UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOSUNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

CRISTINA SCHUCH

A CORPOREIDADE ATRAVÉS DA POESIANA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO LEOPOLDO 2010

CRISTINA SCHUCH

A CORPOREIDADE ATRAVÉS DA POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção título de Especialista em Educação Infantil, pelo Curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Orientadora: Marita Martins Redin

SÃO LEOPOLDO2010

CRISTINA SCHUCH

A CORPOREIDADE ATRAVÉS DA POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção título de Especialista em Educação Infantil, pelo Curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Aprovado em 14 de outubro 2010

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________________Marita Martins Redin – UNISINOS

____________________________________________________________________Tassiana Martins Kelm Faria – UNISINOS

RESUMO

O expressar corporalmente, o movimento, o prazer, o brincar, o descobrir, a alegria, o inventar são expressões enraizadas na infância. É a partir dessas ações que o adulto será formado. Logo, essas ações devem estar presentes no fazer educativo, ou seja, no cotidiano escolar. E é principalmente nesse momento que a literatura se faz importante, já que desperta o imaginário, a descoberta, as relações do “eu” com o outro. A poesia, enquanto brincadeira com as palavras, desperta a necessidade do movimento corporal da criança e o interesse pela ludicidade e, enquanto literatura, leva às descobertas e invenções. Esta pesquisa pretende mostrar que a poesia não é uma arte sacra, de difícil entendimento e utilização, como vem sendo muitas vezes compreendida na sociedade atual, mas uma forma literária que é capaz de despertar emoções diversas como alegria, tristeza, bem-estar, medo, tranqüilidade e tantas outras, assim também como a vontade de interagir com a poesia, em querer expressar os movimentos, os sons, os ritmos conforme a leitura da narrativa. Também é um objetivo demonstrar que poesia e criança têm em comum o desejo de brincar, de se soltar, seja pulando, dançando, correndo, cantando, rindo, etc. A presente pesquisa apresenta argumentações teóricas e sugestões de atividades que podem ser trabalhadas com as crianças em sala de aula, sendo possível que sejam adaptadas pelos professores de acordo com a realidade do público alvo. Além disso, tem a intenção de avaliar como se dá a relação da criança com a poesia através da corporeidade, do movimento do seu corpo, demonstrando que é possível proporcionar o gosto pela poesia, envolvendo a dinâmica do seu corpo como forma de vivenciar na prática uma determinada situação, despertando assim, um maior interesse por esse tipo de literatura infantil. Este processo envolve o aluno e professor de forma criativa e prazerosa para ambas as partes, sendo assim um momento de alegria e aprendizado na escola.

Palavras-chave: Corporeidade. Poesia. Criança. Escola. Educação Infantil.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................6

2 CORPOREIDADE.......................................................................................................82.1 LINGUAGEM CORPORAL..............................................................................102.2 CORPO EM MOVIMENTO...............................................................................112.3 QUAL O LUGAR DO CORPO NA EDUCAÇÃO............................................122.4 CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM..........................................................14

3 COM A PALAVRA, A POESIA...............................................................................163.1 LINGUAGEM POÉTICA...................................................................................183.2 A POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL..........................................................213.3 COMO TRABALHAR A POESIA EM SALA DE AULA................................24

4 CORPO E POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................27

5 O CORPO E A BRINCADEIRA NA POESIA INFANTIL......................................30

6 APLICAÇÃO PRÁTICA DA POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL...................356.1 PRÁTICA – CORPO E POESIA........................................................................35

6.1.1 OBJETIVO...................................................................................................356.1.2 METODOLOGIA.........................................................................................356.1.3 DESENVOLVIMENTO...............................................................................356.1.4 AVALIAÇÃO...............................................................................................36

CONCLUSÃO..............................................................................................................38

REFERÊNCIAS............................................................................................................40

ANEXOS......................................................................................................................43ANEXO 1..................................................................................................................44ANEXO 2..................................................................................................................45

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho será desenvolvido através de pesquisa bibliográfica que tem como

objetivo investigar como a corporeidade e poesia se inter-relacionam e contribuem para o

processo de ensino aprendizagem e o desenvolvimento infantil, integrando afetividade,

cognição e motricidade. Objetiva-se, ainda, traçar uma visão comparativa de conceitos

relativos à corporeidade e poesia na formação de crianças. A escola vem privilegiando a

educação intelectual, centrando suas preocupações e atividades em conteúdos cognitivos. Este

estudo busca ressignificar o movimento na prática educativa infantil, não como ação motora,

forma de locomoção ou força produtiva, mas entendido como capacidade expressiva, como

linguagem repleta de valores e significados. O corpo é importante instrumento de ação,

relação interpessoal, integração. Através dele, sentimentos, pensamentos e expressão da

linguagem se materializam dando significados à existência. Sendo o ser humano um ser

corporal, todo processo de aprendizagem passa pelo corpo, processo percebido na infância de

forma bastante acentuada. Zumthor (2000), em sua teoria ratifica o corpo, dizendo que o

corpo precisa experimentar a realidade, o novo, determinando assim a sua relação com o

mundo, pois o corpo vive e existe a imagem de um ser, ele é o que ele vive.

A criatividade, a espontaneidade, a expressão possibilitam à criança interagir com o

mundo, assimilar a cultura do meio em que vive, aprender a superar os desafios,

desenvolvendo seu potencial cognitivo, afetivo e psicomotor. Os estudos desenvolvidos

mostram a significância do corpo e do movimento no processo educativo, apesar de ainda se

encontrarem distantes da escola, considerados elementos acessórios. Valorizar a corporeidade

junto com a poesia na prática educativa significa considerar o ser humano como um ser

multidimensional, porém integrado. Significa considerar o movimento humano, não na sua

forma mecânica e adestrada, mas como movimento criativo, autônomo, expressivo, que dá

vida e significação à existência humana, promovendo o desenvolvimento integral. Junto a

essa forma de pensar, Moreira (2003), afirma dizendo que o corpo procura viver na intenção

de buscar o sucesso, porque o corpo sempre procura e quer mais, dessa forma sempre

desenvolvendo a cultura, e a corporeidade está presente no seu meio, produzindo significado.

Por isso, é afirmado que corpo e educação estão relacionados por intervenção da

aprendizagem, constituindo aprendizagem e cultura. Moreira destaca ainda que, o corpo se

propaga para o mundo por meio de experiências, conhecimentos, emoções, anseios, buscando

manter contato com o meio em que vive.

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Os estudos de Nóbrega (2005) destaca que o significado da expressão corporal tem

relação com a educação corporal como a linguagem do corpo que desenha o indivíduo para

fora do seu corpo, fazendo com que ele libere o seu íntimo, o seu secreto. Refletir sobre o

lugar do corpo na educação requer saber que somos seres corporais, corpos em movimento e

que o corpo tem relação com o processo cognitivo, pois surge da corporeidade, expressando-

se no movimento e não como processamento de informações. Sendo assim, acredita-se que

corporeidade e poesia podem caminhar juntas no processo de ensino aprendizagem na

Educação Infantil, conforme Fronckowiak e Richter (2005) afirmam que as crianças podem

desenvolver sua aprendizagem através do conhecimento da poesia e dos movimentos do seu

corpo, ou seja, através deste processo ocorrerá a união da dinâmica dos saberes que produzem

transformações na maneira de imaginar as coisas. Assim, o aprendizado ocorre através da

experiência poética, no momento em que as crianças gostam e necessitam mexer-se e mexer

nas coisas do mundo, provocar o mundo até que o mundo as seduza, as contagie, gerando

transformações em ambos.

Através da poesia percebe-se uma alternativa que as crianças possam ter de sentir e

utilizar o corpo como um meio de manifestação e interação com o mundo, sendo este

chamado de corporeidade, e o que é mais interessante e fundamental para a criança, de

maneira espontânea, expressiva, lúdica, criativa e um envolvimento total com este momento

de alegria e encanto para as crianças e também para o professor. É preciso apostar em um

jeito novo de ler, ouvir e expressar a poesia, sendo assim, uma abertura de possibilidades

acoplada às crianças e conseqüentemente conhecer e ver a poesia de outra maneira, que não

seja somente lida sem sentimentos e movimentos algum.

2 CORPOREIDADE

Introduzir nos estudos literários a consideração das percepções sensoriais coloca tanto

um problema de método como elocução crítica. Por isso, tratar a presença corporal do leitor

de “literatura” é importante, interrogando sobre o funcionamento, as modalidades e o efeito,

em nível individual, das transmissões orais da poesia. É considerada a voz, não somente nela

mesma, mas na sua qualidade de emanação do corpo e que, em nível sonoro, o representa

plenamente. A posição do corpo no ato da leitura é determinada, em grande medida, pela

pesquisa de uma capacidade máxima de percepção. Você pode ler não importa o que, em que

posição, e os ritmos sangüíneos são afetados.(...) o corpo é o peso sentido na experiência, é a materialização daquilo que me é próprio, realidade vivida e que determina minha relação com o mundo. Dotado de uma significação incomparável, ele existe à imagem de um ser: é ele que eu vivo, possuo e sou, para o melhor e para o pior (ZUMTHOR, 2000, p.28).

