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Gestão Democrática Na Escola Pública: Escola Contemporânea e Organização do Trabalho Pedagógico

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Escola Contemporânea e

Organização do Trabalho

Pedagógico

V.1, n.2,2016

ISSN 2447-925X

2 Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos

Gestão Democrática Na Escola Pública: Escola Contemporânea e Organização do Trabalho Pedagógico 3

V.1, n.2,2016

Gestão Democrática

Na Escola Pública:

Escola Contemporânea e

Organização do Trabalho

Pedagógico


V.1, n.2,2016

Centro Municipal de Educação a Distancia

“Prof.ª Maria Aparecida Contin”- CEMEAD

Secretário de Educação

Prof. Moacir de Souza

Secretária Adjunta de Educação

Neide Marcondes Garcia

Coordenação Geral:

Clarice Simplício de Lacerda

Assessoria:

Regina Aparecida Fernandes Basto Alves

Organizadoras:

Eixo Gestão Pedagógica

Prof.ª Ma. Djenane M. Oliveira


APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Educação, por meio do CEMEAD,- Centro Municipal de

Educação a Distancia “Profª. Maria Ap. Contim” vem oportunizando

também aos gestores(as) das escolas municipais e CEUs (Centros de

Educação Unificados) a formação em serviço com o objetivo de potenci-

alizar o papel do gestor como articulador do Projeto Politico Pedagógico

das Escolas. Desta forma, o eixo de Gestão Pedagógica vem conceben-

do e promovendo estudos e reflexões sobre os desafios da Escola Con-

temporânea frente ao processo ensino-aprendizagem que garante o di-

reito à aprendizagem de todos (as) educando (as). Para tanto, em cada

módulo do curso há um movimento formativo de pensar e refletir sobre

as tendências pedagógicas presentes no cotidiano das escolas que re-

velam a intencionalidade e os objetivos propostos para a formação de

crianças, jovens e adultos, pautados numa escola pública democrática

e inclusiva. Neste sentido, no módulo III desafiamos os gestores a de-

senvolver a pesquisa como forma de problematizar essas questões e

desafios por meio de artigos que estão expressos neste e-book.

Clarice Simplício de Lacerda Coordenadora de Centro Educacional

CEMEAD– Centro Municipal de Educação a Distancia “Profª Maria Aparecida Contim”


INDICE O PERCURSO METODOLÓGICO OU DA ESCRITA DE SI NO EXERCÍCIO DA PES-

QUISA ...............................................................................................................................11

Djenane Oliveira

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................23

Lisangela Amirati Ballestero

O CONVÍVIO ESCOLAR DE JOVENS E ADULTOS.....................................................41

Luiz Manoel Ribeiro

TRABALHO COLETIVO E OS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EPG

MARIO LAGO...................................................................................................................55

Arkeli Aparecida de Carvalho Santos

EDUCAR PARA A SUSTENTABILIDADE.......................................................................67

Jéssica Danielle Pinto

COMO AS QUESTÕES EMOCIONAIS INFLUENCIAM NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM DO EDUCANDO E QUAL É O PAPEL DA ESCOLA NESSE PRO-

CESSO...............................................................................................................................81

Cintia Domingues de Oliveira

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: PROCESSO PARA MUDANÇAS E TRANSFOR-

MAÇÕES...........................................................................................................................93

Maria da Conceição de Andrade Pinto

SOCORRO! MEU ALUNO SUMIU..............................................................................103

Ana Cecília Fernandes

O DIREITO DA CRIANÇA EM APRENDER E SER FELIZ NA ESCOLA. .................. 121

Antônia Donizete da Silva


O PERCURSO METODOLÓGICO OU DA ESCRITA DE SI NO EXERCÍCIO DA

PESQUISA.

Djenane Oliveira

“O modo como pesquisamos e, portanto, o modo como co-

nhecemos e também como escrevemos é marcado por nos-

sas escolhas teóricas e por nossas escolhas políticas e afe-

tivas. É certamente, afetado por nossa historia pessoal, pe-

las posições-de sujeito que ocupamos, pelas oportunidades

e encontros que tivemos e temos. Consequentemente, o

modo como escrevemos tem tudo a ver com nossas esco-

lhas teóricas e políticas. O modo como conhecemos é, por

tudo isso, incontrolável, volátil. Mas essa constatação não

significa que não possamos refletir sobre este proces-

so.” (LOURO, 1997, p.213)

Suely Ferreira Deslandes (2010) nos diz que os motivos de ordem teórica

apontam as contribuições para a compreensão do problema, os de ordem práti-

ca, para a relevância social apresentada e os de ordem pessoal para a relevân-

cia da escolha do tema tendo em vista a trajetória do pesquisador. Dagmar Me-

yer e Marlucy Paraiso (2014), ainda nos abrem os olhos no sentido de que “uma

metodologia de pesquisa é pedagógica, portanto, porque se trata de uma con-

dução: como conduzo ou como conduzimos nossa pesquisa” (p. 17). E ainda,

assim é necessário considerar que:

“A agenda de um investigador desenvolve-se a partir de

várias fontes. Frequentemente, a própria biografia pessoal

influencia de forma decisiva a orientação de um traba-

lho” (BOGDAN&BIKLEN, 1994, p.85)


Neste sentido, aqui colocado, é preciso dizer que conduzir a pesquisa

qualitativa significa olhar sob outros ângulos as nossas próprias perguntas, zi-

guezaguear no espaço do entre, entre o nosso objeto de investigação e o que

foi pesquisado sobre ele, e aqui significa dizer que consiste em decodificar aquilo

se vê na escola cotidianamente, sob os olhos dos seus agentes, o que para este

texto se traduz a partir da ótica de um grupo específicos de agentes, os gestores

escolares: Diretores (as) de Escola, Vice-Diretores (as) de Escola e Professores

(as) Coordenadores Pedagógicos. O que retomando a epígrafe significa assumir

que somos afetados pelas nossas posições-de sujeito, mas o que fato não quer

dizer que porque a escola tem outras tantas influencias que fogem à nossa no-

ção de controle, não podemos refletir sobre os processos que a afetam e nos

afetam:

“É nos gregos clássicos, portanto, que o filósofo encontra a delicadeza e a força do ato de escrever, como ato de al-guém se mostrar, de meditar, de fazer-se ver, de fazer apa-recer para o outro e para si mesmo o próprio olhar: escrever para constituir a si mesmo como sujeito de ação racional, pela apropriação, pela subjetivação em relação ao já-dito fragmentário de si. Ora, essas lições dos antigos talvez pos-sam nos fazer pensar um pouco sobre outras possibilidades de constituir-nos pela escrita, no caso, a escrita acadêmica. Com que cuidado fazemos anotações sobre o que lemos? Com que vibração estabelecemos relações entre autores, obras, conceitos e o nosso ‘objeto de desejo’, nosso proble-ma de pesquisa? Como, parafraseando Chico Buarque, ca-tamos a poesia que [o mundo] entorna no chão; ou seja, co-mo nos deixamos tocar pelo que lemos, pelas aulas a que assistimos, pelos problemas de educação dos quais deseja-mos falar em nossos trabalhos, pela beleza dos conceitos que herdamos de um filósofo, de um sociólogo, de um psica-nalista, de um educador? E o que tudo isso de fato tem a ver com nossa vida, com aquilo que amamos e que se faz carne viva em nós? (FISCHER, 2005, p.120).

No dia-a-dia do nosso trabalho, como pedagog@s, somos desafiados

com problemas das mais diversas ordens - da indisciplina às dificuldades de

aprendizagem.


E não podemos ignorar o que acontece com os nossos alunos. Se existe proble-

ma, existe a necessidade de conhecê-lo e compreendê-lo para que possamos

promover alguma forma de intervenção. Afinal, superar as situações que compro-

metem o desenvolvimento dos nossos alunos deve ser sempre o objetivo d@

educador@, o compromisso d@ professor@ e d@ pedagog@.

Cotidianamente, de forma natural, fazemos indagações e nos questiona-

mos, ou questionamos outras pessoas, sobre os fenômenos que nos cercam, e

isso não é diferente em educação! Esta curiosidade, que é própria do homem, es-

tá na base da evolução de nossos conhecimentos sobre tudo o que nos cerca e

também sobre nossa forma de pensar. Sempre existe espaço para a dúvida e pa-

ra uma resposta que, muitas vezes, é provisória e nos leva a elaborar novas per-

guntas. A construção do conhecimento começa pela pergunta, pela curiosidade.

Entretanto, existem formas distintas de elaboração das respostas que oferecem

explicações para esta curiosidade. O senso comum, a religião e a ciência são for-

mas distintas de se explicar uma mesma realidade, são formas distintas de conhe-

cimento que podem se complementar, se contrapor ou interagir para a compreen-

são do mundo. Dentre os objetos de questionamentos que nos cercam está a curi-

osidade sobre o próprio conhecimento. O que é ele? Como o alcançamos?

A epistemologia se ocupa dessa curiosidade específica, por meio do estu-

do da origem, da estrutura, dos métodos e da validade dos conhecimentos. Por-

tanto, a curiosidade epistemológica é uma forma de aprofundamento da curiosida-

de espontânea e ingênua. É uma curiosidade que busca também a origem e a va-

lidade das explicações obtidas para um dado fenômeno. Uma das definições de

epistemologia, elaborada por Chizzotti (2003), estabelece que ela é uma área da

filosofia que investiga a natureza do conhecimento, tendo como questão central o

que é o conhecer, quais fundamentos constituem garantias de que realmente é

conhecimento aquilo que se pensa ser. Desta maneira nos dispomos a pensar

um pouco sobre as diversas formas de explicação da realidade sem atribuir maior

ou menor importância a elas.


A pesquisa científica é um instrumento fundamental para a construção e

propagação do conhecimento, pois estimula a busca por respostas para os fenô-

menos observados, produz novas descobertas, auxilia no crescimento do raciocí-

nio lógico, no desenvolvimento do pensamento crítico e melhora o comportamento

ético dos estudantes. A pesquisa compreende algumas das atividades desenvolvi-

das durante a vida acadêmica, a qual requer do alun@-pesquisador@ algumas

habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento de suas funções, tais como,

planejamento, conhecimento e adequação às normas científicas.

De acordo com Azevedo (1998), alguns questionamentos são decisivos no

momento de iniciar toda e qualquer atividade investigativa, tais como: O que a

pesquisa poderá acrescentar à ciência? Quais benefícios trazidos à comunidade

com o desenvolvimento desta? O que motivou o pesquisador a escolher este ou

aquele tema?

Assim, justificar a pesquisa é argumentar pela importância da investigação,

apresentado as razões pelas quais ela deve ser realizada. Tal argumentação não

pode se dar apenas com base em observações e/ou convicções próprias do autor

do projeto. Deve estar amparada em autores de referência e outros estudos que

demonstrem a pertinência e a relevância do problema e dos objetivos propostos.

As justificativas devem buscar apresentar motivos para a pesquisa e contribuições

para a compreensão, esclarecimento ou solução do problema identificado.

A escritora inglesa Virginia Woolf, um dos ícones femininos na literatura

modernista, nos diz sobre a dura verdade do livre pensamento. Em um dos seus

livros chamado “Um teto todo seu” (1929) ela traz ainda a dificuldade de ser es-

critora. E o que isso tem haver conosco ou com os nossos projetos de pesquisa?

É isso que você deve estar se perguntando agora, não é? Na verdade, pouco tem

haver se estivermos pensando metodologicamente.... Mas como nem só de meto-

dologia é feito um trabalho científico, ele carrega consigo algo de “anima”1 de

quem o escreve, traz em si toda a força e a potencia de alguém que defende algo

e acredita naquilo.

______________________

1 Em Latim, anima significava “sopro, ar, brisa”.


Temos nos dedicado a pensar nossa escola e a escrever sobre ela, e os

trabalhos aqui apresentados evidenciaram muitas angustias suscitadas. No en-

tanto, é possível ler e ver na escrita de cada um dos alunos (as) do curso, o re-

flexo de uma escola pensada e vivida, assim como o são todas as escolas reais,

de concreto e de tantos outros modos, escolas pensadas para as nossas crian-

ças e adultos/as, escolas feitas de gente. Mas isso dói, não é? Tem uma coisa

que nos move como seremos humanos, e isso se chama liberdade.... Ao longo

da história da humanidade foram travadas longas batalhas em nome da liberda-

de requisitada, seja ela dos grilhões de ferros que atam mãos e pé, sejam dos

grilhões invisíveis que prendem alma e pensamento. E assim recupero a música

de Renato Russo 2:

“Quem pensa por si mesmo é livre. E ser livre é coisa muito séria. Não se pode fechar os olhos. Não se pode olhar para trás. Sem se aprender alguma coisa para o futu-ro.” (L’Avventura. Renato Russo, Dado Villa-Lobos e Marcelo Bonfá, 1986).

Desta maneira chegamos à etapa final deste módulo e do Curso “Escola

Contemporânea” que compreendeu os dois primeiros módulos onde tratávamos

da “Organização do Trabalho Pedagógico e dos Pressupostos Teóricos - Meto-

dológicos para a efetivação da Gestão Democrática” revisitando os principais

teóricos da Educação e o nascimento de muitos conceitos que conhecemos e

vivenciamos hoje no ambiente escolar. Neste terceiro módulo nos dedicamos a

conhecer um pouco mais desses conceitos aplicados aos aspectos da escola de

cada um noss@s alun@s-educador@s.

___________________________________

2 Renato Russo foi um músico, compositor e cantor brasileiro, vocalista da Banda Legião Urbana que faleceu 11 de outubro de 1996 e foi considerado pela Revista Rolling Stone um dos cem mú-sicos brasileiros mais influentes.


