crisis de las humanidades y su repercusión en la educación
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Crisis de las humanidades y su repercusión en la educación en literatura:
una mirada desde las orientaciones de la política de gobernanza global
Trabajo de grado para optar el título de:
Licenciadas en Psicología y Pedagogía
Autoras
Laura Marcela Arenas Herrera
Laura Camila Ramírez Belalcázar
Leidy Johanna Sepúlveda Rodríguez
Director
Carlos Eduardo Valenzuela Echeverri
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de educación
Lic. Psicología y Pedagogía
Bogotá D.C.
2019
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1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Título del documento Crisis de las humanidades y su repercusión en la educación en literatura: una mirada desde las orientaciones de la política de gobernanza global
Autor(es) Arenas Herrera, Laura Marcela; Ramírez Belalcázar, Laura Camila; Sepúlveda Rodríguez, Leidy Johanna.
Director Valenzuela Echeverri, Carlos
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2019. 106 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional (U.P.N.)
Palabras Claves CRISIS DE LAS HUMANIDADES; GOBERNANZA GLOBAL; EDUCACIÓN EN LITERATURA
2. Descripción
El presente trabajo de grado se propone analizar, a partir de documentos de orientación de organismos de gobernanza global, el rol que están ocupando las humanidades, en específico la literatura, dentro de la educación en la sociedad contemporánea.
En él, se evidencia una conceptualización del momento histórico en el que se encuentra el mundo, con el fin de posicionar la investigación en la actualidad y de observar cómo ello sustenta las orientaciones de los organismos, por ende, también se observa parte del papel de: la educación, las humanidades y la educación en literatura, en la contemporaneidad.
Para la realización de estos objetivos, en el trabajo se confrontan las teorías estudiadas y los elementos encontrados en el corpus, esto se explicita en el capítulo que da cuenta del análisis.
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4. Contenidos
El presente trabajo se divide en cinco capítulos, organizados de la siguiente manera:
I. Educación en literatura: crisis y desafíos: Se realiza una contextualización del momento histórico en el que se enmarca la crisis de las humanidades, y en correlación con el objeto de investigación (educación en literatura). En este sentido se esboza, cuál es la función de la literatura y la importancia de esta en la actualidad, teniendo como base la crisis de las humanidades y la crisis de la educación.
II. Consideraciones preliminares: gobernanza global: Se centra en las orientaciones en materia de educación de las Organizaciones de Gobernanza Global. Con lo anteriormente descrito se da paso a la presentación de los antecedentes referidos desde las influencias que dichos organismos internacionales tienen en el campo educativo a nivel global. Posterior a ello se realiza la caracterización de las tendencias que servirán para el análisis del corpus seleccionado.
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lll. Consideraciones metodológicas: En este capítulo igualmente se describe la metodología utilizada en el trabajo de grado.
IV. Estado de la educación en literatura en el marco de la política de gobernanza global: En este capítulo se analizan las tres tendencias encontradas a lo largo del corpus, referido a las orientaciones de los organismos de gobernanza global: Desarrollo económico, educación para el trabajo y/o técnica y humanidades.
V. Conclusiones: Está compuesto por las conclusiones que provienen del consolidado del trabajo de grado.
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5. Metodología
El presente trabajo de grado se adscribe en la herramienta de investigación denominada análisis de contenido, por su pertinencia en la presentación de bases hermenéuticas e interpretativas para dar relación entre los documentos rastreados y el contexto a estudiar.
Para dar cuenta de lo anterior, se adaptaron los niveles de análisis propuestos por Ruiz (2006), correspondientes en orden de aplicación al nivel de superficie, donde se procedió a describir la información de contexto y realidad social a la que se adhiere el trabajo de grado; el nivel analítico, correspondiente a la clasificación y ordenamiento de los documentos de gobernanza global, derivando de ello la construcción de categorías (desarrollo económico, educación para el trabajo y/o técnica, humanidades); y por último, el nivel interpretativo, que trae consigo la comprensión y constitución de sentido entre los documentos rastreados y las unidades de análisis conceptualizadas en los niveles anteriores.
La organización y clasificación del corpus, se manifiesta en una muestra seleccionada de 11 documentos de organismos internacionales, cuya sistematización se evidencia en matrices documentales expuestas en los anexos.
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6. Conclusiones
Teniendo en cuenta el panorama de las tendencias analizadas se puede observar cómo estas terminan repercutiendo (muchas veces no de manera directa) en el detrimento de la educación en literatura, por ende, de las humanidades, al centrar todos los esfuerzos hacia tipos de educación específicas, marcando un expreso y deliberado énfasis en la educación técnica para el desarrollo económico. Este énfasis glorifica desde los programas escolares una posición privilegiada de las ciencias y la tecnología, menoscabando las áreas de las humanidades que no suplen las demandas del mercado para el alcance del desarrollo económico. Se observa como un marcado inconveniente, el hecho que estas proliferaciones de conocimientos específicos se promuevan en las sociedades contemporáneas, ya que es fundamental para contrarrestar los efectos de las tecnificaciones sociales y para generar cambios dentro de la sociedad; no significa esto que el avance científico y tecnológico sea menos importante, sino que es fundamental una armonía frente a los diferentes saberes en los cuales la sociedad se moviliza.
Por el camino que se ha venido tomando y gracias, a las orientaciones de las políticas públicas de los organismos de gobernanza global, la reducción de los saberes humanísticos, de la educación en literatura es una problemática substancial que atañe una mirada perentoria en la contemporaneidad; ya que las humanidades son uno de los caminos en los cuales se puede salvaguardar la humanidad. La educación en literatura por lo tanto es esa posibilidad de formación política para los seres humanos, que desde la educación nos estamos formando para ser ciudadanos de un mundo común, concurrido y confuso que conlleva responsabilidades consigo mismo y con los otros, en donde estamos permeados por diferentes prerrogativas estatales, que implican el ser críticos con las decisiones que se toman en nuestro nombre como miembros de un estado. Es una de las posibilidades – la educación en literatura-, de promover la democracia en sus términos más amplios y completos, de promover acciones que generen cambios que tengan en cuenta a los otros, a lo otro, y no solo a unos pocos.
Por eso mismo el sentido de propuestas investigativas como esta -de proyectos que apuesten al equilibrio de los saberes que se promulgan en la sociedad, de la búsqueda de alternativas a las inconformidades sociales, de la promoción del pensamiento propio y no el reproductor- son fundamentales para el pensamiento de los maestros, encargados de la tan compleja, cambiante y confusa tarea de la educación.
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Elaborado por: Arenas Herrera, Laura Marcela; Ramírez Belalcázar Laura Camila; Sepúlveda Rodríguez, Leidy Johanna.
Revisado por: Valenzuela Echeverri, Carlos.
Fecha de elaboración del
Resumen: 20 05 2019
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Dedicatorias
Mi profundo agradecimiento a la Universidad Pedagógica Nacional, por
haberme brindado una segunda oportunidad para culminar mis estudios. A Carlos
Valenzuela, director de esta tesis, quien con su experiencia y conocimiento orientó
este trabajo de grado.
A mi familia, por ser la constante motivación para seguir mis sueños. A mis
compañeras y amigas, Johanna y Laura, por su infinita paciencia y amor para
lograr esta meta. Y, por último, agradezco a Sebastián por el apoyo que me brindó
en cada paso de este camino.
Laura Arenas.
A mi madre, por apoyarme y entenderme siempre, por darme la oportunidad de estudiar y de vivir feliz, por siempre gracias.
A mi tía Lucia, por convertirse en mi cómplice muchas veces, por consentirme tanto.
A mi papá por ayudarme y quererme siempre.
A mi abuela, por guiarme en el camino.
A mi abuelo, por siempre consentirme.
A Eric, por mostrarme tantos caminos.
A mi maestro Carlos Valenzuela por posibilitar la realización de este proyecto con su guía.
A mis compañeras y amigas Johanna y Laura, por tenerme paciencia, por trabajar conmigo y sobre todo por reírnos.
A Simón.
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A mí.
Laura Camila Ramírez Belalcázar
A mi papá por siempre estar para mis hermanos y para mí, por apoyarme en este proceso y en las diferentes decisiones tomadas en el transcurso de mi
carrera.
A mi mamá, por todo su amor y comprensión, por ser esa luz que me ha guiado durante estos años. A mis padres, gracias.
También quiero agradecerles a mis hermanos, por animarme, apoyarme y sacarme una sonrisa durante todo este proceso. Gracias.
A mis amigas Camila y Laura, les quiero agradecer por la paciencia, la perseverancia y el esfuerzo tan grande para culminar este proyecto. Fue un placer
trabajar con ustedes.
Por último, quiero agradecer a nuestro profesor Carlos Valenzuela, quién con su dedicación y guía, hizo también posible este proyecto.
Johanna Sepúlveda Rodríguez.
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Tabla de Contenido
1 Introducción ................................................................................................. 17
2 Educación en literatura: crisis y desafíos .................................................... 21
2.1 Momento histórico: brevísimo recuento de una metáfora ..................... 21
2.2 Estado de las humanidades: una crisis ................................................. 25
2.3 Educación: una crisis que cobra sentido en la escuela ......................... 30
2.4 Educar en literatura ............................................................................... 33
2.4.1 ¿La literatura tiene una función? .................................................... 35
2.4.2 Educar en literatura… ¿Para qué? ................................................. 37
3 Consideraciones preliminares: gobernanza global ...................................... 40
3.1 Organizaciones centradas en el financiamiento .................................... 45
3.1.1 Banco Mundial ................................................................................ 45
3.1.2 Comisión Económica para América Latina ..................................... 46
3.2 Organizaciones centradas en los estudios............................................ 47
3.2.1 Organización de Estados Iberoamericanos .................................... 47
3.2.2 Organización de las Naciones Unidas ............................................ 47
3.2.3 Dependencias de la ONU a trabajar ............................................... 48
3.3 Estado de la cuestión ............................................................................ 48
4 Consideraciones metodológicas .................................................................. 57
4.1 Fases de la investigación ...................................................................... 59
4.1.1 Superficie ....................................................................................... 59
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4.2 Descripción de la información ............................................................... 59
4.3 Analítico ................................................................................................ 59
4.3.1 Clasificación ................................................................................... 59
4.4 Organización de la información ............................................................. 60
4.5 Interpretativo ......................................................................................... 60
4.6 Conceptualización de tendencias ......................................................... 60
4.7 Comprensión y constitución de sentido................................................. 60
5 Estado de la educación en literatura en el marco de la política de
gobernanza global ................................................................................................. 61
5.1 A propósito del corpus .......................................................................... 61
5.2 El objeto ................................................................................................ 62
5.3 Al respecto de educar en literatura ....................................................... 66
5.4 Sustento en las tendencias ................................................................... 70
5.4.1 Desarrollo económico ..................................................................... 70
5.4.2 Educación para el trabajo y/o técnica ............................................. 72
5.4.3 Humanidades ................................................................................. 75
6 Conclusiones ............................................................................................... 78
7 Referencias bibliográficas ........................................................................... 81
8 ANEXOS ..................................................................................................... 86
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Lista de tablas
Tabla 1. Organizaciones……………………………………………………………35
Tabla 2…………………………………………………………………………………54
Tabla 3…………………………………………………………………………………57
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1 Introducción
Existe en la actualidad una preocupación por la utilidad de los campos de
conocimiento que giran en torno a la educación en todos los niveles de formación
humana, de manera que todo el conocimiento y los saberes que de este se
desprenden deberían ser de utilidad en beneficio del Estado y del mercado; la
racionalidad técnica, procedimental, es entonces la racionalidad del dominio
(Horkheimer & Adorno, 2006) y los campos que no se amoldan a estas
especificidades son dejados de lado como ornamentos intelectuales elitistas que
poco aportan a los fines comunes de los Estados en las sociedades
contemporáneas. Estos campos de producción simbólica han sido desestimados
en virtud de algunas lógicas del momento histórico presente y que comienza a
arraigar saberes dentro del campo educativo.
Principalmente se ha de preguntar por las humanidades, pues de ellas surgen
cuestionamientos sobre el espacio que ocupan en la educación y sobre la
educación misma, además del papel que cumplen socialmente, que
históricamente ha sido designado como “proceso (…) de formación de hombres y
mujeres capaces de construir una sociedad plenamente democrática” (Rosenblatt.
1990, p.332), incluso centrando el cuestionamiento, es saber si queremos
desarrollar una verdadera sociedad democrática, dado que el mundo parece ir en
una vía diferente y nuestros modos de construir sentido se convierten en ejercicios
de utilidad, en donde no hay modificación de los espacios ni evolución de
conocimientos; “(…) se cree intensamente que las cosas son como son y deben
continuar siendo de esa manera” (Britto, 2010, p 15), sin hacer ninguna crítica o
cuestionar lo que está sucediendo.
Al realizar un rastreo en documentos de organismos de gobernanza global se
encontró que la mayoría de estas cuestiones provienen de políticas
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internacionales educativas que indirectamente excluyen la generación de nuevo
conocimiento y promueven discursos específicos:
(…) del desarrollo social, de amoldar a las masas y a cada persona a un
orden de funcionamiento del sistema en que todas y cada una deben
disponer de un conjunto de saberes operacionales (…) que las habiliten
para participar competitivamente en el mercado – que al lado de
inversionista es una palabra opaca, cuya razón de ser es hacer permanecer
natural lo que no lo es-, que les permita disputar puestos de trabajo,
producir y consumir “responsablemente”, incorporando y reflejando las
“verdades naturales” de una sociedad predeterminadamente libre. (…) el
saber se vuelve anodino, técnico, operacional (Britto. 2010, p 12)
Estos discursos que influencian las organizaciones de gobernanza global
naturalizan la tecnificación del conocimiento y permean las políticas educativas
(por ende, los currículos escolares), y así influyen en el aumento de programas
educativos informáticos, tecnológicos y científicos.
Particularmente se enfoca este estudio en la literatura como una de las tantas
excusas que se podrían utilizar en las humanidades, pero también como esa que
se considera clave para la construcción del pensamiento crítico y la consolidación
de una sociedad pensante y democrática. No interesa aquí entrar en la discusión
sobre qué es la literatura, sin embargo, se acoge la definición, un tanto poética de
Cándido (2013), cuando dijo:
Llamaré literatura, de la manera más amplia posible, a todas las creaciones
de toque poético, ficcional o dramático, en todos los niveles de una
sociedad, en todos los tipos de cultura, desde lo que llamamos, folclor,
leyenda, chiste, hasta las formas más complejas y difíciles de la producción
escrita de las grandes civilizaciones, vista de este modo la literatura
aparece claramente como manifestación universal de todos los hombres en
todos los tiempos. No hay pueblo y no hay hombre que pueda vivir sin ella
esto es, sin la posibilidad de entrar en contacto con alguna especie de
fabulación. (pp. 33-34)
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En contraste, se logra comprender de manera más formal a la literatura bajo los
siguientes términos:
(…) Campo de producción simbólica (…) que le da existencia y que
configura el ser de quienes están en ella. La lógica de la literatura establece
unas formas de pensamiento que se inscriben en la misma tensión del
campo y en su dialéctica. Esta lógica se constituye por su estructura, pero,
sin embargo, al entrar a otro campo se ve expuesta a las dinámicas que
este le proponga (…) Esta lógica determina una especificidad sobre el
objeto que la caracteriza, no importa el lugar donde se encuentre.
(Rodríguez, 2014, p. 32)
Como se ha esbozado ya, este trabajo se centra específicamente en la
discusión alrededor de la educación en literatura como campo de
recontextualización, por lo tanto, se tiene como eje central del proyecto. Esta se
entiende:
[Como un] desarrollo de la capacidad del alumno para vivir la experiencia
de la obra literaria, para reconocer y valorar su propia evocación personal
como producto de su actividad creativa, para reflexionar sobre la obra y
para analizar críticamente su reacción emocional a la misma. (Dubois.
