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CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
COMPETENCIA VERBAL Y TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Universidad de Huelva
Margarita García Candeira
ÍNDICE 1. Creatividad y Educación. Creatividad verbal. Técnicas para la creatividad verbal.
2. Dossier Materiales Didácticos para la Creación Literaria. 3. Ejercicios de Creatividad
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1.2. CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN. CREATIVIDAD VERBAL. TÉCNICAS PARA LA
CREATIVIDAD VERBAL.
1.1. CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
1.1.1. El concepto de creatividad
Desde el punto de vista histórico, la noción de creatividad estuvo ligada durante siglos al estudio de sujetos excepcionales y solo desde principios del siglo XX constituyó una cualidad al alcance de cualquier individuo y susceptible de ser estudiada desde el campo de la psicología. Si bien la noción de “genio” se remonta a la Antigüedad griega y ha persistido bajo distintas fórmulas desde entonces, los primeros intentos de teorizar lo creativo aparecen bajo la denominación de imaginación creadora, genialidad y originalidad en el ámbito de la filosofía romántica. La idea del “genio” como una característica excepcional y hereditaria había sido formulada por Galton en 1869 y gozó de gran aceptación; solo a mediados del siglo xx se plantea la investigación sistemática sobre la creatividad en los ámbitos psicológico y pedagógico.
Durante las primeras décadas, la definición de creatividad hacía referencia a la inteligencia o, lo que es lo mismo, era un derivado de las “aptitudes”. En 1.916, Laura Chassell publica una serie de Tests for originality, pero llega a la conclusión de que sus logros eran pocos en relación a los de los tests de inteligencia ya existentes.
En 1926, se publica el estudio de Terman sobre las “cualidades superiores” del funcionamiento cognoscitivo, que son objeto de una definición totalmente cuantitativa a partir de la noción de “coeficiente intelectual”. Terman distingue entre los “bright children” (niños brillantes), con CI entre 110 y 130, los “gifted children” (niños dotados), con CI entre 130 y 170 y, finalmente, los “very gifted children” (niños superdotados), con un CI superior a 170. Pero los tests que permiten hallar el CI no proporcionan en realidad ninguna información acerca del funcionamiento del pensamiento ni del tipo de inteligencia de los muchachos, y este hecho provocará las críticas recurrentes por parte de la escuela de Piaget a la noción de “CI”. Sin embargo, Terman demostraba hechos relevantes, como la relación entre un CI elevado y factores como el nivel sociocultural alto, el desarrollo psicomotor precoz, el progreso escolar o los intereses culturales extraescolares. De esta manera, enfatizaba la importancia del estímulo frente a la tendencia, casi secular, de asociar los indicios de genialidad a rasgos patológicos.
Al mismo tiempo, fue surgiendo una línea de psicólogos que, frente a unas nociones clásicas de inteligencia que estaban demasiado apegadas al pensamiento lógico y al razonamiento, intentaron establecer métodos de medición para analizar otras variables relacionadas con la imaginación y la fantasía:
En 1926 ve la luz The art of thoughts, en la que Graham Wallas trata de identificar los pasos mentales involucrados en la producción de ideas. Wallas postula la existencia de cuatro pasos básicos en el proceso creativo:
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1. Preparación: conocimientos académicos formales que suponen una condición necesaria para el abordaje de un determinado problema.
1. Incubación: técnicas de relajación de la conciencia, como sueños, ensueños, fantasía, hipnosis, meditación, diversión, juego, etc., que permiten operar los procesos subliminales.
3. Iluminación: encuentro de soluciones que no proviene de la nada sino que es el producto de las dos etapas anteriores. Lo que parece una inspiración espontánea es el resultado del trabajo esforzado y paciente, pero una vez que se ha hallado cierto grado de distancia respecto al objeto estudiado.
4. Verificación o elaboración: supone la aplicación práctica de la idea hallada. Normalmente requiere un cierto trabajo de adaptación al contexto del problema, así como cambios y correcciones.
Estos trabajos pioneros se hallan detrás de toda la línea de reflexión sobre el pensamiento creativo que ha dado lugar al programa CPS (Creative Problem Solving o Solución Creativa de Problemas). Se trata, como su nombre indica, de un método de solución creativa de problemas que formularon inicialmente Alex Osborn y Sidney Parnes en la Escuela de Buffalo (EEUU). Ambos proponen un esquema organizado para usar ciertas técnicas específicas de pensamiento crítico y creativo con vistas al logro de resultados novedosos y útiles:
1. Encontrar el objetivo 2. Encontrar el hecho
3. Encontrar el problema
4. Encontrar la idea 5. Encontrar la solución
6. Encontrar la aceptación
No obstante, el auténtico punto de inflexión lo constituyeron las aportaciones de I.J. Guilford. Presidente de la APA (American Psychological Association) durante los años 50, su conferencia presidencial de 1950 llevó precisamente el título de “Creativity” y defendió la urgencia de estudiar los procesos que la generaban.