Pensando na vida de cada ser humano, que constantemente está em conexão com suas

relações sócio-culturais em uma rede de interações que inclui as outras pessoas, os outros

seres, a natureza o mundo e ele próprio, sua corporeidade é constituída, e conseqüentemente

sua compreensão do mundo. As manifestações culturais infantis concebidas através dos

brinquedos modernos, das brincadeiras populares, das músicas e suas coreografias são agentes

de corporeidade. Qual a visão do corpo inserido no mundo, afinal? Então, como pensar no

corpo que culturalmente se expressa, que sente, se emociona, que atribui significados ao

mundo que vive e que estabelece constantes interações com os outros corpos, com outros

seres e consigo mesmo?

Ao falarmos do corpo, Moreira (2003) afirma que ter conhecimento de corporeidade

requer entendimento de um corpo sujeito complexo, existencial, que busca viver sempre no

intento da auto-superação, que não executa um simples movimento, já que, nele, há

intencionalidade, e que produz cultura.A corporeidade é, existe e por meio da cultura ele possui significado. Daí a constatação de que a relação corpo educação, por intermédio da aprendizagem, significa aprendizagem da cultura – dando ênfase aos sentidos, aos conhecimentos e à aprendizagem da história – ressaltando aqui a relevância das ações humanas. Corpo que se educa é corpo humano que aprende a fazer história fazendo cultura (MOREIRA, 2003, p. 98).

Moreira (2003) diz ainda que o corpo do ser humano se expressa para o mundo através

de seus sentidos, emoções, sentimentos, experiências, construindo gestualizações que

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demonstram seus anseios, suas realizações, conquistas e conhecimentos. Neste sentido, o

corpo deveria ser considerado como instância fundamental e básica para articular conceitos

centrais para uma teoria pedagógica. O corpo que se movimenta é movido por intenções,

pensa, age e não se resume em um mero movimento, mas sim, é dotado de significados, de

sentidos, livre, busca superar-se e produzir cultura. Corporeidade é o ser vivente exercitando

sua motricidade. Construir gestos faz transcender, no sentido de expressar sentimentos, os

gestos criados pelo corpo do ser humano, silenciosamente, se comunicam tentando causar

reações e envolvimento com os outros. O corpo carrega as emoções no gestual para os

ouvintes de palavra dita e para o corpo que representa a visibilidade da sonoridade.

Para Gonçalves (1994), o corpo sente, ao mesmo tempo em que estrutura a percepção

e se move. Os sentidos se intercomunicam, formando uma síntese comunicativa, que é uma

experiência pré-objetiva e pré-consciente. O pensar assenta-se sobre esta experiência, em que

o homem se abre para o mundo. O sentir expressa-se de todas as formas em nosso corpo, no

ritmo de nossa respiração, nos nossos passos, na nossa postura, na agitação das mãos, etc. O

corpo expressa mesmo quando quer ocultar. Liberar o movimento espontâneo é liberar o

nosso eu autêntico e deixá-lo ir ao encontro do mundo, descobrindo a sua verdade. A

comunicação corporal é anterior a qualquer entendimento verbal, a própria palavra é também

corporeidade. No movimento corporal, há uma analogia com a linguagem. Como na

linguagem, no movimento corporal o inteligível e o sensível se unem na produção de sentido.

Em cada movimento corporal o novo é criado para ser capaz de captar cada situação, isto é, de

atribuir novos significados e de agir criando o novo em si próprio. Esta constante

transformação parece ser a essência da criatividade, que tem sua raiz no corpo próprio.

Neste contexto, a corporeidade é a voz na sua condição física, a essência que

determina seu mecanismo de produção. É também, quando relacionada com a experiência

poética, uma ocorrência que transita por campos abrangentes percorrendo fronteiras do corpo,

da emoção e da cultura. Um corpo que fala esta aí representado pela voz que dele emana, a

parte mais suave deste corpo e a menos limitada, pois ela o ultrapassa. A voz integrada ao

corpo se manifesta como movimento, como interação e vida. As implicações sensíveis e

sensoriais desta manifestação sonora do corpo podem ser observadas e, posteriormente,

abordadas de modo a torná-las evidentes e potencializadas.

É possível desvendar os fluxos destas instâncias do corpo, e apropriando-se das suas

referências sensoriais, redimensionar as características próprias, em impulsos e ações,

movimento e expressão, voz e musicalidade, permitindo ressoar no corpo, a voz do corpo.

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2.1 LINGUAGEM CORPORAL

A linguagem corporal na comunicação é um fator importante e muitas vezes decisivo,

no momento de transmitir uma mensagem e demonstrar harmonia entre a informação oral e

sua linguagem corporal, uma vez que assim a mensagem poderá ser mais eficaz. A linguagem

corporal é um componente da comunicação que devemos ter muito em conta, porque

proporciona informação sobre o caráter, as emoções e as reações das pessoas. Uma tomada de

consciência da linguagem corporal muitas vezes é a chave das relações pessoais e pode ser o

segredo que permite a tantas pessoas manipular outras. Algumas pessoas parecem ter a

capacidade de interpretar a linguagem corporal e de manipular as pessoas tanto com seus

corpos quanto com suas vozes. A consciência da linguagem corporal do outro e a capacidade

de interpretá-la criam a consciência da própria linguagem corporal e propiciam um maior

autocontrole e processos de comunicação mais eficazes. Se uma pessoa tem consciência do

que faz com seu corpo, sua compreensão de si mesma é mais profunda e mais significativa. Se

uma pessoa consegue controlar sua linguagem corporal, poderá cruzar muitas barreiras

defensivas e estabelecer melhores relações.

A linguagem corporal é aquela que se transmite por meio de gestos e posturas. Os

estudos sobre a linguagem corporal analisam as emoções que se transmitem por meio do

movimento, tais como a expressão facial e o movimento dos olhos, das mãos, das pernas, dos

pés e do corpo em geral. Esses estudos, em conjunto ou separadamente, nos indicam o estado

de ânimo e as intenções da pessoa, bem como as características individuais da personalidade,

tais como segurança, timidez, violência, desejo de posse, concorrência, etc. Podemos dizer,

então, que a postura expressa as atitudes e os sentimentos das pessoas. O valor real da

linguagem corporal se encontra na soma de todos os níveis de comunicação da linguagem

oral, da linguagem visual, da linguagem corporal e da imaginação.“As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual as crianças estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis”. (Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: MEC, 2009)

Conforme Guiraud (1991), nós falamos com o corpo, mediante um sistema de gestos,

de mímicas, de deslocamentos e de gritos que utilizamos com vistas a transmitir informações

por meio de signos naturais mais ou menos codificados por cada cultura. Imaginamos o

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mundo segundo o modelo de nosso corpo, e assim formamos um conjunto de conceitos e de

palavras a partir de imagens corporais, enfim, fazemos o corpo falar, ao utilizá-lo como o

modo de expressão de uma realidade extracorporal.

2.2 CORPO EM MOVIMENTO

Sabe-se que a criança aprende através do seu corpo e por meio dele ela se expressa e

interage com mundo. É através do movimento, das vivências e experiências que a criança

realiza contato com o mundo material, social e consigo mesma. Assim sendo, o movimento é

fundamental para o desenvolvimento dos pequenos e se quisermos compreendê-los melhor

através do seu corpo e do movimento deste, é preciso ir além dos aspectos biológicos. Sabe-

se, que o movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana.

Pois, ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos,

ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento

humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em

uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o

ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do

corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e

das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal

integra-se ao conjunto da atividade da criança. Pode-se dizer que no início do

desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e

sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança

interage diretamente. A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão

encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado (Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil, 1998, p.18).

Para Brikman (1989), a educação do corpo tem um papel predominante na educação

atual, porque dá lugar à inovação e ao incentivo da própria iniciativa, agente desse despertar

dinâmico da identidade. A essência criadora do corpo se projeta através do movimento,

revelam-se o mundo imaginário, os sentimentos, os valores e símbolos. O movimento,

realizado como um ato de permanente criação, onde cada momento contém todo o passado, é

único e irrepetível, origina vivências de expressa harmonia, nos quais a alegria e a saúde se

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preservam e se manifestam em alto grau. O movimento se converte assim num elemento

insubstituível para a saúde. Esta forma de trabalho e expressão corporal é encarada como um

ato essencialmente criativo. A percepção de si mesmo, a sensibilização e o fortalecimento da

imagem própria, o olhar para dentro tornam-se indispensáveis. A educação do movimento

encarada criativamente e o respeito pelo mundo interno possibilitam uma melhor

comunicação e o reencontro com o seu próprio estilo, este processo se dá através da

Expressão Corporal como disciplina até o encontro da Linguagem Corporal.

Um corpo sadio, sensível e conscientizado pode fazer com que o movimento se

converta na arte da poesia do corpo. Um mesmo tempo, um mesmo espaço, uma mesma

motivação podem suscitar as mais variadas, diversas e enriquecidas respostas, e a necessidade

de criar é um sinal de saúde, sempre que se assuma e se preserve a possibilidade de

conscientizar uma realização, sempre que se conte com a instrumentalização adequada para

tomar do mundo imaginário ou real aquilo que nos move. E, esclarecendo o conceito: passar à

realidade não é meramente refleti-la, mas sim recriá-la.