2001, p 25)
La educación está limitando esos espacios de los cuales habló Dubois gracias a
las orientaciones de políticas internacionales. En este marco no hay un sentido
claro sobre la educación en literatura porque apremian las educaciones técnicas y
operacionales, mismas que contribuyan en el agrandamiento del mercado, al
hacer que las cosas sean como se suponen que son (Britto, 2010).
Es por eso que, a partir de documentos de políticas públicas internacionales, es
decir, el corpus revisado en este estudio interesa dar cuenta de cuáles son esas
orientaciones promovidas por las organizaciones de gobernanza global para
analizar el papel que ocupa la educación humanística; se ha de centrar el estudio,
como ya se dijo, en la literatura y en problematizar su educación en la sociedad
contemporánea. Se eligió este corpus por ser uno de los objetos sensibles más
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explícitos en pos de dar cuenta del objeto inteligible (la educación en literatura) al
que compete este análisis.
Entonces se recurrió al análisis documental con el fin de establecer una ruta
metodológica que permitiera dar respuesta a las cavilaciones anteriormente
mencionadas, esta ruta está compuesta por tres niveles de análisis, a saber, nivel
superficial, nivel analítico y nivel interpretativo. A su vez, la estructura del
contenido del proyecto se distribuye de la siguiente manera: el capítulo primero
responde al marco teórico y la categorización del proyecto; el segundo capítulo se
enfoca en la presentación de antecedentes y la caracterización de las tendencias
de análisis; el siguiente capítulo describe las consideraciones metodológicas; el
cuarto capítulo responde al análisis del corpus y por último se encuentra la
consolidación de las conclusiones. Adicionalmente, a lo largo del documento se
encuentran diversas disposiciones técnicas tales como la ampliación y explicación
del corpus, la justificación del mismo, entre otros.
21
2 Educación en literatura: crisis y desafíos
2.1 Momento histórico: brevísimo recuento de una metáfora
Hoy ¿en qué época vivimos? ¿Pasó ya la modernidad? ¿Estamos en ella? ¿En
qué momento histórico nos encontramos? Se rastrean varias respuestas a estas
preguntas; Lipovetsky contestaría que estamos en la Hipermodernidad (2004), por
otro lado, Balandier diría que es la Sobremodernidad (1988), Giddens que es la
Modernidad tardía (1990), Beck respondería que es la Modernidad segunda
(1996), también podría ser la Alta Modernidad (1997) de Luhmann; muchos
estarían de acuerdo con la popularizada Posmodernidad (1986) de Lyotard o la
Modernidad Líquida (2000) de Bauman (como se citaron en Carretero y León,
2009). Múltiples miradas, ninguna incorrecta pero tampoco correcta. ¿Cómo
inscribir una investigación que se pregunta por la actualidad de un campo como el
literario, si no se sabe en qué momento histórico se encuentra el mundo? Esta
pregunta supone una toma de posición crítica frente a la situación global y el
posterior análisis de la misma. Se inclinó el estudio entonces por inscribirse en la
modernidad líquida como la figura de transmutación y liberación mercantil
centrada en la metáfora de Bauman (2000) de la liquidez en una sociedad
transitoria, incierta e imprevisible que hunde sus bastiones en el capitalismo.
De acuerdo con este autor, “los sólidos conservan su forma y persisten en el
tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman,
constantemente fluyen” (Bauman 2000. p. 32). ¿Puede el hombre sostenerse en la
liquidez social? ¿La educación puede ser informe (sin forma)? Nos encontramos
ante una crisis de magnitudes inigualables en la que es casi imposible hallar una
viga de la cual sostenerse como sociedad y de esa forma hacer perdurable algo
que nos constituya como humanos; de igual manera, la apertura de los mercados
comienza a configurar generaciones de hombres apetitosos de dinero y poder que
no encuentran en ningún arte. Se enceguecen los nuevos habitantes con
entretenimientos pasajeros que no cumplen ninguna función para la sociedad, se
centran en el placer instantáneo e inservible para las individualidades que se
toman la época; nadie piensa en el otro y si lo hace es para ver qué provecho saca
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de él, son relaciones líquidas, inestables… (Bauman, 2000). Esta liquidez intenta
llenar de mercancía hasta el último hueco humano, sin que este mueva un dedo.
Por eso se habla de placeres inmediatos en la modernidad líquida; allí no hay
espacio para el futuro y el pasado ya no interesa porque nos movemos en un
espacio-tiempo líquido que pierde los referentes que lo sostenían (el pasado y el
futuro); estamos en un momento liminal de la historia del tiempo (Bauman, 2000);
el placer estético se convierte en inmediatez de sensaciones, que cuando acaban
nos dejan en el mismo estado miserable en el que se encuentra el hombre,
ejemplo de ello son la cantidad innumerable de estímulos que se encuentran a
donde quiera que miremos; se nos quiere llenar de información basura todo el
tiempo, de “placer” inmediato para no recordar la muerte y la precariedad de la
vida. Contrario hace el arte, en este caso, la literatura, que recuerda las
limitaciones humanas vía el deseo de construir mundos y vidas; de contemplar la
vida e indagar la condición humana (Britto, 2010); de llevar al pasado que nos
configura y pensar en el futuro que nos espera, dejando claro el tiempo en el que
nos movemos.
Es por eso que el verdadero placer (estético) cuesta tanto, esto es, porque es
un resultado de tiempo dedicado a una tarea, la tarea del arte, “el placer no se
confunde con entretenimiento u oficio, es fruto del trabajo” (Britto, 2010 p. 30). En
el estado de liquidez en el que nos encontramos el “arte” se ha convertido en
objeto de cambio y consumo desmedido, “(...) las dimensiones ética y estética,
fundamentales de la experiencia de la condición humana, quedan, si no borradas,
por lo menos disminuidas” (Britto, 2010, p.29). Es posible decir que el arte deja a
un lado las dimensiones que lo hacen ser tal y comienza a perder forma, puesto
que se convierte en un objeto más del entretenimiento de masas que genera
placeres momentáneos, los cuales no necesitan tiempo ni trabajo; ejemplos de ello
lo son las esferas artísticas, entre estas la paraliteratura1, que se ha tomado todas
las dimensiones de la sociedad; en las escuelas se propende por este tipo de
libros más digeribles que los libros literarios, asimismo, campañas como las de
1 “Literatura que comprende géneros destinados al consumo de masas” (Léxico.com, s.f.).
23
“Lee lo que quieras pero lee” tratan indistintamente las iniciativas de lecturas,
invitando incluso a leer hasta en las redes sociales (Biblioteca Nacional de
Colombia, 2017), como si todas las lecturas fueran igual de valiosas y artísticas;
de esta manera “(...) resulta exactamente en el mismo nivel una obra como el
Quijote que un noticiario de televisión” (Munguía, 2015 p.75).
En consecuencia, se equipará el trabajo intelectual, estético y poético al nivel de
entretenimiento de masas televisivas, “leemos más en lo que se refiere a cantidad
de caracteres, pero mucho menos de aquello que puede enriquecer el lenguaje”
(Steiner, p.137) y la dimensión estética de ser humano. Esto es visible también en
la radio, la televisión y el cine, en donde los tiempos están calculados para que no
nos “aburramos” ni nos cueste trabajo ver u oír lo que estamos consumiendo, que
no aporta nada a nuestras dimensiones estéticas, sociales, poéticas y éticas y que
nos da ese placer tan efímero que debemos llenar inmediatamente para no
sentirnos vacíos, estamos queriendo llenar el vacío que constituye al ser humano
(Lebrun, 2019).
Toda esta situación aparece envuelta en proyectos globales y transnacionales
que deslegitiman cada vez más al Estado para apropiarse de todos los campos en
la sociedad; las organizaciones internacionales tienen injerencia educativa, cultural
y económica en los países que son parte de ellas, quieren serlo o simplemente por
estar a la vanguardia quieren seguirlas para generar cooperaciones. Estas
organizaciones que propenden por el progreso de las naciones, y de algunos de
sus individuos particularmente, fusionan todo su poder en el desarrollo económico,
científico y tecnológico, por lo que dejan a un lado a las humanidades, pese a que
comprenden parte fundamental de la sociedad, de la cultura, de la educación y de
la economía. Entonces no es difícil imaginar que los estudiantes se inclinen a
estudiar programas académicos relacionados con el crecimiento económico,
dejando a un lado las ciencias humanas. “Dado que las naciones buscan con tanto
afán el crecimiento económico, principalmente en este momento de crisis,
estamos haciendo muy pocas preguntas sobre el rumbo de la educación y, por
ende, el de las sociedades democráticas” (Nussbaum, 2010, p. 25). Se pasa de
24
una democracia medianamente estable a ser partícipes de un capitalismo
desmedido que al no designar a las artes y las humanidades una utilidad
específica para las intenciones globales, las desecha y moldea a su gusto,
cambiando su substancia para convertirlas en un uso más como muchos otros que
andan por ahí:
Se ha ido caminando hacia la obligación de hacer que todo en este mundo
sirva para algo, se ha intentado forzar un sentido utilitario a actividades que
no lo tienen en principio -no en esa concepción empobrecida de lo útil-, y
ante este estrechamiento de horizontes, se arroja a los márgenes de la
cultura todo aquello que no puede responder en lo inmediato a un uso
instrumental específico. (Munguía, 2015, p. 72)
Se puede decir que nos encontramos ante una fuerte crisis de sentidos
(Bombini, 2001) y consecuentemente no sabemos cuál es hoy el sentido de
educar en literatura, en música, en las artes en general, tampoco es claro el
sentido de educar en humanidades o si inclusive, hay algún sentido posible dentro
de la modernidad líquida en la que nos encontramos. La pregunta por el sentido
constituye una cuestión fundamental en la discusión alrededor de la educación en
literatura de la que se ocupa este trabajo.
A lo largo de toda la historia humana, la tarea de la cultura fue extraer y
sedimentar duras semillas de perpetuidad a partir de las transitorias vidas y
las fugaces acciones de los humanos, conjurar la duración a partir de la
transitoriedad, la continuidad a partir de la discontinuidad, y trascender así
los límites impuestos por la mortalidad humana poniendo a los hombres y
mujeres mortales al servicio de la inmortal especie humana (Bauman, 2000,
p. 135)
¿Tiene sentido entonces la cultura de las humanidades en esta sociedad que
no necesita algo perdurable? Para Nussbaum (2010) la literatura es la
transmisora de la cultura, ¿tendría sentido esto? Vemos hoy que no hay un fin u
objetivo para el hombre moderno, la individualidad ha consumido tanto a la
sociedad que cada uno piensa en su empresa, en su liberación, en su economía y
25
nadie se ocupa del otro; el consumo ha dejado de lado las necesidades vitales
humanas, que han sido desplazadas por productos; tanto así, que todo se ve
abocado a caer en las fauces del lobo capitalista, pero ¿qué va a pasar cuando el
agua se vuelva un producto, el aire, el arte, la educación? Proyectos como las
economías verde, azul y naranja2 (casi que hay de todos los colores) no hacen ver
tan lejano esto, puesto que con miras al desarrollo económico se productiviza lo
esencial del ser humano.
Por otra parte, los ideales de bienestar y consumo son los que impulsan el
mundo actual. En consonancia con ello, la preocupación de los líderes mundiales
está centrada en el lucro, en la promoción del desarrollo económico para los
países comprometidos con la globalización. Para cumplir con este cometido, el
adiestramiento técnico y la enseñanza puramente utilitaria de aplicaciones del
conocimiento científico ocupan un papel central en los programas de enseñanza
de la mayoría de los países del mundo. Debido al afán de contribuir al crecimiento
económico de los países los responsables de tejer los programas de educación y
formación centran su interés en consignas pecuniarias que favorezcan a la nación.
En este contexto a nivel mundial la producción de bienes monetarios mediante
técnicas y conocimientos de los que depende la creciente movilización de los
mercados y consumidores conduce los objetivos educativos. Por tanto, la validez y
la pertinencia del sistema educativo son cuestionadas al haberse debilitado de
manera progresiva los espacios que brinda la escuela para que se den ejercicios
intelectuales encaminados a los estudios humanísticos.
2.2 Estado de las humanidades: una crisis
Vale mencionar en este punto a Martha Nussbaum (2010), quien planteó la
existencia de una crisis de las humanidades desde la cual es posible acercarse al
2 La economía azul es la que reconoce la importancia de los mares y los océanos como motores de la
economía por su gran potencial para la innovación y el crecimiento”; la economía vede o ecológica es la “que
se ocupa de la gestión económica que favorece la sostenibilidad”; la economía naranja se refiere “al conjunto
de actividades que de manera encadenada permiten que las ideas se transformen en bienes y servicios
culturales, cuyo valor está determinado por su contenido de propiedad intelectual”.
26
papel que tienen estas en una sociedad como la actual, permeada por el
consumismo y además atacada por los procesos de industrialización, que cada
vez más toman fuerza y dejan a los sujetos en un estado de inmediatez con visos
de desasosiego.
Ahora bien, ¿qué se puede decir en la actualidad del estado de las
humanidades? Es una pregunta difícil de responder porque en esta modernidad
líquida lo que empieza a tener fuerza no son las humanidades, por el contrario, el
auge en los programas técnicos y tecnológicos está en furor. Para dar cuenta de
una parte de la problemática en el siguiente apartado se procede a realizar un
pequeño bosquejo de qué son las humanidades en la actualidad.
En “Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades”
(2010), Nussbaum mostró casos específicos del proceso de educación en dos
países (Estados Unidos e India) y los métodos llevados a cabo en estas naciones
con el objetivo de dar una mirada del estado en que se encontraban las
humanidades en dichos lugares. Los procesos de globalización de Estados
Unidos, por ejemplo, saltan a la vista, puesto que reflejan una serie de demandas
que se hacen en las áreas económicas, industriales y educativas encaminadas a
la innovación, en lo cual las humanidades no tienen cabida. A partir de lo anterior,
la autora empezó a desarrollar planteamientos alrededor de esta crisis y desde allí
analizó los posibles campos de acción de las humanidades y la relación que esta
tiene con la democracia.
Uno de esos planteamientos destaca que actualmente en las escuelas se
propende por una enseñanza técnica y las humanidades han tomado un papel de
segundo orden. No es un secreto que estas han tenido un declive tanto en
inversión económica como en formación y ello puede deberse a que no se
evidencia el interés por esta rama del conocimiento humano. En virtud de lo
anterior, las escuelas adaptan los aprendizajes para el desarrollo de una nación
reflejado en la economía, mientras que el pensamiento crítico y el desarrollo de
habilidades para la elaboración de argumentos e ideas cada vez se reflejan menos
en la escuela, ¿por qué sucede esto en la actualidad? El interés de los países está
27
puesto en la industria y en generar a través de ella un rendimiento económico que
asegure, por una parte, el desarrollo y por la otra, la llamada innovación que en
esta época garantiza el progreso de los Estados.
Es allí, desde estos nuevos intereses, que las humanidades están entrando en
crisis y que se configuran una serie de cavilaciones que intentan mediar alrededor
de dichas problemáticas actuales. Dicho esto, se sostiene que la pérdida de la
cultura humanística trae consigo la ruina de las sociedades democráticas dado
que es absolutamente necesario que los ciudadanos sean capaces de pensar
independientemente y de desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo para que
estas se mantengan. No hay garantías de que las personas entrenadas solo en
generar ingresos sean capaces de construir sociedades y de contribuir así en el
abordaje de los problemas más urgentes del mundo.
