cours f2f ue 13

Cours FdeF UE13

Analyse de pratiques : quels ancrages théoriques ?

Séance 1 Philippe CLAUZARD

MCF IUFM UNIVERSITE DE LA REUNION

(c) Cours de Philippe Clauzard, MCF IUFM LA REUNION 10/2012

Contenus et objectifs • Contenus du cours : L’analyse de pratiques d’intervention en situation d’enseignement – formation – apprentissage peut s’envisager en référence à des ancrages théoriques particuliers. Sans viser l’exhaustivité, ils seront présentés en soulignant leurs richesses et leurs limites. L’intérêt d’une approche plurielle de la réflexivité et de l’activité de réélaboration de son expérience de travail et de formations sera particulièrement travaillé.

• Objectifs du cours : • Comprendre ce qu’est un praticien réflexif, en cerner le

positionnement et les diverses manières d’exercer sa réflexivité en situation professionnelle

• S’exercer soi-même à sa propre réflexivité professionnelle (objet du travail de validation de l’UE)

• Connaître les avantages et limites des diverses pratiques réflexives

• Approfondir l’ancrage théorique de l’analyse du travail, ergonomie

• Apprendre la réélaboration de son expérience de travail et de formations


Plan du cours :

• 1- Présentation du cours • 2- Travail sur les représentations personnelles par 2 ou 3, au

sujet des mots clefs inscrits au tableau (en choisir quelques-uns et dire à quoi ils font penser), constitution de manière à obtenir une cartographie des représentations du groupe.

• 3- Étude du texte de J. Beillerot • 4- Définition de la notion de praticien réflexif, de la réflexivité :

Premières réponses aux conceptions données sur les mots clefs • 5- Étude de cas = étude de trace écrite d’une analyse de pratique

à étudier par 2, texte extrait de la revue éducation permanente 6-Présentation des différents modèles d’analyse de pratiques

• 7- Étude de texte sur l’ergonomie, texte de P. Astier extrait des Cahiers pédagogiques

• 8- Tour d’horizon rapide sur les concepts et outils en ergonomie, analyse ergonomique du travail, analyse du travail et pratique enseignante, les traces de l’activité, travail prescrit et travail réel; schéma canonique du prescrit au réalisé…


Plan du cours : • 9- Étude de cas : éléments conclusifs de ma thèse en termes

d’invariants/organisateurs de l’activité et modèles opératifs (cf. reprise de la conclusion – explicitée – de ma thèse)

• 10- Analyse du travail et didactique professionnelle, un modèle pour apprendre des situations et un ancrage théorique

• 11- Définition et méthode de la Didactique professionnelle : analyser le travail en vue de former/analyser le travail pour apprendre

• 12-Présentation plus approfondie de ma recherche prenant appui sur l’approche théorique de la Didactique professionnelle (relatif à la « médiation grammaticale », éléments d’analyse de l’activité enseignante) –un modèle de mise en œuvre de l’analyse compréhensive de situation d’apprentissage et formation selon l’ancrage théorique de la Didactique professionnelle

• 13- Limites et avantage de l’analyse du travail et de la Didactique professionnelle

• 14- Approche plurielle de la réflexivité et activité de réélaboration de son expérience de travail/expérience professionnelle

• 15- Retour sur les mots clefs, évolution des conceptions? Comment définir la « professionnalisation » ?


Mots clefs du cours :

• Analyse de pratiques ancrages théoriques

• Situation d’enseignement-formation-apprentissage

• Théorie de l’activité, théorie de l’analyse du travail

• Théorie du praticien réflexif, activité réflexive, réflexivité

• Approche plurielle de la réflexivité

• L’expérience professionnelle

• La professionnalisation

• L’activité de réélaboration de son expérience de travail et de formation


Représentations initiales du groupe • Expérience professionnelle: savoir, savoir-faire savoir-être, compétences et

organisation du travail, entreprise, pratique professionnelle, partage, transmission, connaissances, valeur, identité professionnelle, valorisation, pérennisation, ancrages, distance, recul, adaptation, difficultés, ancienneté, développement personnel,

• Activité de réélaboration: analyse, recul sur le faire, remodelage, remise en question, réutilisation,

• Situation d’enseignement- apprentissage: trouver la bonne distance entre les différents acteurs, à la bonne hauteur pour transmettre un savoir, rendre le savoir accessible sans que cela soit trop facile ou difficile,

• Professionnalisation: acquérir des compétences, par la théorie ou pratique , plus value permettant un savoir-faire qui devient métier, ordonner au travers des procédures avec objectif de rendre accessible le métier aux acteurs professionnels, l’acte professionnel lui – même, référentiel, reconnaissance, statut, appartenance à un corps de métier, validation et compétences

• Analyse de pratique : se réinterroger sur ses pratiques pour faire émerger de nouvelles pratiques, les améliorer, émergence, remise en question, positionnement, posture, partage régulation


Travail en groupe sur les conceptions

• Travail par 2, ou 3, se présenter à l’autre qui parlera de lui au grand groupe, en contexte avec le cours (ce qu’on en attend, ce qu’on fait…)

• Et chacun exposera ses représentations, ses conceptions au sujet des mots clefs inscrits au tableau (en choisir quelques-uns et dire à quoi ils font penser)

• De manière à obtenir une cartographie des représentations du groupe.

(c) Cours de Philippe Clauzard, MCF IUFM

LA REUNION 10/2012

Introduction à la notion de praticien réflexif, de réflexivité

(comme éléments de professionnalisation)

• Argyris et Schön, deux chercheurs nord-américains, ont été les promoteurs du praticien réflexif à partir de 1978.

• Anticorps à l’excès de scientisme. • Professions ne se réduisent jamais à l’application

de principes théoriques généraux à une situation particulière.

• « La conversation avec la situation »: activité mentale de haut niveau mobilisant des ressources multiples pour trouver une solution convenable.


• L’idéal serait d’avoir une prescription du travail de type discrétionnaire : vous avez des objectifs à atteindre, mais vous êtes libre d’imaginer le chemin à parcourir pour les atteindre.

• L’expérience s’ajoute aux savoirs académiques nécessaires à l’exécution d’une opération professionnelle.

• Jobert : « travailler, c’est penser ».


Etude du texte de J. Beillerot :

L’analyse des pratiques professionnelles, pourquoi cette expression ?

Quelles idées principales?

Quels commentaires? Quelles interrogations?


Définition des termes de « pratique réflexive »

• 1-c’est une expression ambigüe • 2-c’est une traduction difficile de l’américain

(reflexive practice) • Penser mûrement. Penser, se concentrer, délibérer,

méditer, examiner , Dictionnaire • Réfléchir = une suite d'opérations mentales, c'est

une activité en intellectuelle qui convoque un langage intérieur – on se parle à soi-même – et un langage extérieur – on parle aux autres.

• « définir la réflexion comme une réflexion avec soi-même est d'autant moins absurde qu'une personne se tient souvent à elle-même le discours possible, probable, coutumier de d'autres acteurs à ses yeux, significatif » Philippe Perrenoud.