2.3 QUAL O LUGAR DO CORPO NA EDUCAÇÃO

Ao discutir as questões que permeiam a importância do corpo na educação é

importante traçar um referencial teórico que dê embasamento a esta discussão. Sendo assim, o

presente texto explora as teorias de Nóbrega (2005), com o intuito de agregar a esta pesquisa

um maior conhecimento sobre o assunto.

Os estudos de Nóbrega (2005) ressaltam que é de interesse fundamental e geral o

comportamento das pessoas na sociedade e, acima de tudo a postura, os gestos, o vestuário, as

expressões faciais, comportamento externo que cuida o tratado como a manifestação do

homem interior por inteiro. Outra importante referência sobre a educação do corpo é quando

reflete sobre a natureza e o significado das expressões corporais como uma linguagem do

corpo que projeta o indivíduo para fora de si mesmo e o expõe ao elogio ou à sanção do

grupo. Essa linguagem do corpo está circunscrita ao privado, ao íntimo, ao secreto, ao

inconfessável. Uma transformação da intimidade cujos procedimentos de controle social se

tornam mais severos por meio de formas educativas da gestão da alma e do corpo.

Uma educação afetiva, dominadora das paixões e que se pretendia não repressiva, haja

vista que buscava incentivar a autonomia da criança, mesmo que, paradoxalmente, operasse

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por regras de civilidade. Observa-se o investimento nos métodos de ensino, a utilização de

objetos e a solução de problemas, o jogo como elemento significativo na educação das

crianças, sobretudo pelo aprendizado de regras de convivência social. Reflexões buscam

apontar outros caminhos de compreensão do corpo na educação, segundo uma atitude que

busca superar o instrumentalismo e ampliar as referências educativas ao considerar a

fenomenologia do corpo e sua relação com o conhecimento, incluindo reflexões

contemporâneas sobre os processos cognitivos advindos de uma nova compreensão da

percepção.

Nota-se que, estudos da percepção têm contribuído para ampliar a compreensão da

cognição, pois emerge da corporeidade, expressando-se no movimento e não como

processamento de informações. Somos seres corporais, corpos em movimentos. O movimento

tem a capacidade não apenas de modificar as sensações, mas de reorganizar o organismo

como um todo, considerando ainda a unidade mente-corpo, é preciso enfatizar a vivência do

corpo em movimento como campo criador de sentidos.

Segundo Nóbrega (2005), pensar o lugar do corpo na educação em geral e na escola

em particular é inicialmente compreender que o corpo é o instrumento das práticas educativas,

portanto as produções humanas são possíveis pelo fato de sermos corpo. Ler, escrever, contar,

narrar, dançar, jogar são produções do sujeito humano que é corpo. Desse modo, precisamos

avançar para além do aspecto da instrumentalidade. O desafio está em considerar que o corpo

não é instrumento para as aulas de educação física ou de artes, ou ainda um conjunto de

órgãos, sistemas ou o objeto de programas de promoção de saúde ou lazer. Certamente, áreas

como educação física ou artes tematizam práticas humanas cuja expressão, em termos de

linguagem, tem no corpo sua referência específica, como é o caso da dança ou do esporte.(...), há muitos desafios a serem superados, principalmente no que se refere à superação da instrumentalidade e à compreensão da corporeidade como princípio epistemológico capaz de resignificar nossas passagens cognitivas e alterar metas sociais e educativas (NÓBREGA, 2005, p.610).

Nosso corpo traz marcas sociais e históricas, portanto questões culturais, questões de

gênero, de pertencimentos sociais podem ser lidas no corpo. Por que não incluir nessa agenda,

para além do controle dos domínios de comportamentos observáveis, a questão dos afetos e

desafetos, dos nossos temores, da dor e do medo que nos paralisa ou nos impulsiona, do riso e

do choro, da amargura, da solidão e da morte?

Nota-se que falo em incluir questões significativas que atravessam nosso corpo, que

nos sacodem, que nos revelam e que nos escondem. Não se trata de incluir o corpo na

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educação. O corpo já está incluído na educação. Pensar o lugar do corpo na educação significa

evidenciar o desafio de nos percebermos como seres corporais.

Essa compreensão de corporeidade poderá incendiar a paixão de ensinar e aprender

como princípio educativo, visível nos gestos, no tom de voz, na palavra, no olhar, no silêncio,

na impaciência e na quietude, no riso e no choro, no medo e na ousadia, no abraço, na

proximidade e na distância. A agenda do corpo na educação e no currículo deverá

necessariamente alterar espaços e temporalidades, considerando o ato educativo um

acontecimento que se processa nos corpos existencializados e é atravessado pelos desejos e

pelas necessidades do corpo e que, seguramente, não é propriedade de nenhuma disciplina

curricular, mas que pode oferecer-se, não sem resistência, como projeto de inusitadas

colaborações nesse espaço e tempo da educação que compreendemos como currículo.

2.4 CORPOREIDADE E APRENDIZAGEM

Acredita-se que a corporeidade e a poesia se inter-relacionam e contribuem para o

processo ensino aprendizagem e o desenvolvimento infantil, integrando afetividade, cognição

e motricidade. Objetiva-se, ainda, traçar uma visão comparativa de conceitos e preconceitos

relativos à corporeidade e à poesia na formação de crianças. A escola vem privilegiando a

educação intelectual, centrando suas preocupações e atividades em conteúdos cognitivos.

Procura-se ressignificar o movimento na prática educativa infantil, não como ação motora,

forma de locomoção ou força produtiva, mas entendido como capacidade expressiva, como

linguagem repleta de valores e significados. O corpo é importante instrumento de ação,

relação interpessoal, integração, através dele sentimentos e pensamentos se materializam

dando significados à existência. Sendo o ser humano um ser corporal, todo processo de

aprendizagem passa pelo corpo, processo percebido na infância de forma bastante acentuada.

Nesse período, a poesia possibilita a criança interagir com o mundo, assimilar a cultura do

meio em que vive, aprender a superar os desafios, desenvolvendo seu potencial cognitivo,

afetivo e psicomotor. Alguns estudos desenvolvidos mostram a significância do corpo e do

movimento no processo educativo, apesar de ainda se encontrarem distantes da escola,

considerados elementos acessórios. Valorizar a corporeidade na prática educativa significa

considerar o ser humano como um ser multidimensional, porém integrado. Significa

considerar o movimento humano, não na sua forma mecânica e adestrada, mas como

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movimento criativo, autônomo, expressivo, que dá vida e significação à existência humana,

promovendo o desenvolvimento integral na aprendizagem.

A posição valorativa do corpo vem ao encontro de uma idéia que o toma como

elemento fundamental ao processo de aprendizagem. Compartilhamos a idéia de que o corpo,

como nosso referencial de vida, nosso estar-presente no mundo, tem suma relevância no

campo da Educação, pois “a corporeidade não é fonte complementar de critérios

educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que

pervaga tudo na Educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser humano global

enfim, é, de entrada, falaciosa”. (ASSMANN, 1995, p. 77)

Merleau-Ponty (1994) sugere em sua teoria da expressão dois tipos de fala: aquela que

ele denomina fala falada e a fala falante. A primeira diz respeito a “pensamentos já

constituídos e já expressos dos quais podemos lembrar-nos silenciosamente” e simplesmente

evocá-los; são conceitos, formulações que não nos apresentam novidade, não têm sentido por

si só. A segunda, a chamada fala falante, é aquela constituída no mesmo momento do

pensamento, não são palavras novas (ou até podem ser), mas novas formulações com os

símbolos que fazem parte do universo de comunicação. É esta fala expressiva a manifestação

da aprendizagem. Através da fala falante estabeleço um novo uso ao que é habitual e esta

situação sempre é mediada pelo outro.

Dirigimo-nos a um futuro a partir de um hábito, mas este hábito se abre para algo

novo, eis a expressão do corpo próprio na presença de uma espontaneidade que não segue

instruções pré-determinadas. Espontaneidade aqui não significa abandonar uma historicidade,

mas poder construir algo, partir para o inédito, escoar, transcender, “uma vez criado um fluxo

expressivo, não há mais a necessidade de comandar os movimentos: a expressão organiza ela

mesma o corpo” (HELLER, 2003, p.61). Transcender não é ir além do corpo, é entregar-se a

outra corporeidade, interromper a própria motricidade para que outra se revele. O movimento

se apresenta como uma resposta a uma interrogação, mas neste sentido, o corpo “habita” o

espaço e o tempo, não apenas se submete a eles, mas retoma-os. Tal forma de habitar só é

possível a um corpo enquanto potência de ação. O conhecimento e a aprendizagem dependem

a existência do mundo, o qual é inseparável do corpo, da linguagem e da história social.

3 COM A PALAVRA, A POESIA

Véras (2007), através de sua pesquisa, diz que a poesia exige introspecção porque joga

com múltiplos sentidos, realçando signos e significantes. O poema demanda de seu leitor um

olhar mais atento, uma ativa mobilização do lado intelectual e afetivo, requerendo um

entrelaçamento contínuo de emoções e desejos, juízos e considerações. Incompatível com a

passividade, a poesia leva a criança a se perceber como sujeito construtor de significados,

aquele que não se contenta com as versões recebidas, mas que questiona e transforma a

realidade interior e exterior. Na criança, a poesia pode ser a centelha que deflagrará o

encantamento, a inspiração, a fantástica capacidade de surpreender-se, de maravilhar-se. A

poesia propõe a abertura para as diferenças. É um jogo com os sons, os ritmos, os

movimentos, os conceitos, as experiências.