Guilford formuló el concepto de pensamiento divergente, entendido éste como la forma original de resolver problemas, de aportar soluciones no convencionales a problemas convencionales, de proponer distintas soluciones a un mismo problema. Amplió así el punto de vista de los clásicos, que basaban el concepto de inteligencia en el pensamiento convergente, y consistente en la generación de una respuesta única a la resolución de un problema. A partir de las ideas de Guilford se empezó a hablar de estilos convergentes y divergentes de pensamiento. Lo característico del funcionamiento mental de la persona creadora es la divergencia, la producción de diferentes alternativas de solución a los problemas; la libertad de pensamiento que no se constriñe al ofrecimiento de una solución única sino que presenta enfoques alternativos con soluciones diversas. No obstante, estas características no excluyen la presencia de otras operaciones mentales.
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Guilford parte de la especial sensibilidad ante los problemas que es propia de la gente creativa, y que se muestra de modos diferente (se dan cuenta de la necesidad de cambio, de aplicar nuevos métodos, advierten pronto los defectos y deficiencias de determinadas cuestiones). La importancia psicológica de este rasgo para la creatividad es razonada por Guilford en The Analysis of Intelligence (1971) de la siguiente manera:
[L]as aptitudes creadoras se definen en relación con la solución de problemas. La sensibilidad hacia los problemas es una actitud perceptual general que capacita a los individuos a darse cuenta de lo inusual, lo raro, de inconsistencias aparentes. Tal disposición ofrece al individuo numerosos problemas para resolver.
Guilford propone además una serie de indicadores para analizar el producto creativo:
1. Fluidez: es la capacidad para dar muchas respuestas ante un problema, para elaborar más soluciones y hallar más alternativas.
2. Flexibilidad: es la capacidad de cambiar de perspectiva, de adaptarse a nuevas reglas y de ver distintos ángulos de un problema.
3. Originalidad: se refiere a la novedad desde un punto de vista estadístico, en la medida en que se opone a soluciones anteriores.
4. Redefinición: se trata de la capacidad para encontrar funciones y aplicaciones diferentes de las habituales, de agilizar la mente y liberarnos de prejuicios.
5. Penetración: es la capacidad de profundizar más de ir más allá, y ver en elproblema lo que otros no ven.
6. Elaboración: estamos ante la capacidad de adornar y de incluir detalles.
1.2.2. Creatividad y educación
Desde el punto de vista educativo, la importancia de la creatividad ha sido enfatizada en las últimas décadas. El propio Guilford se interrogaba acerca de la escasa correspondencia existente entre la educación reglada y el fomento de la creatividad, un hecho paradójico sobre todo teniendo en cuenta que “un acto creativo es un acto de aprendizaje” (Guilford 1950: 446). En “Education and Creativity” (2000-‐2001), Daniel Fasko repasa las contribuciones que las distintas escuelas psicológicas y pedagógicas han realizado a esta cuestión:
• Jacobs y Dominowski (1981) y Martinsen (1995) han desarrollado la teoría del insight o percepción profunda, hecho que requiere la capacidad para la reestructuración profunda de problemas. Identifican dos estilos cognitivos diferenciados: los asimiladores y los exploradores: sin duda, los segundos poseen mayor grado de creatividad y son más productivos en áreas de investigación menos ligadas a la experiencia.
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• Los estudios sobre metacognición destacan la importancia de la motivación intrínseca para el pensamiento creativo. Los estudiantes son más eficaces o actúan mejor cuando escogen sus propias tareas porque eso las convierte en significativas a sus ojos.
• Desde la teoría del aprendizaje constructivo, Treffinger desarrolla un modelo de aprendizaje creativo compuesto de tres niveles:
a-‐ funciones divergentes b-‐ pensamiento complejo y procesos afectivos c-‐ implicación en retos reales
Métodos como la tormenta de ideas, el juego de roles o el estudio independiente son aconsejables. También la APA destacó la importancia de comportamientos creativos en su lista de principios psicológicos del aprendizaje de 1993.
