de estructura.

La reflexión filosófica, como pensamiento de lo mismo (la inflexión del pensamiento sobre sí).

En el intersticio de estos tres saberes, formal, fáctico y filosófico sitúa Foucault el espacio de las Ciencias Humanas.

Las Ciencias Humanas como cualquier otro campo del saber pueden y deben servirse del instrumento matemático, poseen por lo tanto una dimensión formal teórico-instrumental que posibilita la aproximación cognoscitiva al objeto. Pero, lo que define su peculiaridad es la relación con las otras dos dimensiones que lo acercan a la representación subjetiva de su ser y de su hacer.

Esta distinción es una estrategia metodológica para comprender la complejidad epistemológica del espacio ocupado por las Ciencias Humanas, ya que la dimensión representativa es constitutiva y prioritaria en el ser del hombre y determinante inevitable de su actuar, del mismo modo en que su ser y existencia concreta condicionan sus esquemas de representación.

Más que nunca en la actualidad, comprobamos la tendencia de la investigación científica a establecer un intercambio permanente de metas, modelos, técnicas, lenguajes entre los diferentes sectores



científicos.

En palabras de Piaget, existe una continuidad entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Humanas. Éstas se naturalizan, al adoptar métodos estadísticos y probabilísticos y modelos abstractos elaborados en el dominio de las Ciencias Naturales y viceversa, las Ciencias Naturales se humanizan adoptando términos, lenguaje y esquemas elaborados en el dominio de las Ciencias Humanas.”

Estructura interna de las Ciencias Humanas: hacia un modelo dialéctico de clasificación

Piaget, atendiendo a la epistemología interna de las diferentes disciplinas que se ocupan del hombre y a los métodos consecuentemente distintos que de aquella se derivan, establece cuatro grupos de disciplina:

a- Ciencias Nomotéticas: tienen como objetivo la elaboración de leyes, de relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboración de hechos y conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodología prioritariamente experimental. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biología Humana, Psicología, Sociología, Etnología, Lingüística, Economía, Demografía, Epistemología. Estos campos, se originaron en un tronco común filosófico y paulatinamente se fueron desprendiendo y conformando las actuales Ciencias Nomotéticas

b- Ciencias Históricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida social a través del tiempo. Sus métodos son la crítica y la reconstrucción. Este campo nos posibilita conocer la génesis de los fenómenos humanos actuales para establecer las condiciones de su reproducción, modificación o transformación.

c- Ciencias Jurídicas: conjunto de disciplinas que se constituyen como sistemas de normas cuyo objetivo es la orientación de las actividades para su ordenación en función de un “deber ser”. Este conjunto de ciencias estudiará la relación entre las atribuciones y obligaciones sociales prescritas y el “deber ser” al cual intentan servir. Las leyes jurídicas son prescripciones convencionales



concatenadas consecuentemente que adquieren legitimidad en función de un ideal preestablecido. Este ideal no es universal ni definitivamente establecido, de allá que la vinculación con la Historia, proporciona transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurídico.

d- Disciplinas filosóficas: son aquellas cuyo objetivo es la formulación de una concepción del mundo, a través de la reflexión totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fácticas. Se ocupan de la traducción e interpretación de los significados de la ciencia positiva desde una dimensión práctica a una dimensión metafísica. La clasificación precedente pone en evidencia la imposibilidad de establecer un orden lineal y jerárquico en las ciencias que se ocupan del hombre. Pues los fenómenos humanos, cualquiera que fuese, están comprometidos en mayor o menor medida con variables provenientes de los distintos campos.

Las Ciencias de la Educación entre las Ciencias Humanas

El modelo piagetiano de clasificación de las Ciencias Humanas permite ubicar las Ciencias de la Educación en una posición intermedia y pluridireccional.

Su objeto de estudio manifiesta, en su constitución y estructura, dimensiones y características pertenecientes a las dimensiones nomotéticas, histórica, jurídico-normativa y reflexivo-filosófica. Esta pluralidad dimensional es la que complejiza al mismo tiempo que enriquece el estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación.

a-Dimensión nomotética de las Ciencias de la Educación: queda definida por el intento de establecer leyes que expliquen los procesos que constituyen el desarrollo evolutivo del individuo y la delimitación de los factores que influyen en la orientación, carácter y ritmo de dichos procesos constructivos. Los fenómenos educativos están condicionados por factores biológicos, psicológicos, sociales sobre todo. Desde una perspectiva psicológica, los procesos educativos pueden ser considerados como movimientos evolutivos en los que se configuran de modo sucesivo los esquemas y estructuras psicológicas del sujeto. Son múltiples los factores que intervienen, impulsando o inhibiendo, acelerando o retrasando, condicionando



en uno u otro sentido, la construcción de unas estructuras psíquicas peculiares, responsables del comportamiento del sujeto.Ahora bien, los hechos educativos tanto intencionados como espontáneos, institucionalizados o informales tienen lugar dentro de un marco socio-económico-político de ninguna manera indiferente al desarrollo de los mismos. Las formas de vida, las costumbres, los hábitos, las Instituciones en las que se nace y se crece influyen fundamentalmente en la caracterización del ser social, el que a su vez determina el tipo, modo, cantidad y calidad de estímulos que la persona pone en marcha en el momento en que se producen los hechos educativos. Desde este punto de vista podemos afirmar que las Ciencias de la Educación son subsidiarias y complementarias con respecto a la Psicología y la Sociología. Subsidiarias: no en el sentido de trasvase de conocimientos de unas a otras, sino en el sentido de constituir una plataforma de conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o no en la investigación experimental. Complementaria: porque los fenómenos y procesos educativos y de forma singular la práctica pedagógica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento científico y a la investigación experimental en Ciencias Humanas.

b- Dimensión histórica de las Ciencias de la Educación: la reconstrucción crítica de los procesos diacrónicos a través del método genético-histórico enseña la tendencia histórica a interpretar el pasado tamizado por las características sociohistóricas del presente. Adoptando esta perspectiva crítica en el método histórico, es necesario vincular tanto la historia de las ideas pedagógicas como de las prácticas y sistemas educativos a los procesos socioeconómicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se producen, funcionan e influyen.

c- Dimensión normativa de las Ciencias de Educación: el objetivo de las Ciencias de la Educación no se agota en la constatación y explicación de lo existente sino que abarca por medio de la práctica educativa la orientación constitutiva a conformar o configurar lo existente. Así toda práctica educativa implica la existencia de una normativa que hace referencia a un modelo ideal de hombre y de educación. La importancia capital de esta dimensión radica en que el objeto de estudio es tanto el conocimiento como el proyecto de los



procesos de configuración de la realidad humana. Los componentes fundamentales que caracterizan la normatividad educativa son dos:

las aportaciones del conocimiento científico sobre los hechos y los fenómenos educativos y sus bases y procesos constitutivos (aportaciones por las Ciencias Nomotéticas y por las Ciencias Históricas).

aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofía, en su dimensión ideológica, en su dimensión axiológica y en su dimensión de crítica epistemológica.

Es importante recalcar que, generalmente la normativa a la que hace mención Piaget, como constitutiva de las Ciencias de la Educación no coincide con la normatividad que dirige la práctica educativa en un aquí y un ahora concreto. Pues a veces ésta esta condicionada por cuestiones de índole socio-económicas-políticas coyunturales disociadas de la jerarquía de valores y construcciones ideológicas que desde el campo de la filosofía se elaboran. por otra parte, es peligroso pensar que puede existir una normativa autónoma, independiente y neutral.

d- Dimensión filosófica de las Ciencias de la Educación: Son varias las funciones que suelen asignarse a la Filosofía en las Ciencias de la Educación:

*Aproximación fenomenológica a los hechos y procesos educativos. Como una toma de contacto inicial abierta y no selectiva de la realidad, utilizando diversos métodos y procedimientos de conocimiento para captar las peculiaridades en un intento de comprensión y no de explicación de los hechos y procesos educativos.*Función coordinadora, integradora y epistemológica. La función de coordinación e integración la cumple entre las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos científicos que se ocupan de la educación. Esta función no es una yuxtaposición sino una estructuración de las aportaciones en esquemas y sistemas articulados capaces de ofrecer una visión y comprensión global de toda la compleja realidad educativa. Las funciones que competen a la Epistemología dentro del ámbito de la educación es la explicación de los procesos de construcción de los conocimientos en dicho campo y la identificación de las limitaciones y dificultades específicas que se plantean al conocimiento científico.*Función axiológica, ética y teleológica. Es una función problemática porque la distancia entre las constelaciones



ideológicas son siempre difusas y en este sentido se presenta el peligro de considerar una formación ideológica consciente, convencional e histórica como una ideología universal y perenne que rechaza a priori cualquier relatividad y vinculación con las características socio históricas bajo las que se conforma. Además el elemento ideológico se patentiza en la práctica educativa en forma de jerarquía de valores y pone de manifiesto la axiología por la que se rige.

Hasta aquí hemos recorrido la propuesta de Piaget respecto a la concepción de ciencia, su clasificación y la situación intermedia y pluridireccional de las Ciencias de la Educación en el contexto de las Ciencias Humanas.Ahora estamos en condiciones de efectuar un análisis del Modelo explicativo de la estructura y funcionamiento de las Ciencias de la Educación.



Efectúe la lectura comprensiva de la siguiente

bibliografía:

Peréz Gómez, Las Fronteras de la Educación.

Editorial Zero. Cap. 5.


Elabore un informe grupal que responda a las siguientes cuestiones:

¿Por qué incluir una perspectiva diacrónica y sincrónica en el estudio

de la educación?

¿Qué papel juegan los componentes básicos y específicos de las

Ciencias de la Educación?

¿Qué informaciones aporta el análisis diacrónico de las Ciencias de la

Educación?

¿Cuales son los argumentos que justifican la concepción de la

educación como sistema de comunicación?

TRABAJO PRÁCTICO


Integre un pequeño grupo de discusión.El tema a considerar será la concepción de educación que cada uno maneja y la incidencia que sufrió la misma frente a las informaciones consideradas.

La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la Educación

La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la Educación ha tomado distintos matices a lo largo de la historia.

Las diferencias surgieron por la adhesión a distintas perspectivas teóricas, predominante en diferentes momentos socio-históricos. Hoy se requiere un nivel de autonomía que permita abordar el tema desde las perspectivas de una Ciencias de la Educación.

Era evidente la separación que tal cuestión produjo entre los teóricos de la educación y los profesionales de la educación. Esta situación provocó una desviación de la problemática. Se consideraba como una causa del problema la falta de aplicación de los principios teóricos a las prácticas o bien la actitud negativa o indiferente de los profesionales de la educación hacia la teoría.

En definitiva, es muy reciente la propuesta de Wilfred Carr acerca de que no existe tal distanciamiento entre la teoría y la práctica, ya que una Teoría de la Educación, desarrolla teorías de la práctica educativa intrínsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan de lo que están haciendo, para que mejoren la calidad de su participación en esas prácticas y por lo tanto les permitan ejercer mejor. De esta manera la teoría transforma la práctica modificando las formas de experimentar y comprenderla.



Puede relacionar este tema con las dimensiones

que integran las Ciencias de la Educación. Y

rescate su propia experiencia al respecto, piense

en aquellas circunstancias en las que, por ejemplo,

aplicó una determinada metodología (El caso de

Psicogénesis) sin conocer suficientemente los

fundamentos de la misma, aplicándola de manera

mecánica es decir como una secuencia de acciones

a seguir.

De esta manera, el docente no apela a la reflexión

sobre la base de sus conocimientos, que es lo que

le da la posibilidad de efectuar ajustes a la realidad

de su contexto.

Realice la lectura comprensiva de la siguiente bibliografía:W. Carr. Una Teoría para la Educación. Editorial Morata, 1966.Cap. 1: La distancia entre la teoría y la práctica. Pág. 51 a 62.


Elaboren una conclusión grupal respecto a la tendencia actual

en las Ciencias de la Educación presentada por W. Carr en

función de su repercusión en la práctica pedagógica.