Por medio de la financiación a las escuelas (las cuales, después de la familia,
son el segundo espacio donde los niños y jóvenes se forman) cada nación intenta
que se adquieran nuevos “modelos” de educación y comiencen a cambiar los
programas curriculares, los métodos pedagógicos, etc. En ese sentido, Nussbaum
(2010) sostuvo:
Me preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales corran
riesgo de perderse en el trajín de la competitividad, pues se trata de
capacidades vitales para la salud de cualquier democracia y para la
creación de una cultura internacional digna que pueda afrontar de manera
constructiva los problemas más acuciantes del mundo. (p. 25)
Por lo tanto, los nuevos conocimientos hacia lo técnico están dejando a un lado
la formación del pensamiento crítico y la preocupación por el otro, esa parte
esencial que define al ser humano, así como poder construir nuevos
conocimientos a partir de lo que el otro puede brindar, resignificar la otredad y con
ello llegar al fortalecimiento de la democracia.
En esta modernidad líquida de la que habló Bauman se puede observar cómo
todo se rige por la inmediatez y por el consumo de los ideales progresistas que
terminan generando en la sociedad mano de obra a bajo costo con el fin de
28
continuar con el movimiento cíclico del capitalismo. Ahí el conocimiento más
arraigado a las humanidades queda sublevado de tal forma que no es importante y
se desecha en un instante, como afirmó el mismo Bauman (2005):
En el torbellino de cambios, el conocimiento se ajusta al uso instantáneo y
se concibe para que se utilice solo una vez. (…) Hoy el conocimiento es
una mercancía; al menos se ha fundido en el molde de la mercancía y se
incita a seguir formándose en concordancia con el modelo de mercancía.
(pp. 29-30)
Así pues, el conocimiento es visto como una mercancía instantánea poco
indispensable para alcanzar los intereses económicos y consumistas que
promueven los Estados. Esta llamada crisis de las humanidades descrita por
Nussbaum (2010) reúne un entramado de decisiones político-económicas que
afectan los programas de materias humanísticas escolares de todos los niveles de
educación, por medio de lo cual desplazan a las clases de filosofía, antropología,
ciencias sociales, artes, historia, literatura… con programas que estén en pro del
desarrollo socioeconómico del mercado. Esta crisis lleva a pensar a algunos que
la literatura, así como los otros programas, terminan siendo considerados una “(…)
práctica estética elitista, un tipo de discurso suntuario cuya enseñanza no estaría
incluida entre las urgencias de las prácticas docentes” (Bombini, 1996, p.55). Pero
¿cuáles son estas urgencias? ¿Programas de ciencias duras? de ¿crecimiento
económico? Decía Nussbaum (2010):
(…) en todas las naciones del mundo se están erradicando las materias
relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y
secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como
ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un
momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna
utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y
materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas
curriculares, como en la mente y el corazón de padres e hijos. (p.29)
29
Sin embargo, ¿esto realmente beneficia a la sociedad? ¿Es útil que las
humanidades salgan de la escuela o se deslegitimen como lo han venido
haciendo? Indicó la autora en mención una vez más que “producir crecimiento
económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana,
comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad
de vida en todas las clases sociales” (Nussbaum, 2010, p. 36). Como sociedad
entonces nos estamos empeñando en que se quiten los últimos vestigios de
humanidad precapitalista, para comenzar a ser una pieza más en el sistema de
engranajes del mercado.
Es fundamental preguntarse en este punto, desalentador muchas veces, ¿hacia
dónde va el rumbo de la educación en estos tiempos? ¿Hacia dónde va la
literatura? ¿Las escuelas? ¿La enseñanza en literatura? ¿Filosofía, historia,
antropología, psicología…? No se pretende responder todas las preguntas, pero sí
mencionarlas como un ejercicio necesario a fin de observar la magnitud de la crisis
que se vive hoy. La sociedad ve más inútil formar pensadores y más práctico tener
servidores. Son tiempos inconmensurables de cambios indelebles en los cuales el
maestro tiene una tarea indispensable: formar a los próximos ciudadanos.
¿Cómo se puede pensar entonces en dejar a un lado las humanidades cuando
podrían ser un salvavidas para esta sociedad enmarcada en la modernidad
líquida, en esta sociedad ensimismada y alejada de los principios que atañen a los
humanos y que prefiere que le resuelvan los problemas porque no tiene la
capacidad de pensar y de decidir por ella misma? Esta crisis de las humanidades
como lo aseveró Nussbaum (2010) es silenciosa, pero no por ello menos
importante. En la actualidad le compete a los Estados del primer y tercer mundo
entender que es necesario hacer algo por las humanidades y que esta labor no
recae solo en las instituciones como las escuelas o las universidades, sino
también en los gobiernos y sus políticas económicas, esas que poco a poco están
acabando con las mismas. Por último, cabe aclarar que no se intenta desestimar
el conocimiento científico o técnico, simplemente se buscar dar a conocer que hay
una crisis de las humanidades y que ambos tipos de conocimiento (científico y
30
humanístico) tienen una gran importancia para la humanidad y que a partir de ellos
se pueden generar nuevos saberes.
2.3 Educación: una crisis que cobra sentido en la escuela
Develar las consignas problemáticas que enfrenta la crisis de las humanidades
en el momento histórico ya descrito (liquidez, consumo, capitalismo, etc.) implica
poner la lupa de análisis en la educación, aquella donde recae la construcción de
un proyecto social humano y los planes de estudio por medio del cual se consigue.
Pensar una crisis de la educación no es exclusivo de este siglo. En el año 1971
Philip Coombs expuso las características que permearon la crisis educativa
mundial desde la década de los años 50. A partir de eso se puede afirmar que el
ritmo vertiginoso con que el desarrollo económico ha modificado las esferas
sociales en las que se desenvuelve el ser humano ha tenido sus consecuencias
en la llamada crisis de la educación.
Asimismo, este autor afirmó que la crisis educativa nació a raíz de cinco
factores que fluctúan entre ellos para darle fuerza a dicha problemática y otorgarle
el título a nivel mundial; estos factores corresponden al desbordamiento
estudiantil, caracterizado por la falta de organización para atender la demanda
creciente de estudiantes; la aguda escasez de recursos, entendida desde la poca
flexibilidad financiera para hacer frente a la demanda estudiantil; el aumento de los
costos, cuyo causante se encuentra en el desequilibrio dado entre la inflación
económica y la industrialización de la enseñanza; la inadaptación del producto, ya
que el resultado de la enseñanza no encaja con los objetivos siempre cambiantes
de desarrollo; y por último, a la inercia e ineficiencia, dado que es repetitivo y
tradicionalista el manejo del sistema educativo sin atender a las nuevas
necesidades de la sociedad.
Teniendo en cuenta el poder de adaptación que tiene la educación para estar
acorde a los cambios que sufre la sociedad corresponde develar si los factores
causantes según Coombs de la crisis mundial de la educación están vigentes hoy
31
en día, teniendo en cuenta que la crisis no desaparece, sino que muta de acuerdo
a los proyectos de sociedad y desarrollo establecidos en cada tiempo.
Uno de los primeros lugares donde la educación se hace evidente es en la
escuela, por ende, es este el lugar en el que la crisis que tematizó Coombs
comienza a cobrar sentido. Que esta institución dé paso a objetivos económicos
como sus bastiones ideológicos supone un riesgo para el equilibrio democrático y
humanístico del mundo ya que mutan los principios ideológicos que la
constituyeron.
Normalmente nos acostumbramos al funcionamiento de las instituciones y
concluimos que la presencia de las mismas en nuestra sociedad y en
nuestra cultura es imprescindible, necesaria, natural. Se asocian a una
temporalidad indefinida: existen desde siempre y para siempre. Algo así
sucede con las escuelas. Habituados a ellas, instaladas en el paisaje de la
modernidad, familiarizados con su funcionamiento y deudores en mayor o
en menor grado de sus beneficios suponemos que toda educación se
asocia y se concentra necesariamente en la escuela… y que su eventual
desaparición o metamorfosis representaría un verdadero caos para la
cultura y la humanidad. (Noro, 2010, p. 3)
De acuerdo con lo anterior, la crisis de la educación que se vislumbra en las
escuelas responde a las lógicas capitalistas y al pensamiento contemporáneo de
producción. Las nuevas formas de acercamiento a la cultura son encaminadas a la
demanda-oferta de tal manera que todos los sujetos son clientes del sistema. Este
nuevo pensamiento supone un reducido esfuerzo por reflexionar y comprender la
cultura, la cual se vuelve un simple entretenimiento, como lo afirmó Britto (2010).
Es así como se utiliza a la escuela a modo de reproductor de un poder ideológico
que se quiere expandir en la cultura; al respecto, Pardo y Tobio (2003)
mencionaron que “la escuela es un poderoso mecanismo de control ideológico,
exige del Estado el ejercicio de un férreo control del currículum, con el fin de que
la escuela produzca el tipo de personas que necesita el sistema capitalista de
mercado” (p. 39). En este sentido, la crisis de la educación hace presencia pues lo
32
que se busca es una educación enfocada en la productividad, no existe una
autonomía por parte de esta, en realidad siempre está regida por políticas
nacionales y transnacionales, cuya respuesta a intereses monetarios va en
aumento. El lema más grande del fundamentalismo del mercado, Laissez Faire-
Laissez Passer, -dejen hacer, dejen pasar- se toma en cuenta cada vez más en la
educación para abstener al Estado y a las injerencias gubernamentales públicas
de sus tareas y dejar todo al mando de los asuntos económicos y los recursos
monetarios.
Esta crisis lleva a un claro camino de desigualdad caracterizado por aquellas
oportunidades deficientes que tienen los estudiantes a la hora de formarse, así
como por la falta de recursos y en especial, por el consumismo desmedido. Esto
caracteriza a la escuela en la modernidad líquida de una forma particular:
La escuela actual es el resultado de la tensión entre pares de opuestos,
cuya dinámica no es más que la historia de la propia escuela: visión
conservadora frente a visión progresista; clase baja frente a clase alta;
selección y exclusión frente a integración e inclusión; sometimiento y
reproducción frente a emancipación y democratización; desigualdad frente a
igualdad; opresión frente a liberación; servidumbre frente a ciudadanía;
trabajo manual frente a trabajo intelectual; cultura local o popular frente a
alta cultura; coeducación frente a educación separada por sexos; escuela
privada frente a escuela pública. Son tensiones que también se expresan
en la propia práctica educativa: currículum cerrado frente a currículum
abierto; métodos transmisivos frente a métodos activos, memorización
mecánica frente a comprensión; disciplina frente a libertad; profesor frente a
alumno; suspenso frente a aprobado. (Pardo y Tobio. 2003, p. 71)
Lo anterior conlleva a pensar en cuál es la fundamentación de esta institución
que evidencia la formación del ser humano, de la ciudadanía, la democracia, la
criticidad, la investigación, la autonomía…, esa fundamentación que no está
diseñada, originalmente, para enseñar ideologías políticas que les sirvan a las
naciones y luego cabe preguntarse: ¿Qué sentido tiene la educación hoy? ¿Tiene
33
sentido educar en algo? ¿La escuela es una institución vigente? ¿La modernidad
como proyecto de educación de la humanidad llegó a su fin? ¿Dónde se encuentra
la escuela? ¿Tiene sentido una escuela hoy?
2.4 Educar en literatura
Con el fin de resaltar la crisis de las humanidades es importante detenerse en
las disciplinas arraigadas a la educación que propenden por la formación
lingüística, artística y escrita, pues no en vano hacen parte de los programas
escolares desde muchos años; en particular compete analizar la función en medio
de la liquidez de aquel campo asociado al arte, a la lectura y a la escritura, es
decir, la literatura.
Es importante mencionar que la literatura ha servido a lo largo de la historia
como puente de comunicación entre los conocimientos universales. Se ha
convertido en un campo de producción particular referido a los procesos culturales
y estéticos asociados al lenguaje; al reconocimiento de la alteridad; a la
proliferación; a la transmisión de la cultura y a la humanización de la sociedad. Ha
sido considerada como un pilar básico de las humanidades y por ende de la
educación.
Por su parte, la educación en literatura es una categoría poco trabajada
alrededor de la modernidad ya expuesta y se considera pertinente rescatarla en el
presente proyecto, en la medida en que permite:
(…) crear espacios, abrir puertas, tender puentes para que los alumnos se
asomen con curiosidad al mundo de la palabra escrita: poesía, novela,
teatro, ensayo, y descubran que ese mundo no es de unos pocos elegidos,
sino que (…) pertenece a todos y que todos buscamos en él respuestas a
preguntas distintas, pero todas igualmente válidas. Educamos cuando
contribuimos al desarrollo y al ejercicio de todas las potencialidades:
personales, intelectuales, morales, espirituales de nuestros estudiantes,
34
que constituyen en su conjunto el fundamento de toda educación, también
de la educación literaria. (Dubois, 2001, p. 25)
Esta educación en literatura se consolida como la expresión de la literatura
dentro de la formación política para dar continuidad a los saberes culturales y
humanísticos. El conocimiento, estudio y formación en esta tarea se han visto
afectados por las crisis caracterizadas anteriormente; empero, no sufre solo la
literatura o la educación en ella sino todo el conocimiento alrededor de las
humanidades, “Hoy el conocimiento es una mercancía; al menos se ha fundido en
el molde de la mercancía y se incita a seguir formándose en concordancia con el
modelo de la mercancía” (Bauman, 2005, p. 30).
Todo ello desemboca en la conformación de funciones sociales alrededor de
esta educación que algunas veces son poco visibles “dado que a través de ella
pueden (las personas) forjarse una conciencia de sí mismos y del mundo que los
rodea, así como también reforzar sus sentimientos, sus actitudes éticas y sus
juicios de valor” (Dubois, 2001, p 24). Igualmente, esta educación en literatura
posibilita que se genere un pensamiento crítico que es muy necesario a fin de que
se conformen las sociedades democráticas, además de fortalecer, como se
mencionó anteriormente, aquel puente humanizador, entendido este:
[Como] el proceso que confirma en el hombre aquellos rasgos que
consideramos esenciales, como el ejercicio de la reflexión, la adquisición
del saber, la buena disposición para con el prójimo, la depuración de las
emociones, la capacidad de penetrar en los problemas de la vida, el sentido
de la belleza, la percepción de la complejidad del mundo y de los seres, el
cultivo del humor. La literatura desarrolla en nosotros la cuota de
humanidad, en la medida en que nos vuelve más comprensivos y abiertos a
la naturaleza, a la sociedad y a nuestros semejantes. (Cándido, 2013, p.44)
Todas estas son funciones que provocan sensibilidad social en todos los
individuos que se educan en ella. Efectivamente, les permite a estos ubicarse en
el lugar del otro desde su imaginación, además de prever las repercusiones de sus
35
propias acciones en la vida de los demás (Rosenblatt, 2002) y no creerse el único
afectado en las decisiones que se toman.
2.4.1 ¿La literatura tiene una función?
A lo largo de la historia la literatura ha contado con diferentes funciones que le
ha atribuido el hombre y que de alguna manera ha servido como herramienta para
su constitución, en mayor medida a las humanidades. Por consiguiente, “toda la
literatura, pero también parte de la filosofía, parte de la historia, parte de la
sociología (y no es difícil imaginar qué parte), puede contribuir a transformar la
vida de las personas” (Larrosa, 2003, p. 38). Desde allí la literatura posibilita el
reconocimiento de la historicidad, de los procesos políticos, culturales y estéticos
de esta y el pensamiento crítico que hace falta para la conformación de las
sociedades democráticas.