Ainda Véras (2007), diz que um dos poemas de Vinícius de Moraes que foi publicado

no livro “A arca de Noé”, em 1974, foi um dos livros de poesia infantil, mais vendidos e cujos

poemas, muitos deles reproduzidos em livros didáticos, estão entre os mais conhecidos das

crianças brasileiras. “A casa” ganhou uma versão musical, o que colaborou para sua maior

popularização. Nele o poeta define seu objeto pela negação; era uma casa que não era. Ao

iniciar com a forma verbal ‘era’, o poeta já nos remete ao mundo da fantasia, da imaginação,

do “era uma vez...”, ou seja, não há compromisso com o real, sua casa é surrealista, estranha,

inventada. O poema apresenta-se sob a forma de enigma, de um jogo de adivinha em que o

leitor tenta descobrir que casa é essa, mas na verdade o poeta está falando de algo que não

existe, que ele inventou: na Rua dos Bobos. É como se ele imitasse a brincadeira infantil que

diz: “enganei um bobo na casca do ovo”, desse modo, o poeta coloca-se no mesmo nível da

criança, jogando como se fosse um seu igual. “A casa” é um poema sem nenhuma intenção

pedagógica ou doutrinária, que além de despertar o prazer pelo humor e pelo jogo, explora o

estranhamento, o efeito surpresa no final e o prazer físico, pois seu ritmo cadenciado estimula

a participação corporal, através de gestos ou dança. Por ser um poema de ritmo, examinemos

este “A casa” e “O relógio”, poemas do mesmo autor e como ele explora este recurso estético:

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A casa O relógio

Era uma casa Passa tempo, tic-tac,

Muito engraçada Tic-tac, passa hora,

Não tinha teto Chega logo, tic-tac,

Não tinha nada Tic-tac, e vai-te embora

Ninguém podia Passa, tempo

Entrar nela não Bem depressa

Porque na casa Não atrasa

Não tinha chão Não demora

Ninguém podia Que já estou

Dormir na rede Muito cansado

Porque na casa Já perdi

Não tinha parede Toda a alegria

Fazer pipi De fazer

Porque penico Meu tic-tac

Não tinha ali Dia e noite

Mas era feita Noite e dia

Com muito esmero Tic-tac

Na rua dos Bobos Tic-tac

Número Zero Tic-tac...

(Vinícius de Moraes) (Vinícius de Moraes)

O poeta Rothemberg (1977), apud AVERBUCK (1991) diz, que a poesia imita o

pensamento ou a ação. Ela propõe seu próprio deslocamento. Permite a vulnerabilidade e o

conflito. Permanece como a melhor ciência, constantemente aberta à mudança, a uma

contínua troca em nossas idéias do que um poema é ou pode ser. O que é a linguagem. O que

é a experiência. O que é a realidade. Ela tornou-se, para muitos de nós, um processo

fundamental para o jogo e a troca de possibilidades. Nessa possibilidade de expansão do

próprio real reside, pois, o cerne do caráter liberador de poesia, sua natureza de móvel da

capacidade de associação, de livre fluxo da fantasia, de elemento condutor de camadas do

inconsciente, capaz de enriquecer a vida interior do leitor, na medida em que ele participa do

texto poético. Pela alta carga de conotação do texto, toda a leitura de poesia é um ato de

recriação. Ler o poema é, necessariamente, buscar um dos sentidos. Este exercício realizado

18

em cada leitura, comporta a possibilidade de participação no texto do outro, pelo duplo jogo

de receber e refazer o texto, forma de ampliação de um universo.

Ler a poesia é ler, e tudo o que é dito da leitura em geral vale, evidentemente, para a

leitura da poesia. A diferença essencial é que o texto poético não é um texto como os outros, e

as diferenças existentes entre os textos poéticos e os outros textos não são diferenças normais,

mas diferenças de natureza. A poesia é um discurso que mostra, de alguma maneira, o

trabalho da linguagem sobre si mesma. É no nível das próprias "funções" de linguagem, que

aparecem as diferenças do texto poético em relação a outras formas de discurso

(AVERBUCK, 1991, p. 5). 

3.1 LINGUAGEM POÉTICA

A poesia reside em sua própria fonte. Mas que fonte é essa? É difícil perceber. Ela se

perde nas profundezas humanas tanto quanto nas profundezas da pré-história, onde surgiu a

linguagem, nas profundezas dessa embalagem estranha que é o cérebro e o espírito humano. É

preciso reconhecer que, qualquer que seja a cultura, o ser humano produz duas linguagens a

partir de sua língua: uma racional, empírica, prática, técnica; outra, simbólica, mítica, mágica.

Essas duas linguagens podem ser justapostas ou misturadas, podem ser separadas, opostas, e a

cada uma delas correspondem dois estados. O primeiro também chamado de prosaico, no qual

nos esforçamos por perceber, racionar, e que é o estado que cobre uma grande parte de nossa

vida cotidiana. O segundo estado, que se pode justamente chamar de estado segundo, é o

estado poético, que pode ser produzido pela dança, pelo canto, pelas cerimônias, e

evidentemente pelo poema (MORIN, 1998, p. 35, 36).

Pode-se dizer que a linguagem poética guarda semelhança em relação à linguagem da

criança, pois ambas trazem para o primeiro plano o aspecto material da linguagem, ou seja,

suas possibilidades sonoras e imagéticas a serem exploradas. Por isso, trazer a linguagem

poética para o cotidiano da criança significa potencializar o modo de produção inventivo, a

capacidade expressiva da linguagem, permitindo o reencontro da palavra com o movimento,

do som com a imagem, muitas vezes enfraquecidos quando tomamos a linguagem puramente

como representação, ou a escrita como marca do real, decodificação de som, de modo

instrumental.

19

O poeta infantil José Paulo Paes (1996) colabora na elaboração dessa compreensão,

quando afirma que a poesia promove uma intensificação do sentido das palavras,

possibilitando:“mostrar a perene novidade da vida e do mundo, atiçar o poder de imaginação das pessoas, libertando-as da mesmice da rotina; fazê-las sentir mais profundamente o significado dos seres e das coisas, estabelecer entre essas correspondências e parentescos inusitados que apontem para uma misteriosa unidade cósmica, ligar entre si o imaginado e o vivido, o sonho e a realidade como partes igualmente importantes de nossa experiência de vida” (Paes, 1996, p.27).

Precisamos resgatar o ouvir poético, a poesia do texto, o encantamento da palavra

visando o despertar da sensibilidade das crianças, envolvendo-as numa comunidade de leitura

prazerosa. A escola deve oferecer aos alunos um espaço onde esteja presente uma linguagem

carregada de magia, possibilitando uma relação entre o pensar e o sentir, uma relação mais

sedutora com a palavra, com a poesia. A linguagem poética deve estimular, persuadir,

encantar, informar, confirmar, sendo essencial no âmbito escolar a serviço do

desenvolvimento da criança. O pensar e o sentir devem ser valorizados, percebidos em toda

sua dimensão.

A poesia, no entanto, através da função poética, põe em evidência o lado palpável dos

símbolos, através da sonoridade, do ritmo e de suas potencialidades criativas. O mundo

cultural é sedimentado pela linguagem. A linguagem, como gesto corporal, está impregnada

no corpo. Na palavra, uma idéia nunca é dada em sua transparência, permanecendo um

sentido que a transborda, que transcende o pensamento, do qual ela não é um mero

instrumento. A significação anima a palavra, como o mundo anima meu corpo

(GONÇALVES, 1994, p. 69).

Segundo Benjamin (1987) apud JOBIN E SOUZA (1994), tem uma concepção de

linguagem como puro instrumento ou veículos de informações e conhecimentos. Sua

preocupação fundamental é resgatar a dimensão expressiva da linguagem, dimensão esta que

vem se deteriorando progressivamente e perdendo seu espaço no mundo moderno. Além de

tomar a linguagem como referência fundamental para a crítica da cultura e da modernidade, o

autor também encaminha uma discussão epistemológica no âmbito da filosofia, colocando a

linguagem no centro da discussão sobre a distinção entre conhecimento e verdade.

A infância é o momento em que a linguagem humana emerge como significação, pois

é na fala da criança que acontece a passagem do significado lingüístico para a ordem do

sentido, da semiótica para a semântica. A concepção de infância não é algo que possa ser

compreendido antes da linguagem ou independentemente dela, pois é na linguagem e pela

20

linguagem que o homem constitui a cultura e a si próprio. Assim sendo, não é fora da

linguagem que devemos procurar os limites da linguagem, mas nela mesma. Essas idéias

ressonam e se ampliam nas palavras de Clarice Lispector, pois, para ela, a palavra esquecida é

ao mesmo tempo almejada, é um passo atrás em direção à pura expressão (JOBIN e SOUZA,

1994, p. 151).“a dimensão que os conhecimentos assumem na educação das crianças pequenas coloca-se numa relação extremamente vinculada aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário,... as suas cem linguagens” (Rocha, 1999, p.62).