TRABAJO PRÁCTICO


Teoría de la teoría y la práctica educativa

Está claro que debemos avanzar en la delimitación del campo específico de las Ciencias de la Educación y esto requiere considerar no solo las dimensiones que la integran sino también las relaciones que se establecen entre los componentes que la complejizan pero que a la vez la enriquecen.

Las ideas sobre la naturaleza de la teoría de la Educación son siempre ideas sobre la naturaleza de la práctica educativa e incorporan siempre una concepción tácita de como ha de utilizarse la teoría en la práctica.

A su vez, una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que al mismo tiempo es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros.

Ese esquema teórico se conforma en vinculación con el contexto cultural, social, ideológico; un profesional “aprende” su rol y función según conocimientos históricamente construidos. Esta vinculación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa es lo que permite afirmar que “Todas las teorías de la educación son teorías de la teoría y de la práctica”.


Elabore una hipótesis sobre la repercusión que la nueva

perspectiva teórica tendrá en el quehacer educativo. Considere el

ámbito en el que trabaja.

TRABAJO PRÁCTICO


Una Ciencia Crítica de la Educación

La historia de la educación se gesta en estrecha relación con la filosofía, los principios griegos de razón y libertad atraviesan la concepción de educación.

Mas adelante el enfoque empirista británico se impone con su afirmación: “ la ciencia es una cosa y la educación otra”, resaltando una visión de la educación como ciencia aplicada.

Desde esta perspectiva, la educación como actividad práctica está destinada a promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le está reservado la búsqueda desinteresada del saber empírico, independientemente de los valores.

Durante los últimos veinte años, el fundamento filosófico de esta aseveración ha quedado universalmente desacreditada. Uno de los autores contemporáneos destacado por su propuesta de una Teoría Crítica es Jürgen Habermas.

Para Habermas una de las características más preocupantes de la cultura contemporánea es la consideración de la razón en su función instrumental despojada de las connotaciones que la convierten en “razón humana” como su fuerza crítica, el juicio y la deliberación. Sostiene que la mutilación del concepto de razón obedece al éxito de las Ciencias Naturales, derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de la naturaleza puede extenderse con igual éxito, hacia el mundo humano y social.

En consecuencia esta racionalidad científica promovida por el positivismo y los logros de las Ciencias de la Naturaleza durante la Modernidad, invade las disciplinas intelectuales modernas y todos los aspectos de la vida social cotidiana.

Habermas pretende rescatar a la razón humana de la racionalidad instrumental en la que se instaló y destacar que una racionalidad científica, acriticamente aceptada, reduce la confianza de los seres humanos en su capacidad de decidir y evaluar sobre la base de sus propias reflexiones racionales.

De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemología cientificista y generar un espacio para desarrollar una ciencia crítica de la educación que posibilite un conocimiento auto-reflexivo.



Usted puede profundizar esta temática con las lecturas de: Cap. 8 de Carr, W. Una teoría para la educación. Editorial Morata. 1996. Pág.. 142 a 155. Cap. 8 de Carr, W y Kemmis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Editorial Martinez Roca. 1988. Pág. 224 a 233.


Elabore una síntesis grupal en base al análisis comparativo de las

interpretaciones de cada integrante del grupo respecto a las

siguientes cuestiones:

¿Qué aporte considera Ud. que ofrece la propuesta de

una teoría crítica de la educación para su práctica pedagógica en

el aula?

¿Cuál sería el rol docente desde la perspectiva de una

Teoría Crítica de la Educación?

¿Cuál sería el papel que cumpliría la investigación

educativa y la práctica pedagógica?

Que observaciones realizaría sobre la actual propuesta de transformación del Sistema Educativo Argentino desde la perspectiva de la Teoría Crítica de la Educación?

TRABAJO PRÁCTICO


Organización conceptual de la Unidad II



Unidad II

Eje temático: Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas y su relación con las funciones educativas y la racionalidad de las prácticas pedagógicas.


Identificar las derivaciones de los diferentes paradigmas en la configuración de los Modelos Educativos.

Identificar las limitaciones de las perspectivas teóricas y metodológicas en que se fundamentan las pedagogías del Consenso y del Conflicto.

Analizar las racionalidades que fundamentan la práctica pedagógica y su relación con las funciones educativas.

Valorar la contribución de la Teoría Educativa Critica en relación con el proceso de transformación educativa.


1-Pedagogías del Consenso.1-1-Sus fundamentos filosóficos y sociológicos:

1-1-2-La Pedagogía tecnicista.1--1-3- La Pedagogía por objetivos.

2-Pedagogías del Conflicto2-1-Los fundamentos filosóficos y sociológicos de las Pedagogías

del Conflicto:

2-2-1- La perspectiva Interpretativa.2-2-2- La perspectiva crítico-dialéctica.

3-Teoría Educativa Crítica.3-1-Investigación educativa y transformación de la educación.3-2- Calidad y democracia en la educación.

4- Las teorías educativas en la Educación General Básica.



Pedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y sociológicos

Reflexiones iniciales:

Durante la segunda mitad del siglo XlX y comienzos del XX , la concepción de ciencia arraigada en la tradición positivista, produjo una excesiva mitificación del método científico destacando su adhesión a la experimentación, a la estadística, a los datos cuantitativos. De esta manera se pensaba que se lograba una verdad de ámbito universal con una certeza que no admitía duda y que proporcionaba una “verdad permanente”.

Las distintas ciencias se abocaron a la investigación para descubrir las regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los hechos.

La sociología, bajo la perspectiva positivista, concibe el “Funcionalismo” que toma forma operativa en la “Teoría de los Sistemas” , cuyos principios se constituirían en la base de la organización de los Sistemas Educativos.

La Psicología define la conducta como su objeto de estudio y en el marco de las teorías del aprendizaje se impone el conductismo como una corriente que brinda una explicación válida del proceso de aprendizaje, bajo cuya perspectiva se establecen los principios de la teoría de la enseñanza.

De este modo, el planteamiento naturalista también invade la teoría y la práctica educativa.

Cuando se comienza a cuestionar el papel de la filosofía en la teoría educativa, ésta última abandona todo interés hacia ella y se busca reemplazar el saber filosófico por el saber científico, como fuente idónea de la Teoría Educativa.

En la Teoría Educativa se produce un giro desde la meditación filosófica hacia la experimentación científica, lo que determina que en la construcción de dicha teoría tengan cabida las nociones científicas de explicación, predicción y control.

Thorndike afirmaba por ejemplo que: la profesión de la enseñanza



mejoraría en la medida que los miembros de la misma se guíen por el método científico en su tarea diaria.

La Teoría Educativa pasa a ser algo que se ha de aplicar en la práctica: en una palabra la teoría se convertía en ciencia aplicada.

Los enseñantes debían asumir el papel de técnicos en el aprendizaje (Carr, W y Kemmis S.. 1988. Pág.. 72 y 73).

¿ Qué significado y que características le atribuye al docente y a las prácticas la afirmación de Thorndike?

En este enfoque de la Teoría de la Educación como ciencia aplicada ejerce gran influencia los principios y teorías del Conductismo Psicológico y el Funcionalismo Sociológico.

La aplicación de la Teoría de los Sistemas a la educación tuvo en Parsons, su mayor exponente. Su preocupación giraba en torno a la reforma liberal de la sociedad y de la educación en el sistema capitalista.

La educación, para Parsons forma parte de la unidad cultural del sistema social cuya función es el mantenimiento estructural de la sociedad para la conservación del status quo y la aplicación de los patrones institucionalizados de la cultura. En este sentido, la estabilidad y el control son las características centrales del Sistema Educativo y la educación pasa a ser un factor de planeamiento para el proceso de productividad que traería aparejado el progreso. La educación se concibe separada de las cuestiones de poder, política y valores.

Para analizar las repercusiones, posibilidades y limitaciones que representó la adopción del enfoque positivista y funcionalismo en educación realice la siguiente actividad:

Sander, Benno - Educación, administración y calidad de vida. Editorial Santillana. Aula XXI. Pág. 97 a 108



El impacto de la tradición positivista en la concepción de la problemática educativa genero la aparición de la corriente pedagógica denominada “Pedagogías del Consenso”.

Las Pedagogías del Consenso, inspiradas en el pensamiento filosófico positivista, para elaborar sus teorías científicas recurrieron a los métodos de las Ciencias Naturales y para validar sus explicaciones recurrieron al modelo de explicación de estas ciencias.

La Pedagogía del consenso presenta orientaciones: la Pedagogía tecnicista, la Pedagogía por Objetivos y la Escuela Nueva. Estas orientaciones deben ser interpretadas como distintos momentos en la evolución del campo de las Ciencias de la Educación atravesados por circunstancias históricas y conformados por aspectos políticos, sociales, económicos, culturales.

La Pedagogía tecnicista ofrece una visión netamente instrumental de la educación, se la conoce como el modelo proceso-producto. La educación es la responsable de la preparación de las nuevas generaciones, la transmisora de cultura, la que posibilita la integración de los jóvenes en la sociedad a través del proceso de socialización. Esta perspectiva se origina a partir de la posguerra y con la aparición y propagación de las fábricas y las industrias.


Elabore un informe que incluya las siguientes cuestiones:a- caracterización de la práctica educativa que se fundamenta en los paradigmas positivista y funcionalista.b- análisis de nuestro Sistema Educativo en transición para detectar si presenta algunas características propias de ese tipo de práctica. Particularmente refiérase al EGB 1 y 2.c- caracterización de la relación educación-sociedad desde esa perspectiva y explicación sobre la posibilidad de que la educación se convierta en factor de innovación y cambio social en el contexto generado por el paradigma positivista y funcionalista.

TRABAJO PRÁCTICO


Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza metódica basadas en el “objetivismo”, la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron, por un lado en las conclusiones de la psicología conductista y por el otro en la expansión de la planificación eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadísticas. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Bs. As. 1997).

La Pedagogía por objetivos constituye un planteo tecnológico del curriculum considerado en el nivel instructivo que prescinde de los problemas de valor, de los planteamientos éticos que conlleva toda acción educativa.

Es una perspectiva instrumental que se fundamenta en una racionalidad técnica que no cuestiona los supuestos de los que se deriva, ni se interroga en vinculación a qué modelo educativo está sirviendo.

Evidentemente, en la formulación de los objetivos educativos más concretos y operacionales lo que se buscaba era lograr enunciados unívocos, que no permitan interpretaciones diversas ni discusiones al respecto.

Este enfoque técnico en la búsqueda de objetividad científica aísla al experto del tema de los valores, cuya discusión es considerada a-científica.

Desde esta perspectiva la calidad estaría ligada a la eficacia técnica que prescinde de la discusión respecto a que objetivo sirve.

Al respecto, Gimeno Sacristán (1988, pag. 11) afirma que el modelo de objetivos es tecnicista más que tecnológico, ya que ha extrapolado exageradamente la interpretación de la técnica desde ámbitos no educativos, sin respetar determinadas limitaciones impuestas por el objetivo al que se quiere aplicar.

El docente se convierte en un técnico de la educación.

Las primeras décadas del siglo XX, marcaron una nuevo enfoque produciéndose un desplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje, bajo el ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas.

Si bien la Psicología presentaba una perspectiva asociacionista,



reconocía la realidad psíquica de la infancia.

En este marco surgen las experiencias metodológicas de Montessori, los centros de interés de Decroly, entre otros que permitieron construir un referencial pedagógico distinto a la promesa tecnocrática y el positivismo elemental.

Recuerde que estamos planteando cuestiones inherentes a la evolución de las corrientes pedagógicas, por lo tanto los límites cronológicos son aproximaciones que no eliminan totalmente las características de las etapas precedentes

Podemos plantearnos si esta perspectiva teórica aun persiste en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas al interior del Sistema Educativo.Para trabajar este planteo necesitamos profundizar el análisis teórico.En tal sentido, la lectura indicada es la siguiente:Gimeno Sacristán, J. La Pedagogía por objetivos. Una obsesión por la eficiencia.. Ediciones Morata. 1988.Pág.: 9 a 13, 64 a 82, 85 a 93.