Se debe anotar que la literatura relaciona al hombre y lo que quiere expresar
por medio de las palabras, por consiguiente, es una muestra de transmisión de la
cultura y de la historia. Con el pasar de los siglos se ha venido transformando la
función que se le otorga; en un principio era fuente de expresión y creación con un
tinte religioso y se usaba también en rituales y ceremonias, pero más adelante la
literatura tomó otro rumbo y pasó a ser utilizada principalmente para la educación
de masas, encaminada así a la moralización de los pueblos. A partir del siglo XVI
la literatura y su función en las sociedades empezó a crecer más rápidamente, hoy
predominan la función estética y social de la literatura.
En un primer momento la función estética presenta una realidad desde el
sentido de la tradición cultural y de las prácticas sociales, empero también se
inscribe en diversas dimensiones, tales como la ética, la religión, la política, etc.
Esta función tiene como objetivo que la literatura no sea solamente percibida
desde un lenguaje “bello”, sino además desde una concepción de lo humano en la
cual propicie una verdadera libertad para quien la lee. Como lo mencionó
Castrillón (2003):
36
Hubo una época en que la literatura tenía la función de agregar a la
formación básica general un elemento decorativo. Se consideraba parte de
las cualidades que debía poseer una persona “culta”, pero este
conocimiento no apelaba tampoco a la función estética de la literatura. (p. 8)
Esto pone en perspectiva cómo la literatura pasaba desapercibida y en
espacios educativos era vista desde la formalidad (revisión de autores, fechas,
etc.); pero la función estética no estaba incluida puesto que no se establecía el rol
de la cultura y el de la sociedad en la literatura. Como se mencionó anteriormente,
esta función permite un acercamiento al acervo cultural e histórico y, por ende:
Es la función estética la que valida a la ética y la que permite, sin manipular
la sensibilidad del alumno, la construcción de conocimiento, la reflexión y el
cuestionamiento de valores sociales e ideológicos. Es también la función
estética inherente a la verdadera obra literaria la que permite hablar de una
verdad sin dogmas. (Castrillón, 2003, p. 8)
Del mismo modo, la literatura comprende una dimensión ética en la cual el
lector está comprometido con ese ejercicio de libertad y no solo se piensa la
literatura como mero placer o goce, características que son esencialmente
efímeras en estos tiempos en los cuales todo pasa desapercibido; esa libertad se
consigue cuando se hace un ejercicio crítico a partir de la obra del contexto en el
que esta se lee. Es por ello que el autor Jauss (1987) propuso un horizonte de
expectativas que se logra dar en una obra y permite estudiar la influencia que
tiene esta en un público específico; a partir de allí se establece una “distancia
estética” que se caracteriza por dos cualidades: las expectativas que tiene el
público con la obra y la capacidad que tiene ese público para modificar su propio
horizonte con la aparición de una nueva obra, esto significa que cada vez que se
lee una nueva composición literaria cambian los horizontes de expectativas.
En consecuencia, si el lector no transforma sus horizontes, al leer una obra que
no es de su época tendrá una lectura errónea y por lo tanto no se modificarán los
mismos. En esto recae la verdadera función social de la literatura, en que no solo
37
sea el mero placer de leer cosas por azar, sino que la lectura esté encaminada a
una verdadera reflexión crítica frente a lo leído.
Dicha función social de la literatura comprende un acercamiento a un
determinado espacio de tiempo, hechos históricos, costumbres, política, etc., por
eso, se desenvuelve y es el resultado de condiciones específicas de la época a la
que responde. Es así como proporciona herramientas fundamentales para el
análisis de un contexto particular en el que se tome conciencia, pero además para
que se haga un llamado a lo crítico.
Escritura y lectura son las dos caras de un mismo hecho de historia y la
libertad a la que el escritor nos invita no es una pura coincidencia abstracta
de ser libre. La libertad no existe, si hablamos con propiedad; hay que
conquistarla en una situación histórica; cada libro propone una liberación
concreta a partir de una enajenación particular. (Sartre, 2006, p. 82)
Ambas funciones, tanto la social como la estética, permiten entender el inmenso
valor que tiene la literatura en el ámbito social y en el educativo. Es por este
motivo que se piensa una educación en literatura que tenga en cuenta estas dos
funciones, en las cuales la sociedad y los sujetos sean capaces de entender su
realidad.
2.4.2 Educar en literatura… ¿Para qué?
Se han traído a colación varias aristas en torno a la educación en literatura,
entre estas su estado actual o sus funciones. Una apertura a lo que se pretende
acoger en este proyecto sería lo expuesto por Dueñas (2012):
(…) la literatura, como ámbito educativo, mantiene muchas de sus
posibilidades formativas (de carácter estético, ideológico, moral, afectivo) a
pesar de que su lugar tanto en el sistema de enseñanza de los países
occidentales como en la sociedad en general se ha modificado de manera
muy apreciable en las últimas décadas. Hoy, al contrario de lo que se decía
no hace mucho, la literatura difícilmente puede ser defendida como la
máxima posibilidad educativa de la alta cultura y, en consecuencia, como
38
gran compendio de lo humano. Han surgido numerosos productos
destinados al entretenimiento que explotan la necesidad de recrear la vida,
de proyectarse en episodios de ficción que tiene el ser humano, que llegan
al receptor con enorme facilidad y con menos exigencias interpretativas. (p.
153)
El rol que cumple la literatura en la educación muta invariablemente según su
uso o apreciación, sin embargo, el carácter debilitante que en virtud de los
movimientos mercantilistas ha llegado a atribuírsele preocupa y desanima a
quienes tienen su convicción de cambio puesta en ella. Retomar la discusión
sobre educar en literatura constituye pues un paso significativo para discernir las
relaciones que afectan o posibilitan la superación de las crisis que envuelven a la
sociedad. Vista desde lo superficial, mecánico o rentable, se desconoce:
[Que] (…) la buena literatura es siempre-aunque no lo pretenda ni lo
advierta- sediciosa, insumisa, revoltosa: un desafío a lo que existe. La
literatura nos permite vivir en un mundo cuyas leyes transgreden las leyes
inflexibles por las que transcurre nuestra vida real, emancipados de la
cárcel del espacio y del tiempo, en la impunidad para el exceso y dueños de
una soberanía que no conoce límites (…) Esa es, acaso, más incluso que la
de mantener la continuidad de la cultura y la de enriquecer el lenguaje, la
mejor contribución de la literatura al progreso humano: recordarnos (sin
proponérselo en la mayoría de los casos) que el mundo está mal hecho,
que mienten quienes pretenden lo contrario -por ejemplo, los poderes que lo
gobiernan-, y que podría estar mejor, más cerca de los mundos que nuestra
imaginación y nuestro verbo son capaces de inventar. (Vargas, 2015, p.22)
Reflexionar sobre la discusión dada alrededor de la educación en literatura
requiere entonces detenerse en asuntos de índole social y cultural. Podría decirse
que implica situar una función política de la literatura. Existen diversas posiciones
en las que se dota a la literatura de una significación que le corresponde
precisamente por ser uno de los pilares en la construcción del pensamiento crítico
39
y en la consolidación de una sociedad pensante. Aquí se manifiestan intereses
que conducen por otros caminos, en los que, por ejemplo:
Los programas de fomento del libro más no el fomento de la lectura, que ha
de venir por sí misma, constituye una dimensión fundamental en la
formación de ciudadanos con criterio. Es un lugar común en nuestros
países la queja de las agencias gubernamentales sobre el bajo índice de
lectura, como si eso fuese ajeno a decisiones políticas y a proyectos
culturales contundentes de largo aliento. La pregunta es: ¿Quiere el Estado
tener lectores críticos? Al menos, y como lo he insinuado, sé que los
maestros en la educación básica están haciendo grandes esfuerzos para
lograrlo, aun a pesar de la pobreza en los acervos bibliográficos de las
bibliotecas escolares y, sobre todo, de las limitaciones económicas de los
maestros para la posesión del libro. (Jurado, 2004, p. 275)
Las anteriores dilucidaciones representan una cuestión fundamental en la
discusión que toma lugar dentro de este proyecto; de hecho, las preguntas que
Jurado (2004) formuló se pueden transpolar perfectamente a este trabajo. Se
procede entonces a la presentación de los objetos sensibles, en los cuales los
referentes teóricos que se han expuesto hasta este punto comienzan a tener
efecto dentro del corpus; tales antecedentes investigativos comienzan a aparecer
como un foco de ilustración hacia nuevos términos y concepciones clave para
análisis posteriores.
40
3 Consideraciones preliminares: gobernanza global
Se pretende hablar aquí sobre las orientaciones en materia de educación para
conocer cómo las “organizaciones internacionales (…) influyen en las
orientaciones y modelos en el ámbito educativo, que resultan fundamentales para
mantener las relaciones de cooperación y que promueven reglas y prácticas que
constriñen las acciones de los Estados en materia educativa” (Miranda, 2016, p 3).
Asimismo, se pretende entrever el rol que ocupan las humanidades en estas
disposiciones de los organismos internacionales, sobre todo la educación en
literatura.
La búsqueda incesante de cooperaciones en los gobiernos no es algo nuevo,
los países en guerra siempre han buscado y contado con aliados estratégicos con
los que buscan vencer a sus adversarios; si bien ahora no hay una guerra física en
esta parte del mundo, la misma pesquisa se da en los países llamados en vías de
desarrollo y/o tercermundistas (para alcanzar el tan anhelado primer mundo) para
hacer parte de la “guerra” del capitalismo. A razón de ello, surgen alianzas
estratégicas de cooperación entre países por medio de organizaciones
internacionales que generan una serie de orientaciones a seguir, con el propósito
de alcanzar los niveles de desarrollo esperados según los estudios que las
mismas organizaciones realizan. En suma, estas orientaciones parecen ser la vía
de cooperación de los Estados de primer mundo para subvencionar los problemas
de desarrollo en los otros Estados miembro de las organizaciones.
En vista de que es fundamental aclarar los conceptos a trabajar en adelante
vale la pena detenerse unos apartados en la pregunta en torno a qué es un
organismo internacional, cuya respuesta se encuentra en la investigación de
Maldonado (2000), denominada “Los organismos internacionales y la educación
en México: el caso de la educación superior y el Banco Mundial”, en donde se
define a los organismos internacionales:
[Como] aquellas agencias que son creadas, y sostenidas por diversos
países, como respuesta a objetivos similares en un ámbito regional o
mundial, es importante tomar en cuenta que al hablar de organismos
41
internacionales no se hace referencia a entidades con características
necesariamente comunes (p. 52)
En la presente investigación se utilizó esta definición y atendiendo a ello se
realizó una selección de cuatro de los organismos con más injerencia a nivel
mundial y regional, dos centrados en financiamiento y dos en la realización de
estudios, sin perder de vista que los cuatro realizan recomendaciones y
orientaciones en los ámbitos económicos, educativos, políticos, etc., el banco
Mundial, la Comisión Económica para América Latina seleccionados en las
especificidades de financiamiento y la Organización de Estados Iberoamericanos y
la Organización de las Naciones Unidas como la selección de la realizadora de
estudios (Ver Tabla 1). Es importante mencionar que, aunque sean sus
especificidades las nombradas anteriormente, las organizaciones tienen injerencia
en múltiples aspectos, por ejemplo, el Banco Mundial se centra en ser una fuente
de financiamiento, aunque no por ello deja de hacer estudios y viceversa con las
otras organizaciones.
Tabla 1. Organizaciones
Organización Siglas Especificidad
Banco Mundial BM Financiamiento
Comisión Económica para América Latina CEPAL Financiamiento
Organización de Estados Iberoamericanos OEI
Investigación/ Realizadora de estudios
Organización de Naciones Unidas ONU
Investigación/ Realizadora de estudios
Fuente: elaboración propia
42
Dentro de estas organizaciones y según investigaciones previas se confieren
posiciones privilegiadas a marcadas tendencias de orientaciones con base en
ideas de desarrollo capitalistas acorde a la época en la que estamos viviendo.
Desde la perspectiva de Edgar Eslava las agendas multilaterales que atiende
América Latina tienen “(…) un énfasis especial en la formación de ciencia y
tecnología” (2015, p. 225), esto con el fin de que los sistemas educativos sean
propicios para la mejora de la calidad, cobertura y competitividad. Estos fines
parecen atender a los objetivos del milenio que permitirían en un futuro cercano
“(…) fortalecer competencias tanto laborales como de crecimiento personal, a fin
de alcanzar una vida digna” (Eslava. 2015, p. 225).
La investigación de Eslava que tiene por nombre “Educación en América Latina:
Retos y oportunidades para la filosofía de la región” pretende mostrar de una
forma muy embrionaria esos compromisos globales que se tienen en la educación
de acuerdo con los objetivos del milenio trazados por la UNESCO, que resignifican
el papel de la filosofía, una ciencia humana, dentro de todo el juego de engranajes
del sistema. Se muestra también la tendencia a la totalización de los problemas
mundiales al dejar de lado “el reconocimiento de particularidades sociales y
culturales que ha de trascender las fronteras nacionales y la puesta en marcha de
proyectos comunes” (Eslava. 2015, p. 233). Esto se considera la consecuencia del
reconocimiento de regiones y no de naciones y propicia la creación de directrices
mundiales generalizadas que no tienen en cuenta cada particularidad de los
países, es decir, no se puede comparar la educación finlandesa con la
estadounidense y la colombiana, debido a que cada Estado se configura de una
forma particular y específica de acuerdo con su historicidad.
No obstante, las propuestas y directrices de los organismos internacionales no
suelen ser diversas y aunque se realicen investigaciones por cada región parece
ser un simple formalismo de derecho para proponer el mismo tipo de orientaciones
que atienden a los objetivos de cada organización. Estas organizaciones
convierten en aliados de “guerra” a los países que comiencen a implementar estos
objetivos, uno de los más importantes, la educación, se ve como una fuente de
43
formación en ciencia y tecnología, como un vehículo para el desarrollo mundial
que constituye un propósito multinacional en la agenda de la modernidad líquida.
Con relación a la teoría de la crisis de las humanidades de Martha Nussbaum,
cabe preguntarse cómo se relaciona esta teoría con lo que se ha expuesto en
cuanto a los organismos internacionales; dicho sea de paso, es posible ver en
productos concretos las teorías que los autores han conceptualizado. Es
igualmente oportuno para esta discusión saber qué está sucediendo con la
educación en humanidades en la sociedad. Una de las posibles aristas de análisis
para dar respuesta a esta pregunta son los documentos de orientaciones,
directrices o recomendaciones que las organizaciones anteriormente mencionadas
producen en materia educativa. Un posible punto de encuentro de estas
insinuaciones de políticas se puede hallar en un concepto denominado
gobernanza global, crucial para estudiar el rol que las organizaciones
internacionales poseen en la configuración de las políticas a través de las
orientaciones y/o directrices.
En esta línea, Pulido (2016) se aproximó al concepto desde los trabajos de
Keohane y Nye (2000), comprendiéndolo:
[Como] el proceso y las instituciones, tanto formales como informales, que
guían y limitan las actividades colectivas de un grupo. El gobierno es el
subconjunto que actúa con autoridad y crea obligaciones formales.
Gobernanza no necesariamente tiene que ser conducida por los gobiernos
y por organizaciones internacionales a las que les delegan autoridad.
Empresas privadas, asociaciones de empresas, organizaciones no-
gubernamentales (ONG) [sic], y asociaciones de ONG [sic] participan en
ella, de manera frecuente en asociación con órganos gubernamentales,
para crear gobernanza; a veces sin autoridad gubernamental. (p. 12)
Al no estar limitada por una institución estatal, la gobernanza global abre un
mundo de posibilidades en el que las vías de cooperación de los Estados con las
organizaciones internacionales son el eje de direccionamiento político. Por medio
de tales orientaciones y directrices se generan cambios en los países miembro en
44
lo referente a las disposiciones de desarrollo que consideran adecuadas para
llegar a criterios de sostenibilidad total, desarrollo y calidad en todos los ámbitos
que conforman la sociedad.