• La langue française ne distingue pas clairement réfléchir et penser. Il ne va pas de soi de clairement comprendre la différence entre un praticien qui pense et un praticien qui réfléchit, cela s'éclaircit si l'on considère l'objet de la pensée ou de la réflexion.

• Au sens de Schön : un praticien est réflexif lorsqu'il prend sa propre action comme objet de sa réflexion.

• Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir. Il cherche ainsi à comprendre comment il s'y prend quand il fait quelque chose et parfois pourquoi il a fait ce qu'il fait, éventuellement contre son gré, à son corps défendant.

• Piaget : "abstraction réfléchissante".

• Miroir, réfléchissante, sujet, action sont les mots clés de ce début de cours.


Deux variables de réflexion

• Schön en effet distingue deux variables de la réflexion dans l'agir professionnel.

• la réflexion dans l'action (reflection in action) et la réflexion sur l'action (reflection on action).

• La différence se joue donc entre le "dans" et le "sur" l'action

• La réflexion dans l'action désigne une logique de régulation. C'est réfléchir dans l'action en train de s'accomplir qui est donc inachevée, ouverte sur un ensemble de possibles pour mieux l'infléchir…

• La réflexion sur l'action désigne en revanche une activité de "penser" dans l'après-coup, une fois l'action achevée, terminée, conclue, éteinte si on reste dans la métaphore du « être dans le feu de l'action ».


• Si on évoque la réflexion dans – puis - après action, on peut s'interroger sur la pertinence d'une réflexion dans l'avant action. Pourquoi ne pas favoriser le temps d'anticipation, de planification, de développement d’hypothèses sur l'action qui sera à effectuer avant toute autre chose.

• La question est légitime, mais peut-on tout anticiper ? • La situation est souvent imprévisible, fluctuante. Elle est rarement

stable. Toutefois, la situation de travail forme des ensembles où l'on peut déterminer des stabilités, des invariants sur lesquels s'appuyer, nous y reviendrons plus loin et donne lieu à l’expression à l’ancrage théorique que nous privilégions.

• La réflexion dans l'après-coup est presque toujours une façon d'anticiper. En effet un praticien réflexif vit dans une espèce de cycle sans fin : chaque réflexion dans l'après-coup, hors du feu de l'action, articule à la fois un retour sur ce qui est passé et une préparation à une éventuelle prochaine fois. Un double mouvement s'effectue : il y a un mouvement orienté vers l'action accomplie et un autre mouvement orienté vers l'action ou les actions semblables à venir: c'est-à-dire une marche arrière vers le passé et une marche avant vers le futur :

• la rétrodiction se conjugue avec la projection.


2 fonctions pour la réflexion dans l’après-coup

• Philippe Perrenoud distingue deux fonctions dans la réflexion dans l'après coup :

• –> Une fonction de catharsis qui est orientée vers la liquidation du passé.

• –> Une fonction d'apprentissage qui peut préparer à affronter des situations analogues, mieux faire face à de l'inédit en pensant les impensés ou les impensables, si ce retour réflexif est accompagné par un tiers (un collègue, un formateur, un moniteur). C'est ce dernier cadre que nous allons privilégier, un cadre propice au développement des compétences à partir de l'expérience professionnelle en situation.

• La rigueur d'un praticien peut le conduire à procéder systématiquement à un retour, un débriefing après l'action même s'il agit en solitaire, même si personne ne lui demande rien.

• Doit-on pour autant opposer réflexion dans le feu de l'action à réflexion dans l'après coup de l'action ?

• A priori non ! Il existe un continuum, elles ont un même objet : l'action de l'individu. C'est la temporalité qui change!


Cours FdeF UE13

Analyse de pratiques : quels ancrages théoriques ?

Séance 2

Philippe CLAUZARD

MCF IUFM UNIVERSITE DE LA REUNION


Quelques mises au point épistémiques • Débriefing ? Analyse de pratique ou analyse de

travail ? • De l’articulation situation / action ? • Concept de schème: un concept majeur pour comprendre

l’activité professionnelle, voire toute activité humaine.

• Développement théorique en termes de concepts pragmatiques et de modèles épistémiques et opératifs (Pierre Pastré ?)

• Action ? de quoi parle-t-on ? - Vermersch et l’entretien d’explicitation - Bourdieu et les habitus - Vergnaud et le schème - Leontiev et ses 3 points définitionnels - Clôt et le genre, le style


Débriefing, analyse du travail • La procédure du débriefing, un entretien conduit par un

formateur (ou un chercheur) est un dispositif d’analyse de l’activité du praticien mis en place juste dans l’après-coup (c’est-à-dire dans l’après "faire la classe d’enseignement ou de formation") -> contribue à la formation du professionnel.

• L'analyse du travail = un concept d'origine ergonomique : n’opposant pas théorie à pratique.

• Car dans toute pratique il y a aussi une part de théorie et chaque théorie se pratique!

• Écart entre la prescription de l'employeur et l'activité réelle du professionnel

• Mesure + compréhension de cet écart = l'enjeu d'une analyse ergonomique du travail.


De l’articulation situation / action ? • Le praticien réflexif qui analyse son action dans

l'après-coup s'interroge aussi sur l'analyse de la situation opérée dans le feu de l'action.

• Notons toutefois que l'objet de l'analyse de pratique n'est pas la situation pour elle-même, mais la façon dont le praticien a perçu cette situation dans le vif de l'action et comment cela a-t-il affecté son geste, son action professionnelle.

• Les variables de la situation ne sont pas objet d'analyse, mais c'est l'acte qui s'y est inscrit.

• Il existe une articulation forte entre l'action et la situation. Une juste appréciation de la situation caractérise la pertinence d'une action…


2 pôles

• Se situer entre le générique et le singulier

• Entre l’invariant et la variant

• Le stable et l’instable

• Afin de s’adapter aux situations, aux variables des situations de l’agir professionnel, aux évolutions des situations professionnelles…


Concept de schème:

un concept majeur pour comprendre l’activité professionnelle, voire toute activité humaine, un

organisateur entre activité et situation (Gérard Vergnaud)

• Première définition :

• Un schème est une forme invariante d’organisation de l’activité, associé à une classe de situations.

• Deuxième définition

• La deuxième définition du concept de schème est plus analytique que la première.


• Un schème comporte nécessairement 4 sortes de composantes:

• un ou plusieurs buts se déclinant en sous-buts et anticipations;

• des règles d’action, de prise d’information et de contrôle;

• des invariants opératoires; concepts en acte et théorèmes en acte;

• des possibilités d’inférence. (c) Cours de Philippe Clauzard, MCF IUFM

LA REUNION 10/2012

• Ces quatre composantes permettent de rendre compte de plusieurs propriétés du schème:

• l’intentionnalité (buts et sous buts),

• le caractère génératif (les règles engendrent l’activité au fur et à mesure),

• la connaissance du réel (les invariants opératoires),

• l’adaptabilité à la variété des cas de figure

• et le calcul en situation (les possibilités d’inférence).