Retome de la Unidad 1, la visión respecto de la ciencia hoy y de la educación como praxis y organice un esquema donde represente las ventajas y desventajas que se derivan de la aplicación de la Pedagogía por Objetivos a la práctica pedagógica.

TRABAJO PRÁCTICO


Las Pedagogías del Conflicto: sus fundamentos y sus perspectivas teóricas

Las profundas críticas al enfoque positivista de la teoría y la investigación educativa abren un nuevo camino a la búsqueda de nuevas epistemologías para elaborar el discurso teórico y abordar las prácticas educativas. Las Pedagogías del Conflicto surgen en un clima de fuerte crítica frente a las Pedagogías del Consenso y como una propuesta teórica y metodológica alternativa que pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control por las interpretativas de comprensión, significado y acción.

Sus fundamentos filosóficos y sociológicos debemos buscarlos en la Fenomenología, el Existencialismo, el Marxismo y el Anarquismo y debemos reconocer el matiz diferencial que se manifiesta a partir de estos diferentes fundamentos en las diferentes orientaciones que se incluyen en las denominadas “Pedagogías del Conflicto”.

Si bien la tradición interpretativa en cuanto enfoque de la naturaleza de las Ciencias Sociales presenta un largo recorrido que es posible remontarlo hasta el siglo XVII, recién a fines del siglo XIX y comienzos del XX con los aportes de Dilthey, Rickert y Weber podemos reconocer la interpretación hermenéutica como una base epistemológica alternativa de las Ciencias Sociales.

Dos son las orientaciones que toman las Pedagogías del Conflicto: las teorías reproductivistas en cuyo marco se definen los sistemas simbólicos de Bourdieu y el análisis de las relaciones de poder desarrollado por Foucault que permitieron una mayor comprensión del estudio del papel social de la escuela y la Teoría Crítica de la Educación

En lo epistemológico se reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las Ciencias Naturales de base experimental. La diferencia radica principalmente en que dichos fenómenos son no cualificables, o al decir de Adorno “materiales no mediados” por la cultura (Adorno, 1972).

En cambio los datos y fenómenos sociales están intrínsecamente adheridos al contexto como una “totalidad social”.



Las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en la organización de la experiencia, en cuanto a operaciones sintéticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982).

En lo político, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos: en primer lugar como supuesto metateórico y en segundo término, en su uso político, como justificación de las relaciones de poder y legitimación de la dominación.

En lo metodológico, la Escuela Crítica abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto, la hermenéutica propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Bs. As. 1997).

Este nuevo planteo, hace girar la problemática didáctica de su esfera instrumental y técnica a la concepción reflexiva y crítica de una construcción en la que intervienen diversas variables provenientes de distintos campos que la convierten en una práctica inacabada repleta de posibilidades.

Podemos interrogarnos acerca de las ventajas que represento este nuevo enfoque epistemológico y metodológico en la investigación educativa. También podemos preguntarnos cuál fue la repercusión en el ámbito de la práctica educativa.

El continente americano es un escenario estratégico para el desarrollo de las nuevas ideas sobre educación.

Con un legado de colonialismo fuertemente arraigado, la educación en América, deberá producir un fuerte corte con las fronteras forjadas durante la dominación, para concebir la posibilidad y capacidad de construir su propia identidad.

Las Pedagogías del Conflicto en América brindan argumentos de crítica a la Teoría Pedagógica de la sociedad capitalista y se refieren a la educación “como un espacio de tensión y de debate en el contexto de una



sociedad en crisis”. ( Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida).

Para América es todo un desafío, la corriente del Conflicto. Se trata de una empresa en la que los investigadores y docentes deben comprometerse con su tarea desde su formación.

Al respecto dice Henry A. Giroux en su libro Cruzando límites. Paidós Educador. 1997.

“Los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder. Éstas no son solo fronteras físicas; son fronteras culturales construidas históricamente y organizadas socialmente de acuerdo con reglas y regulaciones que limitan y posibilitan las identidades particulares, las capacidades individuales y las formas sociales. En este caso, los estudiantes penetran en ámbitos de significado, mapas de conocimiento, relaciones sociales y valores que se están negociando y escribiendo de nuevo y cada vez más a medida que los códigos y regulaciones que los organizan se van desestabilizando y rehaciendo. La Pedagogía Fronteriza descentra al tiempo que cartografía de nuevo. El terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los parámetros de lugar, identidad, historia y poder”.

En la medida que el nuevo paradigma pedagógico en forma de Teoría Crítica de la Educación, se enraíce en la problemática educativa Americana, se podrá pensar en la emergencia de una sociedad que recrea sus orígenes para construir su identidad.

Para trabajar en los planteos que se presentan a continuación es necesario realizar lectura e interpretación del siguiente material bibliográfico:- Sander, Benno. Educación, administración y calidad de vida. Santillana. Aula Siglo XXI. 1990. Pág. 111 a 120.- Carr, W; Kemmis, S. Teoría crítica de la enseñanza. Pág. 101 a 113. – Editorial Martínez Roca - 1998




Caracterice y diferencie las posturas hegemónicas

reproductivistas y la emancipadora como orientaciones

diferentes al interior de las Pedagogías del Conflicto.

Exprese una valoración de estas orientaciones en vinculación

con la práctica educativa y fundaméntela.

Caracterice las diferentes orientaciones que surgen en

América en el contexto de las Pedagogías del Conflicto.

Elabore un mapa conceptual en el que caracterice, de manera comparativa, los enfoques del Consenso y del Conflicto en Pedagogía y señale sus aportes y desventajas.

TRABAJO PRÁCTICO


Teoría Educativa Crítica

El análisis de las dos perspectivas epistemológicas que nos llevan a buscar explicaciones “causales” o “interpretaciones” en el ámbito de la investigación educativa se contextualizan en la profunda división entre ciencias nomotéticas e ideográficas y en las oposiciones entre explicación científica y comprensión interpretativa como si fuesen categorías mutuamente excluyentes.

Presentar en estos términos, de posiciones contrapuestas, la posibilidad de la investigación educativa, es excluir una cuestión previa de esclarecer los rasgos distintivos de la investigación educativa.

Recuerde que, en el Módulo 1 se trató el tema de la investigación científica. Le acercamos algunos puntos sobresalientes:- Hoy, los interrogantes epistemológicos y las dudas metodológicas alcanzan tanto a las Ciencias Naturales como a las Ciencias Humanas. Las fronteras de demarcación entre una y otra a menudo son superados por la necesidad de investigar los fenómenos abarcando su totalidad compleja.La ciencia de hoy se enfrenta a una pérdida de certidumbre y a la consideración del cambio en reemplazo de la consideración de los estados estables; esto implica una modificación de las metodologías y las lógicas.Se está elaborando un nuevo método que se apoya sobre una dialéctica entre dos caminos divergentes pero que, finalmente se complementan: métodos cualitativos y cuantitativos.

¡Ud. puede agregar otros aspectos significativos!



Uno de los objetivos centrales de la Teoría Crítica fue replantearse la relación de lo teórico y lo práctico, a partir de las fuertes críticas surgidas tanto contra el planteamiento positivista como contra el planteamiento interpretativo.

Se cuestiona el papel técnico asignado a la ciencia desde la perspectiva cientificista, papel desde el que se legitimaba la acción social y se dejaban de lado los valores subyacentes en tal acción. De este modo la cuestión de los valores resultaba ajena a los propósitos de la ciencia y ésta se limitaba a reflexionar exclusivamente sobre cuestiones técnicas.

Los primeros representantes de la Teoría Crítica, como Max Horkhcemer, Theodor Adorno y Herber Marcuse centraron su preocupación en el hecho de que la ciencia positivista constituía un poderoso elemento de la ideología del siglo XX.

Jürgen Habermás, uno de los teóricos crítico contemporáneo, puso énfasis particular en la crítica a la creencia positivista en la unidad lógica y metodológica de las Ciencias Naturales y Sociales.

Habermás trata de refutar la pretensión de que la ciencia ofrece una interpretación neutral y objetiva de la realidad y sostiene que los diferentes tipos de saberes están configurados por el interés humano particular al que sirven.

Así, postula tres intereses en virtud de los cuales se constituye el saber humano: interés técnico, práctico y emancipatorio.


Tener presente que plantearnos cuál es la perspectiva teórica adecuada para la investigación educativa exige esclarecer la finalidad concreta a que debería orientarse esa investigación educativa. Como actor comprometido en el actual proceso de transformación educativa, explicite su criterio respecto a la finalidad que debe perseguir la investigación educativa ; debata con su grupo acerca de como se debería encarar la investigación educativa para que cumpla la finalidad que se le asigna y cuáles serían los criterios para valorar los aportes de la investigación a la práctica educativa.

TRABAJO PRÁCTICO


A continuación le presentamos un breve

resumen sobre la características más

importantes de la Ciencia Educativa Crítica. El

mismo se elabora en base al contenido del libro

de Carr, W; Kemmis, S. Teoría Educativa Crítica.

Editorial Morata. 1988.

Puede agregar otra bibliografía o sus conocimientos previos sobre el tema en cuestión.

Hablar de una ciencia social critica implica necesariamente mencionar a Jürgen Habermás, quien desarrolla su teoría situándola entre la Filosofía y la Ciencia.

La teoría de Habermás mina seriamente el “cientificismo” (la fe de la ciencia en sí misma) de dos maneras concretas: en primer lugar y mientras procura demostrar que la ciencia solo ofrece un tipo de conocimiento entre otros, Habermás intenta refutar toda pretensión de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber. En segundo lugar y oponiéndose a la pretensión de que la ciencia ofrece una explicación objetiva o neutral de la realidad, Habermás trata de revelar como los diferentes tipos de saber están configurados por el interés humano al que sirven.

Habermás rechaza cualquier supuesto de que el saber se produce por un acto intelectual puro. El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas, por el contrario se constituye en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por condiciones históricas y sociales.

Estos intereses constitutivos de saberes son trascendentales o a priori en el sentido de que son presupuestos en cualquier acto cognoscitivo y por lo tanto constituyen los modos posibles de pensamiento por medio de los cuales puede ser constituida la realidad y se actúa sobre ella

Propugna que el saber humano se constituye en virtud de tres intereses constitutivos de saberes, llamados por él: técnico, práctico y emancipatorio.

El interés técnico es el de los seres humanos que quieren adquirir



conocimientos que les faciliten un control técnico sobre los objetos naturales. El resultante de este saber es instrumental y adopta la forma de explicaciones científicas.. No denigra el saber técnico, sino simplemente rechaza toda pretensión que sea éste el único tipo de saber legítimo.

El conocimiento del dominio simbólicamente estructurado de la “acción comunicativa” no es reducible a un saber científico. Para comprender a otros es preciso haber captado los significados sociales que son constitutivos de la realidad social. En este sentido el interés práctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio práctico. Al mismo tiempo mantiene que los métodos del planteamiento interpretativo no pueden suministrar una base adecuada a las ciencias sociales, pues no captan el contexto objetivo que limita tanto el alcance de las intenciones individuales como las posibilidades de su realización.

De esto resulta que el interés práctico hacia la comunicación solo se persigue adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. Existe según Habermás un interés humano básico para con la autonomía racional y la libertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Esto quiere decir que el interés emancipar exige que se superen los significados subjetivos para alcanzar un conocimiento emancipador como marco de referencia para la comunicación y la acción social. De este conocimiento objetivo quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crítica.

La ciencia social crítica es, por lo tanto, la que sirve al interés emancipador hacia la libertad y la autonomía racional.

Suministra el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarán por que les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración.

Se puede entender que, Habermás intenta conciliar a través de la ciencia social crítica tanto el entendimiento interpretativo como la explicación causal.

Y propone para ello que el método adecuado es el de la “crítica ideológica” ( concepto marxista) y los procedimientos metodológicos del psicoanálisis. A través de estos métodos se propone revelar como la ideología puede ocultar contradicciones e inadecuaciones inherentes a las



ideas y a las creencias y llevar a los individuos a autoentendimientos erróneos bajo el disfraz de sus verdaderas necesidades y finalidades.