En vista de lo anterior es que se analiza en este estudio la cuestión en materia
educativa desde el término de la gobernanza, considerado este último como un
proceso que dictamina las actividades de un grupo, en este caso, de un Estado
dictaminado por las organizaciones internacionales y desde la globalidad, ya que a
raíz de la Declaración mundial sobre educación para todos de 1990 el mundo ha
estado poniendo a la educación como una parte importante de la búsqueda del
desarrollo, la hace parte de una tarea de agenda globalizadora y la posiciona de
una forma más visibilizada y seria que la que se dio con la declaración de
Derechos Humanos.
Es importante mencionar que la declaración mundial sobre educación se centra
en el hecho de hacerla un derecho universal, accesible y que fomente la equidad
para todos. Se podría decir entonces que sí hay una gobernanza mundial en
educación, por tanto, es necesario estudiar el camino que estas organizaciones
han toman al dictaminar las actividades de los grupos que pertenecen a sus
cooperaciones estratégicas, con qué intereses y hacia dónde se dirigen sus
apuestas.
En la modernidad líquida las organizaciones de gobernanza global están
orientadas a la competitividad, al uso de las Tic y a evaluar las condiciones del
aprendizaje con pruebas como PISA, todo esto les sirve a las organizaciones
internacionales para saber en qué estado está cada nación en aspectos de calidad
educativa y desarrollo. Sin embargo, la educación en humanidades y en específico
en literatura puede ser vista como uno de los ejes que configura la formación y el
pensamiento político; la educación es el instrumento por el cual el conocimiento se
hace posible pero no solo para generar un desarrollo en términos económicos; es
más bien la manera como todos los sujetos pueden reflexionar en torno a los
desafíos a los que se enfrentan, aprender a ser críticos y tener una participación
democrática en la sociedad. Es relevante mencionar la visión que el Grupo
45
especial sobre educación superior y sociedad (2000) tiene de la educación
humanista:
[…] tiene un claro impacto práctico en la sociedad. Puede promover la
responsabilidad ciudadana, el comportamiento ético, el interés por la
educación, el desarrollo profesional en diversos campos, e incluso la
integración mundial (…). La educación humanista también promueve la
sociedad civil, pues estimula la amplitud de criterio, el pensamiento crítico y
la capacidad de comunicación, elementos esenciales para el
funcionamiento eficaz de una democracia participativa. También debe
incentivar la tolerancia y los valores éticos, contribuyendo así a crear una
conciencia social y el espíritu filantrópico indispensables para la salud y la
estabilidad de la sociedad. (Grupo especial, 2000, p. 100)
Se adelanta en el próximo apartado una breve caracterización de cada una de
las organizaciones seleccionadas para comprender el contexto en el cual se
desenvuelve la realización de los documentos que sirvieron de análisis. Además,
se comienza a develar una mirada a los organismos no gubernamentales e
internacionales que hacen parte de la gobernanza global en educación, haciendo
ello a través de investigaciones antecesoras referentes al mismo tema.
Atendiendo a lo mencionado anteriormente la contextualización gira entonces
alrededor del concepto de gobernanza global explicado anteriormente, en el que
se engloban las tendencias y vertientes que han caracterizado las orientaciones y
directrices de las organizaciones seleccionadas.
3.1 Organizaciones centradas en el financiamiento
3.1.1 Banco Mundial
Creado en 1944 el Grupo Banco Mundial es una cooperativa internacional
conformada por 189 países miembro, presentada como una “asociación mundial
única”; contiene cinco instituciones que “trabajan para reducir la pobreza y generar
prosperidad compartida en los países en desarrollo” (Banco Mundial, s.f.). Estos
46
son el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), la Asociación
Internacional de Fomento (AIF), que se concentran en la “colaboración” a los
gobiernos con ingresos medianos y bajos, a los cuales se les proporcionan
préstamos financiados, asesoría sobre políticas y asistencia técnica. Las tres
organizaciones siguientes se organizan de esta forma: la Corporación Financiera
Internacional (IFC); la MIGA, organismo multilateral de garantía de inversiones, y,
por último, el CIADI, Centro Internacional de Arreglo de Diferencias relativas a
Inversiones. Estas últimas entidades se diferencian de las dos primeras al focalizar
sus “colaboraciones” a los sectores privados.
Se presenta a la organización como una propuesta mesiánica a los problemas
de los países en vía de desarrollo, para la mejora de la productividad, el capital
humano y el desarrollo económico de los accionistas y los pobladores de los
países. Es de recalcar que en ningún documento que hable de la conformación de
la organización se promueva más que el desarrollo económico y las inversiones
como el factor que va a solucionar las problemáticas de los países. Esta entidad
es una de las principales organizaciones de gobernanza global mundial que
genera indicaciones y restricciones basados en orientaciones hacia sus países
cliente para el cumplimiento de sus objetivos como cooperativa mundial.
3.1.2 Comisión Económica para América Latina
La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) es un organismo que
hace parte de las comisiones regionales de las naciones unidas. Dicha
organización se creó con el objetivo de contribuir al desarrollo económico. Está
conformado por 33 países de América Latina y el Caribe, también lo conforman
países de América del Norte, Europa y Asia, los cuales tienen vínculos
económicos y culturales con la región. Las actividades desarrolladas por la CEPAL
consisten en reforzar las relaciones económicas de los países de la región con el
objetivo de promover el desarrollo social. Este desarrollo se enfoca en la
realización de estudios e investigaciones concernientes al desarrollo económico,
además asesora a los países para la realización de proyectos de cooperación de
acuerdo con las necesidades de cada región.
47
3.2 Organizaciones centradas en los estudios
3.2.1 Organización de Estados Iberoamericanos
La organización de Estados Iberoamericanos para la educación la ciencia y la
cultura (OEI) es una entidad gubernamental para el desarrollo y cooperación de
todos los países iberoamericanos en los campos de educación, tecnología, ciencia
y cultura; está centrada en principios de democracia, desarrollo integral e
integración regional. La organización establece fines y principios en los que
fundamenta el cumplimiento de los estatutos desarrollados por la misma. Estos
son el fortalecimiento del conocimiento, la comprensión mutua, la integración, la
solidaridad y la paz entre los pueblos iberoamericanos.
Para esta organización la cooperación entre naciones materia educativa es una
parte fundamental puesto que tienen un triple cometido, a saber, humanista,
formación ética e integral y armónica para las nuevas generaciones en las cuales
se garantice igualdad de oportunidades educativas y de equidad social sin perder
de vista lo productivo y la inserción en el campo laboral. En el ámbito cultural se
proyecta el acercamiento entre culturas y la modernización de conocimientos
gracias a la ciencia y la tecnología.
3.2.2 Organización de las Naciones Unidas
La organización de las Naciones Unidas (ONU) es un organismo internacional
creado en 1945 luego de la Segunda Guerra Mundial para mitigar los conflictos
internacionales que alteran la paz mundial. La Organización de las Naciones
Unidas está actualmente compuesta por 193 naciones (incluida Colombia) cuyos
objetivos están unificados en torno a la defensa de los derechos humanos, los
problemas socioeconómicos, la preservación de la paz, entre otros. Las funciones
político-diplomáticas que ejerce esta organización internacional la dotan como la
más alta autoridad entre las naciones que la integran. De tal manera, se configura
como un eje fundamental de la gobernanza global en diferentes materias.
48
3.2.3 Dependencias de la ONU a trabajar
3.2.3.1 UNICEF
Es la encargada de trabajar en alrededor de 190 países y desarrollar iniciativas
en defensa de los derechos de la infancia en todo el mundo, promoviendo
proyectos relacionados con la protección de la infancia, la inclusión, la
supervivencia infantil, la educación, el género, la innovación, la investigación y el
análisis sobre la infancia.
3.2.3.2 UNESCO
Creada en 1945 la UNESCO tiene por objetivo contribuir a la paz y seguridad
del mundo mediante la educación, la ciencia y la cultura. Se centra en fomentar la
educación permanente para todos, desde una perspectiva social y humanística,
promoviendo la colaboración de las naciones para contribuir en una cultura de
paz.
3.3 Estado de la cuestión
Desde diversos estudios e investigaciones es posible entrever tejidos
discursivos que encaminan los organismos internacionales, lo que aquí se
llamarán “tendencias de gobernanza global". Lo expuesto por los autores permite
hacer aproximaciones a una tendencia en específico, esto es, una gran apuesta
hacia el desarrollo. Sin embargo, los hilos teóricos que atañen al desarrollo tienen
su propia historicidad, para lo cual constituye un ejemplo lo planteado por Truman
hace varias décadas hasta los pronunciamientos actuales sobre el desarrollo
sostenible.
En ese orden de ideas, determinar la influencia de los organismos
internacionales en la evolución de las políticas públicas globales y en específico,
en las políticas educativas, ha sido tema de estudio desde diversas áreas. Tal es
el caso de Rodríguez (2010), quien expuso elementos que ayudan a comprender
la globalización y su relación con la sociedad en el campo de la educación
superior:
49
La globalización representa un proceso que busca facilitar la movilidad de
personas, bienes y servicios, ideas, etcétera. La noción de Estado se
debilita y la interdependencia se refuerza. La globalización en el campo
económico -la más visible- opera actualmente con tres elementos
característicos muy claros, según varios analistas: • Un mercado unificado a
escala mundial, con la adopción de un marco institucional único -el liberal- y
un modelo uniforme de producción y distribución de bienes y servicios. •El
desarrollo de empresas globalizadas, compitiendo en escala planetaria, en
la concepción, producción y distribución de sus productos y servicios. •Una
división internacional del trabajo donde bajo un marco institucional único,
rígido y monopolista, los polos dominantes se ubican en los países que
controlan el conocimiento, el saber y los servicios, y por ello son autónomos
o independientes. A los primeros corresponde la creación; los otros están
condenados a la imitación y la dependencia. La globalización alcanza a
todos los sectores de la vida de la sociedad; esta se convierte en uno de los
grandes mercados modernos y en ella también se intenta adoptar incluso
en la educación un modelo único. (Rodríguez, 2010, p. 6)
Llegado este punto es claro que los lineamientos de políticas tienen un enfoque
puntual en la educación y permean qué se dice y hace sobre ello. La economía
influye de manera significativa en el desarrollo de propuestas y atajos en manera
educativa, así como muchos de los resultados, ya sean positivos o negativos, son
atribuidos a las razones mercantilistas por las que en un comienzo se habrían
formulado:
(…) el mundo vive hoy un proceso de crisis del modelo de globalización
dominante. Ciertos responsables de lo que pasa ahora en la esfera
financiera manifestaron arrepentimiento por lo que han hecho o provocado,
pero, en el campo de la educación y de las organizaciones internacionales,
muchos siguen actuando como si nada hubiera ocurrido. El mercado, en la
opinión de estos expertos y de ciertas organizaciones, debe seguir
funcionando como referencia única, como la luz capaz de orientar las
50
reformas del sistema. Incluso llegan a decir que al mercado le toca definir la
pertinencia en el campo del conocimiento y del aprendizaje. (Rodríguez,
2010, p. 8)
Otros estudios muestran la influencia de organizaciones como OCDE, que con
sus pruebas PISA estandarizan lo que se espera de la educación en estos
organismos de gobernanza global:
(…) las políticas que cambian las prácticas, muchas veces, no coinciden
con los discursos dominantes de los gobiernos que las implementan. Esto
no quita que los discursos, claro está, tengan efectos en sí mismos y que
muchas veces un gobierno logre transformaciones a través de las grandes
leyes, la trasmisión de un cambio de identidad política con el pasado y su
materialización mediante nuevos climas de época históricos. Lo que señala
el enfoque priorizado es que a veces, la mirada basada en los cambios
legales está lejos de las prácticas concretas, donde se materializan
sistémicamente los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rivas, 2015,
p.18)
Esto hace preguntarse: ¿Qué enfoque se está priorizando en la educación en el
mundo de la modernidad líquida? ¿Cuáles son esas prácticas que los gobiernos
están buscando implementar en la educación? Para dar respuesta a estas
preguntas y a algunas otras que son propuestas a lo largo del proyecto, se
recogieron 11 documentos, el corpus de los organismos internacionales que
promueven orientaciones de tendencias globales, el criterio de elección, ya que se
habla de esta época y que se podría situar la conceptualización de la modernidad
líquida desde comienzos del 2000 (podría ser un poco antes pero no hay una
fecha con exactitud, por ello se toma la del libro de Bauman); todos los
documentos se publican de esta fecha en adelante, están en español y de fácil
acceso para el público latinoamericano en general que pertenecieran a alguna de
las cuatro organizaciones anteriormente mencionadas.
Los intereses que movilizan a las organizaciones internacionales son variados.
Se pueden realizar apreciaciones del rumbo, las metas u objetivos que promueven
51
su quehacer y que guían las disposiciones y proyectos realizados. Desde una
caracterización previa de los organismos internacionales es posible entrever
factores que determinan sus discursos. Un ejemplo de ello es evidente con la
UNESCO y su formulación de los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible),
donde dichos objetivos:
(…) constituyen una agenda ambiciosa y universal para el desarrollo
sostenible, "de las personas, por las personas y para las personas", elaborada
con la participación de la UNESCO. La organización contribuye a la
implementación de los ODS a través de su trabajo en las siguientes áreas:
Educación, ciencias naturales, ciencias sociales y humanas, cultura,
comunicación e información. (ONU, 2016)
La educación para toda propuesta por la UNESCO entra a jugar un papel
fundamental en el ámbito internacional, por eso las organizaciones internacionales
han empezado a generar ciertas propuestas asociadas al área educativa,
especialmente en los países en vía de desarrollo. Esto ocurre en medio de la
conferencia de la Declaración mundial sobre educación para todos (Jomtiem,
1990), donde se analizó la gestión educativa tradicional, y a su vez, la enseñanza
y el desarrollo de esta. Como se ha mencionado anteriormente, los organismos
internacionales dictan una serie de disposiciones alrededor de cuestiones
económicas, sociales, educativas, etc., y por supuesto, tienen un papel
protagónico en la gobernanza global, puesto que realizan propuestas a nivel de
evaluación, políticas y apoyo financiero en el campo educativo. Con base en ello,
se hace importante que los países que conforman dichas organizaciones sigan
estas recomendaciones, que en muchas ocasiones van encaminadas al concepto
de desarrollo (UNESCO, 1990).