LA REUNION 10/2012

Développement théorique en termes de concepts pragmatiques et de modèles

épistémiques et opératif

• une structure conceptuelle de la situation, qui est un recueil d'organisateurs de l'activité, constitué de concepts pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts scientifiques, que les opérateurs mobilisent dans l'action pour diagnostiquer la situation de travail et agir avec pertinence

• un ensemble de stratégies et un modèle opératif du praticien, qui représentent la manière originale de chacun des praticiens de s’ajuster aux situations. Le modèle opératif est la perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.


Exemple de recherche inscrite dans cet ancrage théorique

• Organisateurs de l’activité de médiation grammaticale

concept d’ajustement concept de glissement

• Singularité des professionnels, modèle opératif

- stratégie enseignante « accompagnante »

- stratégie enseignante « impatiente »

- stratégie enseignante « opportuniste »

- stratégie enseignante « questionnante »


Modèle d’analyse, d’ancrage théorique


Action ? de quoi parle-t-on ?


Gérard Vergnaud


Etude de cas = étude de trace écrite d’une analyse de pratique

… à étudier par 2 • Quel sens ce corpus a-t-il pour vous? Que

retirez-vous de sa forme ? Et des propos sur le fond?

• Une entrée particulière a été choisie, laquelle ?

• Quel autre type d’analyse peut-on effectuer ?

• Pensez-vous que cette analyse de pratique soit porteuse de formation, de développement de compétences professionnelles?


• Etude de cas : un questionnement en analyse de pratique : A la fin de la phase de questionnement, un participant pose la question suivante : « Est-ce que tu aurais eu ce ressenti si tu n’avais pas rencontré la maman ? » Ce à quoi Diane répond, après un long silence : « Peut-être pas. » A ce moment-là, je choisis d’intervenir en explicitation et en décryptage, et je préviens le groupe (qui est formé à l’entretien d’explicitation).

• Installation dans le contexte :

• - Donc tu prends tout ton temps, tu prends le temps de retrouver où tu es, le lieu, les enfants, comment ils sont disposés au moment où tu vas fixer un objectif individuel, où tu vas dire à Virginie que tu aimerais bien qu’elle fasse toute seule. Donc, tu es comment ?

• - Je suis comme là. D’un cote, il y a Valentin. Elle, elle est juste en face, et puis il y a Maïa de l’autre côté. Donc, ce sont deux tables qui se regardent, enfin l’une en face de l’autre.

• Questionnement sur l’action :

• - Donc, si tu te replaces juste avant de t’adresser à Virginie, qu’est-ce qui se passe ? Tu es en train de faire quoi ?

• - Je pense que je me suis avancée comme ça. Oui, je me suis approchée d’elle et puis je lui ai dit : « Pour toi, Virginie, ce que 1e veux que tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans me demander de l’aide. Tu as bien préparé tes phrases, tu sais ce que tu vas écrire, tu connais les outils que tu peux utiliser, et ce que je souhaite c'est que tu le fasses seule aujourd’hui. »

• Question sur l’identité :

• - Et qui tu es, juste ce moment-là, quand tu lui dis : « Virginie, ce que je veux que tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans me demander de l’aide ?

• - Je suis une institutrice et je veux qu’elle devienne autonome dans son travail.

• Question sur l’enjeu :

• - D’accord. Et donc, quand tu lui dis que tu es une institutrice et que tu veux qu’elle devienne autonome dans son travail, qu’est-ce qui est important pour toi à ce moment-là ?

• - A ce moment-là, je la regarde, et ce qui est important pour moi, c’est que je la sente partir, que je la sente partante, et là, ce n’est pas ce qu’elle fait.

• Recherche des prises d’informations :

• - Donc, qu’est-ce que tu perçois ?

• - Ce que je perçois, c’est vraiment un… brusque recul physique, ça, c’est sûr qu’elle s’est reculée vraiment comme ça (Diane mime le mouvement de recul) sur son dossier, et je ne sais pas, elle m’a lancé un regard vraiment... noir, ah oui.


• - D’accord. Donc ça sera peut-être un peu désagréable pour toi, mais je te propose de rester quand même dans ce moment où tu perçois ce recul. Elle te lance un regard noir. Et donc si tu es sur ce moment avec cette impression que çà te fait, qui tu es à ce moment-là ? Tu peux vraiment le garder pour toi si tu le souhaites, mais pose-toi la question: qui es-tu quand tu as ce choc, quand tu vois ce brusque mouvement de recul de Virginie ?

• - (Regard très troublé de Diane) Je ne sais pas... J’ai eu l’impression de ne pas lui donner ce dont elle avait besoin. En tout cas, je suis sure que ce n’est pas ce qu’elle attend. Je ne suis pas celle... j’ai l’impression clairement que je ne suis pas celle qu’elle attend. Je ne suis pas là où elle attendait que je sois. Enfin, c’est... je crois que ce n’est pas ça qu’elle est venue chercher là. C’est clair, ce n’est pas ça qu’elle veut. Je ne lui donne pas ce qu’elle attend.

• Relance sur l’action :

• - D’accord Et donc, qu’est-ce que tu fais juste après ? Il y a ce mouvement de recul, ce regard noir, là tu perçois que tu n’est pas celle qu’elle attend. Et donc, qu’est-ce qui se passe juste après ?

• - Après, je pense que j’ai dû jouer un peu la personne enjouée. Je pense que j’ai essayé de rattraper la sauce parce que...

• - Comment tu fais pour rattraper la sauce ?

• - J’ai fait un grand sourire et je lui ai dit : « Ben oui, on est des grands, on est au CE1, il faut commencer à travailler tout seul. C’est ça grandir. »


• - Et donc, qui tu es quand tu lui dis ça, que tu prends cet air enjoué et que tu lui dis qu’il faut commenter à travailler toute seule ?

• - Là, je suis une institutrice. Une institutrice qui essaie de... Oui, qui essaie de l’enrôler, qui essaie de rattraper quelque chose qui n’a pas... une consigne qui n’a pas été bien donnée, je pense.

• Sollicitation d’un autre moment :

• - D’accord. Donc après, la séance se déroule. Et je ne sais pas si tu arriverais à faire revenir le moment où tu sens qu’elle va venir te demander de l’aide et que d’elle-même, elle recule. Est-ce qu’il te revient quoi que ce soit de ce moment-là ?

• - Ah ! Oui, parce qu’elle est aux dictionnaires, et les dictionnaires sont placés sur une autre petite table, donc j’ai vu qu’elle s’était déplacée, que ça durait longtemps. Et ce que je me rappelle surtout, c‘est que moi je suis d’abord allée vers elle. Je crois qu’avant qu’elle demande, c’est moi qui ai anticipé.

• - Et quand tu vas vers elle, quelle est ton intention ?

• - Ben, de l’aider ! (Rires).

• - Ton intention, c'est de l’aider, d’accord. Et qu’est-ce qui se passe alors ?