El trabajo de Habermás ha sido tanto combatido como asumido por pensadores críticos. Algunas de las objeciones más constantes se centran en su fracaso en cuanto a ofrecer una clarificación detallada de la base epistemológica de la ciencia social crítica y en especial en cuanto explicar los criterios de racionalidad que habrían de servir para convalidar o rechazar el saber emancipador generado por aquella.

En una palabra, se trataba de proporcionar normas de racionalidad mediante las cuales la ciencia social crítica pudiese justificar sus propios procedimientos.

Si consideramos el enfoque propuesto por Fay, la ciencia social crítica arraiga claramente en la experiencia social concreta. Surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira puesta en como solucionarlos.

Otro autor, Comstock escribe que la investigación social crítica comienza a partir de los problemas vitales de agentes sociales particulares y definidos que están oprimidos por procesos sociales que los alienan y que ellos tal vez mantienen o crean pero no controlan. A través del diálogo se busca que los individuos logren un autoconocimiento en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia”.

En este nivel del planteo de la Ciencia Social Crítica, surge la propuesta de la investigación-acción como estrategia de superación de la dicotomía teoría-práctica y como propuesta de transformación de la educación del nuevo siglo.

Para profundizar la propuesta de investigación-acción, realice la lectura comprensiva del texto de Carr, W; Kemmis, S. Teoría Educativa Crítica. Editorial Morata. 1988.Pág.. 174 a 179.



Calidad y democracia en la educación

El concepto de calidad tiene su origen en el campo empresarial. Lejos de ser unívoco y estricto exige aceptar la multidimensionalidad y complejidad de la definición e interpretación del mismo tanto a nivel general como aplicado a la educación.

Mínimamente puede entenderse de dos maneras: una como la búsqueda de criterios que permitan “medir” la calidad del producto o del proceso resultante de las acciones educativas.

Otra, se determina por el juego entre necesidades básicas y demandas sociales derivadas del contexto vigente. Así en la actualidad, en algunos ámbitos, se califica de educación de calidad aquella que ofrecen instituciones totalmente tecnificadas o informatizadas.

En todos los casos, incluida la calidad de la educación, implica significar el término en función de la particularidad de los contextos y situaciones.

En general el término calidad se asocia con mejora. Y está implícitamente impregnado de valores que nos llevan a significar lo que es de calidad o cuando adolece de ella, en nuestro caso, la educación, en


Analice en grupo cuáles serían los aportes de la investigación-acción

para esta etapa de transformación educativa en nuestro País.

Además reflexionen sobre las reales y actuales posibilidades y limitaciones para aplicar esta estrategia metodológica para mejorar la práctica educativa y sobre las condiciones que habría que generar para su aplicación en un futuro próximo.

Finalmente elaboren un informe con las conclusiones a las que arriba el grupo.

TRABAJO PRÁCTICO


un determinado tiempo y espacio.

Esta afirmación refuerza la idea que la calidad es un término relativo, que puede presentar distintas connotaciones según el devenir histórico, político, cultural desde el cuál se considere. Desde este punto de vista podemos hablar de calidad de la educación de acuerdo a la hegemonía de los paradigmas pedagógicos del Consenso y del Conflicto.

Ahora bien, el término democracia hace alusión tanto a una actitud de vida como a una forma de organización política, cuyas premisas fundamentales son: la libertad, la equidad.

Y si una educación de calidad es aquella que produce transformaciones en las personas mediante el desarrollo y/o la adquisición de nuevas competencias inteligentes quedando en mejores condiciones para resolver problemas, entonces puede deducirse que la concepción de democracia, como forma de vida, es producto de sujetos formados en una educación de calidad.

Por lo tanto la educación tiene un compromiso ineludible con la práctica de la democracia, en el sentido que, a través de la educación las personas crean el imaginario social hacia el cuál tienden.

Calidad y democracia se presentan como alternativas educativas para el logro de la calidad de vida.

Por eso, pensar en la calidad de vida humana que hoy tenemos, nos conduce a una revisión de la calidad de la educación .

Para ampliar el tema de la calidad y democracia en la educación, lo remitimos a la lectura de la siguiente bibliografía:Filmus, D. Condicionantes de la Calidad Educativa. Capítulo 3. Pág. 51 a 62.



La práctica docente desde la perspectiva crítica

La tarea de enseñar en el ámbito escolar responde inevitablemente a ciertos condicionamientos de índole político, social, cultural, institucional, entre otros. Esta afirmación nos coloca de lleno en la problemática de los condicionantes de la tarea de enseñar y en la pregunta sobre la autonomía de la práctica docente.

José Tamarit en “Escuela Crítica y Formación Docente” .( Editorial Miño y Dávila.. 1997. Argentina), expresa al respecto:

“No cabe duda de que se viene utilizando abusivamente el concepto de autonomía, al extremo de haber pasado a ser una suerte de comodín que todo lo explica y resuelve, acompañado (y atemperado) por lo común con el adjetivo “relativa”. Es por eso que la metáfora de la “distancia” de las estructuras que propone Raymond Williams resulta muy oportuna para ayudarnos a precisar y quitar ambigüedad al concepto. En efecto, con referencia a las prácticas culturales en general, Williams destaca que el grado de autonomía de las mismas guarda relación con la “distancia” específica de la práctica particular con las estructuras (políticas y económicas). En consecuencia, la autonomía en cuestión ofrece un amplio espacio de variación......desde un caso al otro la calidad de la “autonomía” es en extremo diferenciada.

Asimismo y refiriéndonos siempre al orden más general de las


A partir de la lectura y reflexión del texto indicado, elaboren un informe, acerca de la calidad de la enseñanza en la Educación General Básica. Consideren en el análisis los siguientes puntos, entre otros:

La concepción de calidad de la educación en el marco de las Pedagogías del Consenso y del Conflicto.

La racionalidad que propondría una teoría de la Educación que pensará en el vínculo Educación-Democracia como marco para la calidad.

TRABAJO PRÁCTICO


prácticas culturales, cabe señalar que la “autonomía” guarda relación con la historia: las historias y tradiciones nacionales y locales y obviamente la “historia breve”, la coyuntura. Por ende, el grado de variación de la autonomía en uno y otro país ( y aún en el interior de cada uno, entre sus jurisdicciones políticas) puede llegar a ser ciertamente significativa. De igual modo, los espacios público y privado presentan a veces importantes diferencias al respecto, sin que a priori podamos calificar a uno como más “permisivo” que el otro, puesto que la experiencia nos muestra que la permisividad o represión varía significativamente en ambos de acuerdo a la coyuntura y también en función de las tradiciones particulares. Aclaramos que llamamos privado a lo “económico”, las estructuras económicas y público a las estructuras políticas.

De todos modos, es preciso dejar en claro que las determinaciones y condicionamientos políticos y económicos rara vez se presentan en la realidad en forma “pura” y más allá de aquello de la determinación “en última instancia” de lo económico, expresión de la que se abusado tanto como de la anterior, de ordinario operan simultáneamente, es decir se refuerzan recíprocamente.

El tema abordado nos remite a la consideración del “rol docente” ya que todo docente durante su formación se fue preparando para el desempeño del rol dentro de la norma que permita y contribuya a mantener y desarrollar el normal funcionamiento de la sociedad. Desde esta perspectiva se puede inferir la relación entre la definición de los roles y el poder.

¿En que medida se habla de “autonomía del trabajo docente”

La posibilidad de no adoptar un conocimiento exclusivamente experiencial generado por la cotidianidad escolar que nos remite a la microrealidad, sino avanzar hacia la comprensión y explicación de esta realidad cotidiana desde una disposición permanente y continua de investigación que nos acerque a un diálogo entre la teoría y la práctica y desde aquí a una macrorealidad que le da sentido y fija límites a la práctica docente.

La práctica docente presenta características distintas según el nivel de que se trate, sobre todo en el Inicial y EGB es manifiesto un espacio escolar recortado por el currículo oficial, las normativas generales y las de carácter circunstancial destinadas a materializar políticas específicas.



Le sugerimos profundizar este tema en el

libro de José Tamarit “Escuela Crítica y

Formación Docente” . Editorial Miño y Dávila..

1997. Argentina. Capítulo II. Pág. 41 a 73

Una experiencia de reflexión acerca de la propia práctica educativa, en los ciclos EGB1 y EGB2, desde una Teoría

Educativa Crítica

En la Unidad I fue posible desentrañar las conexiones que se dan entre el modo de concebir el proceso de producción de conocimiento y las afirmaciones que postulan las diferentes Teorías de la Educación o Pedagogías.

Así desde los fundamentos Positivistas de las Pedagogías del Consenso es posible delimitar ciertas concepciones básicas sobre la práctica educativa que determinan una clase específica de educación. Entre esas concepciones básicas, que sedimentan las estructuras de pensamiento del docente en su rol específico de enseñar, que constituyen sus esquemas teóricos desde los cuales organizan y desarrollan la práctica, podemos hacer alusión a un modo de entender el conocimiento, una manera de entender la tarea de enseñar, una manera de caracterizar las actividades de aprendizaje, y en consecuencia un modo de concebir la comunicación.

I-Con la intención de recuperar los conocimientos cuya significación ya logramos en la primera Unidad, le proponemos intentar una conceptualización de esas nociones básicas y expresar cómo se entienden en el contexto de las Pedagogías del Consenso, las siguientes nociones:

- ¿Qué es el conocimiento?- ¿Qué identifica la tarea de enseñar?- ¿Qué es el aprendizaje?- ¿De qué modo se concreta la comunicación docente-

alumno?- ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa?- ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional?



II-Propongámonos analizar estas mismas cuestiones teóricas en el contexto de una Teoría Educativa Crítica?

- ¿Qué es el conocimiento?- ¿Qué identifica la tarea de enseñar?- ¿Qué es el aprendizaje?- ¿De qué modo se concreta la comunicación docente-

alumno?- ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa?- ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional?

III- Volvamos la mirada hacia nuestra propia práctica educativa, como docentes de EGB1 o EGB2, tal como ella se da actualmente en el contexto de la Transformación Educativa propuesta por la Ley Federal de Educación.

Le proponemos orientar esa reflexión en torno de las siguientes cuestiones:

- ¿A qué Modelo Pedagógico se aproxima más nuestra práctica educativa cotidiana?

- ¿Cómo caracterizaríamos nuestra tarea de enseñar, tal como la desarrollamos?

- En nuestra propuesta curricular y en el modo en que desarrollamos la misma, qué concepto de conocimiento está presente?

- ¿Cuándo consideramos que nuestro alumno ha aprendido? ¿Cuáles son las exigencias que planteamos cuando evaluamos el aprendizaje?

- ¿Cómo caracterizaríamos la comunicación didáctica, tal como ella se produce en el acto de enseñar que se propone que el alumno aprenda?

- ¿Cuáles son las diferencias que Ud. percibe en su propia práctica educativa actual, en comparación con la práctica que desarrollaba antes de la propuesta de este proceso de Transformación Educativa?

- ¿Qué aportes específicos del Proceso de Capacitación Docente realizada, Ud. reconoce como esenciales en relación a permitirle asumir un nuevo rol como docente crítico de su propia práctica?

- ¿A partir de las características que presenta el rol del docente crítico de su propia práctica, que cambios que Ud. asumió



en la práctica considera esenciales a ese nuevo rol?- ¿Desde la perspectiva teórica que se reconoce en los

fundamentos del Proceso de Transformación Educativa, cuál es el rol que debe cumplir el Director de Escuela y cómo caracterizaría el rol del Supervisor? ¿Cómo se percibe esto en la práctica?

- ¿Qué dificultades, impedimentos, carencias, (a nivel personal, institucional, de comunidad educativa) Ud. considera que retardan o impidieron que asuma la puesta en práctica de su rol docente desde la perspectiva de una práctica educativa crítica?

Le sugerimos realizar este trabajo de reflexión de manera individual o con otros docentes de su escuela y/o con el Director de su establecimiento.