Deste movimento, surgiram belos e potentes temas de pesquisa, aspectos

que são explorados, analisados e costurados numa imersão etnográfica de cada

um/a d@s autores(as) que se seguem nesta Revista, que neste momento, dei-

xam o lugar de alun@s-educador@s e passam a ser colegas de pesquisa, pro-

fessorxs-pesquisadorxs, curiosos por compreender os meandros que envolvem

os conceitos presentes cotidianamente na escola, ávidos por respostas para uma

educação pública de qualidade, que possibilite à nossa criançada um mundo me-

lhor do que aquele que vivemos hoje. Para além da tagarelice do dia-a-dia,

aprendemos juntos a dar respostas aos nossos anseios e aflições por meio de

uma escrita autoral, responsável, madura e profissional. Abrimos os olhos meto-

dologicamente para as nossas escolas e passamos a registrar os fatos, os acon-

tecimentos e consequentemente questionamos aquilo que nos parece natural e

arraigado. Trouxemos à tona questões que não advém só de nós mesmos, mas

do coletivo, como forma de iluminar em holofotes as aflições também vividas por

outros tantos docentes e buscar respostas à luz da teoria.

Construímos um percurso que passou pela definição do tema de pesquisa

(um escolhido dentre tantos outros possíveis), escolha dos referenciais teóricos

(partindo também das nossas escolhas éticas e políticas permeadas por nossa

visão de mundo e por nossas trajetórias de vida), elencamos nossos objetivos (no

duro exercício de selecionar apenas alguns e aprofundar o trabalho), formulamos

um problema de pesquisa (que injustamente se traduzia em uma pergunta para

muitas das nossas angústias), desenvolvemos o trabalho (observando atenta-

mente nossas escolas e aquilo que acontece a sua volta, observando o micro e o

macro), chegamos a conclusões ainda que provisórias a respeito do que nos pro-

pusemos a analisar, neste sentido apontamos caminhos (e ainda alguns de nós

formulou novas perguntas). Neste momento, nosso sincero agradecimento a

noss@s alun@s-educador@s, pela parceria na realização deste projeto, pela

confiança na divisão das angustia e por nos permitir conhecer a escola de cada

um. Não existe uma maneira certa, nem uma maneira errada, o que existe é den-

tro de cada um de nós, a vontade de transformar aquilo que fazemos diariamente

em nossas escolas em algo significativo e digno e é esse compromisso ético na

escrita de cada um que resultou nos trabalhos aqui concluídos e agora apresen-

tados:


O Artigo “Avaliação Na Educação Infantil” de Lisangela Amirati Ballestero,

nos leva pelo caminho das possibilidades mais amplas de se realizar uma avalia-

ção na educação infantil, considerando as especificidades da modalidade de en-

sino e abordando de forma inovadora os aspectos de uma avaliação processual

na creche, aborda ainda a importância do registro e da documentação pedagógi-

ca na construção do processo realizado em sua escola.

O Artigo “O convívio escolar de Jovens e Adultos” de Luiz Manoel Ribeiro

aborda de uma maneira interessante e focada na prática do Coordenador Peda-

gógico e da Gestão, os aspectos geracionais contidos nesta modalidade de ensi-

no e que por vezes passa ao largo de nossas percepções, nos mostrando que a

modalidade vai para além de uma educação compensatória para aqueles que não

tiveram o acesso na idade própria, mostra ainda que é composta por diferentes

culturas e diferentes interesses dos sujeitos que nela se inserem, que às vezes

pode ser conflituosa, mas que uma organização pedagógica coerente pode ame-

nizar os efeitos dos conflitos geracionais, utiliza-se das teorias de John Dewey

(1859-1952) para nos mostrar que a aprendizagem por projetos pode nos ajudar

na aproximação dos Jovens e Adultos.

O Artigo “Trabalho coletivo e os processos de ensino aprendizagem na

EPG Mario Lago” de Akerli Aparecida de Carvalho Santos realiza uma ambiciosa

análise das questões que envolvem a aprendizagem dos alunos e o compromisso

da escola, a partir de uma pesquisa quali-quantitativa, que se serve dos dados

para demonstrar os compromissos assumidos pela Educação Publica Municipal

na assinatura do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e re-

lacionando-o ao papel da escola. Contudo, não se quer dizer que as crianças

tem dia e hora marcada para estarem alfabetizadas, mas que a opção pelo

PNAIC, desloca a responsabilidade para as instituições e para a política pública,

portanto é primordial que a escola realize avaliações institucionais para durante o

percurso buscar estratégias que garantam o direito dessas crianças ao acesso à

alfabetização.

O Artigo “Educar para a sustentabilidade” de Jéssica Danielle Pinto é ino-

vador no sentido em que nos desafia a pensar a educação de crianças pequenas


abordando os aspectos da vida social em que estão inseridas, considerando a

sustentabilidade como algo que não pode ser ignorado no currículo da Educação

Infantil e também das creches. Ao realizar o entrecruzamento das práticas peda-

gógicas, a Legislação para as propostas curriculares da Educação Infantil

(RCNEI, DCNEI e Quadro de Saberes Necessários-QSN/Guarulhos) e o papel do

Professor Coordenador Pedagógico na formação em serviço dos professor@s,

nos aponta caminhos ainda pouco trilhados para a modalidade de ensino, sem

abandonar o lúdico e sem negligenciar o direito das crianças como atores sociais.

O Artigo “Como as questões emocionais influenciam no processo ensino

aprendizagem do educando e qual é o papel da escola nesse processo” de Cintia

Domingues de Oliveira aborda os conceitos de afetividade de Henry Wallon

(1879- 1962) nos processos educacionais e como podemos aliar estes conceitos

as questões relacionadas ao direito e permanência no ensino público com quali-

dade social. Ao considerar a afetividade como componente das relações escola-

res coloca em xeque algumas assertivas tidas como determinantes para o desin-

teresse do aluno, como a ausência da família e a falta de recursos materiais, nos

mobilizando a refletir a respeito de todos os outros fatores que podem influenciar

na aprendizagem dos alun@s.

O Artigo “Aprendizagem Significativa: Processo para Mudanças e Transfor-

mações” de Maria da Conceição Andrade Pinto nos leva através das teorias de

Carl Rogers (1902 - 1987) e Lev Vygotsky (1896 - 1934) a compreender o concei-

to de Aprendizagem Significativa e o quanto podemos utilizá-lo em favor da

aprendizagem de nossos alunos/as, quando como educadores/as nos colocamos

como facilitadores do processo cognitivo e afetivo do sujeito.

O Artigo “Socorro, meu aluno sumiu...” de Ana Cecilia Fernandes aborda

de maneira instigante os aspectos relacionados à insatisfação dos alunos com a

escola e a infrequência a partir dos conceitos de Carl Rogers (1902 - 1987) e sua

abordagem centrada na pessoa (no alun@), apontado que a aprendizagem moti-

vadora e o olhar para o aluno como um todo pode nos proporcionar “[...] uma real

significação daquilo que se está aprendendo, o que preconiza envolvimento pes-

soal, tanto do aluno como do professor, e um envolvimento de toda a sua pessoa,

não só a mente, mas todos os sentidos, todo o corpo”.


O Artigo “O direito da criança em aprender e ser feliz na escola” de Antônia

Donizete da Silva assume uma inquietação que está presente em muitos de nós

educadores/as, como fazer da escola um lugar acolhedor, em que a criança se

sinta feliz e que todos adultos e crianças tenham o desejo de estar lá? Sem res-

postas prontas, mas com uma vasta possibilidade de caminhos a partir do olhar

para o direito das crianças como sujeitos, agentes e potentes, trilha o caminho de

uma escola em que os conceitos de trabalho coletivo e diversidade não podem

ser alijados do currículo, apontando para fato que não pode se escapar aos nos-

sos olhos a ideia de que “as nossas crianças precisam de novas possibilidades”.

Esperamos que vocês possam aproveitar as experiências partilhadas aqui

conosco pelos colegas-autor@s e que assim como eles, possam se permitir a ex-

periência de pesquisar suas escolas:

“Curiosidade, criatividade, disciplina e especialmente paixão são algumas exigên-

cias para o desenvolvimento de um trabalho criterioso, baseado no confronto per-

manente entre o desejo e a realidade.”

Mirian Goldenberg


Referencias Bibliográficas

DESLANDES, S.F. O Projeto de Pesquisa como Exercício Científico e Artesanato Intelectual. IN: MINAYO, M.C.S.(Org) Pesquisa Social; Teoria Método e Criativida-de. 29ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo: Cortez. 2003.

FREIRE, P; Educação como Prática da Liberdade.27ª ed. Rio da Janeiro, Paz e Terra, 2003.

SEVERINO, A J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed., rev. e atual. São Pau-lo: Cortez, 2009.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Escrita acadêmica: arte de assinar o que se lê. In: COSTA, Marisa Vorraber; BUJES, Maria Isabel Edelweiss (orgs.) Caminhos inves-tigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p.117-140.

AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produção científica: diretrizes para a elabo-ração de trabalhos acadêmicos. 6 ed. Piracicaba: UNIMEP, 1998.

LegiãoUrbana-L'avventura. Cléber LaBelle. Disponível em https://www.youtube .com/watch?v=RwGiImsJhDc Acesso em out 2016.

GINZBURG, Carlo. Provas e Possibilidades à margem de “Il ritorno de Martin Guerre”, de Natalie Davis. A micro-história e outros ensaios, 1991.

WOOLF, Virginia. Um teto todo seu. Edição integral. São Paulo: Circulo do Livro.


Eixo: Gestão Pedagógica

Foto: Acervo Cemead


E.P.G. Milton Ziller - Acervo Escola


V.1, n.2,2016

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Lisangela Amirati Ballestero

EPG Milton Ziller


E.P.G. Milton Ziller- Acervo Escola


AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Lisângela Amirati Ballestero

e-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO

Avaliar é um ato inerente ao ser humano. O tempo todo estamos avaliando

o outro, nos avaliando, questionando se o que executamos está adequado ou não,

se podemos dar um próximo passo. Considerando que atualmente a avaliação é

parte complementar do planejamento e entendida como um acompanhamento do

desenvolvimento da criança e não como parâmetro classificatório, é possível res-

saltar que ainda são muitos os equívocos observados em relação à concepção do

que vem a ser o processo avaliativo da Educação Infantil.

“Avaliar não é fazer um ‘diagnóstico de capacidades’, mas acompanhar a variedade de ideias e manifestações das crian-ças para planejar ações educativas significativas. Parte de um olhar atento do professor, um olhar estudioso que reflete sobre o que vê, sobretudo um olhar sensível e confiante nas possibi-lidades que as crianças apresentam.” (HOFFMANN, 2012, p.30.)

Avaliar o educando por ele mesmo e não por comparação com o outro é ta-

refa que demanda muitos registros do educador e da criança. Porém o observar

está carregado das próprias crenças e valores.


“(...) o processo avaliativo está fundamentado em sentimentos e percepções dos avaliadores, uma vez que se interpreta o que se observa das crianças. Interferem na avaliação nossos valores morais, concepções da educação, de sociedade e de infância, entre outros. Tais concepções regem com muita força o fazer avaliativo na Educação Infantil e lhe dão sentido. Ao se discutir sobre avaliação, dessa forma, é preciso analisar, so-bretudo, o que os profissionais de uma instituição pensam so-bre as crianças, sobre a aprendizagem, sobre o seu papel educativo, sobre posturas disciplinadoras e muitas outras questões que irão permear o seu dia a dia com elas.” (HOFFMANN, 2012, p.15.)

As inquietudes são imensas, por isso a ferramenta “registro” é de suma im-

portância, principalmente na educação infantil, onde as emoções também apare-

cem fortemente, ficando evidente a peculiaridade da criança, do educador e da es-

cola a qual pertence.

“(...) as especificidades da Educação Infantil e das educadoras que nela atuam conferem aos registros por elas produzidos características peculiares, que as tornam também especiais. Neles transparecem não apenas conteúdos e atividades, mas também emoções, sentimentos, movimentos próprios das cri-anças, do contexto da pré-escola e do professor polivalente, que acompanha um grupo especifico por todo o ano letivo. Nos registros aparecem então as especificidades da criança, do educador e da instituição de Educação Infantil.” (LOPES, 2009, p.64).

Portanto entendemos a avaliação como parte de um processo no desenvol-

vimento da criança que deve ser praticado com muito zelo, considerando o tempo

de vida e sua relação com o outro.

JUSTIFICATIVA: NECESSIDADES E DESAFIOS

Durante observações da atuação das educadoras em sala de aula,

surgiu a necessidade de pensar acerca das múltiplas formas de avaliar os

educandos, a fim de elucidar a concepção de avaliação e possíveis

instrumentos avaliativos nas diferentes modalidades favorecendo o

desenvolvimento da criança.


“(...)Um dos pressupostos básicos dessa prática é, justamente, o caráter investigativo e mediador, não constatativo. A perma-nente curiosidade dos professores sobre as crianças é premis-sa básica da avaliação em Educação Infantil, e não a intenção de julgar como positivo ou negativo o que uma criança é ou não capaz de fazer e de aprender.” (HOFFMANN, 2012, p.25).

O grande desafio dos educadores é adequar seus planejamentos a

necessidade do aluno sem rotular, quantificar ou outra espécie de homogeneidade,

por isso a dificuldade em avaliar a criança por ela mesma, sem o comparativo com

os outros educandos. Cipriano Luckesi em seu livro “Avaliação da Aprendizagem

escolar: estudos e proposições” cita Libâneo:

“(...) em seu estudo sobre a prática pedagógica dos professo-res das escolas públicas de São Paulo, reconhece que a avali-ação da aprendizagem é o âmbito da ação pedagógica em que os professores são mais resistentes a mudança.” (LUCKESI, 2002, p.170).

Neste artigo pretende-se elucidar o processo da avaliação na educação

infantil a partir das necessidades dos educandos pensando em registros

adequados para que as intervenções ocorram, de fato, de maneira mediadora.