São múltiplas as intenções e os caminhos que podem ser detectados na produção

poética infantil. É possível perceber inúmeras características inovadoras com a linguagem

poética, como a ruptura com a tradição, maior lucidez, exatidão, leveza, humor e

universalidade. Para Fronckowiak e Richter (2005), a criança que ouve e observa um poema

aprende a perceber os ritmos complexos e infinitamente variáveis dos tipos gráficos, dos

espaços em branco, dos espaços para sonhar. Quando uma criança ganha confiança em si

própria e na sua voz, quando triunfa sobre a timidez e as dificuldades de articulação, o dizer

poético torna-se extraordinário motor para desenvolver e manter a memória. Além de garantir

para toda vida um tesouro de textos com os quais poderá enfrentar diferentes momentos da

sua vida.

Afirmamos que as crianças podem aprender através da experiência poética aquilo que

compreendem e aquilo que não compreendem. Antes de quaisquer explanações a respeito

desta afirmação, é preciso dizer que entendemos a aprendizagem como um processo de

conquista, que se dá coletivamente na continuidade, na não linearidade de acontecimentos

desafiadores e, como já dissemos, no movimento dos corpos. Ou seja, não há pureza,

perfeição e imobilidade no ato de aprender, mas mistura, tempero, miscigenação dinâmica de

saberes que engendram transformações nos modos de conceber e fazer as mesmas coisas.

Assim sendo, há aprendizado através da experiência poética, no momento em que as crianças

gostam e necessitam mexer-se e mexer nas coisas do mundo, bolinar o mundo, provocar o

mundo até que o mundo as seduza, as contagie, gerando transformações em ambos. Acredita-

se que a poesia continua a ser a linguagem da interrogação desafiadora e da dúvida

inquiridora, que não se rende ao sistemático esmagamento do “ser” pelo “ter”. Além disso,

defendemos que a ampliação do repertório oral dos pequenos, provocada pela leitura

constante dos poemas, serve, sobretudo, para que a criança nos dê a certeza de que, ao crescer,

não permitirá que a normalização hoje imposta pelas várias formas de globalização faça dela

21

um adulto incapaz de sonhar, de se recrear com a linguagem, de transgredir e de desafiar

através do uso de um léxico que escape aos cânones redutores da normalidade social

(FRONCKOWIAK; RICHTER, 2005, p.94).

Para Pondé (1983), a essência do poema reside na emoção, nos sentimentos da sua

linguagem própria que estão implicadas na subjetividade do poeta. A poesia é por isso, a

linguagem que mais revela o conteúdo humano e que trata das emoções. A poesia para

crianças segue dois campos comuns a toda a poesia, o experimentalismo e a quebra da

discursividade e a reutilização do folclore e das formas tradicionais. A poesia é um dos meios

mais expressivos de comunicação e de inovação da linguagem. É no texto literário que o

prazer e a gratuidade se manifestam com mais freqüência ao leitor. Com sua linguagem

condensada e emotiva, a poesia toca os pequenos sensivelmente, uma vez que estes têm uma

forma particular e diferente do adulto de ver e sentir o mundo, já que também se encontram

num processo de construção de seu mundo interior, tal como o poeta ao tecer sua obra.

Utilizando-se, sobretudo, de imagens e símbolos, suprimindo elementos de ligação e tudo que

não contribui para sua significação, o texto poético concorre para maior afinidade do receptor

com a emoção do poeta. A função da poesia e, naturalmente, da arte literária em geral, não é

promover o domínio lingüístico, mas, por meio da linguagem, possibilitar ao receptor um

distanciamento crítico da realidade que ela lhe expõe à consciência. Por isso, a poesia tem

uma importante função no desenvolvimento da personalidade infantil, uma vez que ela

permite a comunicação da criança com a realidade, possibilita a investigação do real,

ampliando o entendimento e a experiência de mundo através da palavra. Mas, para isso, a sua

linguagem e os seus temas precisam estar em harmonia com a vivência infantil para que possa

cumprir sua função simbólica e só conseguirá cumpri-la, se tiver valor literário, se criar novas

linguagens, se respeitar o mundo infantil que tem uma coerência peculiar (PONDÉ, 1983, p.

95, 96).

3.2 A POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Bordini (1991) em importante estudo sobre a poesia infantil, analisa essa ampliação do

mundo ou “alargamento” que a poesia propicia à criança, quando diz que “em contato com o

texto poético, a criança é tomada por vivências que a distanciam de seu ambiente familiar,

lingüístico e social, e que, seja lá o que se pense sobre poesia infantil, não é possível

22

questionar o seu estatuto e regimentos sem antes situá-los num cenário específico: o mundo

da infância. A poesia infantil proporciona à criança verdadeiros delírios lúdicos de sonoridade

desafiadora, assim como os trava-línguas. A predominância da sonoridade medida,

freqüentemente não apenas recitada, mas também cantada, autoriza a indagar a vinculação

desse tipo de poesia infantil com as canções de trabalhos primitivos e com as músicas rituais.

Ainda Bordini acredita que entre as formas da poesia infantil em que esse procedimento

imagístico se destaca, podem-se citar, em alguns casos, a parlenda, e, em especial, a adivinha,

enfim, a poesia para a criança pode ser uma faísca que acende a admiração, a capacidade de

surpreender-se, de abrir-se sem reservas para quilo que não é o ego ou não está nele contido.

Ler, ouvir ou expressar poesia, exige espontaneidade, recreação, criatividade,

liberdade de estar disponível para este momento de pura imaginação, magia, envolvimento e

sensibilidade. O trabalho escolar pode criar o gosto pela poesia se trabalhada de forma

prazerosa, alegre e desafiadora, fazendo com que a poesia seja praticada e descoberta através

da sua expressão, de seus movimentos e se considerada como primeira visão direta das coisas,

e depois como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo

mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética.

Não se trata, portanto, de que a escola assuma a responsabilidade de “fazer poetas”, mas de

desenvolver no aluno sua habilidade para sentir a poesia, com o corpo e seus movimentos,

apreciar o texto literário, sensibilizar-se para a comunicação através do poético e usufruir da

poesia como uma forma de comunicação para o mundo.

Para JEAN (1979), uma criança que lê poesia, a institui em fato como real. Não se

trata de criar uma espécie de mística da evasão, mas, ao contrário, de suscitar uma

aproximação concreta do real, e diária mesmo, do real do quotidiano. Refere-se aqui a questão

da imaginação, ponto em que se apoiar o trabalho com o contexto poético. A poesia, forma do

imaginário, apela à imaginação, domínio em que a criança de movimenta livremente. Na

verdade, a questão do “ensino da poesia” ou a do desenvolvimento da sensibilidade para o

texto poético, está ligada a todo o problema do desenvolvimento da criatividade, da expressão

e da compreensão da linguagem como representação da experiência humana. Dessa forma, se

à poesia cabe um importante papel no crescimento da personalidade da criança, na medida em

que, através do desenvolvimento da sua sensibilidade estética, de sua imaginação e

criatividade, ela estabelece uma ponte entre a criança e o mundo, sendo desenvolvida também

através das atividades corporais, musicais e outras, e onde a poesia pode funcionar como eixo

desencadeador.

23

É preciso apostar na poesia como um caminho de abertura de possibilidades junto às

crianças, à medida que as características expressivas e estéticas deste gênero literário

aproximam-se do modo de expressão das crianças. A possibilidade de concretizar afetos e

pensamentos, a exploração da palavra em suas múltiplas formas e sentidos, a intensidade da

dimensão do sentido em cada palavra, a freqüência das poesias no corpo, no desenho e no

ritmo das crianças são aspectos fundamentais a serem destacados. A palavra simples do

cotidiano transforma-se em novos sentidos, em metáforas sutilmente bem delineadas. Há um

jogo lúdico com palavras, idéias, sons, ritmos e pensamentos que, além de estimular o olhar

de descoberta nas crianças, atua sobre todos os seus sentidos, despertando um grande número

de sensações. Este novo modo de fazer poesia eleva a literatura infantil a uma categoria

estética realmente surpreendente, mostrando que a poesia para crianças exige mais do que

rimas e ritmos, num sério compromisso de oferecer à criança uma literatura com qualidade

estética. A poesia de Vinícius de Moraes “O elefantinho” nos mostra o quanto o pensamento e

o modo de expressão dos sentimentos são importantes serem demonstrados através de versos

(VÉRAS, 2007, p. 5, 6).

O elefantinho

Onde vais, elefantinho

Correndo pelo caminho

Assim tão desconsolado?

Andas perdido, bichinho

Espetaste o pé no espinho

Que sentes, pobre coitadinho?

Estou com um medo danado

Encontrei um passarinho!