En este contexto, Organizaciones como el Banco mundial, la OCDE y la
UNESCO entran a jugar un papel fundamental en cuanto a sus tendencias de
gobernanza global; pese a que las miradas pueden discernir en ciertos aspectos,
dichas organizaciones tienen un punto de encuentro que es el tema de la era
informática, la cual es un medio en el que los cambios se dan gracias a la
52
tecnología y el uso de las Tic. La UNESCO en particular promueve el acceso a la
educación y a la igualdad de oportunidades, la educación para esta entidad es
vista como un mecanismo por el cual todos deben tener acceso al conocimiento y
que además tengan una educación de calidad. Esta organización está más
enfocada en lo que se puede lograr con las personas que estén en un sistema
educativo, puesto que se obtienen y generan las herramientas suficientes para
enfrentarse al mercado laboral. Como se logra entrever, aunque esta organización
tiene un enfoque más social, también le da un valor importante al aspecto
económico. Por su parte el Banco Mundial como lo describió Pulido (2016):
(…) se encarga de prestar apoyo financiero, brindar garantías, estudios
analíticos y de asesoría para diferentes proyectos para el desarrollo de los
países, especialmente para aquellos que buscan combatir la pobreza, la
salud, la educación, infraestructura, medio ambiente y el fortalecimiento
institucional. (p.8)
En consecuencia, esta entidad promueve el apoyo a las naciones desde lo
económico para generar desde allí políticas educativas que no solo ayuden a las
naciones, sino también a los intereses que esta organización posee:
Además de resaltar su carácter economicista y el enfoque clásico de la
economía en sus propuestas de orientación, que ha generado un sesgo
enorme hacia la promoción de las ciencias exactas, (para ser más
específicos las matemáticas) y la búsqueda de ciertos modelos específicos
de desarrollo acordes a las necesidades no de la población, sino por el
contrario del modelo capitalista imperante en la economía global. (Pulido,
2016, pp. 8-9)
Es desde allí que una tendencia marcada del Banco Mundial es promover
desde las políticas un conocimiento científico que ayude al desarrollo de las
naciones, sin embargo, el conocimiento enfocado a las humanidades no se
menciona por ninguna parte en los documentos del Banco Mundial en tanto que el
desarrollo solo es visto desde lo económico y no desde el conocimiento, que
pueda propiciar no solo mejores condiciones de vida, sino también mejores
53
condiciones culturales, tal y como lo señaló Ortega y Gasset citado por Pulido
(2016):
Falta a nuestra época la conciencia de la cultura, esto es, de aquella cosa
que en apariencia más la envanece (…) Merced a ello ha multiplicado los
médicos, los ingenieros, los abogados, los técnicos, los lectores de
periódico y, en cambio, ha restado los hombres cultos. Causa última,
síntoma definitivo de esta mengua es que padece nuestra época una forma
específica de la incultura, precisamente el desconocimiento de aquellas
meditaciones en que se aclara el sentido de la cultura, y en consecuencia el
sentido de la vida humana: es la incultura del sabio médico, del sabio
ingeniero, del sabio jurista, la ignorancia de lo general que padece el sabio
de lo especial (p. 18)
Así como la UNESCO y el Banco Mundial, las demás organizaciones se
movilizan mediante la agenda internacional, lo que esperan que se cumpla en
términos educativos, económicos y sociales, entre otros, a través de los Estados y
las naciones. Mas el discurso que permea desde hace varias décadas es el
anclado al “desarrollo” inicialmente ligado a ideales de bienestar, calidad de vida y
reducción de la pobreza. El desarrollo ha mutado históricamente y responde a una
concepción global y generalizada que no tiene en cuenta un contexto específico.
Se espera así que hoy en día cumpla con disposiciones más “amigables” y
abiertas, como lo manifestó Valenzuela (2015):
(…) el hecho de hablar de desarrollo hoy por hoy, a secas, no parece
consecuente con las acciones que distintas organizaciones desarrollistas
como el PNUD o la misma CEPAL han adelantado con el fin de reivindicar
un desarrollo, pero respetuoso del medio ambiente y del ser humano, pues,
aquel desarrollo (…), cifrado en lo económico y lo material, termina por
enfrentar una crisis interna de la que se percatan dichas organizaciones. A
partir de ello, empiezan a abanderar nuevos paradigmas de desarrollo
(humano, sostenible, participativo, etc.) con la idea, no obstante, de
54
continuar apostándole, de fondo y subrepticiamente, al ideario de un
movimiento ascendente e ininterrumpido hacia el progreso. (p. 28)
Un ejemplo de lo anterior es la acogida del “desarrollo sostenible” y su
exposición en gran cantidad de organismos de gobernanza global. Este se ha
relacionado con temas ambientales, educativos y políticos en la mayoría de los
países. Con relación a esto, Ulloa (2011) mencionó:
[Que] el desarrollo sostenible surgió como una estrategia global de manejo
de los recursos naturales y, en general se convirtió en sinónimo de repensar
el desarrollo económico y la relación con lo ambiental. Tanto así que la idea
de desarrollo sostenible se aplica muchas veces a lo que quiere pensarse
ambientalmente, amigable o alternativo. Sin embargo, con frecuencia ha
sido impuesta a través del planeta, sin reconocer prácticas locales
alternativas y estrategias locales de manejo. (p 123)
Así pues, se reivindica que el desarrollo ha sido tomado bajo el ala netamente
economicista, lo que genera constante polémica, ya que la perspectiva económica
prevalece en avances de índole educativa, cultural y social. La crítica recae en que
los organismos multilaterales orientan políticas “homogéneas” que no responden a
las necesidades contextuales de los países “menos desarrollados”. Dotar el
alcance del desarrollo a intereses particulares limita la función de este con la
función cultural y social que atañe a una sociedad, dotar de equilibrio su
concepción podría ser, como citó Pulido (2016), provechoso:
(…) plantear el desarrollo como un discurso hace entender no solo su
estructura semántica y formal, sino tener una visión de manera general
como “toda acción social que ocurre en un marco de comprensión,
comunicación e interacción que a su vez es parte de estructuras y procesos
socioculturales más amplios” (Silva, 2002, p.7)
Los ideales progresistas, de avance y crecimiento, no son totalitarios al
momento de entender el desarrollo y no limitan el análisis a realizar de las
propuestas organizacionales, es clave aquí entender que, si los contextos sociales
cambian, así mismo lo hace la concepción de desarrollo.
55
Desde las vertientes económicas se abarcan generalidades relacionadas con el
desarrollo industrial y financiero que permea las políticas globales. Es común
encontrar acuerdos que impulsan la mejora económica de las potencias
mundiales, el crecimiento monetario de cada región o el constante flujo de activos
para costear diversos proyectos. Este ítem proporciona aristas de análisis
permanente, enfocado en la motivación particular de algunas naciones. Por su
parte, la reducción de las desigualdades involucra la revisión de aspectos
anclados al desarrollo cultural, social y educativo. Las alocuciones oficiales de los
organismos de gobernanza global centran sus esfuerzos en temas tales como
hambre cero y educación de calidad (UNESCO), educación técnica para el trabajo
(CEPAL) o reducción de la pobreza (BM). Así se destaca que existen intereses
más allá del beneficio económico, o al menos, evidentes desde el papel y lo que
se muestra públicamente.
Centros de investigación, universidades y organizaciones interesadas por la
transformación social, se abocaron a generar mecanismos de desarrollo
que nos alejarán de la pobreza (Cooper y Packard, citado por Valenzuela
1997). Uno de los principales ámbitos científicos que se constituyó fue la
Economía del Desarrollo, la cual delimitó sus propios elementos de interés
(modernización, industrialización, innovaciones tecnológicas, cambios
institucionales, sustitución de valores, etc.) y se erigió como la disciplina
portadora de la modernidad (Escobar, citado por Valenzuela, 1996). Desde
entonces, ha sido la ciencia privilegiada por el desarrollo. Pero con ella
emergieron otros ámbitos científicos, que, si bien no han sido los
privilegiados por ese modelo, lo han subsidiado. (Flórez, citado por
Valenzuela, 2002, p.59)
La educación hacia las ciencias exactas y económicamente sostenibles está
tomando cada vez más fuerza porque garantiza mejores ingresos económicos, no
solo para el sujeto sino también para la productividad y la industrialización del
país. Esto significa que la tendencia que se maneja en la actualidad es hacia un
mercado que crezca cada vez más y que genere el tan anhelado desarrollo
56
económico que las organizaciones internacionales buscan en sus políticas
educativas con énfasis en el mercado. Desde la anterior caracterización se puede
establecer que existen unas claras tendencias hacia la educación técnica, la
educación para el trabajo y el desarrollo económico. En contraposición a las
anteriores tendencias, no está explicito un énfasis en la educación en
humanidades.
57
4 Consideraciones metodológicas
En el segundo capítulo se mencionaron las organizaciones productoras de
documentos de orientaciones y directrices en el área educativa que se trabajaron,
los ejes en los que se centró el análisis y los documentos -focos de análisis- que
se analizaron y serán desglosados más adelante.
Teniendo un entramado de posibilidades de análisis para las cuestiones
investigativas en el mundo académico y pensando en las cuestiones referentes a
la metodología, en los siguientes apartados se explicarán cuáles son esas
herramientas utilizadas para centrar las discusiones que se llevan a cabo en el
análisis y los modos en los que se realizó, en aras de dar respuesta a los
elementos prácticos con los cuales se llevaron a cabo las pretensiones
mencionadas en el documento hasta el presente momento. Responde a estas
cuestiones la herramienta denominada análisis de contenido.
La organización, análisis e interpretación de la información sirvió para dar
cuenta de las relaciones encontradas entre las políticas de gobernanza global y
los ejes de análisis planteados. A su vez, se consideró la pertinencia de las bases
hermenéuticas e interpretativas brindadas desde el análisis de contenido, como lo
expuso Ruíz (2006):
(…) el Análisis de contenido es una estrategia metodológica que, a
diferencia de otras, nos permite recopilar, comparar, y clasificar información,
con vistas a establecer esquemas de comprensión de su significado, y
sentido, en relación con el contexto social y cultural de donde proviene la
información. (p. 48)
Así, se procedió a conocer las características que envuelven los documentos de
organismos internacionales para identificar hilos discursivos sobre política global y
posteriormente establecer ejes de análisis e interpretación para hacer lectura de
estos. De este modo, la articulación entre el “plano descriptivo y el plano
interpretativo” (Ruíz, 2006) de los documentos jugó un papel importante a lo largo
de todo el proyecto. Para la conceptualización de los documentos analizados se
58
recurrió a la definición de Mac Donald y Tipton (1993, p. 188), citado por Ballén,
Pulido y Zúñiga (2007), según la cual los documentos son:
(…) cosas que podemos leer y que se refieren a algún aspecto del mundo
social. Claramente esto incluye aquellas cosas hechas con la intención de
registrar el mundo social –los informes oficiales, por ejemplo- pero también
los registros privados y personales como cartas, diarios y fotografías, los
cuales puede que no se hayan hecho para sacarlos a la luz pública. No
obstante, además del registro intencionado, puede haber cosas que
abiertamente traten de provocar diversión, Nyque, sin embargo, nos dicen
algo sobre los valores, intereses y propósitos de aquellas que las
encargaron o produjeron. Tales creaciones pueden ser consideradas
“documentos” de una sociedad o grupo, que pueden ser leídos, si bien en
un sentido metafórico. (p. 62)
Es clave mencionar la limitación en el hallazgo de documentos que sirvieran
como fuente primaria de análisis, dado que la socialización de estos no es de
circulación total, no todos se encuentran en idioma español y como mencionó
Maldonado (2000):
Un problema real que enfrenta el análisis sobre la influencia de este tipo de
organismos (..) es la falta de acceso a la información que permita
establecer- con toda precisión la existencia de vínculos entre el gobierno y
agencias como el Banco Mundial o la OCDE, especialmente porque existe
la pretensión de querer ocultar las relaciones entre ambas instancias; de
esta forma la realización de análisis se enfrenta –en muchas ocasiones- a
un mosaico de “historias no reveladas”, ocultas, disponibles solo a los
actores más cercanos. (p. 53)
Ello lleva a la configuración de un corpus compuesto por 11 documentos de
cuatro organizaciones que cumplieran con las características mencionadas
anteriormente. Para la realización del análisis se tomó como referencia el libro “La
práctica investigativa en ciencias sociales”, en donde se atienden a los tres niveles
de análisis de contenido propuestos por Ruiz (2006), el primero es el nivel
59
superficie, que responde a la descripción de la información; seguidamente, el nivel
analítico, que comprende la clasificación, el ordenamiento de la información y la
construcción de categorías y por último, el nivel interpretativo al que compete la
comprensión y constitución de sentido. El presente proyecto adaptó la
metodología de análisis de contenido respondiendo a los niveles de análisis, que
se configuraron como las fases del estudio.
4.1 Fases de la investigación
4.1.1 Superficie
4.2 Descripción de la información
Es de anotar que este proyecto partió de una inquietud sobre las humanidades
y su importancia en la educación. Una primera fase de este proyecto dio paso a la
conceptualización de las situaciones en cuestión, se habló de la crisis de las
humanidades y de la educación en literatura. Para dar cuenta de esto se realizó
una revisión de autores que sirviera como insumo y para introducir las categorías
de las cuales se habla en el proyecto, lo que configuró el manejo de un lenguaje
común y la apertura teórica que sirvió como herramienta para el análisis del
corpus.
4.3 Analítico
4.3.1 Clasificación
En un segundo momento se rastrearon documentos que ofrecieran un primer
acercamiento al tema del proyecto y los antecedentes; para el consolidado de
estos se utilizaron matrices conceptuales que ayudaron a la clasificación detallada
para el posterior análisis (ver Anexo 1).Seguido a ello se realizó un rastreo y
constitución del corpus de investigación, en donde las teorías interiorizadas
comenzaron a cobrar sentido en documentos estipulados, e hicieron evidentes las
dilucidaciones encontradas en las teorías y los antecedentes. Con estos
60
documentos se pretendió en la fase de análisis saber cuáles son los tipos de
educación que están priorizando los organismos internacionales.
4.4 Organización de la información
La lectura de los documentos recolectados y clasificados anteriormente pasó
por una serie de análisis en matrices de organización de información con la
pretensión de articular las formulaciones por criterios y categorías, para que
sirvieran como un insumo al momento de la escritura constituyéndolos en archivos
teóricos.
4.5 Interpretativo
4.6 Conceptualización de tendencias
Para este nivel se caracterizaron cuatro organizaciones internacionales, en las
cuales se identificaron dos tendencias y una tercera que se propuso al leer los
documentos de gobernanza global.
4.7 Comprensión y constitución de sentido
En este nivel se hizo una tabla con el cual se buscaba caracterizar las tres
tendencias encontradas en el corpus seleccionado anteriormente y a partir de ello
analizar las relaciones que se suscitaban entre estas tendencias en los
documentos de gobernanza global. Más adelante se hizo el análisis de dichas
tendencias en torno a la literatura, en especial a la crisis de las humanidades y la
educación en literatura, que es el eje principal de este proyecto. Estas fases de
investigación permitieron consolidar el proyecto de una forma organizada y
centrada, que estructuró las posibilidades interpretativas en un determinado
campo de conocimiento.
61
5 Estado de la educación en literatura en el marco de la política de
gobernanza global
5.1 A propósito del corpus
La elección del corpus correspondió a la selección de cuatro organizaciones de
gobernanza global escogidas por la cantidad de miembros asociados a los cuales
atiende. Se recopiló una muestra compuesta de tres a cuatro documentos
referidos a la educación de cada organización, producidos posteriormente al año
2000, en donde se marca un posible comienzo a la modernidad líquida. La
muestra se compuso de la siguiente manera (ver Tabla 2):
Tabla 2. Corpus
Organización
Documentos seleccionados de gobernanza global
Año
Banco Mundial
“Informe sobre el desarrollo mundial aprender para hacer realidad la promesa de la educación”.
2018
Banco Mundial
“Cómo procurar las capacidades necesarias para la economía del conocimiento. El Banco Mundial en la educación terciaria de américa latina y el caribe”.
2003
Banco Mundial
“Aprendizaje para todos - Invertir en los conocimientos y las capacidades de las personas para fomentar el desarrollo: estrategia de educación 2020 del grupo Banco Mundial”.
2011
CEPAL
“Educación, desarrollo y ciudadanía en América Latina. Propuestas para el debate”.
2011
CEPAL
“La educación superior y el desarrollo económico en América Latina”.
2009
62
CEPAL
“Panorama de la educación técnica-profesional en América Latina y el Caribe”.
2017
OEI
“2021: metas educativas. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”.
2010
OEI
“Marco nacional de cualificaciones”.