Organización Conceptual de la Unidad III


TEORÍA Y REALIDAD EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

Relación estado-sociedad-educación

Formación del

ciudadano

La educación como

factor de dominación

Modelo de Estado

Oligárquico-liberal

Formación de

Recursos Humanos

La educación como

inversión

Modelo de Estado

Benefactor

Formación del actor

político y social

La educación reproductora del

orden social

Crisis del Estado

Benefactor

Formación del sujeto

pedagógico

La educación ante un nuevo desafío

Modelo de Estado

Pos-social


Unidad III

Eje temático: La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales


- Reconocer los enfoques que se priorizan en la relación estado-sociedad-sistema educativo en la educación Latinoamericana y Argentina

- Identificar los diferentes roles asignados a la educación en las distintas etapas históricas de la Argentina.

- Analizar la Educación General Básica desde una dimensión histórica-política

- Valorar los aportes del Sistema Educativo en las diferentes etapas socio-históricas de América Latina


1-La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales.

1-1-Antecedentes político-ideológicos de los Procesos de Transformación Educativa en América Latina: relación estado-sociedad-educación en la Argentina.1-1-1-La función política de la educación;1-1-2-La educación como factor de crecimiento económico;1-1-3-La educación y el estado pos-social.

2- La Educación General Básica: dimensión histórico-política.



La realidad educativa en América Latina

Breves notas introductorias al inicio de nuestra reflexión.

En este proceso de aprendizaje en el cuál vamos profundizando la propuesta temática, se propone a fin de lograr una mejor comprensión de la realidad educativa actual, una revisión histórica con datos del contexto social, económico y político, que nos ofrece, una aproximación sólida y actualizada de los debates de dicha realidad educativa en contextos Latinoamericanos y Argentinos.

Iniciamos nuestro estudio con una serie de interrogantes.

¿Qué relación tiene la actividad agrícola-ganadera con la propuesta de educación de la Argentina de 1810?

¿Si en vez de los españoles hubiesen sido los Ingleses quienes conquistaban América, el destino de la educación Argentina hubiese sido el mismo?

¿ Las guerras mundiales del 14 y 45 impactaron en la propuesta de educación Argentina?

¿El avance tecnológico cambio la conceptualización de la educación?

¿ Las marcadas diferencias entre las clases sociales inciden en la educación?

¿Las formas de gobierno, democracia o autoritarismo, modifican el enfoque de educación de los pueblos?

¿El PBI (Producto Bruto Interno) influye en la calidad de la educación?

¿La educación crea y/o recrea la cultura?

La respuesta a estas y a muchas otras preguntas, pone de manifiesto la estrecha relación entre variables provenientes del campo educativo, social, político y económico.

Para una mejorar comprensión, podemos remitirnos a la Argentina



de 1810. Período en el cual , la preocupación prioritaria era la independencia de la dominación española, en tal sentido la lucha de los americanos por la libertad de su tierra hizo que la educación quedara en manos de los Jesuitas ( Orden de la religión Católica) quienes sentaron las bases de nuestra actual propuesta educativa.

Educación y sociedad en América Latina:cambios conceptuales y políticos

Para considerar este tema nos remitiremos a lo que Pablo Latapí expresa, en una ponencia presentada en la Universidad de Salamanca, España (1996) sobre la conformación de los Sistemas Educativos Latinoamericanos.

“El estado actual de los sistemas educativos latinoamericanos es fruto de tres siglos de modelos coloniales que reglamentaban severamente las relaciones de dominación entre colonizadores, criollos, indígenas y esclavos negros y dejaron como saldo una sociedad dividida entre una minoría educada y una gran masa de iletrados. Esto explica que al sobrevenir la independencia a principios del siglo XIX en la mayor parte de los países, la educación universal surgiese como aspiración esencial en los diversos proyectos políticos que se disputaban el poder. Así comenzó un persistente empeño por crear sistemas educativos que estuviesen en correspondencia con las nuevas Instituciones republicanas sobre las cuales se fincaran sociedades modernas, igualitarias y liberales. Por diversos caminos y a través de repetidos intentos de modernización llegan al siglo XX los países de la región. La educación sigue, como sombra fiel, la evolución de los diversos proyectos políticos, liberales o conservadores, integradores o excluyentes, progresistas o tradicionales.

Hasta 1950, más de la mitad de la población adulta era analfabeta, la escuela primaria en el medio rural era sumamente rudimentaria y en las ciudades se atendía principalmente a las clases medias y acomodadas; en la educación media se advertía una clara división entre formas de educación manual orientada a los oficios y al comercio y una rama académica que preparaba para la universidad; la educación superior, finalmente concentrada en las profesiones liberales y algunas ingenierías, quedaba reservada a pequeñas minorías directivas.

Desde 1950 a 1990 sobrevienen en la región transformaciones estructurales muy profundas.



En lo demográfico, la población se duplica, se opera una intensa migración del campo a las ciudades.

En lo económico, se evoluciona de una economía agroexportadora y de producción industrial restringida a la creación de una industria importante. Con la urbanización acelerada se expande un sector terciario, en parte a base de actividades informales y en parte por el crecimiento de ocupaciones modernas de gestión y de servicios.

Los grupos sociales sufren grandes cambios.

La clase obrera se consolida y mejora su posición relativa. La clase alta constituida por descendientes de las antiguas oligarquías, grupo de empresarios modernos y hábiles políticos. En el extremo bajo, los campesinos o jornaleros siempre pobres y los indígenas que siguen siendo los espectadores pasivos y humillados de este proceso de modernización.

En todo este proceso de transformación social y económica la educación ha jugado un papel importante. La expansión del sistema educativo ha permitido a las nuevas generaciones abrirse hacia una socialización más amplia y diferenciada. La educación sirvió a la movilización social pero no redujo las disparidades, el sistema educativo se expandió en correspondencia con la demanda social; el exceso de oferta educativa respecto a la evolución más lenta del empleo condujo a una devaluación de la escolaridad en el mercado en el mercado del trabajo.

Los sistemas educativos, además, han contribuido a objetivos de control social, de regulación de la modernización, de justificación ideológica de los fracasos sociales, de gratificación y castigo político y aún de promotora de clientelismos electorales.

Posterior a la década del 70-80, la educación es

analizada como la expresión del agotamiento de

un patrón de desarrollo y no como un fenómeno

coyuntural. Entonces, aparece una nueva

formulación del vínculo entre educación y

sociedad.



Para profundizar el tema sobre el

reconocimiento del nuevo vínculo entre

educación y sociedad, le solicitamos la lectura de

“La educación en el patrón tradicional de

desarrollo de América Latina”.

Texto escrito por Ernesto Schiefelbein y

Juan Carlos Tedesco.

“Una nueva oportunidad”. Editorial Aula

XXI. Santillana. Pág.. 11 a 21


Luego de la lectura, reflexionen en grupo sobre la

información obtenida del texto y la percepción a partir de la

propia trayectoria docente.

Consideren los cambios socioeconómicos y su

vinculación con la educación en el contexto Latinoamericano, el

papel del progreso técnico en el desarrollo y los cambios en los

conceptos de igualdad y diversidad.

Es importante, que reconozcan los aspectos analizados en la realidad de las instituciones escolares.

TRABAJO PRÁCTICO


Análisis Histórico - Crítico de la relación estado-educación ysociedad en la Argentina

La actitud de reflexión permanente es lo que posibilita modificar el actuar, adecuándolo a la realidad que se nos presenta. Entre los temas pertinentes a esta actitud incluimos el análisis de la educación a la luz de los modelos políticos y su papel en la sociedad moderna.

Argentina comparte con los otros países que forman la región Latinoamericana, sus raíces coloniales, elementos étnicos dispares y desintegrados, conflictos culturales no resueltos y la lucha por mantener la independencia cultural y económica.

Desde el logro de la Independencia, la Argentina ha pasado por propuestas políticas diversas y encontradas que han generado distintos modos de concebir la educación. Una constante en su enfoque es la mirado puesta en “ lo exterior”, a tal punto que el modelo adoptado en la actualidad es prejuzgado negativamente, por algunos docentes, por su similitud con el modelo de educación española.

Otra característica importante es el fuerte compromiso entre el proyecto educativo y la política que asume ribetes de partidismo y que compromete la continuidad de un proyecto educativo a nivel País.

Un punto a destacar es la sumisión del papel político a las variables económicas de orden internacional, lo que configura un panorama complejo y lleno de vicisitudes.

El tema de la globalización ha excedido el marco de las comunicaciones y ha impactado en el campo de la política, la economía y la cultura, produciendo líneas de acción orientadas al logro del tan ansiado calificativo de “país desarrollado” o del “tercer mundo”.

Este panorama actual puede ser comprendido cabalmente, si nos remontamos al análisis de nuestra historia, pues el hoy educativo no es más que el fruto del devenir de una compleja trama de vinculaciones culturales, políticas, económicas, sociales.



Para profundizar sobre el tema

previamente enunciado, le sugerimos la

siguiente bibliografía: Daniel, Filmus. Estado

social y educación en la Argentina de fin de

siglo. Editorial Troquel. 1995. Capítulo 2.


Realizada la lectura, pensamos en estos interrogantes para formular nuestros aportes:

¿Qué funciones se le asigna a la educación desde cada modelo del Estado enunciado en los distintos interrogantes:

desde el estado Oligárquico-liberal. desde el estado benefactor. desde la crisis del estado benefactor. desde el estado Pos-social?

TRABAJO PRÁCTICO

Arme un pequeño grupo de discusión para analizar:¿En que sucesos educativos actuales se evidencia la crisis del estado benefactor.- Elaboren una síntesis grupal que incluya las ideas previas que las integrantes del grupo tienen, en relación al siguiente planteo:“Los hechos educativos pueden ser analizados independientemente de las categorías políticas, económicas, ideológicas.Fundamente su posición y contraste con la lectura.

TRABAJO PRÁCTICO


A continuación, abordaremos aspectos de la historia de la educación Argentina desde una perspectiva particular, como es, la planteada por Adriana Puigrós en “Sujetos, disciplina y curriculum”.

Adriana Puigrós postula la especificidad del discurso pedagógico que le permite considerarlo con relativa independencia de la historia política, social, económica o cultural sin que ello signifique ni un desprendimiento de la trama social ni tampoco una reducción de la educación a otros procesos sociales.

¿Cómo alcanzar a conocer, entonces, la historia de la educación?

La narración no alcanza, opina Puigros, ya que la cultura Argentina se presenta como una cultura fragmentada no solo por efecto de la cultura del capitalismo sino por la violencia y el asesinato de los cuerpos y de los símbolos. Rescatar esos fragmentos equivale a recurrir a la memoria social e individual y superar las causas que generaron los olvidos. Estos olvidos funcionan como “obstáculo pedagógico” ( Pichón Riviere).

El relato histórico-educativo que considera positivo, es la reconstrucción de las series significantes que constituyen históricamente a los sujetos pedagógicos argentinos y latinoamericanos. El valor de esta propuesta estriba en el significado de las huellas que es capaz de descubrir y en las articulaciones cuya construcción facilita, por lo tanto el relato pedagógico puede arrancar desde cualquier parte.

La autora sugiere que, el relato que realiza sobre la periodización de la educación sea utilizada como material para la discusión, punto de partida para la crítica y también ruptura arbitraria de los relatos, para superar los sesgos.

Con la salvedad que la misma autora expresa

en el texto, le sugerimos la lectura

comprensiva del texto “Sujetos, disciplina y

curriculum” de Adriana Puigrós

Editorial Galerna. Pág. 36 a 51



La crisis económica-social que caracteriza el presente desarrollo de las sociedades nacionales Latinoamericanas y Argentinas, tiene varios rostros que requieren un análisis exhaustivo.

Cabe señalar que el discurso educativo no escapa a dicha situación y que es positiva visualizarla en la realidad cotidiana de las escuelas.

Los signos más visibles de la crisis, según algunos autores se manifiesta en la escasez de los recursos públicos orientados a producir bienes y servicios socialmente necesarios; para otros, la disminución del gasto público, en la caída del nivel de producción, en las necesidades básicas insatisfechas, en la inestabilidad política, en el incremento de la desocupación, en la inestabilidad laboral.

A todo esto se agrega la falta de estrategias de resolución conveniente.

Se vislumbra como única solución posible ( ¿será la única solución? ) adscribirse a la lógica del mercado.