Neste sentido, é necessário refletir sobre a relação entre concepção da Ava-

liação na Rede Municipal de Guarulhos/SP e a sala de aula, a discrepância entre

as modalidades na Educação Infantil (creche e pré-escola), as múltiplas possibili-

dades avaliativas, registros, papel da autoavaliação, os registros do educador

(narrativas de sala de aula, orais, escritos, fotográficos ou imagéticos), interven-

ções pedagógicas nos momentos de planejamento a fim de questionar se atingem

as necessidades dos educandos, registrar as ações para auxiliar na avaliação do

educando, exemplificar com tipos de registros, tendo por intenção promover refle-

xão acerca da necessidade particular de cada criança.


DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Na tentativa de elucidar alguns dos questionamentos, aprofundaremos nos-

sa pesquisa acerca da Jussara Hoffmann em sua obra “Avaliação e Educação In-

fantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança” (2012) e, em comparação com

a concepção da Rede Municipal de Guarulhos, por meio da publicação “Avaliação

Educacional” (2012).

Hoffmann afirma que a avaliação está ligada as relações professor-aluno,

aluno-aluno, enfim nas relações interpessoais, considerando a diversidade cultu-

ral.

“(...) A ação avaliativa precisa considerar as crianças em sua diversidade, sua realidade sociocultural, sua idade, suas opor-tunidades de conhecimento, etc., e a diversidade dos profes-sores que atuam com elas. Muitas de suas percepções, o que esses pensam sobre as crianças, podem revelar o grau de im-portância que atribuem ao espaço institucional em termos do futuro dessas crianças e em relação ao seu desenvolvimento global, nem sempre considerados.” (HOFFMANN, 2012, p.26)

No texto “Avaliação da Aprendizagem como Componente Indissociável do

Processo Educativo” que se encontra na publicação “Avaliação Educacional” da

Rede Municipal de Guarulhos, acrescenta-se a esta ideia a questão da interação

com o mundo e sua transformação.

“O educando interage com o mundo, e, nessa interação ele o transforma, mesmo inconscientemente, de modo que a função da avaliação, integrada ao processo pedagógico mais amplo, é exatamente tornar consciente no educando essas possibili-dades de diagnosticar o mundo e não somente de verificá-lo, pois, por verificação, concebe-se uma visão estática do mun-do; e por diagnóstico, no sentido avaliativo, se compreende o movimento de diálogo com mundo.” (PREFEITURA DE GUA-RULHOS, 2012, p.34)


Dessa maneira podemos observar que a avaliação permeia todos os campos

de interação e comunicação, seja com o outro ou com o mundo, o desenvolvimento

passa por todos os campos sensoriais, levando em consideração também o obser-

vador, que não deve ter a postura de julgar certo ou errado determinada ação, pois:

“(...) Percebe-se que diferentes pessoas (pais, professores, avós) fazem diferentes “interpretações” das reações dos bebês. (...) Sua lógica, já alertava Piaget, é irredutível à lógica do adul-to. Não basta, portanto, tentar entende-las do nosso ponto de vista, mas conversar com elas e apoiá-las a partir da sua pró-pria perspectiva.” (HOFFMANN, 2012, p. 27)

Para além do posicionamento do avaliador, há de se considerar que o edu-

cador deve ter a curiosidade sobre o que as crianças estão desenvolvendo, o que

elas pensam sobre as coisas. Rubem Alves falava muito bem sobre o “professor do

espanto” e, mais além talvez, este espanto não é só o despertar da curiosidade na

criança, mas ter a capacidade de causar uma “estranheza” no próprio adulto que a

observa.

“(...) A permanente curiosidade dos professores sobre as crian-ças é premissa básica da avaliação em Educação Infantil. E não a intenção de julgar como positivo ou negativo o que uma criança é ou não capaz de fazer e de aprender.” (HOFFMANN, 2012, p.25)

Em relação às modalidades, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal (LDBEN 9394/1996) determina que a Educação Infantil seja parte integrante do

sistema educacional brasileiro, constituindo-se:

“(...) na primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” Art. 29. LDBEN 9394/96 (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)


Além das questões do olhar do observador sobre o observado, deve-se

levar em consideração o tempo de vida e os múltiplos instrumentos avaliativos

e devem estar contextualizadas, histórias de vidas reais, de pessoas inseridas

em ambientes socioculturais e coautores de seu desenvolvimento.

Dentre as possibilidades de registro podemos citar as narrativas da sala

de aula com escrita, filmagem, fotográfico, gravação de diálogos, trabalhos

desenvolvidos pelas crianças, individual e coletivamente, entre outros. Porém

parte desse material fica nos arquivos pessoais dos professores e é pouco

divulgado se não for solicitado.

“Podemos encontrar, nos “arquivos pessoais” dos professores, outras espécies de registros produzidos por eles como auxilio a seu trabalho. Escrever funciona como apoio ao pensar; escrever, muitas vezes, é pensar. [...] a des-consideração da importância do registro certamente impede a concretização de práticas dessa natureza; os professores não registram porque não conhecem esse instrumento, por-que escrever é difícil, porque registrar sozinho demanda esfor-ço para lidar com o isolamento, quando a proposta não integra o projeto político pedagógico institucional. Nesse sentido, as possibilidades e as limitações do registro de práticas depen-dem, em grande parte, do modo pelo qual esse registro é utilizado/valorizado/reconhecido no contexto: se é utilizado co-mo forma de controle da ação do professor ou apenas respon-de a uma exigência burocrática, decerto a proposta não produ-zirá todos os benefícios” (LOPES, 2009, p. 114)

Posteriormente ao registro, o avaliador (educador) faz suas considerações

acerca do que foi observado e promove uma reflexão sobre os acontecimentos em

sala de aula e fora dela, tendo em vista que, a partir desse registro e reflexão, o

professor propõe ações que promovam o desenvolvimento de seu aluno, portanto,

a avaliação é no fundo uma investigação, um diagnóstico para planejar o próximo

passo.


“[...] O educador encontra, na elaboração de seus planos de ensino (sejam semanais, mensais, semestrais), oportunidade de refletir sobre seus educandos, suas características, suas necessidades em relação a objetivos e intenções perseguidas, o que possibilita melhor organização de sua atuação e, com isso, a aprendizagem.” (LOPES, 2009, p.119)

Lembrando que a avaliação é sempre da criança em relação a si mesma

e não por comparação, identificando seus interesses e necessidades. E não se en-

cerra em si mesma, pois avaliar é um ato constante:

“[...] Os relatórios de avaliação devem captar as diferentes di-mensões envolvidas nas experiências das crianças no grupo, ou seja, eles devem trazer a integralidade das crianças como seres dotados de sentimentos, afetos, emoções, movimentos e cognição. A referência para elaborá-los deve ser a própria cri-ança, e não critérios previamente estabelecidos aos quais se espera que ela corres-ponda.” (MICARELLO, 2010, p.8)

Durante as etapas da vida nós nos auto avaliamos para estabelecer

relações sociais, tomadas de decisões a fim de construirmo-nos socialmente e

na formação da nossa autoimagem. Levando em consideração as emoções

intrínsecas que vem junto desses momentos que nos questionamos ou somos

avaliados.

“Na vida da cultura, cada pessoa vai constituindo, desde bebê, já em seus primeiros meses de vida, referenciais que ela utiliza para avaliar seu comportamento. Muitos desses referenciais são as regras que organizam a vida social e que estabelecem as formas de interação interpessoal e de expressão das emoções. [...] A criança vai se acostumando, também, a ser avaliada nas coisas que realiza.


As reações dos adultos (reveladas nesses momentos de avaliação, implícita ou explicitamente) vão sendo, também integradas ao próprio desenvolvimento da personalidade da criança. A confiança em si própria, a capacidade de ter iniciativa, a reação a situações novas estão muito ligadas a essas experiências da infância. O papel de qualquer adulto educador tem, dessa forma, uma importância muito grande nos primeiros períodos da infância.” (LIMA, 2011, p.11 )

Outra questão que deve ser analisada é o distanciamento entre a

educação infantil e o ensino fundamental, pois a avaliação de uma criança

permeia diversos profissionais ao longo de seu desenvolvimento e, inclusive,

em outras instituições de ensino, portanto, considerar somente frequência ou

histórico escolar como suporte para dizer quem é esta criança que está na sua

sala de aula, não sustenta o que é ela de fato em toda amplitude e

complexidade do ser humano.

“[...] É importante que os sistemas de ensino e as escolas criem formas efetivas de comunicação entre os diferentes profissionais que trabalham com as crianças, o que requer envolvimento e compromisso dos gestores na criação de uma cultura de integração entre as instituições e suas propostas pedagógicas.” (MICARELLO, 2010, p.4)

Existem muitos questionamentos sobre a avaliação devido a sua

complexidade e dimensão humana, portanto merecem ser analisadas com mais

profundidade.


CONSIDERAÇÕES: UM RESULTADO

Diante do exposto, durante este estudo foi sugerido em hora atividade

que as educadoras utilizassem um caderno onde registrassem os momentos

diferenciados e “inspiradores” de cada educando, apontando para o que indica

Micarello (2010):

“[...] O professor ou professora pode manter um caderno no qual registre fatos relativos a cada uma das crianças, individu-almente: aspectos da vida familiar, comentários que as crian-ças ou os pais fazem sobre acontecimentos de casa; vivências da cri-ança na instituição ― parceiros com os quais prefere brincar, desentendimentos, comentários que a criança faz sobre te-mas que estejam sendo discutidos, hábitos, preferências ―, entre outros aspectos que se julguem relevantes.” (p.6)

Discutimos como seria o desenvolvimento deste trabalho e as professoras

preferiram fazer considerações no próprio semanário, onde ficaria evidente e ex-

posto todo o material desenvolvido, intervenções e comentários dos próprios alu-

nos. Algumas professoras aprovaram outras resistiram, porém as que se dispuse-

ram a fazer estão desenvolvendo um belíssimo trabalho e com excelência. Uma

das envolvidas teve a necessidade de ter realmente um caderno à parte, porém o

registro geralmente é em forma de narrativa e diálogos. Outra faz os registros es-

critos em forma de pequenos textos, fotos, anexados aos desenhos e produções

da turma, bem como em seu semanário, ora individual ora coletivo.

“(...) Os portfólios têm a função não apenas de registrar os produtos das atividades, mas também devem refletir o proces-so de produção, por isso podem conter também fotos, objetos, coleções. Assim, ao propor uma atividade de modelagem, por exemplo, o professor pode fotografar os diferentes momentos de envolvimento das crianças na atividade e usar essas fotos para compor o portfólio.” (MICARELLO, 2010, p.07)


Este movimento foi necessário e de extrema importância, pois tivemos uma

considerável melhora em relação às discussões em conselho participativo de clas-

se e ciclo (CPCC) e o material que sustentou toda a dinâmica foram os instrumen-

tos avaliativos utilizados no processo de desenvolvimento dos educandos.

Em reunião de pais e educadores esse tipo de material também explicita

o trabalho desenvolvido pelo educador e todo o processo de desenvolvimento,

sem contar que as inserções de informações novas possam (e devem) ser

acrescentadas pela própria família, tornando esse instrumento ainda mais rico

e completo.

“(...) compartilhar os registros de observação com as famílias é muito importante para que essas se sintam acolhidas na instituição, adquiram confiança no trabalho pedagógico e conheçam aspectos do desenvolvimento das crianças que muitas vezes desconhecem. Por outro lado, as observações dos professores e professoras podem ser enriquecidas com informações trazidas pelas famílias; daí a importância de que, além da troca de registros escritos, haja contatos periódicos para que as trocas se efetivem.” (MICARELLO, 2010, p.9)

E, como dito anteriormente, em reuniões de CPCC as informações são

compartilhadas entre os educadores que, no caso de escolas que tem as duas

modalidades de ensino, de um ano para o outro pode-se observar do ponto de

vista do acompanhamento do processo de desenvolvimento de cada educando,

que existem contribuições riquíssimas. Não devemos (nem podemos) esquecer do

Professor Coordenador Pedagógico e seu papel em todo o processo, pois é este

que articula as partes que envolvem o cotidiano escolar, bem como a relação entre

os educadores, equipe escolar, crianças e os familiares, promovendo uma relação

entre o PPP (Projeto Político Pedagógico) e a prática docente.


O coordenador reúne os progressos do grupo de professores e proporciona

o espaço para que as práticas tenham continuidade. Há muito a aprender nos es-

paços coletivos como parque, no refeitório, na rua, na comunidade. Boas discus-

sões são também um instrumento para avaliar, afinal o coordenador também ne-

cessita investigar sua equipe para que efetivamente forme professores fortalecen-

do as relações e levantando subsídios para os próximos passos promovendo a re-

flexão da prática pedagógica, reorganizando os planejamentos e, assim, garantin-

do o processo de aprendizagem.

O fato é que devemos ter um olhar amplo e cuidadoso de todo ser

humano em seu processo de desenvolvimento, pois a escola é o local onde se

inicia a prática da cidadania.

.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Congresso Nacional. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

LIMA, Elvira Souza. Avaliação na escola. São Paulo: Inter Alia Comunicação e Cultura, 2011.

LOPES, Amanda Cristina Teagno. Educação Infantil e registro de práticas. São Paulo: Cortez, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2002.

MICARELLO, Hilda. Avaliação e transições na educação infantil. Ministério da Educação, 2010. Disponível em http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro- 2010-pdf/7163-2-11 -avaliacao-transicoes-hilda-micarello/file .Acesso em nov/2016.