• - Ce qui se passe, c'est qu’elle, elle... elle fait pour me le demander, ct physiquement, elle se déplace vers moi. Et ce qui est rigolo, c’est que dc nouveau, elle se repousse, et là je vois qu’elle contrôle et...

• - Qu’est-ce qui se passe à ce moment-là pour toi quand tu vois qu’elle contrôle ?

• - Là, j’ai franchement envie de me marrer parce que je me dis que c’est l’élève qui contrôle mieux la situation que le maître. C’est clair !

• Diane est en position de commentaire sur la situation, je la guide vers une position d’évocation.

• - D’accord. Je te demande d’aller un peu en arrière. Dans ce premier mouvement que tu as d’aller l’aider finalement, est-ce que tu peux recontacter ce mouvement ?

• - Oui, parce que là, je vois qu’elle ne s’en sort pas, ça fait trop longtemps qu’elle est sur sa recherche de mots, et puis j’a i envie qu’elle arrive, qu’elle arrive au bout de la tâche.


• - Donc qui tu es quand tu vas l’aider ?

• - Je ne sais pas, là je ne sais pas. Non, là je pense que c'est... je pense que c’est instinctif.

• Recherche des prises d’information :

• - D’accord. C’est instinctif. Tu as perçu quoi exactement au moment où tu vas l’aider ?

• - Je ne sais pas, j’ai l’impression qu’il y a eu un appel, qui n’est pas verbal, ça c’est sûr parce qu’elle n’a rien demandé, elle n’a rien dit.

• - C’était quoi cet appel non verbal ? Il te revient quelque chose de son attitude ?

• - Je ne sais pas. Ou c’est peut-être moi qui l’ai... qui ai anticipé qu’elle allait avoir besoin. Je n’arrive pas à dire...

• - Merci, Diane.


Conclusions de cette analyse de pratique professionnelle

Entretien en différé (un mois plus tard) :


• Il y a eu ce temps de séance d’analyse de pratique. Est-ce que ça a clarifié des choses pour toi ? Je parle de la séance...

• Oui, j’y ai repensé après, parce que la question que tu m’avais posée : « Qui tu étais à ce moment-là ? », elle m’a fait travailler parce que... oui, je pense que la question était judicieuse en tout cas.

• Donc, tu avais été très claire sur qui tu étais au moment où tu lui proposes de faire toute seule... Ça, c’était très clair, et effectivement, quand je t’ai demandé de situer le moment où tu la vois reculer, je t’ai dit que tu pouvais le garder pour toi et tu peux continuer à le garder pour toi tout à fait, simplement tu me dis que tu y as repensé.

• Ah oui.

• Donc, c’est sur ce moment de déstabilisation.

• Oui, et puis la tendance à... Moi, par rapport à ma façon d’être, j’ai plus repensé à ma façon... même avec mes propres enfants... une difficulté qui est la mienne, qui est de laisser faire, et ça m’a réinterrogée par rapport à ça parce que moi j’ai du mal à laisser faire les enfants quelquefois, et c’est vrai que... je le vois avec les miens, j’ai vraiment du mal à les laisser se colleter aux problèmes entre guillemets.

• D’accord. Donc, ça t’as renvoyée à ça.

• Oui, oui.

• Donc, à une attitude que tu peux avoir aussi bien dans la sphère privée que sur le plan professionnel ?

• Oui mais par contre, par rapport à Virginie au niveau des activités que j’ai pu mener derrière, il est vrai que j’étais beaucoup plus sereine après en lui proposant de travailler seule…

• Tu veux dire après la séance d’analyse de pratique ?

• Oui, et dès le lendemain d’ailleurs, parce qu’au moment où je lui ai reformulé la consigne, c’était bien clair ce qu’on avait fait la veille. Et c’est vrai que le moment où je lui propose, là je sais où je suis et qui je suis surtout.

• Et elle ? Elle n’a plus eu de mouvement de recul ? - Non, non. - Merci beaucoup, Diane.


Commentaires de l’analyste du travail :

• L’entretien en différé montre que Diane a appris à reconnaitre ce qui, en elle, relève d’une posture d’aide immédiate, probablement liée à sa problématique personnelle.

• En l’occurrence, cette tendance spontanée est en contradiction avec l’objectif qu’elle s’est fixé en tant qu’enseignante professionnelle : ne pas aider Virginie pendant cette séance pour la laisser prendre son autonomie.

• L’intérêt de savoir identifier cette tendance est de pouvoir éventuellement mieux la contrôler à l’avenir, ce qu’elle dit avoir commencé à faire aussi bien en classe que chez elle par rapport à ses propres enfants.

• Extrait d’EDUCATION PERMANENTE n° 160/2004-3

• NADINE FAINGOLD EXPLICITATION, DÉCRYPTAGE DU SENS, ENJEUX IDENTITAIRES


LA REUNION 10/2012

De la médiation du formateur ou de l’enseignant :

• Cet exemple d’analyse de pratique renvoie à la question de la médiation en formation :

• clarification des buts et sous-buts si l’élève ne saisit pas immédiatement le sens de la situation ou d’une phase de l’activité,

• prise en charge par l’enseignant d’une partie des actions qu’un élève aurait du mal à effectuer seul;

• aide à l’extraction des informations pertinentes et a l’explicitation éventuelle;

• aide aux inférences.


Présentation des différents modèles d’analyse de pratiques

• Les différents modèles d'analyse de la pratique sont des dispositifs d'intervention en vue de provoquer de la réflexivité chez l'acteur professionnel.

• Ces dispositifs sont adossés à des théories issues des sciences humaines et sociales.

• L'analyse réflexive de la pratique professionnelle traduite dans un dispositif doit offrir le moyen d'une circulation entre champ de la théorie et champ de la pratique, c'est-à-dire un aller retour entre théories et pratiques qui fondent de la professionnalisation.

• Autre mot clef de ce cours, la professionnalisation se définit comme à la fois un processus institutionnel et un processus individuel.


• Un dispositif est une forme, une procédure liée a des postulats théoriques affirmés ou sous-jacents.

• Il comporte des limites et des avantages. Il induit des questions.

• Nous avons repère 5 types de dispositif

• D'après les présentations d'une conférence de consensus qui s'est déroulée, il y a quelques années, sur la question d'analyses de pratique dans le métier de l'enseignement, organisée par l'académie de Créteil.


5 types de dispositif d’A.P.

• Analyse clinique des situations d'enseignement et de formation, d'après Claudine Blanchard Laville

• L'analyse psychosociale clinique des pratiques professionnelles, d’après Florence Guist Desprairies

• Le groupe d'entraînement à l'analyse des situations éducatives, d'après Richard Étienne

• L'analyse didactico-ergonomique sur les pratiques d'enseignement, d'après Aline Robert et Janine Rogalski

• La co - analyse du travail pour des métiers de service ou d'enseignement, d'après Patrick Mayen


Analyse clinique des situations d'enseignement et de formation : • Le public visé = personnes qui ne travaillent pas ensemble, pas une

équipe constituée. On y évoque le sujet à l'œuvre.

• Le terme de sujet se réfère au sujet de l'inconscient, la référence est explicitement psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets sans obtenir une transformation prédéterminée.