El capitalismo consagra a la escuela laica como mecanismo democrático de movilidad social.

Se acusa a la escuela de obsoleta, vieja, vacía de contenidos...La pregunta es inevitable ¿la escuela debe cambiar? ¿para qué? ¿cómo?.


Reúnase en grupos para elaborar un informe basado en las siguientes cuestiones:- ¿Cómo influyó la ideología del período 1885-1916 en el

diseño del Sistema Educativo Argentino?- ¿Qué características pedagógicas se pueden reconocer en

el mencionado período histórico?- ¿Quienes adherían a la Instrucción Pública y desde que

postura sostenían tal adhesión?- ¿Qué aportes efectuarían, desde el conocimiento

histórico previo al relato de la autora?- ¿Podrían reconocer aspectos del pasado que aun

perduran en la realidad educativa actual?

TRABAJO PRÁCTICO


Frente a estos planteos es conveniente ir perfilando las herramientas propias del pensamiento crítico, a partir de fundamentos éticos y epistemológicos.

A continuación transcribimos la opinión de Guillermo Jaim Etcheverry sobre la función de la escuela, en su libro “La tragedia educativa”. Editorial Fondo de Cultura Económica. Bs. As. 1999. Pág 194 a196.

“Podríamos continuar planteando interrogantes: ¿para qué la matemática? ¿para qué la biología? ¿para qué la física?. En última instancia, la respuesta se podría resumir en afirmar que el conocimiento es para hacernos más humanos, para darnos una dimensión más completa de nuestras posibilidades como personas, para proporcionarnos aquellos términos de comparación. Al mostrarnos de lo que ha sido capaz el hombre a lo largo de su historia, comprendemos mejor las potencialidades que se encierran en cada uno de nosotros.

Tres son los objetivos esenciales que han guiado el desarrollo d la escuela moderna, según el planteo que desarrolla Kieran Egan en su libro: La mente educada: cómo las herramientas cognitivas dan forma a nuestro entendimiento. De la escuela se espera:

1- que constituya una importante experiencia socializadora para los niños y los jóvenes, conformándolos de acuerdo con las normas y las convenciones de la sociedad adulta;

2- que les enseñe formas particulares de conocimiento capaces de generar en ellos una visión racional


Hemos mencionado una problemática actual: la función de la escuela en el contexto actual.

Este es un tema que aun encierra polémica, de allí la necesidad de detenernos y reflexionar sobre él, desde la función docente y la responsabilidad que compete a cada uno de los actores que dan vida a la institución “escuela”.

¡ Cuidado ! que se escuchan voces sobre la necesidad y utilidad de la escuela, como amenaza a la desaparición de esta arraigada institución .

TRABAJO PRÁCTICO


y realista del mundo, que garantice la correspondencia de su pensamiento con lo que es real y verdadero en el mundo y

3- que contribuya a desarrollar el potencial singular que encierra cada niño.

Se supone que estos tres objetivos son complementarios, que se superponen y se apoyan uno al otro. Sin embargo, cada uno de ellos es incompatible con los otros dos. Al igual que en el caso de las cárceles, que buscan al mismo tiempo castigar y rehabilitar, cuanto más se trabaja para concretar uno de los objetivos de la escuela, más difícil se hace alcanzar los otros. Esta incompatibilidad es la que explica las dificultades que se presentan en la educación actual, cuyo destino dependerá de la manera en que se resuelva el dilema que crea la contraposición de estas ideas, de lo exitosos que seamos como sociedad para integrarlas.

“La escuela debe ser un lugar diferente, con reglas específicas”, afirma el filósofo francés Alain Finkielkraut. “Aprender es una tarea larga, no pocas veces tediosa. ¡El reinado del cómodo niño rey decreta la muerte de la escuela1” Sin embargo, se advierte una actitud de peligro pragmatismo entre los docentes cuando afirman “si queremos una escuela para todos, debemos hablar a los alumnos tal como ellos son y no como querríamos que fueran”. Renunciando explícitamente a una de las funciones claves de la educación, la de intentar que los niños sean como querríamos que fueran, estamos generando una suerte de híbrido, síntesis de la “escuela santuario” de unos y la “escuela psico-social” de otros, que no parecería cumplir adecuadamente con ninguna de las dos funciones.

Debemos advertir que la escuela se ocupa de vidas en riesgo pues toda vida lo está. Por eso, una escuela que se afirme en sus valores tradicionales está llamada a desempeñar un papel social revolucionario: mostrar a las nuevas generaciones una alternativa a la superficialidad que, como una avalancha incontenible, se introduce a cada instante en sus vidas, proporcionándoles los reparos que les permitan reaccionar frente a esta invasión, orientarlos hacia lo que aún no saben que son capaces de hacer y, sobre todo, estimularlos a pensar. Una escuela que les posibilite, en síntesis, no sólo ser cada día un poco más humanos, sino también poder concebir un mundo que intente serlo”.


TRABAJOSPRÁCTICOS


Aproximación histórica- política de la Educación General Básica

La Educación General Básica es un nivel de la nueva estructura del Sistema Educativo Argentino, según lo establece la Ley Federal de Educación Nº 24.195 sancionada por el Congreso Nacional en Abril de 1993.

El antecedente inmediato lo constituye la Ley 1420. Esta Ley


A modo de guía del análisis del texto, le sugerimos observar las siguientes cuestiones (no son excluyentes, Ud. puede agregar otras que considere pertinente y efectuar otras relaciones y vinculaciones):

- El autor expresa ideas con respecto a la escuela que explicita una concepción particular de educación.- Además podríamos vincular su contenido con las perspectivas epistemológicas y metodológicas de la educación y con las corrientes pedagógicas.- También es posible analizar la propuesta a la luz del modelo relacional de las Ciencias de la Educación propuesto por Jean Piaget y tratado en la Unidad 1.

Redacte un artículo periodístico breve sobre “La función de la

escuela de hoy”, tomando como referente el texto leído, puede

coincidir parcial o totalmente o bien discernir con el autor. Le

sugerimos que aporte sus ideas al respecto y enfatice las

connotaciones que adquiere, para Ud., la expresión “la escuela

debe posibilitar ser cada día más humanos”

TRABAJO PRÁCTICO


organizaba la educación pública para la capital y los territorios nacionales y fue sancionada el 8 de Julio de 1884 cuando el país contaba con un proyecto en marcha.

Manuel Horacio Solarí dice, al respecto en “Historia de la Educación Argentina” Editorial Piados. Bs. As. 5ta edición.

“La ley de educación ha sido el fruto de la prolongada acción de Sarmiento que, aunque no intervino directamente en su sanción lo hizo posible con sus años de lucha contra las fuerzas negativas de la anarquía y del caudillismo. La Ley se inspira, por un lado, en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires de 1875, en la que es sensible la influencia de la pedagogía norteamericana introducida por Sarmiento; por otro lado, se inspira en la ley francesa de 1882 que surgió como consecuencia del movimiento democrático y liberal que intentó retornar a la política educacional de Condorcet y de la Revolución. Estas fuentes de inspiración extranjera no restan ningún mérito a la ley, pues la búsqueda de inspiración en fuentes foráneas obedeció al deseo de dar a nuestra educación primaria la mejor estructura posible.

Cuatro principios fundamentales han servido de base para la organización de la escuela primaria Argentina: enseñanza obligatoria, gratuita, gradual y neutral en materia religiosa ya que ni establece la escuela laica ni prohíbe la enseñanza religiosa (la limita a los niños que tienen una religión determinada); el Estado asume una posición neutral.”

“La Ley 1420 fue la herramienta fundamental para la democratización y para la temprana expansión del Sistema educativo Argentino.

Tuvo como objetivo principal cumplir con una necesidad política: integrar a un Estado nuevo poblaciones que provenían de regiones heterogéneas y de distintos países. Gracias a la educación, la Argentina generó un proceso de crecimiento integrado que la colocó a la vanguardia de América Latina”. Albergucci, Roberto. Ley Federal y transformación educativa

Analizar los antecedentes de la Educación General Básica constituye una estrategia para la comprensión de los requerimientos que hoy demanda este Nivel y posibilita orientar el accionar de cada uno de los integrantes de esta Institución en tal dirección; llámense padres, docentes, docentes-directivos, docentes - funcionarios.

La Educación General Básica aparece como un espacio que exige,



definir y demarcar fines y objetivos, curriculum y además recrear su articulación ínter ciclos y su vinculación con los otros niveles.

Para realizar esta tarea, resulta conveniente revisar la historia para conocer el fundamento de su funcionamiento y proponer proyectos para la integración en un sistema educativo que tienda a criterios, enfoques y perspectivas coherentes y de calidad según la demanda de la Ley Federal de Educación de 1993.

Le sugerimos la lectura de los siguientes textos:

de Albergucci, Roberto, Ley Federal y Transformación

Educativa.

Capítulo I “El Sistema Educativo. Pág. 95 a 97.

Capítulo II “Nueva función de cada nivel del Sistema”.

Pag106 a 111.

De Gvirtz, Silvina, Las transformaciones de la

educación en diez años de democracia.

Capítulo VI: Los contenidos de la escuela en la Argentina de hoy. Pág. 179 a 192

Lea los fundamentos de la Ley Federal de Educación.

En ella están consideradas variables sociales, culturales, políticas, económicas que denotan la finalidad de la educación Argentina y el papel que se le asigna a cada nivel en procura de tal empresa.


Elabore sus aportes individuales a partir de los siguientes interrogantes:

Describa las funciones de la Educación General Básica

Analice algunas ideas ejes propuestas por el autor, en relación a una situación concreta de su práctica cotidiana.

Evalúe el impacto de la incorporación de la Educación General Básica en el panorama educativo argentino.

TRABAJO PRÁCTICO


Hasta aquí hemos considerado, desde una perspectiva histórica la aparición de la EGB1 y EGB2, la historia continúa y recuerde que, en ella, es Ud. uno de sus protagonistas.


Integre un grupo de discusión para debatir el siguiente planteo:

- ¿ Qué opinión les merece la oferta educativa de la EGB1 y EGB2 en la provincia en la que ejercen la docencia (o viven) en término de igualdad de oportunidades y posibilidades educativas?

(Puede recurrir a algunas entrevistas con Directivos y Supervisores de la EGB).

Elaboren un informe grupal, de no más de dos carillas.

TRABAJO PRÁCTICO


Organización Conceptual de la Unidad IV


se operativiza en

Paradigmas de Gestión Educativa en América Latina

Modelo de Administración Funcionalista

Modelo de Administración Funcionalista

Lógicas que fundamentan los

procedimientos de Transformación

Educativa.Pedagogías del Conflicto

Pedagogías del Consenso

Intentos de construcción de un nuevo paradigma

Nuevas funciones básicas de la educación

El papel de los actores

su incidencia en las

su recuperación en

según sus fundamentos

sus límites determinan

con derivación de

se operativiza en


Unidad IV

Eje temático. La gestión educativa institucional: modelos y racionalidades que la fundamentan


- Reconocer la incidencia de las perspectivas positivista e interpretativa en los modelos de administración educativa en América Latina.

- Identificar las características de los diferentes enfoques de Administración Educativa en América Latina.

- Analizar las lógicas subyacentes en las propuestas de descentralización de los servicios educativos.


1-Los enfoques de administración educativa en América Latina

1-1- criterios prevalecientes

2-El paradigma Multidimensional de administración educativa

2-1-La descentralización de los servicios educativos: lógica de los procesos de descentralización.

2-2- Nuevos roles de los actores del sistema educativo.

3-Posibilidades y obstáculos en el desarrollo de una gestión institucional autónoma.

4-Hacia la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo.



Administración Educativa y Calidad de Vida: diversas tradiciones en América Latina

La búsqueda del conocimiento científico y tecnológico en la administración pública y la gestión educativa en los países de América Latina se manifiesta, históricamente, tanto en los intentos de importación de modelos extranjeros como en los esfuerzos de creación de soluciones nacionales.

La primera manifestación es evidente en la tradición jurídica que caracterizó el período colonial y en la orientación positivista que se arraigó durante la segunda mitad del siglo XIX y primera del siglo XX. Concebida en contextos diferentes al Latinoamericano, no coincidía con la idiosincrasia, los intereses y objetivos de la región en consecuencia resultaba con alto costo económico, político y cultural.