• Torrance ha estudiado los rasgos que debe reunir una enseñanza creativa: su propósito debe ser ante todo la creación de una “atmósfera responsable”. Feldhusen y Treffinger dan una serie de recomendaciones sobre las conductas para crearla:
a-‐ apoyar y reforzar las ideas y las respuestas de los estudiantes. b-‐ usar los fallos como algo positivo para ayudar a los estudiantes a
reconocer los errores c-‐ adaptarse a los intereses y las ideas de los estudiantes siempre
que sea posible d-‐ darles tiempo para que piensen y desarrollen sus propias ideas.
La creatividad necesita de maduración tanto como de espontaneidad.
e-‐ percibir las múltiples facetas de la creatividad además de las artísticas y artesanales: respuestas verbales orales y escritas, en prosa y en estilo poético, en forma ficcional y realista.
f-‐ fomentar el pensamiento y las actitudes divergentes en el aprendizaje.
g-‐ escuchar y reír con los estudiantes. h-‐ permitir que los estudiantes tomen decisiones y formen parte
activa en el control de su educación.
• Una de las técnicas para el desarrollo de la creatividad es el método de enseñanza indirecto propuesto por Feldhusen y Treffinger en 1980. La creatividad se liga a un proceso de descubrimiento que puede ser estimulado siguiendo estas fases:
a-‐ Proporcionar una experiencia inicial para hacer que los estudiantes si interesen sobre un determinado problema
b-‐ Proporcionarles situaciones en las que se pueda realizar alguna manipulación práctica.
c-‐ Dar fuentes de información ante las preguntas de los estudiantes. d-‐ Proporcionar materiales que aumenten su experimentación y
producción e-‐ Proporcionar tiempo para esta manipulación, para que pueden
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probar, discutir, experimentar, fallar y reintentar hasta el éxito. f-‐ Proporcionar guía, seguridad y refuerzo para las ideas de los
estudiantes. g-‐ Recompensar y animar las estrategias de solución aceptables.
• Chambers enfatiza el rol del profesor que, para fomentar un pensamiento
creativo, necesita tener la siguiente actitud: a-‐ conducir las clases de manera informal b-‐ estar bien preparado c-‐ aceptar puntos de vista no ortodoxos y recompensar la
originalidad y la creatividad d-‐ fomentar la participación de los estudiantes.
Algunas técnicas de creatividad general que se han utilizado con cierta recurrencia en la enseñanza primaria y secundaria son las siguientes:
• Seis sombreros para pensar
A partir de la idea de que ponerse un sombrero es equivalente a adoptar un papel o un “rol”, Edward de Bono propone la adopción de Seis Sombreros (blanco, rojo, negro, amarillo, verde y azul) que representan seis maneras de actuar. Esta técnica permite abordar un problema desde diferentes puntos de vista o enfoques. Ponerse el sombrero blanco significa actuar objetivamente proporcionando datos objetivos. Ponerse el sombrero rojo implica comportarse emocionalmente, dando pasos a las intuiciones o sentimientos cuando se está trabajando en el planteamiento o solución de un problema. El papel del sombrero negro es representar el enjuiciamiento crítico centrado en las desventajas, carencias o factores negativos. El sombrero amarillo significa adoptar la visión optimista, la visión centrada en las conveniencias y factores positivos. Adoptar el color verde significa adoptar el papel de la creatividad, de la generación de ideas. Finalmente, el sombrero azul corresponde al papel del director de la orquesta, del coordinador.
• Lluvia de ideas:
Osborn fue quien desarrolló esta técnica empleada inicialmente para la búsqueda de ideas novedosas en áreas de la publicidad. El procedimiento consta generalmente de cuatro fases:
a. El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas, pertinentes, etc. El facilitador, en este caso el profesor, incita a los participantes a dar ideas anotando todas las aportaciones. No está permitida ninguna forma de crítica.
b. El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las ideas. c. Los equipos evalúan la organización y clasificación de las ideas, aportando
sugerencias para la mejora. d. En una sesión plenaria se consideran las ideas creativas y sus posibilidades
de implementación.
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• Asociación forzada
Cada participante recibe una serie de tarjetas, divididas en dos grupos iguales. Llena cinco de ellas, escribiendo en cada una un descriptor de la situación o problema. En las otras cinco escribe en cada una la primera palabra que se le ocurra sin relación con el problema. Posteriormente se toma al azar una tarjeta de cada grupo, y se construye una frase u oración conteniendo las dos palabras, en donde se plantee una solución al problema, sin evaluar anticipadamente la viabilidad o posibilidad de la solución.