ANEXOS 1

MAPA CONCEITUAL


ANEXOS 2. REGISTRO DA EDUCADORA: ESTÁGIO I


ANEXO 3. REGISTRO DA EDUCADORA: ESTÁGIO I COM CONSIDERAÇÕES

DA COORDENADORA PEDAGOGICA


O CONVÍVIO ESCOLAR DE JOVENS E ADULTOS

Luiz Manoel Ribeiro

EPG Jorge Amado


E.P.G. Jorge Amado - Acervo Escola


O CONVÍVIO ESCOLAR DE JOVENS E ADULTOS

Luiz Manoel Ribeiro

[email protected]

INTRODUÇÃO

Como é costume em quase todas as escolas onde temos Educação de Jo-

vens e Adultos vem se percebendo uma falta de interesse entre os alunos. A rotati-

vidade da frequência entre os próprios alunos e também os conflitos entre gera-

ções, promovendo a intolerância entre adultos e adolescentes. Também temos que

levar em conta que o que é oferecido a eles nem sempre vem de encontro a suas

necessidades e aos seus anseios. Com o avanço da tecnologia essa avalanche de

informações que recebemos diariamente faz com que, nós como educadores em

sala de aula revejamos nossos conteúdos para que eles cada vez mais acompa-

nhe o sentido prático, ou seja que seja realmente utilizado como ferramenta diária.

Percebendo estes fatos relatados acima, nós da gestão da Escola da Prefei-

tura de Guarulhos Jorge Amado, preocupados com esses acontecimentos já desde

o começo do ano de 2016, sentimos a necessidade que ocorressem algumas mu-

danças. Foi realizado um levantamento com os alunos sobre a questão abordada

acima, e concluímos que a inquietação estava afetando a todos.

Sendo assim, buscamos soluções democráticas, onde os alunos teriam a

oportunidade de se manifestar, mas também assumiriam algumas responsabilida-

des para um bom aproveitamento do processo de ensino aprendizagem. Vimos ai

uma oportunidade a ser explorada.


Começamos com eleições de representantes de salas que teriam a incum-

bência de ser o elo com a gestão da escola. Também ainda no encerramento de

2016, fizemos uma experiência que foi muito interessante. O trabalho de compen-

sação realizado pelos alunos veio a partir dos títulos escolhidos por eles, usando

o critério da linha de interesse, onde colocamos como regra a integralização todas

as disciplinas envolvidas no curso da Educação de Jovens e Adultos. Além de que

para concluir eles teriam que fazer uma pequena explanação de seus trabalhos

para os professores, gestão e colegas de escola.

O conteúdo a ser trabalhado com os alunos da Educação de Jovens e

Adultos consiste de corpos de informação e de habilidades elaboradas anterior-

mente; a principal tarefa da escola é, portanto, leva-los à nova geração. No passa-

do, também padrões e regras de conduta se estabeleceram; logo, educação tam-

bém consiste em adquirir hábitos de ação em conformidade com tais regras e pa-

drões. Isso faz da escola uma instituição radicalmente diferente das outras institui-

ções sociais (DEWEY, 1974, p. 4).

Diante desses relatos optamos por escolher o tema “John Dewey e a Peda-

gogia por projetos”, entendendo que ele se encaixa na proposta que pretendemos

implantar em nossa escola, ou melhor, que estamos começando implantar, pois

os primeiros passos já foram dados. A aceitação da proposta foi melhor do que

esperávamos. A integração entre adultos e adolescentes está começando a acon-

tecer em nossos intervalos, temos alguns jogos em que participam adultos e jo-

vens quebrando um pouco esse paradigma da intolerância entre gerações:

“[...] já não se sustenta a ideia de que exista uma idade apro-priada para aprender: as pesquisas demonstram que a apren-dizagem ocorre em qualquer idade, ainda que a pertinência a determinados grupos socioculturais ou etários possa estar re-lacionada à variância nas funções, características e estilos cognitivos (OLIVEIRA, 1999).


Também já não subsiste a suposta correspondência entre etapas do ciclo vital, processos de formação e engajamento na produção, pois diante das rápidas mudanças no mundo do trabalho, da ciência e da técnica, os conhecimentos adquiri-dos na escolarização realizada na infância e juventude não são suficientes para ancorar toda uma vida profissional e de participação sociocultural na idade adulta, impondo-se a edu-cação permanente. A necessidade da aprendizagem ao longo da vida se amplia em virtude também da elevação da expec-tativa de vida das populações e da velocidade das mudanças culturais, que aprofundam as distâncias entre as gerações, as quais a educação de jovens e adultos pode ajudar a redu-

zir.” (Di PIERRO, 2005, p.1120)

A intolerância entre gerações tem se agravado, devido à entrada de muitos

jovens e adolescentes na EJA, a heterogeneidade das turmas tem se transforma-

do em um dos maiores desafios dos gestores e professores da modalidade. Ali-

nhar a base curricular com as expectativas e necessidades de todos os grupos é

um esforço diário de todos os agentes.

Considerados muitas vezes intrusos numa escola feita para adultos, esses

jovens também sofrem exclusão na rede. Falta identificação com a escola, há ina-

dequação dos conteúdos – muitas vezes pouco relacionados à vida cotidiana de-

les – e há diferença de postura e de ritmos de aprendizagem em relação aos cole-

gas mais velhos.

Para Maria Clara di Pierro em entrevista para o site do movimento “Todos

pela Educação” além das reclamações referentes à falta de valorização do profes-

sor e à falta de investimentos na EJA, a maior preocupação dos docentes é a dis-

paridade entre idades:

“Muitos relatam que os adolescentes não deveriam estar ali e que, com a presença deles, a gestão pedagógica é dificulta-da; há o pensamento de que a EJA foi feita para os mais ve-lhos e por isso eles têm o direito de estar ali, mas não os jo-vens”. (2015).


Esse pensamento ainda norteia infelizmente boa parte do senso comum,

dificultando o trabalho em sala de aula. Na rede municipal de Educação de Guaru-

lhos algumas atividades foram criadas e outras adaptadas para EJA. Sempre com

a finalidade da integração entre os educandos. A semana do brincar em nossa es-

cola além de ser realizada no fundamental regular, também é realizada no período

noturno onde resgatamos as brincadeiras mais tradicionais para que possamos

assim fazer a integrações das gerações, isso tem dado um bom resultado.

Também não podemos esquecer que com os Jogos Escolares Municipais

(JEM) onde a EJA já participa há dois anos vêm contribuindo com essa aproxima-

ção entre eles. O corpo docente também é de suma importância para essa integra-

ção trazendo aulas interessantes e motivadoras onde despertem o interesse de

nosso educando.

O objetivo do grupo (gestão e corpo docente) é obter uma relação harmoni-

osa entre todos os integrantes da escola na sua plenitude e assim construir uma

imagem positiva de si, identificando suas possibilidades e ampliando sua autono-

mia. Onde seja uma pratica cotidiano, o respeito entre cada um, adotando para si

hábitos saudáveis, participando das interações cotidianas no espaço escolar, valo-

rizando e exercendo os fundamentos básicos da cidadania e da democracia e cul-

minando numa ampliação da sua visão de mundo.

A escola como um todo tem que ter um olhar diferenciado para a Educação

de Jovens e Adultos, pois os alunos além de já trazerem uma bagagem rica em

sua trajetória de vida. Embora se sintam excluídos da sociedade ou mesmo injusti-

çados pela mesma ocupando geralmente cargos onde exige o esforço físico, e

sem perspectiva de uma melhor colocação. Eles procuram essa modalidade de

ensino para cobrir uma lacuna existente. Alguns carregando o trauma de uma edu-

cação engessada pelos métodos tradicionais, onde era ensinado de maneira me-

cânica e sem sentido para eles. Outros pela opção imediata de uma complementa-

ção financeira e mesmo para seu próprio sustento. Enfim podemos enumerar vá-

rios motivos que fizeram esses jovens e adultos interromperem sua trajetória edu-

cacional.


Segundo Maria Clara Di Pierro (2001),

“A educação de jovens e adultos é um campo e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sen-tido estrito. Primeiramente, porque abarca processos formati-vos diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a for-mação política e um sem número de questões culturais pauta-das em outros espaços que não o escolar. Além disso, mesmo quando se focalizam os processos de escolarização de jovens e adultos, o cânone da escola regular, com seus tempos e es-paços rigidamente delimitados, imediatamente se apresenta como problemático. Trata-se, de fato, de um campo pedagógi-co fronteiriço, que bem poderia ser aproveitado como terreno fértil para inovação prática e teórica. Quando se adotam con-cepções mais restritivas sobre o fenômeno educativo, entretan-to, o lugar da educação de jovens e adultos pode ser entendido como marginal ou secundário, sem maior interesse do ponto de vista da formulação política e da reflexão pedagógica. Quando, pelo contrário, a abordagem do fenômeno educativo é ampla e sistêmica, a educação de jovens e adultos é necessariamente considerada como parte integrante da história da educação em nosso país, como uma das arenas importantes onde vêm se empreendendo esforços para a democratização do acesso ao conhecimento”. (p. 58)

Neste sentido utilizamos a ideia da autora com o objetivo de identificar as

práticas pedagógicas traçando um paralelo sobre a trajetória da Educação de Jo-

vens e Adultos. O importante é qualquer que seja o motivo que traz esse jovem e

adulto a frequentar um banco escolar, nós enquanto educadores temos por obriga-

ção resgatar e coloca-lo novamente no trilho educacional.

PORQUE JOHN DEWEY?

A escolha de trabalhar neste estudo as questões da Educação de Jovens e

Adultos a partir das ideias apresentadas pelo filósofo e pedagogo John Dewey

(1859-1952) surge no sentido de que a pedagogia de Dewey requer que os educa-

dores realizem uma tarefa extremamente difícil, que é a de “reincorporar os temas

de estudo na experiência”.


Pela experiência própria com os seus filhos John Dewey estava con-

vencido de que não havia nenhuma diferença na dinâmica da experiência de crian-

ças e de adultos. Tanto as crianças como os adultos aprendem mediante o enfren-

tamento de situações problemáticas que surgem no curso das atividades que mere-

cerem seu interesse. O pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a

resolver os problemas da experiência e o conhecimento é a acumulação de sabe-

doria que gera a resolução desses problemas.

Mesmo mediante desse estudo na prática pouco mudou na Pedagogia apli-

cada nas escolas, pois se ignorava essa identidade das crianças e dos adultos. De-

wey afirmava que as crianças não chegavam à escola como lousa limpa na qual os

professores poderiam escrever as lições sobre a civilização. Em 1896, Dewey de-

clarou que “a escola é a única forma de vida social que funciona de forma abstra-

ta”.

Quando a criança inicia sua escolaridade, leva em si quatro “impulsos inatos

– o de comunicar, o de construir, o de indagar e o de expressar-se de forma mais

precisa” – que constituem “os recursos naturais, o capital para investir, de cujo

exercício depende o crescimento ativo da criança”. A criança também leva consigo

interesses e atividades de seu lar e do entorno em que vive, cabendo ao educador

a tarefa de usar a “matéria-prima”, orientando as atividades para resultados positi-

vos.

UM BREVE HISTÓRICO DA EJA NO MUNICÍPIO DE GUARULHOS.

A trajetória da EJA Guarulhense Com o propósito de dar continuidade ao

projeto de Educação de Jovens e Adultos, respectivos Ciclo I e II da Prefeitura Mu-

nicipal de Guarulhos (atualmente com a nomenclatura de Ciclo I), foi criado pela

rede, a partir de 2003, o Ciclo II. É importante ressaltar que por meio de abaixo-

assinados encaminhados aos responsáveis pelo DOEP (Departamento de Orienta-

ções Educacionais e Pedagógicas) e também aos diretores de escola, eles esta-

vam defendendo a possibilidade de continuarem seus estudos na mesma unidade

escolar, sem a necessidade de mudança para a rede estadual.


O Ciclo III implantado pela SME – equivalente ao módulo do sexto nono ano

(ocorreram algumas mudanças nas nomenclaturas e atualmente equivale ao ciclo

II) – foi fruto de diferentes iniciativas começadas pelo DOEP, que desde o inicio,

vem oferecendo projetos como o de escolarização dos Servidores Municipais e Au-

tarquias, como parte integrante do Projeto de Educação Fundamental Regular de

Jovens e Adultos, fazendo grandes investimentos na educação desse público. O

projeto teve inicio em 2003, oferecendo escolarização a Servidores Municipais e

também aos funcionários de autarquias, começando com cerca de 70 educandos,

ampliando para 195 em 2004, sendo que em 2005, no seu encerramento, contou

com 160 educandos. R. Est. Pesq. Educ. Juíz de Fora, v 13, n. 1,jan./jun. 2011.

Em 2006, o projeto retorna com força total, ao ser oferecido para a popula-

ção, iniciando com cerca de 480 alunos, ampliando substancialmente para 2357

em 2007 – nesta etapa contou com cerca de 70 educadores exclusivos para as au-

las. Para a implementação do projeto do ciclo III optou-se pela formação de polos

de trabalho, seja em uma única escola com quatro aulas, ou em duas ou três esco-

las, nas quais a demanda de alunos ou infraestrutura era menor.

Cada polo contava com quatro professores da Rede Municipal, um para ca-

da quatro classes, em dias alternados, onde cada professor trabalhava seu eixo

temático (cultura e Linguagem, Natureza e Sociedade, Expressões e linguagens

Matemáticas), estabelecendo assim um rodízio semanal. Como exemplo: se numa

determinada escola tivesse somente duas classes de EJA, o professor trabalharia

sua disciplina em dois dias na mesma semana, em outra escola que tivesse mais

duas classes de EJA ou, se fosse o caso, em mais duas escolas, cada qual com

uma classe de EJA. Atualmente estão integradas as disciplinas de Cultura Inglesa,

Ciências e Artes que no inicio era ofertado somente no ciclo I. (PREFEITURA DE

GUARULHOS, 2015, p.37).


DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA EPG JORGE AMADO: ALINHA-

VANDO UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA.