2017
ONU
“Educación 2030: declaración de INCHEON y marco de acción para la realización del objetivo sostenible 4”.
2016
ONU
“Competencias en lectoescritura y aritmética desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida”.
2017
ONU
“El argumento en favor de la inversión en la educación y la equidad”.
2015
Fuente: Elaboración propia
5.2 El objeto
El análisis de los documentos de gobernanza global supone un esfuerzo por
evidenciar en un conjunto de datos y textos tangibles las elucubraciones que han
atravesado al proyecto con respecto a las orientaciones que se están priorizando
dentro de una muestra de organismos internacionales de gobernanza global, con
especial mira en las humanidades y la educación literaria. La educación en
literatura constituye la columna vertebral del proyecto al tenerla como eje central
del análisis que se expondrá en los próximos apartados. Para dar cuenta de lo
anterior, se posiciona en primer lugar el análisis de la educación en literatura, que
posteriormente se sustenta en las tendencias encontradas a lo largo de la lectura
de los documentos de orientación.
63
Con relación a los antecedentes de investigación recogidos en el capítulo
anterior, se debe decir que se encontraron dos marcadas tendencias dentro de los
archivos, por un lado, el desarrollo económico y por otro, la educación técnica.
Una tercera tendencia no se muestra de forma evidente en los documentos, no
obstante, se cree que es fundamental para la elaboración del análisis referido a las
áreas humanas, precisamente por ello se ha denominado la tendencia de las
humanidades. Dichas tendencias se organizan de la siguiente manera.
La primera está centrada en el desarrollo económico como ese fin al que todos
los organismos quieren llegar con sus orientaciones, y que además se relaciona
con la tendencia global de la modernidad líquida, en la que para y por el
capitalismo y el mercado se tiende hacia este tipo de “progreso”.
La segunda tendencia encontrada es la educación técnica y/o educación para el
trabajo, que corresponde a todas esas orientaciones y aseveraciones dentro de
los documentos en las que se propende por marcar los esfuerzos educativos hacia
los fines del desarrollo económico, para que se dé de la forma más productiva
posible; es por ello que la educación se encauza hacia la tecnicidad y el trabajo
que surge después de todo el proceso en el que se enseña lo necesario para
cumplir una tarea específica y determinada.
Una tercera tendencia son las humanidades, cuyo estado dentro de los
documentos trabajados se busca develar, con el fin de saber cuál es la
importancia que se le está atribuyendo dentro de los organismos de gobernanza
global, que son los que precisamente dictaminan en gran medida las políticas
educativas de los países inscritos.
64
Estos documentos al ser todos centrados en el área educativa contribuyen a
esclarecer cuáles son las tendencias que se reciben privilegios en la formación de
los sujetos de la modernidad líquida. Para explicar estas tendencias se realizó una
caracterización con base en lo encontrado en los documentos y una síntesis de las
mismas, presentados en la Tabla 3 (ver Anexo 2). Posterior a ello se encuentra el
análisis de la educación en literatura según lo encontrado en el corpus y se finaliza
con la sustentación del análisis a la luz de las tendencias.
Tabla 3: Síntesis de tendencias
65
66
Fuente: Elaboración propia.
5.3 Al respecto de educar en literatura
A los gobiernos les llama cada vez más la atención un modelo determinado de
desarrollo económico y la vía correcta para lograrlo es la educación direccionada a
las competencias y habilidades que fomenten grandes ingresos per cápita a las
naciones. La educación se termina convirtiendo en un negocio en el que no
importa lo esencial para la formación humana, por el contrario, se busca el
beneficio a nivel monetario. A lo largo de los documentos revisados en este
estudio se encontraron menciones alusivas a esta temática, una de ellas decía:
67
“Un principio fundamental (...) es que el crecimiento económico para América
Latina requiere de inversión y aplicación de progreso científico y tecnológico para
modernizar los procesos educativos de la región” (Moreno & Ruiz, 2009, p.11).
Estas menciones y otras adicionales consideran la tecnologización de la
sociedad como un eje principal para el desarrollo económico, por ende, la
educación se ve afectada al ser una vía de preparación meramente tecnológica y
científica para alcanzar los objetivos propuestos por las organizaciones. El
direccionamiento de los países, su inversión y los esfuerzos puestos en la
educación se direccionan hacia estos intereses en la contemporaneidad, dejando
de lado la educación en literatura, y en general en las humanidades, por lo cual
quedó supeditada está a intereses de segundo orden o de mera entretención.
En la educación en literatura se apuesta por la humanidad, lo que incluye un
compromiso con la libertad, sin ver al sujeto como un objeto, sino como aquel
capaz de lograr estados sensibles, imaginativos y creativos. Es este un sujeto
cuyas decisiones son importantes, pero más que ello, que sean pensadas
reflexivamente, y desde esta perspectiva generen un verdadero pensamiento
crítico y humanístico. En definitiva, no tener en cuenta a las humanidades para la
conformación de las orientaciones que se imparten a los países miembro no es
una casualidad, más bien responde al sistema en el cual se mueve el mundo:
El capitalismo sueña no solo con ampliar (…) el territorio en el que todo
objeto es una mercancía (derechos sobre el agua, derechos sobre el
genoma y sobre todas las especies vivas, órganos humanos) hasta los
límites del globo; también procura expandirlo en profundidad a fin de
abarcar los asuntos privados, alguna vez a cargo del individuo (subjetividad,
sexualidad…) y ahora incluidos en la categoría de mercancía (Bauman
como se citó en Dufour, 2005, p. 38)
Al respecto, Bauman, en una lectura de Dufour, dio cuenta de esta tendencia
global y aludió a la capitalización de todos los campos y ejes que configuran al ser
humano, entre ellos las humanidades. No es entonces una casualidad que estas
orientaciones solo propendan por la educación que aporta al desarrollo
68
económico, mientras dejan de lado a las humanidades, a lo cual se debe su
deterioro dentro de la sociedad. La literatura pasa a ser un saber restringido a
algunos círculos específicos y ello genera un reto adicional para la educación, es
decir, sobreponerse a las diferencias económicas y a las políticas de Estado.
Esto significa que la priorización del desarrollo económico y la educación
técnica recae en situaciones en las que la literatura deja de ser vista como una
posibilidad educativa de la alta cultura y de lo humano, o como un suceso
formativo de índole moral, ideológico y ético (Dueñas, 2012), situación que da
paso a un deterioro significativo de la educación en humanidades, en el que esta
se imparte solo a las élites, a los grandes adquisidores económicos. Pese a ello,
se considera que en realidad “de lo que se trata es de que todos tengan acceso al
conocimiento entendido como una cosa que hay que repartir de forma igualitaria,
que no haya una apropiación restringida” (Larrosa, 2003, p.33). En esa medida, no
es factible para una sociedad y su progreso integral que unos pocos obtengan la
educación que necesitan todos.
En este punto se advierte entonces la crisis de las humanidades al ver cómo la
educación se encamina a la tecnicidad que apuesta a preparar “para la vida” o
para “ganarse la vida” desde una perspectiva utilitaria de los sujetos; sin embargo,
aboga por una educación literaria en la que se desarrolle un Homo Legens que
para Larrosa (2003), es un sujeto en constante movimiento interesado por la
lectura. La educación en literatura es un reflejo de la capacidad para entrar en
contacto con un lenguaje universal, con el fin de que no solo sea vista como un
objeto de los contenidos básicos (para hablar de la noción tradicional de esta
como autores, fechas, etc.), sino como un verdadero ejercicio que exponga la
esencia de la misma.
(…) a diferencia de la ciencia y la técnica, es, ha sido y seguirá siendo,
mientras exista, uno de los denominadores comunes de la experiencia
humana, gracias al cual los seres vivientes se reconocen y dialogan, no
importa cuán distintas sean sus ocupaciones y designios vitales, las
69
geografías y las circunstancias en que se hallen, e, incluso, los tiempos
históricos que determinen su horizonte. (Vargas, 2015, p 12)
La educación en literatura ofrece entonces diversas oportunidades de aprender
a dialogar con el otro, de posibilitar otras relaciones con el entorno y consigo
mismo; relaciones que permean la empatía y sensibilidad por lo que está afuera
del ser y que compete a toda una sociedad. Estos rasgos son comunes a todos los
seres y llegan a ser proclamados y defendidos desde diversas esferas. Así como
estas organizaciones conciben a la educación como un derecho fundamental, es
posible encontrar que la literatura también puede verse desde otros ángulos,
donde se le da un importante estatuto de derecho humano, pues pone de
manifiesto la reflexión, el pensamiento y el intelecto.
Se tiene en cuenta además que la educación en literatura “satisface a otro nivel,
la necesidad de conocer los sentimientos y la sociedad, ayudándonos a tomar
posición frente a ellos” (Cándido, 2013, p.45). Esto reitera la necesidad de pensar
distinto frente a la realidad líquida de la contemporaneidad y rescatar aquello que
desde las humanidades se construye. Si bien se vive actualmente en una realidad
que las organizaciones conocen, en los documentos se realizan pocas menciones
al respecto, y las que están son cortas y ambiguas, las cuales hablan de la
importancia de las humanidades dentro de la sociedad; en ellas se dice que son
cruciales en el contexto regional:
(...) no solo para adquirir las destrezas básicas que requiere un mundo
globalizado y democrático, y que permiten al sujeto desenvolverse
libremente y con capacidad para aprender por el resto de su vida, sino que
también es determinante para acceder a niveles mínimos de bienestar y así
romper los mecanismos de reproducción de la desigualdad que, de lo
contrario, afectarán a sus hijos..." (OEI, 2010, p.48)
Pese a ello, las organizaciones focalizan la totalidad de sus esfuerzos en la
proliferación y producción del conocimiento tecnológico y científico, dejando de
lado estos saberes que admiten son cruciales pero que como se ha dicho
anteriormente, no generan en la inmediatez productos monetarios.
70
De allí que la educación técnica y científica en la contemporaneidad se
establezca en detrimento de la educación en literatura y humanidades, que se
convierten en un saber de segundo orden, tal y como se evidenció en el corpus en
las pocas menciones que de ello se hace, en la ligereza del contenido en el que
aparecen, pero sobre todo, en el hecho de que las organizaciones se focalicen en
fines específicos y no las consideren como uno de los posibles caminos para el
cambio social. En los próximos apartados se muestra este detrimento sustentado
en las tendencias encontradas en el nivel analítico del análisis de información del
corpus.
5.4 Sustento en las tendencias
5.4.1 Desarrollo económico
No es un secreto que a la educación se le atribuyen funciones sociales,
políticas y económicas, al menos desde el estudio de los documentos de
gobernanza global se hacen visibles las disposiciones como vehículo movilizador
para lograr el progreso. En la búsqueda aquí realizada con el objeto de develar el
rol otorgado a la educación en literatura, se encontraron muy pocas referencias
hacia la misma y, por el contrario, existe una tendencia que resalta el desarrollo
económico.
Se encontró en los documentos de gobernanza global un énfasis proyectivo
hacia el desarrollo económico, donde se habla de este en términos asociados al
progreso, la movilidad social, el crecimiento, etc., que pareciera darle a la
economía el estatus solucionador de los problemas de la sociedad. No es explícita
en dichos documentos una relación entre otros campos de la educación, como la
educación en literatura y la potencialización y el crecimiento de un país; al parecer
se obvia que con la educación humanística también se podría contribuir a la
evolución y el sostenimiento de una nación.
Habría un camino establecido para promover y ejercer condiciones que
permitan dar alcance al codiciado progreso de la humanidad, donde se dejen de
lado aspectos que forman parte de la constitución de una sociedad y se limite la
71
acción a estándares de eficiencia y eficacia impuestos globalmente. Es así
entonces como queda en duda aquello de usar el crecimiento económico para
alcanzar la solución de problemas sociales y se refuerza la separación entre un
conocimiento científico y un pensamiento humanístico.
La educación, al ser aquella a la que se responsabiliza de formar para lograr un
crecimiento económico según esta perspectiva, disgrega a su manera los
conocimientos y los encasilla para un determinado fin. Se otorga importancia al
saber y al conocimiento de manera simplista o ligado exclusivamente al mundo
científico, innovador y progresista. Esta sectorización del conocimiento y de las
disciplinas desecha las construcciones que contribuyen desde todas las esferas
sociales al proyecto de hombre para afrontar la contemporaneidad y sus variables.
La relación entre los conocimientos se reduce a que sean (desde el marco de la
liquidez) útiles o inútiles de acuerdo con el propósito o discurso socialmente
establecido. Sin embargo, la tensión entre ambos procede también de otras
relaciones de poder, donde como lo explicó Nussbaum (2010):
(…) los especialistas en educación para el crecimiento económico no se
limitan a hacer caso omiso de las disciplinas artísticas y humanísticas. En
realidad, les tienen miedo, pues el cultivo y el desarrollo de la comprensión
resultan especialmente peligrosos frente a la moral obtusa, que a su vez es
necesaria para poner en práctica los planes de crecimiento económico que
ignoran la desigualdad. (p. 46)
Podría decirse que el pensamiento humanístico representa un peligro para
quienes recargan en el mercado individualista el avance y el desarrollo de una
nación, empero, ¿no podría ser este un eslabón que permita el equilibrio entre
conocimientos y no un enemigo proclamado? En el afán de subordinar el uno al
otro se dejan de lado aristas que permiten entrever por ejemplo lo siguiente:
Los “recursos deficitarios primarios”, a partir de los cuales se construye el
capital y cuya posesión y gestión proporcionan la fuente principal de riqueza
y de poder son actualmente el conocimiento, la capacidad inventiva, la
imaginación, la habilidad de pensar y la valentía de pensar de modo
72
diferente, todas ellas cualidades que las universidades estaban llamadas a
crear, a propagar y a instigar (Bauman, 2013, p.58)
Es clara la importancia de los conocimientos para movilizar una sociedad, lo
que no es tan evidente en los hilos discursivos de las organizaciones es la
importancia del pensar y todo lo que ello conlleva, pues como ya se ha
mencionado en capítulos anteriores, es posible desde las humanidades, y en
específico desde la educación en literatura, acercar a la persona a ese pensar de
manera distinta, lo cual lleva a creer que no son solo los avances científicos y
tecnológicos los que contribuyen al llamado progreso sino también el
acercamiento a la cultura humanística, y la literaria en concreto.
5.4.2 Educación para el trabajo y/o técnica
Una marcada tendencia a la educación para el trabajo y/o técnica se evidencia
en los documentos de orientaciones de los organismos de gobernanza global.
Nuevamente es notable la ausencia de la educación humanística y en especial la
educación en literatura en la disposición de esta gobernanza; los documentos
muestran que la mayoría de las orientaciones se inclinan hacia la tecnificación del
saber, por ello la marcada pauta de la globalización pone en la agenda mundial la
preparación de mano de obra calificada y económica que atienda a los objetivos
del desarrollo económico.
Se propende entonces por la cualificación de científicos e ingenieros (BM 2010)
que demuestren sus capacidades haciendo parte de la fuerza de trabajo en las
áreas científicas y tecnológicas. En esa misma línea, se especializan los esfuerzos
mancomunados entre naciones y organismos de gobernanza global. La educación
para el trabajo constituye un gran abanico de los esfuerzos neoliberales para el
funcionamiento de los mercados, posteriormente a su liberación, los organismos
parecen saberlo muy bien, sobre todo las organizaciones centradas en el
financiamiento.
A la luz de los organismos de gobernanza global la educación para el trabajo se
posiciona como una propuesta mesiánica para la superación de la pobreza y el
73
cumplimiento de las metas del milenio; “(…) al seguir el mantra neoliberal, las
universidades públicas como otras entidades públicas son ineficientes y deben
disciplinarse a las fuerzas del mercado laboral” (Moreno & Ruiz, 2010, p.31).