(Vinícius de Moraes)

24

3.3 COMO TRABALHAR A POESIA EM SALA DE AULA

Conforme Véras (2007), muitos professores trabalham com a poesia infantil por ela

ser geralmente curta e de fácil aplicação em sala de aula. Por apresentar estruturas que

brincam com o ritmo e a musicalidade, torna-se muito atrativa às crianças, sendo uma

categoria textual capaz de despertar leitores de qualquer faixa etária. Embora todos esses

motivos sejam relevantes, estes não constituem a principal razão que levou a destacar o

poema como um gênero privilegiado da literatura a ser estimulado em sala de aula. Desde

muito cedo, a criança já entra em contato com a linguagem poética, materializada através de

diversas manifestações, como as cantigas de roda, acalantos, trava-línguas, parlendas,

adivinhas, lengalengas, etc. Muitas vezes, a criança já chega à escola com um riquíssimo

repertório de linguagem poética. O uso que a escola fará desta bagagem que a criança traz

consigo será determinante no processo de formação do leitor e de sua experiência com o texto

poético.

Para Coelho (2000), ao estudar a história da poesia e sua relação com a educação,

verifica-se um estreito vínculo entre o ensino e a poesia. Esta teve seu início muito marcado

por um forte conservadorismo e por um total aprisionamento à pedagogia vigente à época.

Muito comuns eram os temas relacionados à exaltação da pátria e dos valores cívicos, morais

e familiares. Estas temáticas orientavam a produção poética voltada ao público infantil.Nascida em fins do século XIX e expandindo-se nos primeiros anos do século XX, a poesia infantil brasileira surge comprometida com a tarefa educativa da escola, no sentido de contribuir para formar o aluno um futuro cidadão e o indivíduo de bons sentimentos. Daí a importância dos recitativos nas festividades patrióticas ou familiares, e a exemplaridade ou sentimentalidade que caracterizavam tal poesia (COELHO, 2000, p 224).

A poesia conseguiu, enfim, desvencilhar-se de sua ligação, outrora bastante estreita,

com a escola. A poesia infantil brasileira manteve-se dependente da pedagogia escolar durante

quase um século. Com o passar dos anos, surge uma literatura não mais comprometida com a

circulação escolar e, nos anos 60, a poesia infantil se liberta dos laços escolares. No entanto,

sabemos que ainda hoje a escola é a grande responsável pela circulação da literatura infantil,

pois, no contexto brasileiro, a mediação familiar ainda é muito pouco significativa. A escola,

então, decidirá qual a melhor maneira de se trabalhar esta poesia, que, embora liberta de seu

tradicional vínculo com a pedagogia, ainda apresenta algumas produções utilitaristas que se

aproveitam de diversos meios, aparentemente atuais, para ainda exercer uma finalidade

25

educativa, seja de caráter informativo, seja para divulgar comportamentos e valores. Será que

a escola tem trabalhado a poesia de modo adequado? (VÉRAS, 2007, p. 6)

O trabalho com a poesia deve ser realizado a partir da ampliação da capacidade da

criança sentir os elementos que na poesia são capazes de transmitir emoção. Em vista disso,

um ponto que não pode ser negligenciado, quando se trata de poesia para crianças, é que a

qualidade estética deve prevalecer. É importante ressaltar que o professor deve partir de uma

leitura poética do mundo, fazendo da poesia motivo de apreciação lúdica e de motivação para

a produção de intertextualidade (relação existente entre textos diversos, da mesma natureza ou

de naturezas diferentes e entre o texto e contexto) e de muitas outras formas de criar com

seriedade, mas brincando com palavras. Segundo José (2003), “vivemos rodeados de poesia”,

ou seja, poesia é tudo que nos cerca e que nos emociona quando tocamos, ouvimos ou

provamos, poesia é a nossa inspiração para viver a vida. Ser poeta é um dom que exige talento

especial. “Brincar de poesia é uma possibilidade aberta a todos.” Então, se todos podemos

brincar de poesia, por que não trabalharmos a poesia de forma lúdica? Assim, proponho

atividades que oportunizem momentos lúdicos aos alunos, tendo em vista exercícios de

imaginação, de fantasia e de criatividade e ao mesmo tempo mostrar a vida de uma forma

mais poética, com maior liberdade para construir seu conhecimento.

Todos os elementos estruturais aliados aos elementos poéticos, lúdicos e mágicos

presentes nessas manifestações fazem emergir na criança a sensibilidade, a criatividade, a

fantasia e a emoção. Por isso, na escola é fundamental desenvolver no pequeno leitor a

competência para apreciar a linguagem poética, como um modo particular de ver, sentir e

perceber o mundo. Mas como fazer isso?

Conforme Castro (2008), seguem algumas maneiras que se pode trabalhar a poesia,

principalmente com as crianças. Um dos processos para o educador iniciar este trabalho, é ele

fazer uma sondagem para descobrir os temas de maior interesse dos alunos, proporcionando

maior participação. Este levantamento pode ser de forma direta, através de pequenas fichas ou

ouvindo e anotando as temáticas preferidas dos alunos. Outro método é descobrir os filmes e

os programas de televisão que mais gostam. Isso é necessário para o professor saber que tipo

de poesia pode levar para a sala de aula. Vale ressaltar que cada sala tem um gosto diferente.

No entanto, não se pode prender somente aos temas escolhidos pelos discentes. A variedade e

a novidade também são métodos eficazes para a aprendizagem. Faz-se necessário, antes de

iniciar as atividades poéticas, preparar um ambiente adequado, principalmente nas séries

iniciais, para que os alunos sintam-se a vontade para recitar e interpretar os textos poéticos.

Além de uma biblioteca agradável, ventilada, espaçosa e com um acervo bem variado para

26

que as crianças possam escolher livremente na prateleira o livro que quiser. Trabalhar com

poesia em pares é muito interessante, através da leitura da poesia para as crianças, depois é

proposto que façam a sua interpretação de forma a dramatizar/representar a poesia, o

professor pode continuar lendo a poesia ou as duplas conversam sobre o que foi lido e cada

dupla representa da sua maneira, livremente. É proveitoso ressaltar também que construir um

cantinho para fixar vários tipos de poesia é um método eficaz para o incentivo da leitura e

interpretação poética, pois quanto mais se lê, mais se aprende e cria o hábito da leitura não só

de poesia como de outros tipos de textos. Mais alguns métodos que são incentivadores para a

prática da leitura de poesia: “o momento poético”, “a poesia e as datas comemorativas” e “a

apresentação da poesia em forma de dança, desenho ou interpretação teatral”.

Conforme Averbuck (1991), ao professor cabe o papel de provocador desse estado, o

de iluminador de caminhos para essa leitura, para que a criança possa, depois, nela se

aventurar sozinha. Somente a partir dessa sensibilização do professor e do aluno é que se

cumpre o caminho da poesia. Trata-se, assim, de uma vivência, de uma aproximação ao meio

poético. A poesia não pode ser ensinada, mas vivida. O ensino da poesia é, assim, o de sua

descoberta. Essa concepção da poesia na escola, evidentemente, só pode se realizar em um

ambiente de liberdade e de criatividade, ou numa espécie de "festa da linguagem". Essa

estratégia só pode se inscrever como prática num conjunto maior de que participem os ateliês

de teatro, de marionetes, de desenho, colagens, canto, em que a criança pode se expressar

livremente sem outra limitação que a de realizar a tarefa a que se propôs.

4 CORPO E POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trevizan (1981) observa que a tangibilidade da poesia é a palavra. Como efeito, apesar

de sua natureza fundamentalmente psíquica, a poesia possui um corpo: o de seus sons e

imagens. Portanto, a única maneira de iniciar-se uma criança na poesia consiste em valer-se

do “corpo da poesia”.

Como afirma Gamarra (1974), existem no poema elementos intelectuais, elementos de

linguagem, mas também elementos físicos, musculares e respiratórios, cujo começo pode se

reencontrar na aprendizagem da criança. É fundamental, portanto, que nas primeiras séries os

poemas selecionados para as crianças explorem essas sensações. É repetindo versos,

aliterações e sonoridades, isto é, atuando sobre o plano melopéico dos poemas, que a criança

realizará suas primeiras aproximações efetivas com a poesia. A mistura um pouco confusa da

língua associada a uma atividade de prática de gestos e de mímica está também relacionada

com a própria fragilidade da linguagem da criança e por aí faz o seu caminho.

De acordo com Vygotsky (1991), nas crianças pequenas a fala apresenta-se paralela à

ação. As crianças falam enquanto fazem, nomeiam objetos enquanto os exploram,

acompanhando de palavras os movimentos. É no mergulho nas interações, participando de

conversas e contextos povoados pelas palavras em seus usos sociais diversos, que vai

acontecendo e fortalecendo-se a diferenciação entre fala para si (organizadora da experiência,

geradora do pensamento) e fala para o outro (comunicativa).

Ao mesmo tempo, o mundo dos significados fixados na cultura vai sendo internalizado

e cada palavra cola-se a um conjunto específico de eventos ou objetos. Uma única palavra

quer dizer muito para a criança pequena. Uma palavra condensa um mundo de possibilidades.

Pouco a pouco, no mergulho nas interações sociais, o acervo de palavras diversifica-se e as

possibilidades de significar o mundo especializam-se, multiplicando-se. Novos sentidos vão

sendo descobertos, novas possibilidades de expressão, à medida que espaços vão sendo

abertos para o confronto com o outro, e conseqüentemente, a criação, a contraposição entre o

antigo e o novo, a realidade e a fantasia. O significado une pensamento e palavra no

desenvolvimento da criança, materializando a comunicação e as possibilidades de interação

social. A palavra é concretização do pensamento que nela ganha vida e expressão. Nesta

corrente viva da linguagem, a fala e a troca social possibilitam a expansão da criança, ou seja,

ir além dos significados convencionais, criando novos sentidos para objetos e eventos

cotidianos.