• Creates
Se trata de una técnica a partir de una serie de tácticas para realizar la modificación creativa de un texto o de un producto; estas técnicas forman el acrónimo “creates”. C, de combinar; R, de redistribuir o revisar; E, de exagerar; A, de adaptar; T, de transformar; E, de eliminar; S, de sustituir.
• MindMapping:
Es una técnica desarrollada por Tony Buzan. Consiste en partir de una idea principal y desarrollar entre 5 y 10 ideas alrededor de ella; posteriormente se desarrollan otras 5 o 10 de cada una de las 5 o 10 anteriores y así sucesivamente. Se supone que, al usar esta técnica, el pensamiento está trabajando creativamente de manera natural. La técnica permite la organización de ideas, la memoria visual, la asociación, organización, enfoque, reestructura, presentación.
1.2. CREATIVIDAD VERBAL
A partir de las ideas de Guilford se empezó a hablar de estilos convergentes y divergentes de pensamiento y, en los años ochenta, surge el interés por estudiar el pensamiento analógico, el metafórico y el narrativo y sus conexiones con la creatividad. En este clima intelectual la pedagogía se interroga sobre la necesidad y la posibilidad de analizar los ambientes educativos que frenan o propician estos estilos de pensamiento.
Si se entiende la creatividad como un proceso activo del pensamiento y si éste se expresa en palabras, necesariamente nos encontramos inmersos en el ámbito del significado. En ese sentido, ha tenido mucha importancia el estudio del lenguaje figurado y de sus conexiones con la vida y el pensamiento cotidianos: a pesar de su uso retórico y literario, la metáfora aparece como un recurso creativo básico del entendimiento, y este axioma sirve como punto de partida para estimular la creatividad del individuo. George Lakoff y Mark Johnson analizaron los esquemas metafóricos que subyacen al pensamiento cotidiano: en Metáforas de la vida cotidiana (1980), sostienen la tesis de que:
Nosotros hemos llegado a la conclusión de que la metáfora […] impregna la vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino también el pensamiento y la acción. Nuestro sistema conceptual ordinario, en
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términos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica (Lakoff y Johnson 1980:39)
Asimismo, dichos conceptos metafóricos estructuran nuestras percepciones y conductas. Apoyados en diversidad de ejemplos, estos autores demuestran de manera convincente que las metáforas se encuentran en el lenguaje cotidiano y que afirmar lo contrario carece de fundamento. A partir de su trabajo de 1980 ya no se ve la metáfora como una mera figura retórica, sino que se entiende como parte de un proceso cognitivo que impregna creativamente nuestro lenguaje y pensamiento habitual. Una de las consecuencias de las teorías de Lakoff y Johnson fue el interés pedagógico por estudiar la dinámica del pensamiento metafórico en los niños. Autores como Douglas y Peal (1979) o Winner, Rosentiel y Gardner (1979) identifican una evolución en los niños desde la niñez temprana, en la que muestran un modo de pensamiento rígidamente literal, hasta la pubertad, caracterizada por la reflexión metafórica, flexible y abstracta. Aunque el capacidad metafórica ser objeto de un desarrollo progresivo, lo cierto es que Berk (1999) y Wirmer (1988) han demostrado que, desde pequeños, los niños emplean el vocabulario de forma creativa, inventan palabras nuevas y metáforas basadas en otras que ya han aprendido. Las metáforas son a veces la única manera en que pueden expresar lo que quieren decir. También Desrosiers, en su trabajo fundamental de 1978, llegó a la conclusión de que, sin conocer ningún procedimiento retórico, los niños llegan espontáneamente al uso de las figuras.
1.3. TÉCNICAS DE CREATIVIDAD VERBAL
1.3.1. Criterios, rasgos y evaluación de la creatividad verbal
Fue precisamente Rachel Desrosiers la que realizó el primer estudio sistemático para determinar la creatividad de un texto escrito por niños en La creatividad verbal en los niños (1978). Desrosiers desarrolla un modelo para evaluar la creatividad verbal en las producciones escritas por los escolares desde dos perspectivas:
1) Análisis del texto total en su estructura narrativa (Plano del texto)
2) Análisis de las metáforas y otras figuras del lenguaje contenidas en el texto (Plano del lenguaje).