Os temas curriculares, como todos os conhecimentos humanos, são produ-

tos do esforço do homem para resolver os problemas que sua experiência lhe co-

loca. Mas, antes de se constituir esse conjunto formal de conhecimentos, eles fo-

ram abstraídos das problemáticas em que foram originalmente desenvolvidos.

Com essas ideias de John Dewey trabalhados n o curso que realizei intitulado

“Escola Contemporânea e Organização do Trabalho Pedagógico: Pressupostos

teórico-metodológicos para efetivação da Gestão Democrática – Módulo II” pelo

Centro Municipal de Educação a Distância Maria Aparecida Contin (CEMEAD) fui

instigado a realizar um trabalho diferenciado com o público da EJA, também tenho

que ressaltar a importância da gestão da escola integrada nesse intuito.

Recentemente em uma das atividades diferenciadas realizadas em nossa

escola, depois de assistirem relatos de alunos de uma escola sobre Escolas De-

mocráticas. Dividimos em grupos mesclados por ciclos (I e II). Foi colocado para

eles no quadro branco “Como vocês gostariam de ver a escola de vocês?”, foram

disponibilizados cartolinas, revistas para recortes, cola, canetas coloridas enfim

todo o material necessário para que eles produzissem cartazes sobre as coisas ou

espaços que faltavam na escola para que a mesma ficasse atraentes para os edu-

candos.

A culminância dessa atividade foi uma socialização entre eles apresentan-

do seus trabalhos perante seus colegas. Mas o restante do grupo iria fazer inter-

venções sobre se aquela ação ou espaço criado teria como acontecer, ou seja,

governabilidade da própria escola, ou se não poderia ocorrer naquele momento,

pois teria ter uma consulta a Secretaria Municipal de Educação ou mesmo que

barraria em alguma lei Municipal, Estadual ou Federal.

Durante a realização dessa atividade surgiram varias sugestões, algumas

os próprios alunos rebateram, pois esbarravam em leis, tais como lugar para fu-

mantes, cantina na escola enfim varias sugestões. Também tiveram sugestões

que estão na governabilidade da escola como cantinho para biblioteca, aulas dife-

renciadas.


Essas atividades já estão sendo analisadas pela equipe gestora e também

serão colocadas em hora atividade para que logo possamos dar uma resposta às

sugestões apresentadas nessa atividade.

Mas de inicio já podemos afirmar como ponto positivo, foi a interação entre

os ciclos principalmente entre adolescentes e adultos. O objetivo maior é tornar a

escola um espaço de convívio entre os alunos, e que eles se sintam pertencentes

aquele espaço físico. Quanto aos aspectos pedagógicos espera-se que ocorra o

aprender o que se faz sentido esteja inserido em seu cotidiano. Com o objetivo ter

termos um numero menor cada vez mais de evasões escolares nessa modalidade

de ensino.

CONCLUSÃO

Na educação não existe um modelo pronto, onde se entra aplica-se e logo

vê o resultado. Cada turma reage de uma maneira diferente e única o que deu re-

sultado em uma turma pode surtir o mesmo efeito em outra na mesma escola, as-

sim como aponta Dewey (1897):

"[...] educação é um processo de vida e não apenas uma pre-paração para a vida futura, e que a escola deve representar a vida presente tão real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no pátio".

O que devemos sempre como educadores lembra-nos que o educando só

aprende quando aquilo que está sendo ensinado faça algum sentido para ele. De-

wey em sua trajetória já desenvolvia essa técnica. Hoje com os inúmeros recursos

existentes, o avanço da tecnologia, nós educadores temos que cada vez mais nos

capacitarmos para poder explorá-la em sala de aula em prol de uma educação de

melhor qualidade.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CARDOSO, Lourenço. O branco-objeto: O movimento negro situando a branquitu-

de. Instrumento-Revista de Estudo e Pesquisa em Educação, v. 13, n. 1, 2011.

COLEÇÃO EDUCADORES (MEC) : JOHN DEWEY. John Dewey / Robert B. Wes-tbrook; Anísio Teixeira, José Eustáquio Romão, Verone Lane Rodrigues (org.). - Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 136 p. - (Coleção Educadores). Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br /download/texto/me4677.pdf Acesso em março de 2016.

CUNHA, Marcus Vinicius da. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noção de movimento. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , n. 17, p. 86-99, Aug. 2001 . Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n17/n17a06>. Acesso em 06 Abr. 2016.

DE PAULA SANTOS, Maria Alice. MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR.1º CIEEJA. Disponí-vel em http://primeiro.seeja.com.br/Trabalhos/13%20Forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20Professores/Maria%20Alice%20P%20Sa ntos_Mudan%C3%A7adeParadigmanaEJAeaForma%C3%A7%C3%A3odoEdu cador.pdf

DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da edu-

cação de jovens e adultos no Brasil. Cadernos Cedes, v. 21, n. 55, p. 58- 77, 2001.

DI PIERRO, Maria Clara. ―Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil‖. Educação e Sociedade. Cam-pinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139, Especial - Out. 2005

PREFEITURA DE GUARULHOS. Secretaria Municipal de Educação. CEMEAD – Centro Municipal de Educação à Distância Maria Aparecida Contin. Eixo – Gestão Pedagógica, John Dewey e a Pedagogia por projetos, 2016.

PREFEITURA DE GUARULHOS. Secretaria Municipal de Educação. CEMEAD - Centro Municipal de Educação a Distância Maria Aparecida Contin. Eixo Gestão Pedagógica. Debora Caputi, Djenane Oliveira, Izabel Martins. Livro Digital: Escola contemporânea e a organização do trabalho pedagógico. Guarulhos, 2015.


ANEXOS 1

MAPA CONCEITUAL


E.P.G. Mario Lago- Acervo Escola


V.1, n.2,2016

TRABALHO COLETIVO E OS PROCESSOS DE ENSINO

APRENDIZAGEM NA EPG MARIO LAGO.

Akerli Aparecida de Carvalho Santos

EPG Mario Lago


TRABALHO COLETIVO E OS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM NA

EPG MARIO LAGO

Akerli Aparecida de Carvalho Santos

[email protected]

O presente texto tem por objetivo analisar as dificuldades de aprendizagem,

de maneira a detectar as causas e fatores que interferem no processo do ensino-

aprendizagem dos alunos da EPG Mario Lago. Desta forma pretende-se verificar se

as metodologias utilizadas para planejar, organizar e executar os projetos pedagó-

gicos e bem como se a produção de conhecimento está sendo eficaz e assim diag-

nosticar as mudanças necessárias ao Projeto Político Pedagógico para melhoria da

aprendizagem dos alunos.

Essa pesquisa tem como objeto de estudo, as dificuldades de aprendizagem

apresentados pelos alunos do ensino fundamental da EPG Mario Lago, procurando

analisar e detectar quais são as causas e os fatores que contribuem com baixo ren-

dimento dos alunos.

Estou como gestora1 da EPG Mario Lago desde 2009, procurando desenvol-

ver uma educação de qualidade social, nos princípios de gestão democrática, en-

volvendo todos os atores sociais que fazem parte da comunidade escolar.

E segundo o livro do Programa Nacional dos conselhos escolares (2004):

conselho escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagógico:

É função da escola formar o cidadão, assegurando ao estudan-te o acesso e a apropriação do conhecimento sistematizado, mediante a instauração de um ambiente propício às aprendiza-gens significativas e às práticas de convivência democrática. (BRASIL, 2004, p.12.)

______________________

1 Na Secretaria Municipal de Guarulhos, a administração das unidades escolares é feita por uma

equipe gestora, que compreende o cargo titular de Diretor(a) de Escola, e as funções designadas de

Vice-Diretor(a) e de Professor(a) Coordenador Pedagógico(a), ambos com cargo de origem de Pro-

fessor(a). Ocupo o cargo de Diretora de Escola.


Dessa forma, compete à escola em seu Projeto Político e Pedagógico elen-

car seu compromisso com a legislação vigente e a garantia a aprendizagem signifi-

cativa. (BRASIL,2004, p.12) A Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos

aderiu o Pacto Nacional pela Alfabetização que é :

“um compromisso formal assumido pelo governo federal, distri-to federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental”. (MEC)

Este compromisso vem de encontro com as preocupações da equipe escolar

que acompanha a aprendizagem dos alunos através de sondagens diagnósticas

bimestrais e com estes dados são elaborados gráficos para melhor visualização.

Dessa forma, podemos constatar que a escola não está cumprindo com o seu com-

promisso de alfabetizar todos os alunos até o final do 3ano. Podemos observar

através dos gráficos de sondagem do 3ºbimestre que do total de 272 alunos dos

5anos 35 alunos não estão alfabetizados, Do total de 203 alunos dos 4 anos 38

não estão alfabetizando e 193 alunos dos 3anos 69 não estão alfabetizados, porém

temos até o final do ano para alfabetizar.


Diante do exposto, fizemos uso de uma metodologia quantitativa inicialmente

como forma de dar visibilidade aos dados obtidos na situação concreta dos alunos

não alfabetizados na EPG Mario Lago, desta maneira, e de agora em diante anali-

saremos as possibilidades para a qualificação de nossas ações na escola com o

intuito de que o trabalho coletivo possibilita a participação de todos na formulação

de propostas que propiciem uma avaliação profunda do processo ensino-

aprendizagem. Sendo que “o trabalho coletivo é uma forma de trabalho que busca

democratização das relações no interior da escola” (CEMEAD, 2016, p. 01).

Dessa forma, procurarei trilhar caminhos que respondam aos questionamen-

tos formulados acima e que possibilitem as intervenções necessárias para desen-

volver uma aprendizagem efetiva e significativa. Cumprindo, assim com a sua fun-

ção social da escola.

Entendemos que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 2005, p.

47). Nesse sentido, focamos o olhar para cada turma, de como o professor analisa

a construção do conhecimento e quais as necessidades de cada aluno. Com estes

dados procuramos refletir com os professores como solucionar as dificuldades le-

vantadas.


Tendo como pressuposto que a construção de conhecimento na escola en-

volve o educando e o educador, sugerimos formações na hora atividade. Uma pro-

fessora comentou sobre sua dificuldade de alfabetizar, sendo sugerida por uma co-

lega uma oficina de alfabetização e jogos entre as turmas. Algumas professoras

apresentaram nas horas atividades como trabalham com grupos cooperativos, jo-

gos na alfabetização, sequência didática e produção de texto através da confecção

de jornal.

Algumas formações sobre sequencia didáticas e alfabetização foram desen-

volvidas durante o projeto em parceria com o Departamento de Orientações Educa-

cionais e Pedagógicas da SME/Guarulhos. Uma equipe da de assessoria da SME/

Guarulhos, dentro do Projeto intitulado “Mais Diferenças” desenvolveu formação

que entre outras coisas abordava a necessidade de caracterização do aluno, suas

habilidades e potencialidades.

No projeto Político e Pedagógico da escola enfatizamos a construção da au-

tonomia e os projetos de leitura, sendo assim desenvolvemos assembleias com

discussões sobre os problemas levantados pelos alunos e como os resolves. Ativi-

dades de leituras simultâneas, a compra de livros adequados às faixas etárias, am-

pliando o acervo da biblioteca e incentivamos leitura com a família e em diversos

espaços e tempos.

CONCLUSÃO

A pesquisa permitiu uma analise dos fatores que contribuíram para que os

alunos da EPG Mario Lago não estejam alfabetizados na idade certa. Pode-se ob-

servar a falta de conhecimento pedagógico do professor para trabalhar com os alu-

nos que apresentam dificuldades na aprendizagem. Dessa forma, há necessidade

de formação continua dos professores e de disponibilidade para ampliar a sua for-

mação. Muitas vezes são oferecidos formações para os professores, mas os mes-

mos recusam a participar ou apresentam desinteresse. Segundo Freire, o momento

fundamental na formação dos professores é da reflexão crítica sobre a prática, mas

não adianta somente refletir, é necessário o sujeito ter disponibilidade para mudar.


Como gestora procuro motivar o grupo de professores e possibilitar forma-

ções que atenda as necessidades da escola, porém não se pode obrigar ninguém

a mudar. Sendo assim, a equipe gestora, junto com os demais profissionais da

educação que acompanha a escola tem buscado o fortalecimento do grupo esco-

la para atingir os objetivos e metas propostos. Construir uma educação de quali-

dade social para todos não é uma tarefa fácil, entretanto estamos depositando a

cada dia um tijolo nesta construção. Em conversa e orientação com a Supervisora

Escolar da Unidade sobre os desafios para o ano de 2017, concluímos que seja

necessário um acompanhamento focado nas dificuldades de aprendizagem e

consequentemente no processo ensino e aprendizagem. Constatando de perto as

dificuldades de cada professor e como auxilia-lo.

Outro fator observado são alunos que apresentam algum problema, seja

na fala, na memorização ou devido aspectos biológicos, psicológicos entre outros.

A equipe escolar fez todos os encaminhamentos possíveis, entretanto não houve

retorno da família. Há casos de alunos que foram encaminhados desde o primeiro

ano e não conseguimos resultados satisfatórios com estas crianças.

Finalizando a analise, observou-se que os alunos com dificuldades de

aprendizagem, muitos destes apresentam um índice alto de faltas e verificando as

justificativas dessas faltas a maioria é por questões sociais. Por mais que a esco-

la desenvolva várias reflexões e atividades com os pais e responsáveis sobre a

importância da frequência escolar e da aprendizagem, os resultados são peque-

nos. Apesar de alguns destes fatores apresentarem poucos avanços, acredito que

é possível à mudança. Segundo Freire (1996), “mudar é difícil, mas é possível”. E

é com a essa convicção de que é possível mudar que a EPG Mario Lago caminha

para uma educação com qualidade social e com o envolvimento de todos.


REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselho escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagógico. Brasília (DF), 2004. BARRE-TO, Vera. Paulo Freire para educadores. 7º ed. São Paulo: Editora Arte e Ciên-cia, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educati-va. 31ºed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.

MOOL, Jaqueline. Alfabetização possível: reiventando o ensinar e o aprender. 9º ed. Porto Alegre: Ed Mediação 2011.

PREFEITURA DE GUARULHOS. Secretaria Municipal de Educação. CEMEAD Centro Municipal de Educação a Distância Maria Aparecida Contin. Eixo - Gestão Pedagógica. Debora Caputi, Djenane Oliveira, Izabel Martins. Livro Digital: Escola contemporânea e a organização do trabalho pedagógico. Guarulhos, 2015.


ANEXOS 1

MAPA CONCEITUAL


Anexos 2

Tabelas


E.P.G. Álvaro Mesquita- Acervo Escola

Foto

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Bu

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V.1, n.2,2016

EDUCAR PARA A SUSENTABILIDADE.


EPG Álvaro Mesquita


E.P.G. Álvaro Mesquita- Acervo Escola


TEMA: EDUCAR PARA A SUSTENTABILIDADE



INTRODUÇÃO

Tenho por objetivo neste projeto aprofundar meus conhecimentos sobre

as ideias do autor Moacir Gadotti, bem como as publicações que referenciam o

currículo da educação infantil, a saber: Diretrizes Curriculares para a Educação

Infantil (BRASÍLIA, 2010), Referencial Curricular para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998), Quadro de Saberes Necessários (GUARULHOS, 2009) e arti-

gos que discutem a temática de sustentabilidade como proposta a ser desenvol-

vida dentro da educação e mais especificamente a educação infantil. Conside-

rando assim as possibilidades para o desenvolvimento das crianças voltado pa-

ra a temática “Meio Ambiente e Sustentabilidade”.

Vivemos em uma sociedade contemporânea, em constante evolução tec-

nológica, que tem se deparado com inúmeras dificuldades quanto a sua sobrevi-

vência por termos pouca, ou nenhuma consciência e atitudes positivas em rela-

ção ao meio ambiente. Fatores como a falta d´água, racionamento de energia,

enchentes, descarte incorreto de resíduos, têm acarretado inúmeros prejuízos

para a nossa saúde e vida no planeta. Desta forma, qual o papel da educação

diante dos fatores apresentados? Ao considerarmos a educação infantil como

primeira etapa da educação básica, onde nossos educandos estão desenvol-

vendo conceitos e valores que levarão por toda uma vida, a escola deve promo-

ver reflexões acerca desta temática, espaço este de formação que precisa con-

tribuir com a formação de cidadãos mais conscientes, com valores e atitudes de

zelo pelos recursos naturais. Assim como afirma Gadotti (2008):


“Uma concepção de sustentabilidade e de desenvolvimento sustentável que nos ajude a viver melhor nesse planeta, de forma justa, saudável, equilibrada e produtiva, em benefício de todos e todas.” (p. 17).

Desta forma, venho por meio deste conciliar a formação em serviço com a

temática a qual a escola onde atuo, EPG Álvaro Mesquita, situada no Jardim Mu-

nira, Cidade de Guarulhos/SP, tem se debruçado durante este ano letivo com o

intuito de fortalecer a minha atuação profissional como Professora Coordenadora

Pedagógica contribuir com a formação do coletivo da unidade.

JUSTIFICATIVA

A educação infantil tem passado por um processo histórico transicional,

precedido por lutas, conquistas sem um olhar atento a esta faixa etária. O surgi-

mento das creches e pré-escolas a princípio com um caráter compensatório e ex-

cludente atrelando vagas as condições trabalhistas das mulheres, mães que ti-

nham a necessidade de trabalhar para auxiliar, ou mesmo prover suas famílias.

Processo este que tem se modificado através das Políticas Públicas que

estabelecem a educação infantil de 0 a 3 anos como um direito da criança e a

educação infantil de 4 a 5 anos como obrigatória, e a primeira etapa da educação

básica. Temos desta forma um olhar a ser desenvolvido voltado a esta faixa etária

conhecer como as crianças aprendem, oportunizar o melhor desenvolvimento do

educando atrelando o cuidar, educar e brincar a aprendizagem das crianças.

“a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, intelectu-al, linguístico e social. Lei nº 9.394/96, art. 29” (Diretrizes Cur-riculares Nacionais da educação Básica. p. 83).


Desta forma temos vivenciado um novo cenário da educação infantil onde

deixamos de lado práticas assistencialistas para dar lugar ao cuidar e educar in-

dissociável, onde o desenvolvimento integral da criança seja o objetivo primeiro e

não mais, o de suprir o que as famílias deixaram de ofertar, mas o de promover

um trabalho conjunto com as mesmas. Ou seja, devemos promover e potencializar

uma aprendizagem significativa que considera as especificidades da faixa etária

sem antecipar etapas e sem promover a escolarização dos mesmos.

As mudanças apresentadas em nossa sociedade expressão as conquistas,

mas também um momento de olharmos para o nosso planeta, pois estamos em

transição relacionadas as demandas sociais, políticas, educacionais, culturais e

ambientais. Ou seja, fazemos parte de um ecossistema que vem sendo degrada-

do dia após dia. Todos sofremos, com a pouca ou nenhuma preocupação com os

nossos recursos naturais. Desta forma, qual o papel da educação na reflexão e

mudança de atitudes da população. Como potencializar a aprendizagem de nos-

sas crianças com vista a desenvolver valores sustentáveis?

As DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. P. 26) “Propõe que as instituições de educação infantil promovam em seu currículo a interação, o cuidado, a preser-vação e conhecimento da biodiversidade e da sustentabilida-de da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recur-sos naturais.”

Desta forma, temos o dever de proporcionar aos nossos educandos a cons-

trução e ampliação de conhecimentos respeitando suas especificidades, individua-

lidade, singularidade e tornando-os cidadãos que se preocupem com os recursos

naturais, pois não teremos condições de habitar nosso planeta se as nossas atitu-

des não se modificarem e nos vermos como parte deste ecossistema. Assim como

afirma Gadotti, temos que desenvolver “A noção de cidadania planetária (mundial)

sustenta-se na visão unificadora do planeta e de uma sociedade mundial.” Pois

além de tomarmos medidas para modificar este cenário de degradação precisa-

mos rever nossas posturas diante da educação para o desenvolvimento sustentá-

vel, dentro da perspectiva de preservação do meio ambiente.


De acordo com o RCNEI (1998) o trabalho promovido com os educandos

deve estar voltado para ampliação das experiências, curiosidade, na busca por

ampliar a construção de diversos conhecimentos sobre o meio social e natural,

assim como da pluralidade de fenômenos, acontecimentos que sejam tragos pe-

las crianças, que faça parte da realidade e ampliem o seu repertório. E neste

processo as crianças estarão:

“Gradativamente percebendo relações, desenvolvendo ca-pacidades ligadas à identificação de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de transformação, como nas experiências com plantas, animais ou materiais. Valen-do-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que observam e vivem.” (RCNEI, 1998. p. 171).

Desta forma, a melhor maneira de proporcionar esta aprendizagem aos

educandos sem desconsiderar a sua faixa etária e sem promover a escolariza-

ção dos mesmos em um momento inoportuno é respeitando o desenvolvimento

integral, físico e intelectual. Promovendo uma aprendizagem

5 por meio do lúdico e através da temática Meio Ambiente e sustentabilidade,

considerando o cuidar e educar indissociável. O presente projeto tem como obje-

tivo embasar e aprofundar os conhecimentos acercar da educação infantil e o

trabalho voltado à educação para a sustentabilidade e valorização do meio ambi-

ente.

DESENVOLVIMENTO

Durante o planejamento, no inicio do ano letivo, o corpo docente da insti-

tuição de ensino a qual atuo debruçou-se sobre o levantamento de temáticas pa-

ra desenvolvermos o trabalho pedagógico durante o ano letivo, dentre as temáti-

cas surgiram assuntos relacionados ao trabalho com leitura, brincar, gentileza,

meio ambiente, dentre outros. Foram muitas as temáticas sugeridas, desta for-

ma, passamos a observar o nosso entorno. Onde a escola esta localizada.


Quais as condições em que a escola se apresenta. Quais as necessidades das

nossas crianças e dos morados.

Com o levantamento de todas estas necessidades escolhemos como temá-

tica o trabalho voltado ao meio ambiente, considerando o público alvo que atende-

mos e como forma de refletirmos sobre os impactos ambientes e qualidade de vi-

da de nossas crianças e dos moradores.

Jussara Hoffmann, afirma que “As propostas pedagógicas, sem dúvida, devem

ser planejadas pelos professores em todas as faixas etárias (do zero aos seis

anos).” (p. 69). Ou seja, conciliamos as necessidades da escola com as necessi-

dades apresentadas em nosso entorno, a uma prática que deve ser desenvolvida

por todos os docentes.

É importante preservamos o meio ambiente, de nos sentimos como parte

deste sistema e de estarmos em harmonia com o meio para que tenhamos quali-

dade de vida. Pois educar para a sustentabilidade é considerarmos a ideia de que

temos que utilizar os recursos naturais, todavia 6 devemos minimizar o desperdí-

cio para não o esgotarmos, para nós e as gerações futuras.

“o homem faz parte do meio ambiente, devendo, portanto cui-dar, preservar e mantê-lo para que as futuras gerações tam-bém possam usufruir de forma sustentável” (SCARDUA, p. 57, 2009).

E para promovermos o desenvolvimento da temática meio ambiente, com

vistas à sustentabilidade considerando a faixa etária a qual atendemos elencamos

subtemas como: dengue e o meio ambiente – uma problemática apresentada em

grande escala pela população do entorno da escola e das famílias que a frequen-

tam, tivemos inúmeros casos de pessoas adoecendo devido ao grande número

de criadores de dengue produzido por armazenamento de água, devido ao racio-

namento na região. Propusemos as crianças que fossem fiscais e cobrassem os

pais quanto a cuidados básicos para evitarmos esta epidemia, realizamos tam-

bém uma ação conjunta com o enfermeiro Edmilson da UBS-Bananal que realizou

um CPCC- Conselho Participativo de Classe e Ciclo orientando os pais e respon-

sáveis sobre a dengue.


No segundo bimestre realizamos o trabalho voltado à temática de descar-

te de resíduos, reciclagem e alimentação saudável. Neste momento sentimos a

necessidade de realizar uma avaliação com o coletivo sobre as refeições realiza-

das pelas crianças na escola, com vistas a diminuir o desperdício de alimentos e

incentivo a alimentação saudável, assim como da importância de realizarmos o

descarte correto dos resíduos e reutilização. Promovemos ações voltadas à for-

mação de professores com o tema “nossa escola recicla?” para refletirmos sobre

o destino do lixo produzido na escola e em nossa cidade.

O terceiro semestre, assim com no quarto desenvolvemos atividades vol-

tadas para a promoção da saúde - olimpíadas, fauna e flora – plantio de

7 árvores no entorno da escola, os direitos das crianças e diversidade. Oportuni-

zamos as crianças relacionar um evento mundialmente conhecido, as olimpía-

das, conhecendo e vivendo diferentes modalidades de esportes que culminou

nas olimpíadas infantis com o cuidado com o corpo-saúde e meio ambiente. Au-

xiliaram-nos no desenvolvimento destas temáticas o “projeto ecoviver”,

“parceiros da Dersa” (responsáveis pela construção do rodoanel), equipe multi-

profissional da UBS, divisão do meio ambiente da secretaria de educação, dentre

outros. Propondo reflexões no intuito de rever pensamento quanto a eterna dis-

ponibilidade dos recursos naturais, sem o mínimo de cuidado.

Todas estas temáticas foram, estão ou serão promovidas levando em con-

sideração o lúdico, o brincar, a cultura infantil, para que a criança alcance o seu

desenvolvimento pleno, integral, como está previsto na LDB e no QSN. Instru-

mentos estes, necessários ao desenvolvimento da criança, pois através destes,

ela estimula a sua criatividade, cria, transforma e ressignifica sua realidade.

(TEIXEIRA, 2014, p.13).

Contudo ainda temos muito tensões para serem superadas dentro deste

ciclo de aprendizagem, posturas conservadoras que mantem-se arraigado a prá-

ticas assistencialistas, reprodutoras de comportamentos irreflexivos e acultura-

dos, assim como entender que a educação infantil esta posta para suprir, prepa-

rar para o ensino fundamental.


Muitos estudos, reflexões ainda precisam ser feitos pensando-se na impor-

tância da educação infantil para o desenvolvimento do educando. Não só assis-

tencialista, não só escolarização, mas sim, cuidar, educar e brincar indissociáveis.

Pois o cuidar é inerente a esta faixa etária, no entanto a valorização profissional,

valorização da educação infantil perante a sociedade deve partir de quem a pro-

duz, vivencia e conhece para que haja mudanças significativas. Desta forma,

oportunizar que os educandos vivenciem, brinquem, construam conhecimentos

acerca da educação ambiental com vista à sustentabilidade, indica que se tem

pensado a educação infantil como espaço de aprendizagens significativas para

um público que contem as suas peculiaridades e ao proporcionarmos esta apren-

dizagem às crianças estamos incutindo valores e atitudes diferentes nos cidadãos

de amanhã.

CONCLUSÃO

A educação infantil no Brasil como direito da criança é muito recente e esta

passando por diversos estudos e reformulações, através de políticas públicas de

valorização desta etapa da educação e dos profissionais. São inúmeros os estu-

dos sobre currículo, tempo e espaço, afetividade, interação, dentre outros que es-

tão sendo realizadas com vistas a qualificar o espaço ofertado as crianças de zero

a cinco anos de idade.