Parece ser que los esfuerzos premeditados por el mercado movilizan los
engranajes del sistema para que funcionen de la forma en la que tendrían que
hacerlo, ocupando así el lugar que se necesita por parte de toda la población para
que se llegue al tan anhelado desarrollo económico del primer mundo. Haciendo
una remembranza de esta tendencia se pueden ver marcadas similitudes con los
autores que sirven de marco teórico para este proyecto, pues apuntaron a que no
son aspectos desligados unos de los otros y es fundamental la compaginación de
ambos saberes para aportar a la perspectiva crítica que se pretende dar en el
documento.
Por otro lado, aunque Arendt está, al menos en la temporalidad, fuera del
espectro de la modernidad líquida, puede observar cómo hay rasgos comunes en
los espacios histórico-temporales, como es natural al estar en una etapa de
transición en la que se sabe de dónde venimos, pero el lugar en el que estamos
no es tan claro porque requiere verse con un poco de distancia y objetividad
temporal. La reducción del ser humano parece ser una de las características
fundamentales de esta sociedad, que se comparte con la del siglo pasado:
(…) la sociedad moderna, como sociedad de trabajo, aniquila toda
posibilidad de acción, degradando al ser humano en animal laborans, a
meros animales trabajadores. Expone que la acción ordena nuevos
procesos de manera activa, mientras que el ser humano moderno está
sometido pasivamente al proceso de vida anónimo. (…) Todas las formas
de la vita activa, tanto la fabricación como la acción, se reducen al nivel del
trabajo. (Han, 2018, pp. 40-41).
Todo indica que la educación es una de las degradaciones de la modernidad
líquida, en la que se le reduce, al igual que al hombre, a tecnicidades que sean
prácticas, que mantengan el statu quo. Al igual que el humano, en la sociedad
todo se reduce a nivel del trabajo. El rendimiento laboral no deja espacio para
74
nada más que para pensar en el desarrollo personal, que solo responde al
desarrollo global.
En la educación para el trabajo no es necesario tener seres pensantes y
críticos, no es necesario que haya una libertad de pensamiento que salga de la
libertad que propone el mercado, los medios de comunicación, la paraliteratura y
demás modos de proliferación de información y conocimiento. Se abre la
información para todos, pero no se corrobora, no se critica, ni se cuestiona. En
pocas palabras, en la educación para el trabajo parecieran no ser necesarias las
virtudes defendidas desde la educación en literatura, donde esta abre
posibilidades formativas de carácter estético, ideológico, moral y afectivo (Dueñas,
2012).
Los ciudadanos formados por esta tendencia de trabajo impulsada por los
organismos de gobernanza global no obtienen la posibilidad de adentrarse de
lleno en el mundo de la cultura de las humanidades, de la cultura literaria, ya que
gran parte de su educación, al menos de la educación del común, se centra en las
posibilidades o “salidas” laborales que puedan tener para poder movilizarse en el
espacio de la sociedad sin alterar nada de ella.
No por ello se está diciendo que no son necesarios estos tipos de
conocimientos –técnicos- o que el hecho de que alguien quiera desarrollarse
dentro de la educación para el trabajo sea algo negativo, esto ha de tenerse en
cuenta para una toma de decisión clara, informada y que las acciones que se
generen dentro de las dinámicas del mercado comiencen a cambiar para el bien
común. “La pura agitación no genera nada nuevo. Reproduce y acelera lo ya
existente” (Han. 2018, p. 35), la liquidez, la fluidez de la sociedad, de la
modernidad líquida, hace que no haya espacio para crear algo nuevo. Las
organizaciones de gobernanza global parecen en determinados campos querer
acelerar y reproducir, como se pudo observar en el corpus, y no generar nada
nuevo con lo que orientan. En resumen, la educación para el trabajo reproduce,
pero no crea ni transforma.
75
En consecuencia, la educación en literatura es mucho menos necesaria vista a
la lupa de esta tendencia, ya que no es fáctica para ningún tipo de labor
reproductora de la economía, por esto los organismos no la alientan de ninguna
forma, al igual que las humanidades. Tampoco deja réditos inmediatos, ni genera
alianzas estratégicas; según lo concibió Bombini, no tiene sentido la educación en
literatura hoy cuando se debe propender por la educación para el trabajo.
5.4.3 Humanidades
El rastreo realizado en los documentos de las diversas organizaciones
internacionales de gobernanza global no muestra una sobresaliente referencia a
las humanidades; aunque no por ello la aparición es nula, solo que se presenta de
una forma más disminuida.
En un primer momento se podría sostener que la educación en básica
secundaria está siendo enfocada a lo técnico y tecnológico para que los
estudiantes al salir de las instituciones escolares ingresen a carreras que tengan
que ver con ciencias exactas de modo que se garantice un mayor sustento
económico.
Este tipo de educación (técnica y científica) se convierte entonces en uno de los
ejes primordiales para los países en vía de desarrollo, puesto que asegura de
alguna manera que a partir de estos conocimientos se eliminará la pobreza, sin
embargo, no dimensionan en algunos casos las consecuencias que generan estas
políticas educativas a nivel global. Al terminar la educación secundaria se busca
que el estudiante posea habilidades básicas para entrar a la competencia del
mundo laboral, es decir, a las exigencias que tiene el mercado actual.
En el recorrido que se realizó a la luz de los documentos de las organizaciones
de gobernanza global se pudo ver que estas intentan no dejar por fuera a las
humanidades como un espacio democrático en el cual también se pueda
garantizar la capacidad de aprender a lo largo de la vida. Si bien no son muy
claras las políticas educativas concernientes a la educación humanística, sí dan
visos acerca de la importancia de la educación técnica y científica.
76
Por otra parte, algunos organismos internacionales mencionan que, en la
educación superior, en especial en las universidades públicas, la formación se
inclina hacia la investigación concerniente a la filosofía, pero también hacia las
artes, por supuesto, sin dejar de lado las ciencias. No se puede negar que en
algunos documentos se alude a la importancia de estas universidades puesto que
han aportado en materia investigativa tanto a nivel científico como humanístico.
Sin embargo, aún falta inversión por parte de los Estados en pro de que no se
dejen de incentivar.
Resulta desacertado concebir a las humanidades como la única vía para
educar, mas sí podría ser uno de los posibles caminos en el cual se puedan
sembrar grandes conocimientos que ayuden a la reflexión y a la crítica, en la que
exista una participación democrática en la sociedad y que no solo se piense en el
beneficio propio, sino también como una apuesta por asentar la democracia en la
modernidad líquida. Dicha democracia, devaluada en estos tiempos no solo desde
la perspectiva política sino también en el ámbito educativo, busca salir del
complejo círculo de escasez de sentido, es por ello que Nussbaum (2010) le
apostó a la formación de ciudadanos democráticos con la capacidad crítica para
enfrentar los desafíos que acaecen a la sociedad actual.
La formación democrática se da a partir del aumento de habilidades
emocionales intelectuales, humanas, etc., todo esto con ayuda de las
humanidades; como afirmó la autora en cuestión, “(…) existen motivos más que
suficientes para suponer que la educación humanística fortalece las capacidades
de la imaginación y la independencia de criterio, que son fundamentales para la
cultura innovadora” (Nussbaum, 2010, p.82). Lo anterior apunta a una educación
en la que se le dé importancia al otro, a las capacidades que brinda la sociedad,
no solo centradas en el consumo y en los intereses del mercado, además de ver a
la educación desde lo técnico para el desarrollo de un país.
Lo enunciado constituye una clara muestra de cómo los organismos aportan de
diferentes maneras a que la educación en literatura y las humanidades no estén
presentes de manera activa dentro de las preocupaciones educativas en el mundo
77
contemporáneo. Todo favorece a una fluctuación en la crisis de las humanidades
evidenciada en todos los ejes de la sociedad. La innovación tecnológica y
científica ha gestado grandes oportunidades para el mundo, pero no por esto el
foco debe estar puesto únicamente en estos tipos de conocimientos, más aún si
tiene una gama tan amplia de saberes. Perder la educación en literatura o dejarla
de lado incide en que la humanización de la sociedad sea un problema de
segundo orden, de modo que se posiciona una vez más la globalización como la
respuesta mesiánica que necesita el mundo.
78
6 Conclusiones
Se podría pensar en un primer momento que el rol de la literatura en la
educación depende de la enseñanza de la misma dentro de las áreas de la
lengua, supuesto con el que se inició el proyecto investigativo, y que la mayor
importancia que tiene la literatura radica en el conocimiento de los géneros
literarios, autores, personajes, entre otros aspectos característicos. Sin embargo,
al hablar de literatura en el área educativa la formación ciudadana y política no
puede quedar desligada por el valor que ella posee.
Después de finalizado el proceso investigativo y partiendo de varias dudas y
supuestos en cuanto a las fuerzas que movilizan los saberes literarios, se logró
ampliar el panorama de pensamiento de una manera inusitada, lo que
posteriormente se pudo confrontar mediante el análisis (en los elementos
sensibles, el corpus). En este apartado a manera de cierre se muestran las
siguientes premisas, que fueron resultantes de los análisis y razonamientos
realizados como parte del proceso investigativo.
Los argumentos tomados de las organizaciones de gobernanza indican una
tendencia global hacia la educación técnica, científica e informática, pues se
evidenció que dichos organismos posicionan a estos conocimientos como la
salvaguarda a los tiempos venideros en los que el desarrollo económico y la
apertura total de los mercados marcan el camino de la agenda globalizadora, y
junto a ella, el de todos los campos que corresponde, entre ellos la educación.
En el panorama de las tendencias analizadas se pudo observar la manera en
que estas van (muchas veces no de manera directa) en detrimento de la
educación en literatura y de las humanidades en general al centrar todos los
esfuerzos hacia tipos de educación específicas, tales como la científica y la
tecnológica, con lo cual se marca un expreso y deliberado énfasis en la educación
técnica para el desarrollo económico. Este énfasis glorifica en los programas
79
escolares una posición privilegiada de las ciencias y de la tecnología que
menoscaba las áreas de las humanidades, en la medida en que no suplen las
demandas del mercado y por tanto se cree que nada o poco aportan al alcance del
desarrollo económico tan necesario.
Una evidencia de lo arriba mencionado son las declaraciones del Banco
Mundial cuando mencionó que son “carreras menos rentables e importantes”
(2003, p.2), sin embargo, aquí son consideradas fundamentales para contrarrestar
los efectos de las tecnificaciones sociales y para generar cambios dentro de la
sociedad; no significa esto que el avance científico y tecnológico sea menos
importante, sino que es fundamental un equilibrio frente a los diferentes saberes
en los cuales la sociedad se moviliza.
La literatura se constituye como una de las vías por las cuales se puede
comprender y sentir el silencio necesario para considerar el descontento con el
mundo, como mencionaba Britto (2010), y así lograr gestar cambios dentro de la
sociedad. Como se dijo, esta educación puede ser una de las apuestas para
enfrentar la tecnificación social, la educación para el trabajo como mero vehículo
de progreso mercantil y la prevalencia del desarrollo económico sin tener en
cuenta los otros sectores de la sociedad, los humanísticos, que se focalizan en el
hombre, en el sentido de toda la educación, en la ciencia, en la sociedad, en los
Estados…
Así pues, la mirada está puesta en encontrar alternativas que propendan por
una sociedad que día a día se solidifique más y para que se fortalezca la
formación de ciudadanos que no sean meros vehículos mercantiles en un sistema
donde ganan los intereses económicos y particulares. En efecto, dichas
alternativas podrían encontrarse en las humanidades en tanto que el rescate de su
significación ayuda a entender cómo se han venido utilizando, con la finalidad de
dotarlas de un sentido de transformación social.
Partiendo de las orientaciones de las políticas públicas de los organismos de
gobernanza global estudiados, se puede decir que la reducción de los saberes
humanísticos (en este caso, de la educación en literatura) es una problemática
80
substancial que implica una gran reflexión dado que las humanidades constituyen
uno de los caminos por medio de los cuales se puede salvaguardar la humanidad
(valga la redundancia). La educación en literatura, por lo tanto, asume la tarea de
mostrar el mundo tal como es (Britto, 2010, p. 22), por consiguiente, es una
posibilidad para que los seres humanos se formen como ciudadanos de un mundo
común, concurrido y confuso que conlleva responsabilidades consigo mismo y con
los otros, en el que estamos permeados por diferentes políticas estatales que
requieren que seamos críticos frente a las decisiones que se toman en nuestro
nombre como miembros de un Estado-nación. La educación en literatura es una
de las posibilidades para promover a la democracia en sus términos más amplios
y completos y para promover acciones que generen cambios, en los cuales se
tengan en cuenta a los otros, a lo otro, y no solo a unos pocos.
De tal modo que el sentido de propuestas investigativas como esta, de
proyectos que apuesten al equilibrio de los saberes que se promulgan en la
sociedad, de la búsqueda de alternativas a las inconformidades sociales, de la
promoción del pensamiento propio y no el reproductor, son fundamentales para el
pensamiento de los maestros, quienes están encargados de la tan compleja,
cambiante y difícil tarea de formar.
81
7 Referencias bibliográficas
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86
8 ANEXOS
Anexo 1.
Matriz documental
Cod. Documento Titulo Autor/es Año
Tipo de documento Palabras clave Categoría
1
Sin fines de lucro. Porque la democracia necesita de las humanidades Martha Nussbaum 2010 Libro
Humanidades, literatura, crisis mundial capitalismo Crisis de las humanidades
2 Modernidad liquida Zygmunt Bauman 2000 Libro Modernidad, liquidez, tiempo Modernidad liquida
3 Los retos de la educación en la modernidad líquida Zygmunt Bauman x Libro
Modernidad, fluidez, perdurabilidad, inmediatez Educación, Modernidad
4 Entre pasado y futuro Hanna Arendt Libro Temporalidad, tradición Crisis de la educación
5
inquietudes y desacuerdos. La lectura más allá de lo obvio
Luis Percival Leme Brito 2010
Libro (conferencia)
Entretenimiento, placer, trabajo Crisis de la literatura
6 Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura Gustavo Bombini Libro
Literatura, humanidades Crisis de la literatura
87
7 La enseñanza de la literatura, el arte de lo posible Gustavo Bombini Articulo
Literatura, practica estética Crisis de la literatura
8 La crisis mundial de la educación Philip H. Coombs Libro Educación, crisis Crisis de la educación
9
Los caminos extraviados en la literatura: posibles puntos de encuentro
Martha Elena Mungia Zatarain x Articulo
Humanismo, critica, literatura, estética
10 Sujetos, saberes y textos en la enseñanza de la literatura Gustavo Bombini x
11
La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura Gustavo Bombini Libro Enseñanza de la literatura
12
La didáctica de la literatura en Colombia: un caleidoscopio en construcción
Mónica Moreno-Edwin Carvajal x Articulo
Didáctica de la literatura
13
La literatura en la escuela: una mirada desde los textos, los contextos y el maestro
Carolina Rodríguez Castro x Articulo
Literatura, contexto poético, contexto escolar Literatura en la escuela
14 Palimpsestos: la literatura en el contexto escolar
Fabio Jurado Valencia x Articulo
Literatura, contexto escolar
15
La literatura y su enseñanza… Segundo llamado
Guillermo Bustamante Zamudio x Articulo
Regulación, instrucción
16 Crisis de la escuela moderna. Criticas y razones Jorge Eduardo Noro x Libro
Sobre la educación en la en el mundo liquido Zygmunt Bauman Libro
La literatura en la escuela Gustavo Bombini x Capitulo
88
Matriz Antecedentes.
89
90
Matriz corpus.
91
Anexo 2: Cuadro de las tendencias
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107