Se trata de un esquema operacional cuyos ejes funcionales se mueven o varían entre el lenguaje figurado (muy creativo) y el lenguaje neutro (poco creativo). Los criterios que maneja Desrosiers para valorar la creatividad pueden ser vistos también como aspectos que la impulsan y que deben ser trabajados:
Lo imaginario o lo real: Para jerarquizar lo imaginario y convertirlo en medida de la creatividad verbal, hay que preguntarse sobre el grado de desviación de la realidad. ¿Existe en el texto del niño transposición de la realidad? A mayor transposición de la realidad, mayor imaginación y mayor creatividad. La definición de imaginario implica que sólo existe en la imaginación, que está desprovisto de
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realidad, y su área sinonímica es lo irreal, fantástico, fantasioso, quimérico, ilusorio, utópico, novelesco, fantasmagórico, legendario.
La opacidad o la transparencia: Es necesario determinar la opacidad o la transparencia de los textos. El criterio de la opacidad es muy importante porque la creatividad verbal está relacionada con el uso de metáforas; esto es, en la medida que un texto pueda entenderse en su primera lectura es transparente, mientras que un texto opaco requiere ser interpretado pues su sentido está oculto por figuras que impiden la referencia directa a la significación, ello implica el uso del lenguaje connotativo. El área sinonímica es lo oscuro, misterioso, tenebroso, impenetrable, hermético, figurado, nebuloso.
La originalidad o la trivialidad: El criterio de la originalidad está relacionado con la sorpresa, lo personal y lo nuevo. La originalidad es definida como lo que parece nuevo, inventado; marcado con un carácter particular que hace que no se parezca a nada más. Su área sinonímica es lo nuevo y personal.
La flexibilidad o la rigidez: El criterio de flexibilidad es la capacidad para liberarse de la inercia del pensamiento a la repetición. La definición de flexible es la capacidad de la mente para asociar ideas divergentes que rompen con lo cotidiano y su área sinonímica es la soltura, sutileza y la acuidad.
La integración o el orden estático: El criterio de integración se refiere a la organización del texto, que debe presentar equilibrio, orden, concisión y claridad. La definición de integración es el proceso por el cual el texto adquiere unidad y armonía; equilibrio entre los principales elementos dinámicos del texto. Su área sinonímica es el encadenamiento, la unificación, la unidad y la estructuración.
La creatividad verbal va unida, por tanto, al uso de unas determinadas figuras que pueden ser propuestas, igualmente, como técnicas para su estímulo y fomento. Algunas de ellas son:
Personalización. El autor se introduce en el relato y no sólo describe los hechos sino que él forma parte de ellos. Se atribuye un papel en su producción o presenta una realidad vista por un sujeto o varios sujetos: “imagínese la sorpresa cuando”.
Personificación. Muy frecuente en la producción creativa infantil. Atribuye acciones o cualidades propias de una persona a los animales o cosas inanimadas o abstractas. La personificación puede variar de calidad, desde atribuciones estereotipadas “sopla el viento” hasta la atribución de rasgos psicológicos inusuales a los objetos: “el sol enamorado”, a los animales “el ratón reía a carcajadas”.
Asociaciones ilícitas. En contradicción con los principios de causa-‐efecto “cuando llovía la tierra se agrietaba”; en oposición a las leyes físicas o naturales: “se rompió el vaso y el agua no se derramó”; en relación con las costumbres: “el niño ministro”.
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Suspenso. El relato queda en suspenso y sorprende con algo que el lector no se esperaba en absoluto.
Humor. Utilización de la ironía, el chiste, la picardía.
Fantasía. Introducción en el relato de objetos o personajes que sólo están en la imaginación del niño, desprovistos de realidad o tangibilidad. Pueden ser ilusorios, quiméricos, legendarios.
Anáfora. Consiste en repetir una palabra al principio de varios versos, frases o miembros de frases.
Apóstrofe. Figura con la que el orador, a la mitad del discurso, en lugar de dirigirse a su público, se dirige a alguna persona u objeto particular.
Comparación. Establece una relación de semejanza entre los objetos, uno de los cuales sirve para evocar al otro.
Enumeración. Consiste en crear un efecto mediante una presentación sucesiva de seres o cosas.
Elipsis. Figura que consiste en la supresión de una palabra necesaria para la comprensión perfecta de las frases, pero que debe sobreentenderse.
Epíteto. Cualquier adjetivo que se añade al sustantivo no sólo para determinar o completar la idea principal, sino para caracterizarla más específicamente y hacerla más evidente, sensible o enérgica.
Inversión. Ruptura del orden progresivo o directo de la lengua que habitualmente enuncia: sujeto, acción, complemento.
Metáfora. Proyección de una palabra objeto hacia una palabra imagen de la comparación. El creador de una metáfora establece tanto una comparación física como emocional entre la palabra objeto y la palabra imagen.