• Il s'agit de cerner les contenus du lien effectif du sujet à l'autre, pris dans la situation, pour dégager des liens imaginaires, des enjeux libidinaux dans lesquels le sujet peut se perdre.

• Objectif = conduire, d'accompagner l'élaboration psychique des personnes en situation professionnelle.

• Travail en petits groupes avec une régularité des séances. Non-jugement et assiduité. Parole est régulée par l'animateur.

• Démarrage de séance par le récit initial d'une situation vécue avec difficulté. Le récit est ensuite questionné par les participants, il s'engage des échanges. Pas de transmission de savoirs théoriques constitués.


• Type de travail limité au rassemblement de personnes qui ne travaillent pas ensemble, dévoilement, mise à jour de ses propres fragilités…

• Animateur est censé posséder une solide formation personnelle en dynamiques de groupe, voire en psychanalyse personnelle. Posture surplombante ? Implications des participants ? Quelle est la part du groupe, la part de l'animateur ? Qui travaille en définitive ? Quelle est la part interprétative de l'animateur ?

• Qu'est-ce que l'animateur s'autorise : questionner, pointer ou expliquer ? L'animateur peut-il être explicatif ? Existe-t-il une prévalence de la parole de l'animateur qui est garant du groupe de travail ?

• Quelles sont les finalités pratiques de ce dispositif? S'agit-il d'une aide face à la difficulté par des suggestions précises, d‘apport de recettes relationnelles prenant en compte une dynamique affective et intrapsychique ou bien le développement de l'aptitude à simplement décaler le regard par rapport a soi, aux autres ou par rapport a la situation ?

• Sans apport de savoir nouveau peut-on avancer ? Peut-on problématiser ce qui préoccupe le sujet ? Ne risque donc pas de tomber dans des échanges stériles, qui tournent en rond sur le ton de la confidence, de la plainte et de l'écoute bienveillant, sans nulle autre issue?

• Sauf de considérer la décentration individuelle et l'autonomie de la personne, qui doit trouver en elle-même les ressources nécessaires pour résoudre les difficultés rencontrées en situation de travail comme élément de professionnalisation...

Discussion :


Analyse psychosociale clinique et pratiques professionnelles

• Dispositif visant les professionnels considérés comme des sujets dans leur activité. Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et le sujet social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles.

• La visée = construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel, par élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses représentations et de leurs logiques personnelles et sociales, avec la mise à jour des interférences du psychique et du social.

• Travail en petit groupe, considéré comme une entité constituée, destinataire de paroles adressées. Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est subjectivement vécu. Cadre : principe de non-jugement, de bienveillance…

• Variation du dispositif selon le public ou le lieu d'intervention.

• Posture clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu'on peut élaborer tout autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la situation du groupe à tel moment ?

• Posture d'écoute : éviter toute attitude explicative directe,

• Vigilance sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas interprétation – explication.

• Logique de compréhension en lien avec une multi - référentialité d'approche (approche institutionnelle, sociale, psychique…).

• Mise en mots par l’animateur à la fin : formaliser les logiques à l'œuvre ; par exemple : dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle héritée, une logique institutionnelle...


Discussion :

• Les mêmes questions de compétences et d'implication de l'animateur se posent comme pour le précédent dispositif.

• En outre, quelle part effective prend-il dans sa mise en mots, quelle est la part de la simple reformulation et de l'interprétation comme de l'avancée d'éléments explicatifs ?

• Selon les publics quelles sont les adaptations du dispositif ?

• Comment concilier évitement d’attitude explicative directe et logique de compréhension souhaitée ? S'agit-il de l'art et la manière d'expliquer sans heurter ou d'imaginer des détours pour ne pas heurter la sensibilité des sujets ?

• La posture clinique, qui est un regard sur soi et sur les autres avec le fonctionnement du groupe dans ce qu'il y a de dynamique, n'empêche t- elle pas de penser l'objet qui est à l'origine de la difficulté professionnelle?

• Quel retour en termes d’aide pour solutionner des difficultés professionnelles, en termes de développement des compétences? (c) Cours de Philippe Clauzard, MCF IUFM

LA REUNION 10/2012

Groupe d'entraînement à l'Analyse de situations éducatives

• Le terme de sujet est aussi ici évoqué. La visée de travail explicite = développer un savoir analyser par l'entraînement.

• On ne souhaite pas la résolution de problèmes professionnels. Cette analyse est multi référencée: approche psychologique, psychanalytique, institutionnelle, pédagogique, didactique.

• Groupe constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où chacun n'est ni proche, ni trop loin de manière à respecter la distance psychique supportée par la distance relationnelle, dans un but de protection et évitement de la mise en retrait.

• Posture de compréhension, confidentialité et non-jugement.

• Après l'exposé d'une situation singulière par le récit s'effectue l'exploration de la situation par un questionnement complémentaire. L’interprétation se fait par émission d'hypothèses des autres membres du groupe, alors que le narrateur est silencieux. À la fin, la parole revient à l'exposant.

• Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du groupe lui-même dans sa dynamique de questionnement et d'élaboration des hypothèses. Débriefing sur ce que le groupe vient de vivre pour en tirer un apprentissage.

• Animateur = un entraîneur à l'analyse. L'animateur se met progressivement en retrait pour obtenir l'effet formation. Ce dispositif prône in fine l'effacement total de l'animateur jusqu'à l'animation confiée à un participant. (c) Cours de Philippe Clauzard, MCF IUFM

LA REUNION 10/2012

Discussion : • Il se pose une question de compétences, comment un participant peut-il être assez

qualifié au vu de la multi - référentialité convoqué pour devenir animateur à son tour ?

• Quelle est la compétence effectivement requise pour l'animateur? Être un entraineur à l’analyse de pratique suffit-il?

• Faire construire du savoir par la connaissance de soi, l'examen de soi et les facteurs sociaux et institutionnels n’est-elle pas une forme très particulière d’apprentissage fort impliquant ? Cela ne limite-t-il pas la participation, car l'implication et de la mise à nu du sujet par l'introspection en interaction avec la réactivité du groupe et une construction d'un apprendre ne peut se faire que sur la base du volontariat ?

• La personne au milieu d'un groupe ne se se dévoile-t-elle pas trop pour pouvoir efficacement s’entraîner, car le champ psychique est fortement exploré, même si la régulation du groupe est omniprésente ?

• La situation est-elle assez sereine pour être porteuse de développement de compétences?

• Quel est le retour sur la situation professionnelle qui est initialement interrogée ? En fin de procédure, une évolution apparaît-elle pour le sujet en situation de formation ?

• L’exposé d'une situation critique n'est-il que prétexte à s'entraîner au savoir analyser? Ce qui est une excellente formation, mais ne faut-il pas aussi considérer la nécessité d'obtenir des réponses aux dilemmes professionnels rencontrés, aux difficultés pour gérer la complexité des situations critiques ?