Desta forma, pensar o currículo da nossa escola na temática voltada à pre-

servação do meio ambiente e sustentabilidade traz à tona a preocupação dos pro-

fissionais que aqui atuam em oportunizar um ambiente que promova uma propos-

ta para a educação infantil que articule as experiências, saberes das crianças com

conhecimento científico desenvolvido nas escolas. Este currículo precisa ser meti-

culosamente pensado para que leve em consideração as especificidades da faixa

etária e contribuam para o desenvolvimento da autonomia, interação, saúde e

bem estar: “Incentivando a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questio-

namento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico

e social, ao tempo e à natureza; (DCNEI, 2010. P. 26)”.


Ainda temos muito por rever e pensar quanto ao desenvolvimento desta

temática, pois assim como afirma Gadotti educar para a sustentabilidade requer

mais do que apresentar e discutir sobre o tema, requer uma mudança de postura

da maneira como agimos diante do consumo, descarte de resíduos, preservação

e renovação dos recursos naturais, que como bem sabemos e tivemos a oportuni-

dade de vivenciar, não são inesgotáveis. E o espaço escolar quanto formador de

cidadãos críticos precisa propor reflexões sobre as esferas políticas, sociais e am-

bientas do nosso entorno e sociedade adequado à faixa etária dos educandos

que a unidade escolar atende.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Funda-mental. Referencial curricular nacional para a educação infantil — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes cur-riculares nacionais para a educação infantil /Secretaria de Educação Básica.– Brasília : MEC, SEB, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes cur-riculares nacionais gerais da educação básica. Diretoria de currículos e educa-ção integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

GADOTTI, Moacir. Educar para a sustentabilidade: Uma contribuição à década da educação para o desenvolvimento sustentável. São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2008.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e reflexi-vo sobre a criança. Porto Alegre. Mediação, 2012.

PREFEITURA DE GUARULHOS. Revista brincar. Educação com mais qualidade social para todos. Vol.01. NOV/2014.

SCARDUA, Valéria Mota. Crianças e meio ambiente: a importância da educação ambiental na educação infantil. Jul/dez. 2009.


ANEXOS 1

MAPA CONCEITUAL:


E.P.G. Álvaro Mesquita - Foto: Anna Solano/


V.1, n.2,2016

COMO AS QUESTÕES EMOCIONAIS INFLUENCIAM NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DO EDUCANDO E

QUAL É O PAPEL DA ESCOLA NESSE PROCESSO.

Cintia Domingues de Oliveira

EPG Mario Lago


COMO AS QUESTÕES EMOCIONAIS INFLUENCIAM NO PROCESSO ENSI-NO APRENDIZAGEM DO EDUCANDO E QUAL É O PAPEL DA ESCOLA

NESTE PROCESSO.

Cíntia Domingues de Oliveira Matos

[email protected]

INTRODUÇÃO

Este trabalho surge a partir da inquietação com a questão relativa à per-

manência do educando na escola e sua efetiva participação no ambiente esco-

lar. Muitas vezes a falta de interesse do aluno é atribuída à ausência da família,

à falta de vontade de estudar, ausência de recursos materiais, baixo capital cul-

tural entre outras questões. Para tanto torna-se necessário identificar de que

maneira as ações da equipe escolar podem influenciar no processo da aprendi-

zagem do aluno e como a equipe pode desenvolver, através da afetividade,

ações que promovam a permanência do aluno no ambiente escolar de forma

positiva e com qualidade.

Fiz a escolha deste tema por acreditar que o processo de acesso à esco-

la para diversas classes sociais foi ampliado, porém ainda há um grande desafio

em relação à permanência do educando na escola e principalmente que esta

permanência venha acompanha de qualidade e com bom aproveitamento. Esta

situação fica ainda mais complicada para as classes mais carentes, onde as cri-

anças muitas vezes desistem de estudar por acreditarem que não conseguirão

aprender.

Ainda neste contexto, o coletivo da escola, diante das situações citadas,

não se dá conta que também possui um importante papel neste processo. Con-

forme Paulo Freire (1970) analisou ainda há entre os próprios docentes a visão

que ele atribuiu como “educação bancária”.


¨Na visão “bancária¨ da educação, o ¨saber¨ é uma doação dos que jul-

gam saber aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das mani-

festações instrumentais da ideologia da opressão à absolutização da ignorân-

cia , que constitui o que chamamos de alienação da ignorância..”

Há uma constante preocupação com o acesso do aluno na escola, porém

o fator da permanência do aluno no ambiente escolar, com qualidade e produti-

vidade, tem sido ainda um desafio na prática cotidiana de gestores e professo-

res.

Este trabalho visa apresentar uma análise desta condição e através das

teorias dos autores que trabalham na corrente da afetividade, apresentar contri-

buições para um trabalho onde o aluno sinta-se acolhido no ambiente escolar.

De início apresentaram-se as seguintes questões: A escola, em seu formato atu-

al, atende as necessidades do educando? O formato rígido da escola Tradicio-

nal já foi superado por todos os educadores? O que a escola faz para acolher e

atender o aluno com maior dificuldade para aprender?

Logo, é possível compreender que ainda há muito a ser feito, pois é muito

claro que o processo de acesso à escola apresenta grandes avanços, proporcio-

nando a um número elevado de alunos o acesso ao ambiente escolar, mas o

que se percebe é que esta condição não garante a permanência do aluno e mui-

to menos qualidade neste processo. Interessante notar que essa questão da ga-

rantia do acesso e permanência encontra-se prevista na lei, assim como consta

no art. 206 da Constituição Federal de 1988:

“ART. 206. O ensino será ministrado com base nos seguin-tes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;”


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) em

seu artigo 3º também já trata no Inciso I e II - que as condições de acesso e per-

manência ao ensino serão oferecidas em pé de igualdade. O que o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069 de 13 de Julho de 1990- também

ressalta em seu texto:

“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando sê-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeita-do por seus educadores”

O fato é que além da legislação, a orientação da CONAE /2010 no EIXO

III – p.47, ITEM 125, aponta para o fato de que também é necessário considerar

o papel que a escola e o trabalho dos professores exercem na garantia da quali-

dade da permanência dos educandos:

“A democratização do acesso, da permanência e do sucesso escolar passa, certamente, por uma valoração positiva da escola. A instituição educativa de boa qualidade é vista posi-tivamente pelos estudantes, pelos pais, mães e/ou respon-sáveis e pela comunidade, o que normalmente resulta em maior empenho dos estudantes no processo de aprendiza-gem, assim como na maior participação das famílias no pro-jeto político-pedagógico da escola ou no PDI, no caso das IES. Instituição com projeto pedagógico ou PDI claramente definido pelo conjunto dos agentes e empenhada na forma-ção e na aprendizagem dos estudantes obtém, normalmen-te, respostas mais positivas, sobretudo porque as aulas e as atividades educativas são mais abrangentes e, ao mesmo tempo, envolventes, geralmente porque os professores utili-zam estratégias e recursos pedagógicos adequados aos conteúdos e às características dos alunos. São instituições onde os estudantes reconhecem e valorizam o trabalho dos professores e dos demais trabalhadores da educação e, também por essa razão, se envolvem mais no processo de aprendizagem.”


Com a finalidade de buscar alternativas para o entendimento desta situa-

ção e consequentemente acolher o aluno com qualidade e participação plena no

ambiente escolar, o presente trabalho busca através das ideias de autores com

os ideais como de Rousseau, que via o processo da igualdade individual e social

como fatores determinantes para acolher a criança, bem como a visão diferenci-

ada do ser humano como ser que necessita fazer parte da construção do pro-

cesso ensino aprendizagem. Um dos objetivos deste trabalho é identificar como

as ações da equipe escolar podem influenciar no processo da aprendizagem do

aluno e como a equipe pode desenvolver, através da afetividade, ações que pro-

movam a permanência do aluno no ambiente escolar de forma positiva e com

qualidade.

Henry Wallon também tem sua teoria totalmente embasada na afetividade

como fator fundamental para a motivação dos alunos no processo ensinoapren-

dizagem. Ainda temos um longo caminho a trilhar que também abrange a forma-

ção do professor, qual a perspectiva que ele tem do seu aluno, como o aluno é

visto por ele. O aluno é apenas um receptor de conhecimentos acumulados pelo

professor, ou é um ser capaz de experimentar, testar, errar e aprender com seu

erro. O professor está preparado para oportunizar estas condições ao aluno?

Apesar da importância do conceito da afetividade ser colocado em pauta

desde a antiguidade já pelos filósofos e ter continuidade de estudo por muitos

autores no decorrer da historia da Humanidade, ainda nos deparamos com mui-

tos professores que estão totalmente estagnados no formato da educação tradi-

cionalista na qual o professor é superior ao aluno, pois ele, o professor é o de-

tentor “único” e soberano de todo o saber, sendo o aluno um mero receptor de

informações e ainda muitas vezes é um receptor incapaz de receber tal saber

que lhe é fornecido por falta de capacidade. Muitas vezes o professor acredita

dentro deste formato de ensino, que o fato do professor se aproximar de forma

afetiva com o aluno esta condição irá formar uma liberdade prejudicial, onde o

professor poderá “perder” sua falsa autoridade.


Na educação ainda percebemos que o professor trabalha dividindo a cri-

ança em dois critérios: o cognitivo e o emocional. É válido observar o quanto es-

ta prática culmina em um grande prejuízo para a criança, esta prática faz com

que o processo ensino – aprendizagem torne-se frio e distante de atingir seu

principal objetivo, o de formar cidadãos mais humanizados e com suas habilida-

des desenvolvidas de forma plena. Nesta direção é necessário refletir: O profes-

sor faz isso, ou é formado para isso? Quais são os aspectos da formação inicial

e continuada dos professores que abordam esta temática? O quanto à formação

inicial dá conta dos aspectos de ensino/aprendizagem que o professor se depara

na sala de aula? Podemos pensar que somente a vontade do professor pode dar

conta disso? São questões para pensar...

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) apresenta a preocupação

com o a formação dos professores para que nela sejam comtempladas questões

pedagógicas que também abranjam uma visão mais humanista na educação e

não somente os conhecimentos de aplicação técnica de transmissão de conheci-

mento. Percebe-se que as formações iniciais de professores não contemplam

esta visão mais humanizada no ambiente escolar, esta formação está mais preo-

cupada com os aspectos técnicos e teóricos do trabalho em sala de aula e não

se aprofunda nos aspectos emocionais do aluno.

Logo, a formação de professores tem sido limitada à regência de classe,

não valorizando aspectos importantes como, por exemplo, a participação no pro-

jeto político pedagógico das escolas, bem como sua atuação junto à comunidade

com a finalidade de atender às exigências de uma escola comprometida com a

aprendizagem do aluno, com educação de qualidade, a formação inicial docente

carece ser um instrumento de renovação frente à habitual visão de professor co-

mo sendo um profissional que terá êxito, quando possuir características pessoais

de sensibilidade, paciência no trato com o aluno, entre outras características, é

necessário que as formações tenham como foco desenvolver através de estudos

e reflexões as capacidades necessárias para o profissional atuar com sucesso

em sua prática cotidiana.


No que tange a formação de professores percebe-se ainda uma grande

preocupação com uma aplicação de ¨técnicas pedagógicas¨, ou seja, a superva-

lorização das transposições didáticas, não havendo clareza sobre quais aspectos

são importantes para a formação do profissional.

É de suma importância que os cursos de formação docente tenham como

premissa a concepção de competência, sendo que esta não se desenvolve abs-

tratamente; lógica entre a formação que se oferece ao professor e o que se es-

pera dele, clareza de que o conhecimento é construído na interação do indivíduo

com a realidade e com os demais indivíduos, mobilizando suas capacidades pes-

soais que não devem ser meramente transmitido.

De acordo com Wallon (1999), os domínios cognitivos, afetivos e motor

fazem parte de um todo, ou seja, o aluno não desenvolve apenas uma capacida-

de por vez, o aprendizado se dá de forma global no indivíduo, ao mesmo tempo

ocorre o desenvolvimento no aspecto cognitivo, afetivo e motor, todos interliga-

dos simultaneamente, portanto a construção do aprendizado não pode ser vista

de forma fragmentada.

Muitos professores ainda se mostram resistentes aos diversos trabalhos

desenvolvidos que levam a comprovação da importância da afetividade para o

bom desenvolvimento cognitivo e social do aluno.


CONCLUSÕES

Tendo em vista nossa questão inicial, a saber: Como a equipe escolar po-

de influenciar no processo da aprendizagem do aluno e como a equipe pode de-

senvolver, através da afetividade, ações que promovam a permanência do aluno

no ambiente escolar de forma positiva e com qualidade? Chegamos a conclusão

de que é de suma importância o conhecimento prévio do professor em relação

ao seu aluno de forma que este aluno possa ser inserido no ambiente escolar de

forma acolhedora, de maneira que ele sinta-se parte deste meio, tendo suas opi-

niões, conhecimentos prévios respeitados, afim de poder ampliar estes conheci-

mentos e se apropriar de novos saberes.

Para que esta prática seja realizada em sua plenitude é necessário que

todos os campos que envolvem a Educação, tais como: formação de professo-

res, coletivo da escola, o projeto político pedagógico da escola, acesso à comuni-

dade e ainda que as instituições de formação amplie em seus currículos de for-

mação para a diversidade do trabalho pedagógico valorizando as áreas que tra-

balham o desenvolvimento humano no aspecto afetivo dentro da sua real finali-

dade, a de formar cidadãos autônomos, críticos. Quando há a conscientização

através do conhecimento do desenvolvimento emocional do aluno por parte dos

profissionais envolvidos.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Afetividade e Aprendizagem – Contribuições de Henry Wallon. São Paulo Edições Loyola, 2007.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Constituição

da república federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990: Dispõe sobre o Estatuto da Crian-ça e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da

União, 1990.

BRASIL. Conferencia Nacional de Educação. Documento Base. Vol. I. Brasília, 2010.