Onomatopeya. Morfema que pretende reproducir un ruido, o, más modestamente, imitarlo o dar su equivalente.
Repetición. Consiste en usar varias veces los mismos términos o el mismo giro, sea simplemente para adornar el discurso, sea para dar una expresión más fuerte o enérgica al pensamiento.
Rima. Figura por la cual se invierte el paralelismo fonosimbólico: se produce una semejanza de sonidos ahí donde no hay semejanza de significados.
1.3.2. Los talleres literarios
El cultivo de estas figuras encuentra un marco idóneo en una práctica didáctica especialmente estimulante y que ha ido adquiriendo cada vez más relevancia en los últimos años: la realización de talleres literarios o contextos en los que se
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incentiva la producción de textos escritos por parte del alumno. La función del taller es, según Cassany, Luna y Sanz (1994:515-‐6), la de
[C]rear situaciones en las que el alumno sienta la motivación de escribir y el placer de elaborar un mensaje original, que pueda gustar o no a varios lectores, y a él mismo, aunque no se vaya a publicar (1994:515-‐6).
La función del profesor es motivar, incentivar, proponer pautas de creación y orientar a los alumnos en la resolución de los problemas que se les presentan en el proceso de escritura, además de ayudarlos a valorar los resultados del proceso de creación. El taller literario surge como consecuencia didáctica y pedagógica del desplazamiento de los modelos teóricos que se centraban en el texto como protagonista absoluto de una educación literaria basada en el análisis. Los enfoques teóricos actuales conceden más importancia al componente pragmático (comunicativo) de la literatura y, en ese sentido, fomentan un acercamiento al texto desde los ámbitos de la recepción pero también de la producción. En el currículo, esto tiene una manifestación clara en la ampliación progresiva de actividades centradas en la creación, como los talleres literarios. Los talleres literarios son un instrumento muy adecuado para fomentar la práctica de una escritura creativa. Una buena manera de desarrollar un taller literario es ligando la actividad de creación a la lectura previa de un texto, y puede comenzarse con actividades sencillas de transformación. Algunos talleres literarios ya clásicos son los siguientes: 1. Los ejercicios de fantasía de Gianni Rodari. Las obras Gramática de la fantasía (1973) y Ejercicios de fantasía (1981) poseen gran validez pedagógica para fomentar el arte de inventar historias y el uso creativo de la palabra. Algunas de las sugerencias creativas y lúdicas que pueden derivarse de los talleres son las siguientes: unir palabras y frases insólitas para crear textos (el binomio fantástico); crear hipótesis fantásticas (¿qué pasaría si…?); confusión de cuentos, mezclando elementos de cuentos y relatos conocidos… todos son ejercicios lúdicos donde la imaginación, la creatividad y el poder liberador de la palabra son elementos esenciales. 2. La escritura colectiva de la escuela de Barbiana. Fundada por Lorenzo Milani, se basa en la escritura colectiva, para aportar a los demás el pensamiento propio y comprender el de los demás en un ejercicio compartido y colaborativo. Fases de la ejecución de este tipo de taller:
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a. Elección del tema y el lector por parte de los participantes, de común acuerdo.
b. Acumulación de ideas aportadas por todos, que se van plasmando en papeletas.
c. Clasificación por grupos de las papeletas relacionadas entre sí. d. Organización y unión de las ideas de cada grupo. e. Puesta en común de las ideas y textualización de las mismas, dándole
coherencia y cohesión. f. Revisión del escrito.
3. Los talleres de escritura por consignas. Se basan en las experiencias creativas de un grupo argentino de innovación docente, el GRAFFEIN, dirigido por Mario Tobelem. Parten de la escritura a partir de una consigna, es decir, una fórmula breve que sirve como guía para la producción de un texto. Pueden ser de lo más variado: sobre los elementos narrativos (narrador, personajes, tiempo, localización espacial…), indicadoras de argumento, sobre el género o tipología textual (fantásticos, policiacos, románticos), o distintos modos operativos (abreviar, completar, combinar textos, etc).
Se estructura en tres fases: a. la escritura de los textos en equipos b. la lectura c. el comentario de los escritos.
4. Los talleres literarios en torno a los géneros literarios. Son una alternativa nacida en los años 80 a las clases tradicionales de literatura basadas en el estudio de la historia literaria ejemplificada en el comentario de unos cuantos textos. Los talleres se basan en la escritura de textos como objetivo didáctico en sustitución de la lección magistral con una clase expositiva.