L'analyse didactico- ergonomique sur les situations d'enseignement apprentissage :

• Analyse à partir de recherches effectuées conjointement entre une didacticienne et une ergonome, un regard croisé : chacune apportant sa spécificité propre à son champ théorique.

• Ce travail d'analyse s'appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus de l'ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l'écart éventuel et où l'on envisage une ouverture vers des possibles à envisager.

• Dispositif centré sur l'analyse du travail d'une séance d'enseignement apprentissage dans une discipline donnée.

• Utilisation de l'image filmique = une procédure issue des recherches en ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de l'autoconfrontation simple et auto confrontations croisées.

• Si l'expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d'éviter le danger de dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques. Il faut donc donner à voir sans montrer, ce que l'ergonome peut impulser au moyen de la réécriture d'un script, la formalisation du déroulement de l'intrigue du film, des outils conçus de manière à objectiver ce que le film véhicule en termes d'émotion, d’affect, d'humanité.

• L'ergonomie possède une panoplie d'instruments favorisant cette objectivation, laquelle permet au didacticien de prendre une hauteur afin de raisonner plus en termes de construction de milieu didactique, de transposition et d'étayage didactique. (c) Cours de Philippe Clauzard, MCF IUFM

LA REUNION 10/2012

Discussion : • Dans un dispositif de vidéo formation, on travaille exclusivement avec des images des

praticiens que l'on cherche à comprendre après description fine. Cela ne va pas de soi.

• Nombreuses questions à la fois pragmatiques, éthiques, relationnelles ainsi que des questions de didactique au métier afin de provoquer du détour réflexif pertinent chez le professionnel. Ces questionnements tournent autour des statuts conférés à l'image filmique, à la prise de vue, la réaction des élèves et du professionnel enseignant face à la caméra, à l'utilisation du matériau film, à la problématisation des images filmées, à l'analyse du groupe, au rôle de l'animateur.

• Est-il préférable de ne pas travailler avec l'image vidéo d'un membre du groupe ? Quelles sont les implications subies ou souhaitées par le groupe? La personne filmée peut-elle vivre sereinement l'analyse du film de son action ? Est-elle apte à se regarder et à être regardée ? Peut-on lui apprendre à se confronter à son image ? Faut-il préparer la personne à se regarder agir sur un écran ? Quels risques observe-t-on au niveau émotionnel et affectif pour l'acteur ? Avec quel protocole anticiper toutes dérives?

• La classe filmée, a-t-elle été progressivement habituée à la prise d'image ? Existe-t-il un effet caméra sur les élèves ou sur l'enseignant qu'il convient de prendre en compte dans les analyses de protocole ? Quelle est la plus value du film pour former les acteurs au travail ?

• Quel est le statut conféré à l'image ? Considère-t-on que l'image dit une vérité ? Est-ce que l'image risque d'être prise pour la vérité ? Qu'est-ce que l'image peut cacher ?

• Peut-on analyser un film complet ou des moments critiques ? Quel moment peut-on choisir afin qu'il soit vecteur d'un plus de formation ? Les images filmées permettent-elles de retrouver l'intrigue, le scénario de la classe ? Convient-il de coproblématiser l'action filmée avec la personne filmée ? Et sur quels critères problématiser ?

Tout cet ensemble de questionnement souligne bien à la fois l'intérêt de la vidéo formation comme la nécessité de définir des protocoles bien précis. Cela montre aussi la jeunesse de formation et de recherche avec cet outil ergonomique – qu'est le filmage de situation professionnelle dans le champ de l'enseignement, de l'apprentissage et de la formation; l'utilisation du film en session d'analyse de la pratique en vue de former.


L'analyse du travail pour des métiers de services et de l’Enseignement :

• Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire, car une co-explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Même niveau, pas de surplomb.

• Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité : permettre que chacun se représente l'activité envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion.

• Travail à partir de matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées au groupe.

• L'animateur, contrairement dispositif précédent, n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et organise le travail d'analyse.

• Type d'analyse déterminée par l'objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue.

• Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adressé à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels.

• Finalité du groupe = la construction commune de ce cadre. Il n'y a pas de prise en compte de dimension psychique dans l'élaboration de ce cadre de formation.


Discussion :

• La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchie, éclairée, enrichie par les questions et les interventions des pairs.

• Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L'affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité des situations.

• On retrouve un certain nombre de questions posées par les dispositifs précédents, sur le cadre d'analyse.

• Comment l'animateur construit-il ce cadre et le fait exister ? Quelle est la part de travail de chacun des transactants du groupe d'analyse du travail ?

• Comment la discussion dans le groupe est-elle prise en compte et travaillée ?

• Dans quelle temporalité ce travail d'analyse descriptive se situe-t-il ?


3 niveaux d’analyse, 3 objectifs, 3 procédures

• Un premier niveau s'intéresse aux gestes professionnels (Robert et Mayen) dont l'observation permet de développer une meilleure connaissance du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation

• Un second niveau s'attache à éclairer dans l'exercice du métier les processus qui sous-tendent l'action. On attend une prise de conscience qui permette aux professionnels de mieux mesurer l'écart entre l'intention inscrite dans l'action et la réalisation de cette action, c'est-à-dire l'écart entre le dire et le faire. Il s'agit de construire progressivement une connaissance du métier qui est aussi porteuse d'une nouvelle confiance en soi. (Richard Étienne.)

• Un troisième niveau s'efforce d'aider le sujet à prendre conscience de ce qui empêche à son insu sa relation à l'autre dans son activité professionnelle. Ce qui est source de perturbation dans l'exercice professionnel et les configurations de l'affect en lien avec des aspects institutionnels et sociaux (Blanchard Laville et Guist Desprairies )


Etude de texte sur l’ergonomie, texte de Philippe Astier

• Quelles sont les idées principales du texte ?

• Quelles résonnances par rapport aux exposés?

• Quels commentaires?

• Quelles interrogations?


Tour d’horizon rapide sur les concepts et outils en ergonomie, analyse

ergonomique du travail

• L’ergonomie comme ancrage théorique

• Définition de l’ergonomie

• Apports de l’analyse du travail

• Principe canonique de l'ergonomie

• Les traces de l’activité de travail

• Les méthodes d’analyse du travail

• Un choix d’analyse du travail (c) Cours de Philippe Clauzard, MCF IUFM LA REUNION 10/2012

L’ergonomie comme ancrage théorique

• L'analyse des pratiques professionnelles doit prendre appui sur un système théorique cohérent et ouvert.

• La science du travail qu'est l'ergonomie nous semble appropriée pour fournir des grilles de lecture des pratiques professionnelles ou pour permettre d'en construire de plus pertinentes concernant un métier donné.

• Et ainsi pouvoir analyser le travail afin d'en tirer des enseignements, en vue de son apprentissage,

• Ce qui est le projet de la didactique professionnelle, initiée par Pierre Pastré, issue du monde de l'ergonomie.