La segunda manifestación aparece en las últimas décadas y es fruto de estudiosos latinoamericanos; las propuestas de naturaleza sociológica y basada en la perspectiva teórica y metodológica de las Ciencias Sociales de origen latinoamericano.

El conocimiento de los diversos enfoques desde los que se plantea la gestión educativa en América Latina no significa simple información histórica, sino la posibilidad de reconstruir las perspectivas epistemológicas y metodológicas que fundamentaron las prácticas pedagógicas, reconocer las funciones propuestas para el proceso educativo e interpretar las interrelaciones educación - sociedad - calidad de vida.

Para entender la vigencia de los diferentes criterios que enfatizaron los distintos modelos de Gestión Educativa, es necesario contextualizar en los momentos socio históricos nacionales e internacionales e interrelacionar las dimensiones económicas, políticas y cultural.

Recuperar a través del análisis, los diferentes criterios que sustentaron el proceso de administración educativa en los distintos períodos de la historia educativa de América Latina, permitirá reconocer la multidimensionalidad de la acción educativa. En este punto de la reflexión, le proponemos integrar el desarrollo conceptual de esta unidad con los aprendizajes logrados en las unidades 1, 2 y 3 en vinculación con los paradigmas adoptados en la construcción del conocimiento acerca de la educación; perspectivas filosóficas y sociológicas que fundamentaron



las diversas teorías pedagógicas; la incidencia de los fundamentos socio filosóficos en la delimitación de las funciones de la educación y en el modo de resolver la interrelación educación - estado - sociedad.

Identificar y evaluar el desarrollo teórico y de la praxis del proceso de administración educativa en América Latina nos permitirá advertir, una vez más, que no es posible sostener la neutralidad de la acción educativa.

El proceso de construcción y reconstrucción de las teorías organizacionales y administrativas en el sector público y la educación está estrechamente relacionada con las condiciones económicas, políticas y culturales que caracterizan a las organizaciones humanas en la sociedad moderna.

Un obstáculo en la efectividad de la propuesta administrativa, asumida por estudiosos latinoamericanos, es la adopción de modelo extranjeros sin suficiente análisis sobre su compatibilidad económica, política y cultural, este hecho se afianza por las actuales relaciones de interdependencia internacional.

Las soluciones organizacionales y administrativas para el sector público y la gestión educativa en los países latinoamericanos parecería pasar, en opinión de Benno Sander, por una efectiva acción local desarrollada en perspectiva global. Esta orientación implica construir paradigmas culturalmente relevantes y capaces de abarcar, simultáneamente, la diversidad que caracteriza hoy el mundo de las relaciones internacionales.

Intentaremos reconocer los Modelos de administración educativa que prevalecieron en las diferentes etapas socio históricas y políticas de América Latina y particularmente de la Argentina.



Modelos de administración educativa en América Latina y el criterio de Calidad de Vida

Analizar los modelos de Administración Educativa que predominaron en diferentes momentos históricos de América Latina permite reconocer cuáles son las funciones que desde el punto de vista social se le asignan a la educación y cuál el rol reservado a los actores comprometidos en este proceso.

A partir de retomar el análisis realizado en la segunda Unidad respecto de las teorías pedagógicas del Consenso, del Conflicto y de la Teoría Crítica de la Educación es posible rescatar los ejes conceptuales básicos, desde lo epistemológico y lo metodológico, para caracterizar los modelos de Administración Funcionalista e Interaccionista.

Ambos modelos constituyen propuestas distintas abordadas históricamente y desde la perspectiva de la “gestión educativa como proceso mediador”. La “mediación administrativa” en las escuelas y universidades permite evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación, y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad, participación y democracia en la gestión educativa.

En el caso de la Administración Funcionalista, con raíces en las teorías positivistas y evolucionistas que han caracterizado históricamente el pensamiento científico de Occidente, podemos reconocer la transposición de Teorías de la Administración desde el ámbito de la economía a la educación. Es importante advertir un sesgo marcadamente economicista en las propuestas teóricas y en la práctica de la administración educativa, que no permite generar espacios críticos frente a las características estructurales y culturales de la sociedad.

En función del criterio que enfatiza el Paradigma Funcional de Administración Educativa, podemos reconocer diferentes orientaciones según se dé prioridad a lo institucional y lo normativo; se acentúe la dimensión individual, las necesidades y disposiciones personales o se proponga la mediación entre expectativas burocráticas y las motivaciones y necesidades personales.

Estas tres orientaciones, en función de las dimensiones que enfatizan, son designadas como Administración Burocrática, Idiosincrática y Administración Integradora.



Para reflexionar sobre la Tradición Funcionalista de Administración Educativa consultemos:Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina. Editorial Troquel. 1996. Pág. 78 a 88.

El análisis del Modelo Funcionalista en vinculación con las teorías pedagógicas del Consenso nos permite reconocer que tanto en las propuestas como en la práctica educativa se ponía el énfasis en la dimensión económica de la educación, empobreciendo la comprensión de la multiplicidad e interrelación de aspectos que configuran la realidad educativa y que se plantean en un enfoque holístico.


Prepare un cuadro comparativo de las tres orientaciones que presenta el Modelo de Administración Funcionalista.

Analice las limitaciones que Benno Sander señala respecto de este modelo, en vinculación con el concepto de calidad de vida.

Analice la actual etapa de nuestro sistema educativo y su proximidad o distancia con respecto a las orientaciones del Modelo Funcionalista.

TRABAJO PRÁCTICO


Frente a los fuertes límites que se le atribuyen al Modelo Funcionalista surge como una contrapuesta superadora el Modelo Interaccionista de Administración que se basa en las teorías críticas y libertarias enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenología, la teoría crítica y el enfoque de la acción humana.

Aunque es preciso reconocer que desde los fundamentos sociológicos y filosóficos que sustentan este Modelo, no se elaboró una propuesta concreta para incidir en el ámbito de la organización y administración educativa, sin embargo se elaboraron explicaciones acerca de los fenómenos organizacionales y administrativos en educación.

El modelo Interaccionista pone el énfasis en la dimensión política de la educación y rescata en su análisis, para caracterizar el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea, componentes tales como poder, ideología, cambio y conflicto.

Si bien una nota común a las diferentes orientaciones que presenta la Tradición Interaccionista en educación es su coincidencia respecto del cuestionamiento de los fundamentos funcionalistas y positivista de la administración tradicional, las notas distintivas están dadas por los distintos fundamentos de los que partía en sus elaboraciones.

Así podemos reconocer al interior del Modelo Interaccionista, la Administración Estructuralista que se fundamenta en la epistemología materialista del Marxismo, enfatiza la vinculación entre estructura, cultura y educación destacando la dimensión objetiva y racional.

En oposición a este enfoque, la Administración Interpretativa, basada en la fenomenología, se preocupa por aspectos tales como el significado y las interpretaciones que pueden producir los mismos actores del sistema educativo y destaca la subjetividad, la intencionalidad y la acción humana.

Dentro de la Tradición Interpretativa como un enfoque superador de la Administración Estructuralista y la Interpretativa, se plantea la Administración Dialógica, a partir de aportes teóricos diversos: epistemología antropológica del marxismo, existencialismo, teoría crítica y la fenomenología.

Esta orientación que se plantea como una alternativa frente al determinismo económico y antropológico de la Administración Estructuralista y Funcionalista, respectivamente se preocupa por cuestiones como el poder, el cambio, las desigualdades sociales y la



emancipación humana..

Fundamenta su perspectiva dialógica en el reconocimiento de las contradicciones como base para la propuesta de una metodología dialéctica y plantea el criterio de totalidad para superar las contradicciones.

Resulta fundamental reconocer en la construcción de este enfoque la convergencia de diferentes perspectivas teóricas y las contribuciones de pensadores europeos y latinoamericanos como Gramsci, Habermás, Freire y Saviani.

En el intento de superar las limitaciones tanto de la Tradición Funcionalista como de la Interpretativa, en la década de los Ochenta se profundizan perspectivas conceptuales, críticas y prácticas participativas en el ámbito de la gestión educativa.

En los noventa enfrentamos el desafío de construir un nuevo paradigma que desde lo teórico asuma el compromiso de superar las ya conocidas limitaciones en la interpretación de la realidad organizativa, y en la práctica constituya una propuesta acorde con los principios de libertad y equidad.

Para reflexionar sobre la Tradición Interaccionista de Administración Educativa consultemos:Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina. Editorial Troquel. 1996. pag. 88 a 98.


Elabore un cuadro comparativo de las orientaciones que presenta el Modelo Interaccionista de Administración Educativa

TRABAJO PRÁCTICO


Las seis construcciones de gestión educativa son elaboraciones heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. A pesar de esta salvedad, pueden reconocerse dos tradiciones teóricas opuestas, cada una con tres orientaciones, que tienen su fundamento en conceptos distintos del ser humano, en distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas.

Además, es posible, luego de un estudio comparativo distinguir semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones y un movimiento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas.

En la tradición Funcionalista, este movimiento de superación se manifiesta en la integración entre lo Burocrático y lo Idiosincrático y en la tradición Interaccionista el camino de la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo.

Es oportuno recalcar la vinculación de estas construcciones de gestión educativa con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: por un lado el liberalismo social cuyos temas principales son la problemática social y el papel de la equidad y por otro lado el socialismo democrático comprometido con la redefinición del papel de la libertad y la naturaleza de la civilización humana que sustenta la construcción social.

Si bien el devenir de las seis orientaciones de los Modelos de Administración Educativa representan instancias de esfuerzo para producir mejoras en el campo de la gestión educativa, aún es posible una nueva propuesta a la luz de las demandas actuales del contexto. Esta nueva propuesta está asociada al concepto de Calidad de Vida y utiliza como estrategia metodológica la potencialidad reflexiva del pensamiento crítico.

La introducción precedente manifiesta la complejidad de la trama de la administración educativa y su impacto en los fenómenos que ocurren en el interior del sistema educativo y por ende permite fundamentar aspectos organizacionales de la práctica pedagógica.



Para profundizar el tema, le sugerimos la lectura

comprensiva del libro de

Sander, Benno. Gestión Educativa en América

Latina. Editorial Troquel. 1996. pag. 98 a 103.

A continuación, le proponemos una instancia de reflexión grupal, para que, con el aporte de los colegas, reconozcan en la actividad cotidiana de las escuelas y las universidades así como en los organismos directivos de la Administración educativa, hechos, situaciones, acciones que permitan identificarlas con las construcciones de gestión enunciadas.

Se le solicita además, la valoración de tales hechos, a la luz de la lectura reflexiva sobre la necesidad de una nueva propuesta de modelo de administración educativa.


Argumente sobre:

el señalamiento crítico que, de manera común, se puede

plantear tanto a la Tradición Funcionalista como a la

Interaccionista.

la vinculación: participación - democracia - calidad de vida -

administración de la educación.

la expresa mención del autor , sobre la necesidad de un nuevo

paradigma de administración educativa en Latinoamérica.

TRABAJO PRÁCTICO


La diversidad de las orientaciones de administración de la educación que, según hemos expresado conviven y muchas veces se superponen en la práctica, sugiere una realidad educativa compleja que demanda siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden económico y político nacional e internacional en rápida transformación.

En el caso particular de Latinoamérica, recién se están dando los primeros pasos al respecto, y esto representa un signo positivo, pues aunque aún es lento el proceso, se ha iniciado el camino de la construcción de propuestas autóctonas, que en la medida en que se generan en la región se convierten en significativos.

Benno Sander, constituye un ejemplo al respecto.

Este investigador y docente contemporáneo, elabora la propuesta de un Paradigma Multidimensional de Administración de la Educación en el que integra los criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia planteados en un interjuego de categorías de análisis definidas como dimensiones intrínsecas y extrínsecas y sustantivas e instrumentales.

Aclara el autor que el paradigma multidimensional es sólo una enunciación inicial que exige la construcción y reconstrucción de los educadores, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de circunstancias y oportunidades históricas.