-‐ El taller de la novela (1985): los alumnos, tras la propuesta de varios argumentos narrativos, la observación de técnicas, estructura y modelos narrativos diversos de la literatura, crean sus propios textos narrativos.
-‐ El alfar de la poesía (1986): pretende combatir los prejuicios que los alumnos sienten frente al género poético, mediante una serie de propuestas creativas y lúdicas para iniciarse en el juego poético, tanto en el nivel del significante (ritmo, juegos fónicos, etc) como en el del significado (imágenes, sinestesias…). Se elabora una antología poética, con los textos seleccionados por los propios alumnos de entre textos literarios de distintas épocas y estilos, que sirvan como referentes para sus propias creaciones, y después los alumnos crean sus propios textos poéticos, entre los que se seleccionarán los mejores para formar su propia antología de clase.
-‐ La fábrica del teatro (1986): se basa en el trabajo en equipo para el
montaje de una obra dramática, tras analizar y reflexionar sobre las distintas tendencias del teatro actual, características, estilo, obras representativas, entre las que se selecciona la que se considere más oportuna. Se elabora una antología de textos teatrales de la historia literaria, que sirva como modelo para conocer las
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distintas técnicas y fórmulas dramáticas a través del tiempo, que se aplican a la dramatización que cada grupo prepara con la supervisión del profesor… 5. Los ejercicios de estilo de Queneau. En 1960, el escritor francés Raymond Queneau funda un grupo de investigación en literatura experimental, el grupo OULIPO (Ouvroir de littérature potencielle), cuyo objetivo es la innovación formal y el humor. Sus experimentos y propuestas de innovación están recogidas en sus Ejercicios de estilo (1947), en la que guiándose por las formas de enseñanza de la retórica, propone una serie de ejercicios para realizar experimentos estilísticos partiendo de un ejemplo dado, un breve relato de una anécdota muy simple contado desde distintos puntos de vista y empleando diversos recursos lingüísticos y expresivos. Un tipo de consigna puede ser la que plantea Lomas: escribir textos literarios a la manera de:
Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retórico, a partir de modelos expresivos de la tradición literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual o colectiva...) es una de las maneras más eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creación literaria como a la hora de estimular el uso poético y creativo del lenguaje (Lomas, 1999: 114).
Otras actividades para el fomento de la creatividad mediante la creación de textos, que pueden emplearse para trabajar el discurso poético y narrativo y para aprehender sus principales manifestaciones históricas pueden ser:
a. A partir de letras de canciones, crear historias con los personajes y con las cosas que les suceden.
b. Crear y completar textos a los que les falta el inicio y el final.
c. Crear textos a partir de asociaciones sin sentido o situaciones hipotéticas.
d. Crear nuevos textos a partir de modificaciones narratológicas en textos narrativos existentes: con finales alternativos, cambio en personajes y elementos significativos.
e. Dar en una columna una lista de palabras que rimen y formen estructuras poéticas (pareados, cuartetos, etc.) y anteponer otras para crear textos poéticos.
f. Buscar comparaciones o metáforas insólitas, al modo de las greguerías.
g. Componer textos que cumplan una serie de condiciones de forma (que aparezca una serie de veces una palabra, que no aparezca ni una letra ni una palabra, que aparezcan determinadas sílabas al comienzo o al final).
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h. Crear caligramas, con disposición de textos de manera que visualmente
representen figuras.
i. Crear palíndromos, con palabras y frases que se lean igual de izquierda a derecha que de derecha a izquierda (dábale arroz a la zorra el abad).
j. Crear una historia a partir de una imagen de una fotografía o de un cartel.
k. Inventar textos para historietas gráficas mudas o para globos de cómic.
l. Crear nuevos textos mediante modificaciones de textos poéticos existentes: cambios de palabras por otras fonéticamente similares o por sinónimos y antónimos; cambios de género y número; crear personificaciones de objetos, metáforas divertidas y antítesis.
m. Combinaciones de palabras, cambiando la rima, o combinaciones de versos de distintos textos existentes para crear un poema nuevo.
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Rincón, F. y J. Sánchez Enciso (1985). El alfar de la poesía. Barcelona: PPU. Romo Santos, Manuela (1987). “Treinta y cinco años de pensamiento divergente: teoría de la creatividad de Guilford”. Estudios de Psicología 27-‐28, 175-‐192. Terman, Lewis M., y otros (1926). Genetic Studies of Genius. The Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children. Stanford: Stanford UP. Torrance, E. P. (1972). “Can we teach children to think creatively?”. Journal of Creative Behavior 6, 114–143. Treffinger, D. J. (1980). Encouraging creative learning for the gifted and talented. Ventura, CA: Ventura County Schools/LTI. Wallas, Graham (1926). The art of thought. London: Jonathan Cape. Winner, E., A. Rosenstiel y H. Gardner (1979). “New names for old things: The emergence of metaphoric language”. Journal of Child Language 6, 469-‐491.