Définition de l’ergonomie

• L’ergonomie a pour objet de « comprendre le travail pour contribuer à la conception et à la transformation des situations de travail en agissant de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens de travail, sur les environnements de travail, sur l’organisation et les hommes (compétences, représentations…) »

• L’ergonomie vise à améliorer la santé, la sécurité, le confort des personnes au travail ainsi que l’efficacité du travail

• L’ergonomie postule une adaptation du travail aux hommes (et non l’inverse, adapter l’homme au travail comme avec le taylorisme…)


Un écart entre le prescrit et le réalisé

• Le travail en ergonomie est analysé comme l’activité d’une personne…

• … avec ses effets positifs et négatifs pour la personne et pour l’entreprise.

• L’ergonomie analyse l’écart existant entre le travail prescrit à l’opérateur (par exemple l’enseignant) et le travail réellement réalisé par celui-ci.


Des concepts spécifiques pour comprendre

• Cette science du travail a développé des concepts spécifiques pour comprendre le travail :

• l’analyse de la tâche qui porte sur les dimensions matérielles du travail et l’analyse de l’activité qui concerne ce que fait l’opérateur,

• en insistant particulièrement sur les régulations que l’opérateur effectue pour prendre en compte la singularité et la variabilité des situations de travail.


LA REUNION 10/2012

L’ergonomie étudie les situations réelles de travail

• L’ergonomie étudie les effets du travail sur les personnes et l’entreprise ainsi qu’à ses déterminants…

• … c’est-à-dire aux facteurs, qui conditionnent ou influencent le travail des opérateurs au sein des situations de travail.

• Parmi l’ensemble de ces effets, l’ergonomie s’intéresse aux effets négatifs et positifs du travail.


Effets négatifs/positifs; vers développement des compétences

en situation de travail

• Concernant les effets négatifs, elle étudie notamment la santé des professionnels (accidents du travail, maladies professionnelles), mais aussi l’ambiance de travail, le risque et la sécurité, la fiabilité dans une perspective de prévention et de gestion des risques.

• L’ergonomie s’intéresse aussi aux effets positifs du travail sur l’homme: notamment au développement des compétences comme effet du travail (un apprendre des situations que nous étudions tout particulièrement).


Analyse du travail d’un être singulier

• L’ergonomie n’analyse pas le travail d’un « homme moyen », mais d’un être singulier qui possède ses propres représentations, ses compétences, son histoire et trajectoire professionnelle

• On s’attache donc à saisir les êtres humains au travail dans leur diversité (leurs différences inter-individuelles), dans leur variabilité (variations intra-individuelles due à la fatigue, au stress…), dans leur évolution à moyen et long terme (développement des compétences, vieillissement…)


Apports de l’analyse ergonomique du travail • L'analyse du travail fait avancer la question du praticien réflexif sur les

points suivants :

• la conceptualisation et l'explicitation de l'écart entre travail réel travail prescrit

• la distinction entre la tâche, la représentation de la tache et l'activité

• la réflexion sur les enjeux de l'autonomie au travail

• la notion d'intelligence au travail

• la notion de travail adressé à autrui (Clôt)

• les concepts de genre et de style (Clôt / Baktine)

• la reconnaissance de l'investissement personnel et subjectif dans le travail et son rôle dans le développement de la personne avec les concepts d'activité productive et activité constructive (Rabardel)

• la reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail

• l'idée d'une formation par le travail et d'un apprendre des situations de travail

• le concept de compétences (compétences individuelles et compétences collectives articulées dans le travail)

• le poids de l'organisation générale du travail dans l'activité du professionnel.


• Reste néanmoins une logique analytique, une posture d'analystes du travail qui est relativement invariante:

• Découpage du réel en composantes conceptualisées séparément

• Mise en évidence des relations

• Recherche d'explications pertinentes ou de configurations significatives

• Suspension du jugement normatif

• Effort de formalisation des observations et de leurs interprétations


• Le cahier des charges de la formation enseignante décline de la manière suivante la réflexivité professionnelle. Les objectifs sont regroupés en quatre catégories : – Identifier, analyser et les autres des problèmes professionnels – relier les apprentissages sur les lieux de formation et les mettre en perspective – Se doter de repères conceptuels, méthodologies, éthique en vue de faire des choix – Dégager le caractère multiple et hétérogène du métier d'enseignant et appréhender sa complexité.

• L'analyse de la pratique du métier, de l'activité professionnelle constitue aujourd'hui pour tous un outil de formation qui ambitionne de favoriser le perfectionnement professionnel des acteurs, défini comme un ajustement, juger les meilleurs aux situations professionnelles rencontrer.

• C'est le développement d'une capacité fondamentale d'adaptation aux situations nouvelles rencontrées dans le travail.


Principe canonique de l'ergonomie

• Le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que le travail réel d'un praticien n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit.

• Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait » (Leplat)

• le rapport entre les deux varie selon les praticiens et selon les situations.

• Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle.

• Le tableau suivant montre les différentes strates de ce modèle théorique appliqué ici au monde de l’enseignement et de la formation...


Les traces de l’activité de travail • Ces traces font parler l’activité du praticien dans la mesure où elles sont objectivées.

• Devenues objet d’étude, elles perdent de leur dynamique émotionnelle, affective ou fascinatoire (par exemple : c’est une si belle leçon ! j’en ferai jamais une aussi bonne, que mon nez est long lorsque je me regarde en vidéo, comme je… et je…).

• Ces traces deviennent des objets d’étude entre pairs avec l’étayage des formateurs. Le principe général est de comprendre l’activité de travail de l’enseignant, de saisir le sens de son action, de la co activité enseignant/élèves.

• Le formateur aide l’enseignant à effectuer ce parcours, à se révéler des compétences incorporées (qui font corps avec lui tant elles sont devenues routinières), des éléments d’invariances dans son activité (organisateurs de l’activité ou concepts pragmatiques au sens de Pastré) sur lesquels s’appuyer pour faire face à la forte variabilité de la dynamique de classe, des manières de faire infructueuses à corriger.

• Toutefois, avant toute chose, il convient de demeurer modeste, d’agir selon la réaction du collectif de stagiaire, la réactivité des stagiaires, les moyens dont on dispose en gardant deux choses essentielles à l’esprit : objectiver les traces du faire classe + conduire les praticiens à prendre une distance critique sur ce qu’ils effectuent jusqu’à pouvoir proposer une autre manière de faire possible…

• Recueil de matériaux : Des traces de l’activité de l’enseignant sont nécessaires. Le métier s’articule autour de deux temps essentiels ((la préparation & l’animation) dont nous avons besoin de traces pour tenter de le comprendre, analyser l’activité de l’enseignant et formaliser une grille de lecture.


Les méthodes d’analyse du travail

• les écrits narratifs (raconter par écrit le déroulement d’une séance pour essayer d’en saisir

une cohérence, retrouver l’intrigue et ainsi prendre une première distance sur son agir professionnel)

• les écrits réflexifs (qu’est-ce que j’ai effectué comme planification de la séance et hypothèse

d’apprentissage des élèves ? comment ai-je animé le cours, quelles procédures employées ? Ai-je atteint les objectifs initiaux ? Comment les élèves ont-ils réagi ? Quels résultats observés en termes d’apprentissage ? Qu’est-ce qui a favorisé mon activité ? Qu’est-ce qui a empêché mon activité ? Si c’était à refaire comment le refaire-je ? = une grille de questionnements possible serait à travailler et en fonction des disciplines enseignées… dans le cadre d’une recherche-action collective, voir plus bas) d’après le journal des apprentissages de Crinon.