Recuerde siempre, que Ud. también es protagonista de la administración educativa del País.


A partir del análisis que realizó respecto de las diferentes orientaciones en Administración Educativa, consulten información acerca de cuál es la propuesta de la actual transformación educativa en relación con la organización y gestión institucional y elaboren un informe de no más de una carilla.

TRABAJO PRÁCTICO


Continuando con la lectura del libro de Benno Sander, lea el capítulo 2, página 45 a 68.

El paradigma multidimensional de administración educativa es una construcción que se sustenta y a la vez proyecta, contenidos sustantivos y valores éticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad, que por su parte conforman la matriz para la participación ciudadana en la promoción de una forma cualitativa de vida humana en la escuela y en la sociedad.

Los procesos de descentralización educativa: las lógicas que los fundamentan y el rol de los actores

Hacia la construcción de un nuevo paradigma en educación.

La descentralización de la administración educativa que se está llevando a cabo simultáneamente en varios países de la región, nos plantea el interrogante acerca de cuál es el alcance de estos procesos de


Elabore un esquema conceptual en el que analice las cuatro construcciones de Administración de la Educación.

En función de los aprendizajes logrados en la Unidad II reconozca cuáles de estos criterios predominaron en las Pedagogías del Consenso y del Conflicto.

A partir de los aportes del paradigma multidimensional elaboren un informe en el que se analice las diferentes dimensiones del proceso de administración educativa en vinculación, específicamente, con la Educación General Básica

TRABAJO PRÁCTICO


descentralización a partir del análisis relacionado con el tipo de lógica que subyace en estos procesos. A su vez, este interrogante y su respuesta nos clarificará sobre los nuevos roles que se distribuyen entre los actores del sistema educativo.

Vamos a analizar el actual proceso de descentralización en un doble contexto: el de la actual normativa representada por la Ley Federal de Educación y, desde la realidad socioeconómica, cultural y política de las provincias.

Tomaremos como referente para dicho análisis, el libro de Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Editorial Troquel. 1995. Bs. As.

“Una de las transformaciones más profundas que se ha realizado en el sistema educativo argentino en los últimos años ha sido la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires.

En 1978 y a través de convenios con las Jurisdicciones, el Ministerio de Cultura y Educación y el Consejo Nacional de Educación Técnica concretaron el traspaso de 3.578 establecimiento de nivel primario y medio y 86.374 cargos docentes (CFI, 1992).

Durante el período 92/94 se efectivizó el traspaso de la casi totalidad de los servicios.

La intención de tal acción era la de mejorar la calidad de los servicios brindados e incrementar la participación del conjunto de los actores que integran la comunidad educativa.

Dos son los aspectos a considerar como condicionantes del resultado del proceso de descentralización de los servicios educativos: las lógicas que las sustentan y el rol de los actores de la comunidad educativa.

Con respecto a las lógicas políticas de los procesos de descentralización, la demanda surge ligada al conjunto de reclamos por instaurar un orden federal que otorgue mayor autonomía a las provincias frente a un poder que respondía principalmente a los sectores vinculados



al proyecto agroexportador del puerto de Buenos Aires. Esta demanda se sustenta también en las promesas incumplidas por el modelo educativo centralizado. Con estas perspectivas, la transferencia de los servicios educativos dependientes del Estado nacional fue incorporada en la mayor parte de las plataformas electorales de los partidos políticos durante el proceso de recuperación de la democracia.

Siguiendo diversos autores (Hevia Rivas, R.1991; Cassasus, J.1994; Espínola,V. 1994) es posible identificar diferentes lógicas políticas en los procesos de descentralización llevados acabo:

a- Lógicas economicistas: esta propuesta enfatiza la necesidad del ahorro del gasto público, de descentralizar la contratación de personal hasta el nivel institucional ( FIEL, 1993).

b- Lógicas que privilegian las concepciones tecnocráticas: es una perspectiva instrumental que tiene como objetivo principal controlar y hacer más eficiente el proceso de toma de decisiones. Se busca neutralizar la burocracia intermedia.

c- Las lógicas relacionadas con la mejora de la calidad educativa: se sustentan en la idea de la necesidad de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la realidad heterogénea que presenta cada provincia.

d- Lógica de inspiración democrática-participativa: el objetivo principal de esta concepción es otorgar mayor autonomía y poder de decisión a las provincias y a la vez constituye un ejercicio de aprendizaje democrático para los actores involucrados.

¿Cuáles han sido las lógicas que han prevalecido en el proceso de descentralización que se viene llevando a cabo en el país?

Filmus señala que en cada proceso conviven las diferentes concepciones y son las condiciones socio-políticas y la voluntad de los actores las que determinan la posibilidad de que se privilegien unas u otras en un momento histórico determinado.

Por lo tanto, a continuación, enuncia una serie de situaciones que pueden ayudar a construir una hipótesis sobre las lógicas que prevalecieron en la transferencia de los servicios educativos argentinos:

- Las investigaciones al respecto, desde un nivel macro, dan cuenta del énfasis de las perspectivas economicistas y



tecnocráticas cuyo impacto fue negativo para la calidad, equidad y eficacia del sistema educativo.

- La desatención por parte del Estado Nacional sumada a la desigualdad de las situaciones regionales provocó una profundización de la segmentación educativa. Algunos autores denominan a este hecho “desconcentración” y no descentralización.

- La descentralización con respecto al Estado Nacional influyó en el afianzamiento de las conducciones educativas jurisdiccionales excesivamente centralistas.

- La crisis fiscal, en muchas de las provincias, ha colocado en el centro de la escena educativa la temática económica-financiera.

A pesar de las situaciones planteadas, Filmus afirma que es factible proponer que actualmente las diferentes lógicas enunciadas se encuentran en pugna para hacer prevalecer sus respectivos criterios.

El segundo de los elementos que dirimirá la confrontación de criterios en torno a la descentralización, son los roles de los actores involucrado.

Durante el período de la administración educativa centralizada, la función de los actores estaba definida y por esta razón limitada o demarcada. Hoy, que se han descentralizado los servicios educativos, aparecen nuevos roles que exigen la redistribución de las responsabilidades y para ello, señala Filmus, el Ministerio de Educación deberá desarrollar capacidades que se encuentran atrofiadas por la burocratización y la delegación de decisiones.

Estas capacidades son:

a- La capacidad de concentración: requiere poder desarrollar una articulación permanente entre los actores de la comunidad educativa ( gremios docentes y no docentes estudiantes, padres, educadores, funcionarios) para la integración activa en la implementación de las estrategias.

b- La capacidad de información y evaluación: mantenerse informado es una ventaja en el momento de la toma de decisiones o de elaboración de propuestas. En tal sentido las nuevas publicaciones



que permiten el acceso a lo que esta sucediendo en distintas escuelas, o las publicaciones de estudios realizados dentro y fuera del país, los Congresos, entre otros, son instancias de intercambio valiosas a la hora de actuar. Por otro lado el sistema nacional de evaluación permanente, permitirá conocer información para mejorar el mismo sistema.

c- La capacidad de compensación: vinculada a la necesidad de generar estrategias dirigidas a garantizar una efectiva igualdad de oportunidades. El sistema de informaciones a través de investigaciones y evaluaciones debe ser la base para la definición de las prioridades.. Al mismo tiempo, la concertación debe actuar como garantía de que los recursos disponibles no sean utilizados en función de intereses políticos-partidarios coyunturales.

d- La capacidad de innovación y transformación pedagógica: la conducción nacional debe recuperar el liderazgo técnico-pedagógico que le permita, integrando los aportes de la comunidad académica en particular la Universitaria, encabezar los procesos de innovación educativa en el País.

El tema de las capacidades que necesitan los nuevos actores de la comunidad educativa, es abordado en la Ley Federal de Educación y para cumplir tal cometido, el Ministerio de Educación ha concretado algunas instancias:

- la creación del Consejo Federal de Educación, como órgano federal de consenso a nivel País.

- la implementación del proceso de Evaluación de la Calidad Educativa.

- la puesta en marcha del Plan Social Educativo para atender las necesidades de políticas compensatorias.

- los niveles de concreción curricular en favor de la autonomía de las provincias y para salvaguardar el ideario de cada institución educativa.

¿Puede Ud. agregar otras instancias enunciadas en el texto de la Ley?



Los actores involucrados en la Educación

General Básica deben redefinir sus funciones

de igual manera que los docentes de otros

niveles del sistema.

Filmus, como muchos otros destacados analistas de la realidad educativa, propone la construcción de un nuevo Paradigma Socio-Educativo.

Nuevamente lo remitimos al libro de Filmus,

antes citado. Páginas 131 a 152.


Elabore un esquema conceptual en el que se destaquen las características que asumen los procesos de descentralización según las lógicas en que se fundamentan y señale las consecuencias, en cada caso, para el funcionamiento del sistema.

TRABAJO PRÁCTICO

Explique con sus propias palabras los enunciados que Filmus presenta como rasgos comunes de un marco conceptual básico en la definición de un nuevo paradigma.

TRABAJO PRÁCTICO


GLOSARIO

Administración: Actividad esencialmente pública que, dentro de la administración general de cada Estado, se ocupa del sector educación a diversos niveles y en distintos aspectos de la responsabilidad política territorial e institucional.

Axiología: en sentido general, es equivalente a teoría general de los valores. Intenta establecer la esencia y naturaleza del Valor y de los juicios de valor.

Diacrónico : Término utilizado para designar el estudio de cualquier sistema particular en diferentes modelos de su desarrollo. Al lingüista Saussure se debe la propuesta de los vocablos “diacronía” y “sincronía” para utilizarlos como criterio de interpretación de dos ejes: el eje de las sucesividades, para lo diacrónico y el eje de la simultaneidad para lo sincrónico.

Dialéctica: La Real Academia de la Lengua la define como “arte de razonar metódica y justamente”. El término no es unívoco, dentro de la Pedagogía se lo se vincula con el desarrollo y evolución de la realidad educativa como algo científico.

Episteme: alude, en general a un tipo de saber que, a su vez, presupone una cierta idea de la realidad. Nace como término autónomo en tiempos de Sócrates. La episteme es un conocimiento demostrativo, universal, necesario, fundamental, por causas y enseñable.

Epistemología: Término introducido por Ferrier. Sinónimo de gnoseología. Actualmente la epistemología se ocupa más bien de cuestiones relativas a la teoría de las ciencias. Constituye un estudio de las condiciones, que un campo del saber debe reunir para ser científico.

Gestión: conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. Consiste en promover y activar la consecución de un mandato o encargo. Considerada la educación como uno de los objetivos de la Administración, se aplica el término “gestión educativa” a la actuación integrada respecto de los programas, recursos, evaluación para los logros de los objetivos de un plan.

Hermenéutica: en general significa interpretación, esfuerzo intelectual en la comprensión de un texto y/o en la interpretación de un texto en un



contexto, ya sea éste de carácter histórico, filosófico, teológico, científico, literario e incluso artístico. En las investigaciones, las fuentes se sitúan en sus contextos respectivos; los hechos admiten su interpretación y en la confluencia de ambos (contexto y hechos) toma su fuerza la hermenéutica. El método hermenéutico tiende, en último lugar, a descubrir la compenetración entre contexto y hechos.

Modelo: aquello que se imita; Reproducción de un objeto o realidad. Figura paradigmática que debe ser imitada (ideal).

Paradigma: el concepto de paradigma fue introducido por T. S. Kuhn en el ámbito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polémica sobre lo “científico”. En sentido amplio, es un marco es un marco teórico sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comúnmente aceptado como vía de investigación. En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados.

Perspectiva: del latín punto de vista, panorámica.

Sincrónico: se usa este término para designar el hecho de que en una situación o fenómeno sus elementos y variables coinciden a un mismo tiempo en un mismo sistema.

Sinergia: conjunto de elementos que forman un todo orgánico y que entre todos conducen a un resultado. Concurrencia de hechos cuya acción conjunta los refuerza, potenciando su actividad.

Sistema: conjunto organizado de elementos diferenciados cuya interrelación supone una función global.


corrientes pedagógicas contemporáneas

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