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Segundo Freire (1997), os recursos da criança para agir no mundo são as sensações e

os movimentos corporais. A adaptação ao mundo é, no início, tão complexa, que o indivíduo

precisa dispor de mecanismos cognitivos suficientemente desenvolvidos para dar conta dela.

A aprendizagem formal está presente de corpo inteiro, pois o ser que pensa, é também o ser

que age e que sente. O indivíduo se realiza e se constrói movido pela intenção, pelo desejo,

pelo sentido, pela emoção, pelo movimento, pela expressão corporal e criativa. Pois a poesia,

antes de tudo, é a transfiguração da realidade em expressão de beleza e de contemplação

emocional. Ela desperta a sensibilidade e os valores estéticos. Aprimora as emoções e a

sensibilidade, aguça sensações. Brinca com múltiplos significados, materializa o prazer, torna

a criança receptiva às manifestações de beleza. É comunicação, fonte de saber. É

profundidade.

A poesia pode ser expressa em forma de dança, desenho ou interpretação teatral. A

dança pode ser representada pela poesia “A Bailarina”, de Cecília Meireles, em que as

crianças podem formar um grupo de dança para interpretar corporalmente a poesia.

A bailarina

Esta menina

tão pequenina

quer ser bailarina.

Não conhece nem dó nem ré

Mas sabe ficar na ponta do pé.

Não conhece nem mi nem fá

Mas inclina o corpo para cá e para lá.

Não conhece nem lá nem si

Mas fecha os olhos e sorri.

Roda, roda, roda com os bracinhos no ar

E nem fica tonta nem sai do lugar.

29

Põe no cabelo uma estrela e um véu

E diz que caiu do céu.

Esta menina

tão pequenina

quer ser bailarina.

Mas depois esquece todas as danças,

E também quer dormir como as outras crianças.

(Cecília Meireles)

A criança é exigente e sabe identificar o que tem valor. Assim, ao selecionar poesias, é

necessário verificar aquelas que saibam valorizar a linguagem, em que a relação entre as

palavras, a sonoridade, as imagens, o humor, a forma dos versos sejam organizados de modo

especial. Os sons e as imagens constituem o corpo da poesia. O ritmo deverá ser fortemente

determinado. É justamente a partir desses elementos que se deve introduzir a criança nesse

campo surpreendente, para que possa senti-los, já que são aspectos básicos que falam mais

espontaneamente aos seus sentidos e à sua emoção. Poesia, mesmo destinada a crianças, é arte

que mostra o homem ao homem, em todas as suas possibilidades. Para expor essa arte, a

linguagem deve ser simples, mas bem trabalhada, combinando, na medida certa, os sons, as

palavras, as imagens, os sentimentos e as idéias.

5 O CORPO E A BRINCADEIRA NA POESIA INFANTIL

Surge na poesia, através da brincadeira com as palavras, uma forma de representar o

jogo social e de conhecimento do mundo e de si mesmo. O poema brinca com as palavras,

seja pela repetição de fonemas, seja pela surpresa no emprego de certos vocábulos. Esse jogo

pode ser vivido na leitura da poesia infantil brasileira produzida na atualidade. Na verdade, é

na brincadeira e na linguagem que podemos compreender a apropriação e recriação do mundo

por parte das crianças. De acordo com Vygotsky (1991), no brincar: “sob o impacto do novo

significado adquirido, modifica-se a estrutura corriqueira do objeto”.

É importante ressaltar que a brincadeira transforma-se ao longo do desenvolvimento.

No início, os significados dos objetos são subordinados às ações e às suas funções

estabelecidas (por exemplo, uma vassoura serve para varrer). Com o desenvolvimento, os

significados é que irão gerar ações na relação com os objetos (uma vassoura pode fazer às

vezes de um cavalo, ou um trem onde sentam várias crianças, etc). Assim, no brincar, regidas

pelo movimento de significar e compreender o mundo, as crianças criam novas relações entre

as coisas, subvertem os usos e funções dos objetos cristalizados na cultura dominante. Esse

movimento de descontextualização do objeto e reinvenção de papéis sociais, que se opera na

brincadeira, provoca a possibilidade das crianças experimentarem-se em lugares variados,

diferentes das situações reais e cotidianas que pertencem. Isto favorece o desenvolvimento,

entendido como ampliação de perspectivas e diversificação de experiências.

Carvalho (2008), nessa mesma direção inclui a brincadeira como linguagem, que

integra experiências da corporeidade, da cognição e da emoção e atua como expressão e

forma de significação do mundo. O autor complementa, dizendo que compreende o ato de

brincar como uma forma de conhecimento integrador, próprio da cultura infantil, inclui dentro

dele todas as linguagens de representação na relação da criança com seu entorno. Brincando

com a imaginação infantil, o poema pode sugerir uma série de imagens, aparentemente

ilógicas, as quais contêm humor e podem ser visualizadas pelo leitor, levando-o ao riso e a

constatação de paradoxos existentes. O ilogismo sugerido pela palavra contribui para o

ludismo da poesia e pode ser considerado um recurso instigante para a imaginação infantil,

assim como as brincadeiras lingüísticas próprias da criança. O jogo sonoro estende-se ao

emprego inusitado dos vocábulos.“Brincar dá à criança a oportunidade de imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo

31

uso que deles faz. (...) Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros de infância e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis”. (Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: MEC, 2009)

Segundo a teoria de Lajolo (1988), o ludismo sonoro é criado por meio do ritmo, das

rimas, aliterações e também da paranomásia, que aproxima palavras com sons semelhantes,

mas significados distintos. A sensibilidade e a fantasia são alguns desses elementos. O

sentimento e o sensorial da criança passam a ser estimulados. O ritmo, a rima, a linguagem

sem rebuscamentos, as figuras de linguagens também fazem parte do poema, que se torna

uma verdadeira brincadeira com as palavras. A poesia visa a sensibilidade do leitor, a emoção,

a beleza. De todos os gêneros, deve ser o menos comprometido com aspectos morais ou

instrutivos. Portanto, é inconcebível utilizá-la em função das outras disciplinas. A poesia deve

ser entendida como um fim em si mesma, como uma brincadeira como outra qualquer que faz

parte do aprendizado da criança. Afinal, a criança pequena aprende através do lúdico. A

atividade lúdica, entre outras características, tem um poder muito grande de fascinar aqueles

que com ela se envolvem, sendo uma alternativa para a denúncia da realidade tal como se

apresenta. O jogo, tão apreciado pelas crianças, surge na poesia através da brincadeira com as

palavras como uma forma de representar o jogo social e de conhecimento do mundo e de si

mesmo. O poema brinca com as palavras, seja pela repetição de fonemas seja pela surpresa no

emprego de certos vocábulos. Esse jogo pode ser vivido na leitura da poesia infantil brasileira

produzida na atualidade.

Quer brincar de poesia? Vou te fazer um convite, conforme PAES (1996):

Convite

Poesia

É brincar com palavras

Como se brinca

Com bola, papagaio, pião

Só que

Bola, papagaio, pião

De tanto brincar

Se gasta

32

As palavras não:

Quanto mais se brinca

Com elas

Mais novas ficam

Como a água do rio

Que é água sempre nova.

Como cada dia

Que é sempre um novo dia

Vamos brincar de poesia?

(José Paulo Paes)

Outra poesia em que permanece o jogo das rimas, o brincar com as palavras, e que

desperta na criança a vontade de brincar, expressar seus movimentos, é “A menininha”, de

Capparelli (2010). Trata-se de um poema dançante, mexendo com a criança de alguma forma,

seja batendo com as mãos, pés, o balanço da cintura e até mesmo permitindo a dança em par.

33

A menininha

Era uma vez

Uma menininha

Que por não ter par

Dançava sozinha.

Requitibum

Tum Tum

Requitibim

Tum Tum

Essa menina

Gostava de danças

Mas só dançava

Com suas lembranças.

Requitibum

Tum Tum

Requitibim

Tum Tum

A menina dança

Ao ritmo de um som

Apenas com a lua

E a luz do néon.

Requitibum

Tum Tum

Requitibim

Tum Tum

Menina bonita

Eu quero entrar

34

Danço contigo

À luz do luar!

Requitibum

Tum Tum

Requitibim

Tum Tum

(Sérgio Capparelli)

6 APLICAÇÃO PRÁTICA DA POESIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

6.1 PRÁTICA – CORPO E POESIA

6.1.1 OBJETIVO

O desenvolvimento da poesia tem como objetivo que crianças de 4 e 5 anos de idade,

através do lúdico, aprendam de maneira prazerosa e alegre a se expressar corporalmente,

ganhem confiança em si próprias e na sua voz, interajam entre si e ganhem desenvoltura.

6.1.2 METODOLOGIA

Leitura de duas poesias de Ricardo Silvestrin, “Planeta Samba” e “A Invenção da

Dança”, as crianças escutaram cada uma delas atentamente, para em seguida expressá-las

corporalmente, cada criança da sua maneira. Por fim, assistir ao DVD de Vinícius de Moraes,

“O poeta aprendiz”.