• le discours d’explicitation audio-enregistré sur des points particuliers de classe (la

préparation, la consigne, les exercices, l’alternance des activités, etc.) d’après la théorie de Vermesch

• l‘instruction au sosie : dire (et audioenregistrer) ce que l’on va effectuer comme leçon à un

collègue qui doit nous remplacer : ce « dit » conduit à dire et clarifier des zones d’ombre dans son activité. Utile pour étudier les planifications d’actions

• le photolangage : la prise de photographies de moments clefs lors d’une séquence

d’enseignement – apprentissage (il est préférable de choisir le moment clef au préalable)

• le portfolio scolaire/de carrière : les traces des activités des élèves corrélées aux traces de

l’activité de l’enseignant pour bien cerner leur co-activité et analyser l’ensemble ; idem pour des traces de la carrière d’un professionnel (en VAE)


• la vidéoscopie ou autoconfrontation simple et/ou croisée : filmer une

séquence de classe et ne retenir que des moments « critiques » où l’enseignant s’est trouvé en difficulté et qui montrent l’activation ou le manque de compétences expertes pour faire face. Ces moments sont analysés dans un esprit de compréhension de l’agir sans jugement avec des apports théorico-pratiques qui se découvrent ou redécouvrent. (cf. procédures selon Faïta et Clot

• la caméra à l’épaule : filmer une partie de séquence de classe avec la caméra à l’épaule

en assumant la subjectivité du cameraman et l’analyser ensuite en termes de forces et limites, chaque participant est acteur et cameraman.

• le jeu de rôle : sans prendre les stagiaires pour des enfants, la formule peut être utile pour

traiter de l’autorité (mais cela exige un groupe constitué qui se connaît bien et quelques talents d’acteurs). Dans un premier temps, un épisode professionnel est joué. Il est présenté au groupe tel qu'il demeure dans la mémoire du témoin. Dans un deuxième temps l'épisode est rejoué, mais le droit est donné aux spectateurs d'intervenir en prenant la place du protagoniste, dont ils estiment à un moment donné du scénario que son rôle aurait pu être autre. Ce dispositif est inspiré du théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal…

• les chroniques de travail : C'est un relevé systématique daté qui restitue l'enchaînement

temporel des faits et gestes de l'opérateur en activité de travail réel ainsi que les événements du travail. C'est un outil qui permet d'analyser et de présenter des observations du travail .


Quelques conditions de l'apprentissage en situation professionnelle

• La littérature scientifique nous apprend comment des échanges hiérarchiques ….peuvent

constituer des configurations d'apprentissage aussi bien pour les praticiens que pour leurs encadrants :

• Aux moments de guidage de l'activité avant l'action, au cours de laquelle sont définis des buts,

des critères de réussite, des voies pour les atteindre, des précautions à prendre et des points sur lesquels l'attention doit être portée

• Aux moments de retour sur l'action au cours de laquelle un bilan est effectué, des difficultés évoquées,

des manières de faire divergentes échangées, des conséquences tirées,

• Aux moments de réalisation de l'action avec diagnostic commun et recherche de solutions non routinières, en cas de problème inattendu, de construction de compromis entre l'attendu et le

réalisé.

• Ces échanges s'effectuent dans et par une mise à distance spatiale et temporelle de l'action…

• Le langage est l'instrument des échanges…

• Chacun a l'obligation de justifier des choix en fonction des conditions de la tâche , de négocier des

compromis, d'expliciter les indices considérés comme pertinents ou décisifs, les raisonnements tenus, les interprétations avancées.

• L’un des protagonistes est conduit à jouer un rôle particulier , un rôle de formateurs ou

d' accompagnateurs dans une formation collective…

• …des situations d'encadrement d'un apprentissage en milieu professionnel, à un apprentissage des situations de travail par les situations de travail.


Un choix d’analyse du travail • Avec ce dispositif de formation par l'analyse de travail,

• Une co-explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les apprenants…. se joue une interactivité.

• Permettre que chacun se représente l'activité envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres; lieu de réduction de la confusion.

• Le travail s'appuie sur des matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts, exposé du recueil des traces de l’activité au groupe.

• La situation problème rapportée au groupe: progressivement réfléchi, éclairé, enrichi par les questions et les interventions des pairs. Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée… dans un registre relevant plutôt du cognitif…

• L'animateur n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé…

• Objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue (par la réflexivité).

• Production finale de la co analyse : un écrit collectif adressé à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des praticiens.


Regards sur l’activité enseignante et de formation

• À partir du modèle de l’ergonomie (« science du travail »)

• Regarder et étudier le métier d’enseignant comme les autres métiers

• Considérer que l’enseignement comporte cela étant des spécificités par rapport à d’autres métiers de par la multiplicité des interlocuteurs: on ne retiendra que la « co-activité « enseignant-élèves » dont la finalité est l’apprentissage.


Une compétence adaptative

• Des écarts

• Des ajustements à la situation

• Une compétence professionnelle d’adaptation aux situations instables du « faire classe »

• Besoin d’éléments invariants pour tenir le gouvernail de la classe

• Avoir à l’esprit une grille de lecture, des catégories, des phases de séquence d’enseignement - apprentissage


Rappel des représentations initiales du groupe

• Expérience professionnelle: savoir, savoir-faire savoir-être, compétences et organisation du travail, entreprise, pratique professionnelle, partage, transmission, connaissances, valeur, identité professionnelle, valorisation, pérennisation, ancrages, distance, recul, adaptation, difficultés, ancienneté, développement personnel,

• Activité de réélaboration: analyse, recul sur le faire, remodelage, remise en question, réutilisation,

• Situation d’enseignement- apprentissage: trouver la bonne distance entre les différents acteurs, à la bonne hauteur pour transmettre un savoir, rendre le savoir accessible sans que cela soit trop facile ou difficile,

• Professionnalisation: acquérir des compétences, par la théorie ou pratique , plus value permettant un savoir-faire qui devient métier, ordonner au travers des procédures avec objectif de rendre accessible le métier aux acteurs professionnels, l’acte professionnel lui –même, référentiel, reconnaissance, statut, appartenance à un corps de métier, validation et compétences

• Analyse de pratique : se réinterroger sur ses pratiques pour faire émerger de nouvelles pratiques, les améliorer, émergence, remise en question, positionnement, posture, partage régulation


Retour sur les représentations initiales

• Qu’avez-vous retenu?

• Qu’est-ce qui vous fait problème?

• Qu’est-ce qui a changé dans vos représentations?

• Vers quels questionnements ou recherches personnelles, quelles autoformations allez-vous vous diriger ?


Vos réponses


Bonne soirée à tous !


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