Wirmer, E. (1988). The point of words: Childrens understanding of metaphor and irony. Cambrige, MA: Harvard University Press.
ANEXOS (en formato digital) ANEXO 1. Ejercicios de estilo, de Raymond Queneau. ANEXO 2. Desrosiers (fragmento). ANEXO 3. Mil ejercicios de creatividad clasificados.
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DOSSIER!!
MATERIALES!DIDÁCTICOS!PARA!LA!CREACIÓN!LITERARIA!!!!!!!!ÍNDICE:!!Barta,!Fernando,!Taller&de&teatro.&Optativas.!Madrid:!MEC,!1992.!!Freixas,!Laura,!Taller&de&narrativa.!Madrid:!Anaya,!1999.!!Guerrero!Ruiz,!Pedro!y!Armando!López!Valero,!El&taller&de&lengua&y&literatura&(cien&propuestas&experimentales).!Madrid:!Bruño,!1993.!!Motos,!Tomás!et!al.,!El&taller&de&teatro.!Barcelona:!Octaedro,!2001.!!Rodari,!Gianni,!Gramática&de&la&fantasía:&introducción&al&arte&de&inventar&historias.!Barcelona:!Ediciones!del!Bronce,!1999.!
ES ROJA Buenos días, soy yo, el fuego rojo. Voy a contaros una historia que me sucedió. Un hombre me encendió y me obligó a quemar un trozo de papel, y además quiso arrojarme a la bañera, pero me escapé hacia otro trozo de papel y el hombre me persiguió con un caldero de agua, a mí, que detesto el agua. Entonces me “escapé” hacia él para castigarle y volví a descender por su pierna. Pero poco faltó para castigarle; pero se cayó al suelo. En vista de las circunstancias, me marché por debajo de la puerta y de pronto vi al lechero que estaba confeccionando cajoncitos para, más tarde, poner en ellos leche y luego repartirla. Entonces me introduzco en los cajones, pero el lechero me vio y me arrojó una pinta de leche y la leche me apagó y allí morí… Adiós, amigos, he vuelto al país del fuego rojo. Buenos días,
Raymond Queneau (947): Ejercicios de estilo
Ejercicio 1º: Escribe tres textos a partir del modelo, siguiendo las siguientes pautas: Texto 1) Por partida doble: intenta duplicar algún elemento de cada frase con sinónimos o expresiones sinonímicas. Por ejemplo: "En el S, a una hora de tráfico".......En el S, a una hora de tráfico y al mediodía. Texto 2) Al revés, comenzando por el final hasta llegar al principio del texto. Texto 3) Punto de vista subjetivo, utilizando la primera persona de la narración.
Ejercicio 2º: Mauro Rodríguez Estrada (1995): Mil ejercicios de creatividad clasificados 3. Tome seis palabras al azar (nombres y verbos) y empleando las seis en cada caso, redacte: al Un cuento b) Una noticia deportiva c) Un anuncio de un producto comercial 5. Invente un antirrefrán a partir de un refrán que escoja. (Ejemplos: para el refrán "Una imagen vale por mil palabras", pondría "Una palabra vale por mil imágenes"; para "No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy", "No cierres hoy asunto que pueda esperar hasta mañana"; para "Vivir fuera del presupuesto es vivir en el error", "Vivir en el presupuesto es vivir en el error"). 12. Cite muchos nombres de persona que no lleven ninguna de las letras del nombre CARLOS. Se puede restringir a sólo nombres masculinos, o bien, dejar abierto a los femeninos. 27. Ronda de fluidez verbal. El instructor dice una palabra de cuatro letras; el que está a su derecha la cambia en otra también de cuatro letras, alterando una sola de sus letras; y así sucesivamente hasta terminar la ronda. Por ejemplo, palabra inicial: AROS; segunda persona: años - tercera persona, amos - cuarta, amor - quinta, amar - sexta, atar - séptima, ajar - octava, arar - novena, orar - décima, oral - undécima, oval - duodécima, aval - décima tercera, anal; etcétera. Sólo se admiten palabras castellanas; aquí no se vale inventar.