6.1.3 DESENVOLVIMENTO

PARTE I - Poesia: “Planeta Samba” (Ricardo Silvestrin)

1º MOMENTO = crianças dispostas sentadas em círculo, a professora iniciou a leitura

da poesia “Planeta Samba” (ANEXO I), pedindo que prestassem a atenção nas palavras que

esta poesia dizia.

2º MOMENTO = a professora pediu que dissessem as palavras da poesia que

poderiam fazer algum tipo de som e movimento e como iriam fazer, como por exemplo:

assobia, requebra, balança, samba, gingado, batuca, desfila e dança.

3º MOMENTO = juntos, expressamos corporalmente com movimentos e sons, as

palavras da poesia que demonstravam ter algum movimento ou som, cada criança realizava

este momento livremente, cada uma da sua maneira.

4º MOMENTO = a professora dividiu a turma em grupos, cada grupo representando as

palavras da poesia com movimentos ou sons, conforme citado: Grupo 1: vento que assobia;

Grupo 2: árvore que requebra; Grupo 3: mar que balança; Grupo 4: planeta que samba; Grupo

36

5: mundo que tem gingado; Grupo 6: chuva que batuca; Grupo 7: rio que desfila; Grupo 8:

nuvem que dança.

Conforme a professora recitava a poesia, os grupos deveriam fazer os movimentos e

sons correspondentes às palavras antes vistas.

PARTE II - Poesia: “A Invenção da Dança” (Ricardo Silvestrin)

1º MOMENTO = crianças dispostas sentadas em círculo, porém, a professora pediu

que todas fechassem os olhos enquanto fosse recitada a poesia “A Invenção da Dança”

(ANEXO II), e tentassem imaginar como poderiam ser realizados os movimentos ou sons

desta poesia.

2º MOMENTO = foi pedido para as crianças que dissessem qual a parte do corpo que

poderiam utilizar para fazer um determinado tipo de som ou movimento, e em que momento

da poesia elas deveriam fazer esses sons, como por exemplo: batuca coração, batuca tambor,

bater os pés, estalar os dedos, cintura para um lado e outro e dançar.

3º MOMENTO = todos juntos de pé, fizemos os movimentos e sons, conforme a

professora recitava e pedia a poesia

PARTE III - DVD: “O Poeta Aprendiz” (Vinícius de Moraes)

1º MOMENTO: a professora comentou que iriam olhar um filme em forma de poesia

falando um pouquinho da vida de um poeta, logo em seguida fez um breve comentário sobre

quem era o poeta Vinícius de Moraes, e mostrou alguns livros de poesia infantil que escreveu

para que as crianças pudessem ler e ver suas poesias, como: “Arca de Noé”.

2º MOMENTO: após olhar o vídeo, a professora pediu que falassem o que mais chamou

sua atenção com relação ao vídeo da poesia. Então, a professora instigou as crianças

questionando sobre quais os movimentos do corpo que o menino utilizou durante toda a

poesia, como por exemplo: iniciou a poesia correndo, saltou, voou com asas nos pés, fez um

binóculo das mãos, surgia caindo do céu, deitado no chão de costas e de bruços, deitado na

cama e sentado escrevendo a sua poesia.

6.1.4 AVALIAÇÃO

A prática foi de muita importância, pois fez com que os alunos descobrissem um

pouco mais sobre o seu universo corporal e descobrissem que cada poesia tem a sua

particularidade, com movimento, som e ritmo, basta saber recitá-la de forma a descobrir as

37

formas de se expressar corporalmente. Com as poesias “Planeta Samba” e “A Invenção da

Dança” de Ricardo Silvestrin, a professora procurou mostrar aos alunos como podem usar

vários movimentos e sons, e que o som e ritmo estavam presentes na história da poesia, que

talvez se não fizéssemos todo este barulho e movimento não teria tanta graça e não seria tão

divertido como foi. Para os alunos, acredito que esta prática foi uma nova descoberta que

podemos utilizar o nosso corpo para representar a poesia em si, seja com movimentos, sons e

ritmos diferentes.

Portanto, acredita-se que, através dessa maneira de ensinar, utilizando a poesia,

fazendo com que a criança experimente com dinâmica, prática, movimentos, ritmos

diferentes, ocorra também o processo de aprendizagem, utilizando o corpo para expressar o

que a criança está ouvindo, de maneira prazerosa, alegre e lúdica. Assim, o próprio ato de

participar da atividade na sala de aula desenvolve várias habilidades que o aluno necessita

para sua vida social e humana.

CONCLUSÃO

Através desta pesquisa pode-se detalhar a importância do movimento para a formação

da criança, sabendo que elas utilizam o movimento do seu corpo para interagir, expressar seus

sentimentos e demonstrar o seu comportamento. O movimento é um vetor muito importante

do aprendizado infantil, pois é através dele que se descobre e aperfeiçoa a motricidade,

interage com o mundo e evidencia facilidades e dificuldades de desenvolvimento. A

linguagem corporal transmite por meio de gestos este comportamento da criança. Os estudos

sobre a linguagem corporal podem concluir como as emoções são transmitidas por meio do

movimento, tais como a expressão facial, o movimento dos olhos, das mãos, das pernas, dos

pés e do corpo em geral.

A emoção, que atribui significado ao mundo em que a criança vive, estabelece

constantes interações com os outros corpos e se constitui de um instrumento muito

importante, pois permite criar laços entre as pessoas, aproximação, confiança e também

permite à criança criar confiança, fundamental para que ela se solte e tenha mais facilidade de

se entregar ao momento em que está dentro da escola. Dessa forma, a maneira lúdica pode ter

uma maior expressividade em um momento de leitura e prazer, e a poesia tem um papel

fundamental neste sentido. São múltiplas as possibilidades que podem ser percebidas na

produção poética infantil. É possível identificar características inovadoras com a linguagem

poética, como a ruptura com a tradição, a facilidade de transmitir emoção, a leveza, o humor e

a universalidade.

Perceber a grande parceria que pode ser criada entre a poesia e a corporeidade é muito

importante, pois são dois agentes que, quando utilizados em conjunto, potencializam a

capacidade de transmitir ensinamentos à criança. Utilizar a ludicidade e emoção da poesia,

aliada à energia e diversão dos movimentos, cria um instrumento poderoso na mão do

educador. A criança precisa do corpo para expressar de forma espontânea, alegre e para que

haja sentimentos. A interação com a poesia é uma das responsáveis pelo desenvolvimento

pleno da capacidade lingüística da criança, através do acesso e da familiaridade com a

linguagem conotativa, e refinamento da sensibilidade para a compreensão de si própria e do

mundo, o que faz deste tipo de linguagem uma ponte imprescindível entre o indivíduo e a

vida. Os professores devem trabalhar poesias e textos poéticos com seus alunos, pois estes

vêm sendo indicados como um meio muito eficaz para o desenvolvimento das habilidades de

39

percepção sensorial da criança, do senso estético e de suas competências leitoras e,

conseqüentemente, simbólicas.

Através do desenvolvimento da prática realizada com crianças entre 4 e 5 anos,

percebeu-se total envolvimento delas com aquele momento de fantasia, imaginação, dinâmica,

ritmo. Cada criança descobrindo os movimentos do seu corpo e sons diferentes que ele

próprio pode produzir, de forma a tentar expressar da sua maneira o que estava sentindo e

vivenciando foi muito interessante e muito importante para elas exercitarem sentimentos e

interagir consigo mesmas e com as outras crianças, de maneira lúdica e prazerosa, tornando a

atividade realizada muito produtiva e bem sucedida.

Para Fronckowiak e Richter (2005), a criança que ouve e observa um poema aprende a

perceber os ritmos complexos e infinitamente variáveis dos tipos gráficos, dos espaços em

branco, dos espaços para sonhar. Quando uma criança ganha confiança em si própria e na sua

voz, quando triunfa sobre a timidez e as dificuldades de articulação, o dizer poético torna-se

extraordinário motor para desenvolver e manter a memória. Além de garantir para toda vida

um tesouro de textos com os quais poderá enfrentar diferentes momentos da sua vida.

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ANEXOS

ANEXO 1

Poesia “Planeta Samba”, do livro “Pequenas Observações Sobre a Vida em Outros

Planetas”, foi usada no desenvolvimento da prática na Parte I (SILVESTRIN, 2004).

Planeta Samba

O vento assobia,

a árvore requebra,

o mar balança.

No Planeta Samba,

todo mundo tem gingado.

A chuva batuca,

o rio desfila,

a nuvem balança.

No Planeta Samba,

Todo mundo é bem chegado.

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ANEXO 2

Poesia “A Invenção da Dança” do livro “É Tudo Invenção”, usada no

desenvolvimento da prática na Parte II (SILVESTRIN, 2003).

A invenção da dança

Antes da dança,

veio a música,

que nasceu dentro do corpo,

na batida do coração.

Batuca, coração, batuca.

Um dia a música

saiu pra fora

e foi pra mão.

Batuca, tambor, batuca.

O ouvido escutou,

mas o pé também

e começou a bater.

Até o dedão

chamou o dedo médio

pra estalar.

E a cintura

que era dura

foi para um lado

e outro

sem parar.

46

A música saiu

de dentro do corpo

e o convidou

pra dançar.