BRASIL. LEI nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília .1996.

FREIRE, Paulo Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra 1987. Anexo I


ANEXOS 1

MAPA CONCEITUAL


EPG Patrícia Galvão- Acervo Escola


V.1, n.2,2016

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: PROCESSO PARA

MUDANÇAS E TRANSFORMAÇÕES.


EPG Patrícia Galvão


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: PROCESSO PARA MUDANÇAS E

TRANSFORMAÇÕES.



Com o presente trabalho, busca-se critérios para o entendimento das ques-

tões que envolvam a aprendizagem significativa. Para embasar teoricamente a

pesquisa, nos apoiamos na concepção de Carl Rogers.

Em seus estudos Carl Rogers põe em evidência o desenvolvimento de um

posicionamento crítico no sentido de refletirmos sobre uma aprendizagem mais

significativa para o sujeito, na qual possa provocar mudanças no comportamento

do indivíduo. Nesse sentido, o educando é visto como parte integrante central na

sala de aula, tendo o professor como facilitador do processo cognitivo e afetivo do

sujeito.

Segundo o autor, torna-se necessário criar vínculo afetivo entre quem ensi-

na e quem aprende, proporcionando o bem estar entre as partes, servindo de faci-

litador para as relações interpessoais.

Para que possamos entender melhor a teoria Rogeriana, torna-se necessá-

rio compreender o processo de germinação, crescimento e desenvolvimento da

semente, a qual precisa ser estimulada para o seu desenvolvimento. Trazendo

esse pensamento para a Educação, entende-se que para ocorrer a verdadeira

aprendizagem, o aprendiz deve trabalhar com problemas que são reais para ele,

quando lhe é permitido que tome decisões e ser responsável por elas, sendo esti-

mulado durante todo o processo de aprendizagem por quem o ensina, segundo

Rogers (1985): “A única coisa que se aprende e realmente faz a diferença no

comportamento da pessoa que aprende é a descoberta de si mesma”

Nesse pensamento de Rogers, torna-se necessário para o educador repen-

sar sobre o sistema educacional, sua prática pedagógica para que o aprendiz

possa ousar para que encontre novos caminhos na busca do saber, do comporta-

mento do indivíduo, delegando o compromisso a quem ensina para que instigue o

despertar do desejo, da curiosidade, possibilitando ao aprendiz, o desejo de ir

além do que lhe é conhecido, na perspectiva de uma educação para a vida.

mailto:[email protected]


Nesse sentido, o educador deve pensar em ações pedagógicas para que

haja a aprendizagem significativa onde a equipe escolar, por meio de sondagem e

planejamento adequado às necessidades dos educandos, que possa rever as

ações, com foco no desenvolvimento do sujeito: "[...] Todo educador eficiente tem

o seu próprio estilo de facilitar a aprendizagem dos alunos. De certo, não há um

modo único de realizar isso..." (ROGERS, 1973, p. 55)

Nessa perspectiva será que o professor que faz parte desse bum da globa-

lização, necessita buscar a formação continuada para diversificar o fazer pedagó-

gico para atender às necessidades contemporâneas no intuito de facilitar a apren-

dizagem dos educandos?

Como atuar no existente cenário Educacional, desconstruindo o conceito de

educação bancária que ainda paira nos espaços escolares?

Conforme estudos entende-se que a questão da aprendizagem apresenta-

se complexa no contexto escolar, pois está sujeita aos vários fatores que se fazem

presentes durante o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Vygotsky, a criança traz a aprendizagem prévia, nesse sentido

destaca-se a importância de o professor respeitar e valorizar esse prévio conheci-

mento trazido pelo educando e possibilite a criação de um ambiente rico na intera-

ção social para que o aprendiz tenha condições para construir o seu próprio co-

nhecimento interno em consequência daquilo que lhe é oferecido no espaço esco-

lar. Nesse sentido, torna–se necessário buscar entender a relação entre ensinar e

aprender.

Segundo o Dicionário Infantil Ilustrado Evanildo Bechara – PNLD - Dicioná-

rios, 2012: Aprender representa ficar sabendo de alguma coisa que não se sabia

antes. Ensinar: é fazer alguém aprender coisas que ainda não sabe.

Para Vygotsky, o processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele

que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas, considerando

as influências das várias representações de signo, uso de diferentes instrumentos

e a influência da cultura e história, facilitando o desenvolvimento das funções men-

tais superiores.


Carl Roger nos convida a refletir sobre as mudanças que ocorrem no ce-

nário educacional, sobre o rompimento com a Escola Tradicional, na perspectiva

de que o professor possa atuar como um facilitador e possibilite novos recursos

de forma a instigar o interesse das crianças, motivando os educandos a tornarem

-se independentes, produtores do seu próprio processo cognitivo.

Diante do exposto, a presente pesquisa pretende buscar respostas para os

seguintes problemas:

Qual é o papel da Escola para o processo de desenvolvimento dos su-

jeitos?

Qual metodologia a ser usada para dar autonomia e subsídio para a

construção do conhecimento dos sujeitos?

Desta maneira o presente estudo tem como objetivo refletir sobre o papel

da Escola e do ensino diante das necessidades contemporâneas educacionais,

bem como discutir sobre a importância da compreensão de as crianças se mani-

festarem de diferentes formas ao demonstrar seus conhecimentos e desta forma

possibilitar a autonomia dos educandos nas diversas áreas do conhecimento.

Ao refletirmos sobre qual é o papel da Escola no processo de desenvolvi-

mento integral do sujeito, torna-se necessário fomentar discussões sobre a im-

portância do fazer pedagógico, discutido e planejado no coletivo para a melhoria

da qualidade no ensino.

O texto de Maria Carmem Silveira Barbosa “Culturas infantis: contribuições

e reflexões” evidência a articulação entre as culturas escolares, as culturas famili-

ares e as da infância, para além da preocupação às produções culturais realiza-

das para a infância, dando ênfase ao principalmente protagonismo infantil, assim:

“Hoje, o que está se formulando internacionalmente são os Novos Estudos da Criança e da Infância que estabelecem uma reflexão crítica sobre as produções existentes e apre-senta uma reconfiguração possibilitada pelas novas compre-ensões de ciência, por novas bases teóricas, pelo uso de procedimentos de investigação diferenciados e assim, a construção de novas conceptualizações disciplinares. As cul-turas infantis exigem, certamente, uma perspectiva de com-plexidade e interdisciplinaridade para serem, efetivamente, compreendidas.” (Barbosa, 2014, p. 649).


Segundo Sarmento (1997), a infância é simultaneamente uma categoria

social, do tipo geracional e um grupo de sujeitos ativos que interpretam e agem

no mundo. Nessa ação, estruturam e estabelecem padrões culturais. Nessa pers-

pectiva pensar na construção coletiva de uma Escola que rompa com a educação

do opressor, pois segundo Paulo Freire, o conhecimento só faz sentido para o es-

tudante quando possibilita que o sujeito possa transformar o mundo:

“As mudanças sociais que a infância tem sofrido, como cate-goria estrutural, bem como o modo como as crianças contri-buem pela sua ação para a sociedade contemporânea estão no centro desse trabalho de reconceptualização. A ciência coloca a si mesma, problemas que são suscitados pela práti-ca social. Como repetidamente tem sido dito, a entrada das crianças na primeira página dos jornais e o progressivo inte-resse da sociologia pela infância não são fenómenos que ca-minhem separadamente. A situação da infância contemporâ-nea convida à interrogação sociológica sobre as promessas incumpridas da modernidade ante a infância” (SARMENTO, 2005, p. 376).

CONCLUSÃO

Na atual sociedade, entende-se que existe um grande desafio para os su-

jeitos envolvidos nesse processo de ensino aprendizagem, tanto para o professor,

quanto para o educando, pois para acompanhar essa metamorfose educacional,

as mudanças nas práticas educativas tornam-se necessárias, de maneira que

possa provocar o senso crítico e reflexivo que envolva novos procedimentos para

alcançar processos de aprendizagens significativas para àquele que aprende.

Segundo Paulo Freire, a Educação constitui-se em um ato coletivo, solidá-

rio, uma troca de experiência, em que cada envolvido discute suas ideias e con-

cepções. A dialogicidade constitui-se no princípio fundamental da relação entre

educadores e educandos. O que importa é que os professores e os alunos se as-

sumam epistemologicamente curiosos (Freire, 1988, pg. 96).


Diante dos estudos e pesquisas, entende-se que a Escola deve possibilitar

a compreensão da sociedade, a construção de juízo de valor, do desenvolvimento

integral do sujeito, reconhecer a criança como sujeito histórico, considerando o

tempo de vida de cada indivíduo. Nesse sentido, que a Escola possa desconstruir

a cultura da transmissão do passado, preparar os educandos para o mundo, com

a ideia de uma Educação para todos.

Entende-se que a construção de uma Escola que promova o desenvolvi-

mento integral do sujeito é aquela que possibilita o resgate das relações interpes-

soais, prioriza o diálogo e a afetividade entre os sujeitos, uma escola que possibi-

lite a participação democrática e humanizadora no processo de ensino-

aprendizagem.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Culturas infantis: contribuições e reflexões- Ver. Diálogo Educ., Curitiba, v.14,n,pg 645-667,set/dezembro.2014.

FISCHER, Rosa Maria Bueno. Escrita acadêmica: arte de assinar o que se lê. In: COSTA, Marisa Vorraber; BUJES, Maria Isabel Edelweiss (orgs.) Caminhos in-vestigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janei-ro: DP&A, 2005. p.117-140.

Centro de Estudos Encontro. Abordagem Centrada na Pessoa. Disponível em: http://www.encontroacp.psc.br/entrevista_rogers.htm. Acesso em: 07/09/2016.

ROGERS, C. R Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Inter livros, 1972. ___________, Liberdade para Aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

SARMENTO, M.J.; PINTO, M. (Coord.). As crianças: contextos e identidades. Braga: Universidade do Minho, 1997.

SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. Educação & Sociedade, v. 26, n. 91, p. 361-378, 2005.


E.P.G. Cora Coralina- Acervo Escola


V.1, n.2,2016

SOCORRO! MEU ALUNO SUMIU...

Ana Cecília Fernandes.

EPG Cora Coralina.


SOCORRO!

MEU ALUNO SUMIU...

Ana Cecilia Fernandes [email protected]

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como premissa discutir quais medidas seriam e, onde deve-

riam ser buscadas, que pudessem fundamentar a ideia de que todo aluno, com es-

tímulo e motivação, tem tendência natural ao aprendizado e as relações interpes-

soais construtivas, baseado nas teorias formuladas pelo américas Carl Rogers.

Uma pesquisa realizada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas

para a Educação) em treze capitais brasileiras aponta para um alto índice de insa-

tisfação demonstrado pelos alunos em relação ao que aprendem nas escolas

(Unesco, 2003) 1, A indisciplina e o desinteresse dos alunos não é um assunto no-

vo. Muitas pesquisas já foram feitas a respeito, mas a frequência destes comporta-

mentos ainda continua alta, e preocupam cada vez mais pais e professores que

tentam encontrar alguma solução.

Os atuais problemas referentes à educação vêm sendo cada vez mais dis-

cutidos. Isso se deve ao fato de que o Brasil hoje, vive uma crise na rede básica da

educação que envolve vários aspectos. As desigualdades econômicas e sociais, a

crise de valores e o conflito de gerações, e tantos outros desequilíbrios que afetam

a vida social e, por conseguinte a vida escolar como o desemprego, a desestrutu-

ração familiar e a falta de valores e ideais de vida, conformismo, dentre outros. A

escola é influenciada e influencia a realidade social.

___________________________

1 http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_noticias/noticias_educacao/id300403.htm#2).acesso em: agosto de 2016.


Dentre todas as dificuldades pelas quais passa a educação no Brasil, des-

taca-se, atualmente, um grande desinteresse por parte de muitos alunos, por

qualquer atividade escolar. Frequentam as aulas por obrigação, sem, contudo,

participar das atividades básicas Fatores como o desinteresse e a indisciplina dos

alunos, e a falta de didática e criatividade do professor contribuem para essa defi-

ciência. Essa informação nos leva a questionar de que maneira podemos provo-

car transformações no relacionamento aluno x professor?

Hoje, com tanto acesso fácil e rápido às informações, a função do profes-

sor se modifica. O professor passa a ser um mediador, promovendo a interação

com o aluno e fazendo-o encontrar conexões entre o que já conhece e o que é

novo. Ele já não é mais um “reprodutor de livros”, mas é um facilitador, que vai

orientar conduzir, e não somente com relação às pesquisas, mas também às ati-

tudes e valores dos jovens. De imediato nos veem esta pergunta: Quais ferramen-

tas o professor pode usar que conduziria o aluno a uma aprendizagem significati-

va?

Segundo CARL ROGERS (1985), ao olhar para o aluno como um todo a

ser considerado, o professor quebra o paradigma do relacionamento formal e cria

um relacionamento interpessoal, transportando para a educação esta convivência

em busca de uma aprendizagem significativa e qualitativa.

Para ROGERS (1985), ensinar é mais que transmitir conhecimento – é

despertar a curiosidade, é instigar o desejo de ir além do conhecido. É desafiar a

pessoa a confiar em si mesmo e dar um novo passo em busca de mais. É educar

para a vida e para novos relacionamentos.

Nos dias atuais, educação moderna só valoriza a parte intelectual, como se

o conhecimento cognitivo pudesse ser separado das vivências do ser humano.

Um indivíduo que apresenta problemas psicossociais não consegue reter um bom

aprendizado, por isso é necessário considerar que a atmosfera psicológica é fun-

damental para o processo de aprendizagem. Para conseguir um bom resultado no

processo de ensinagem, o professor mediador precisa ter ou desenvolver algu-

mas qualificações, sendo que a mais importante de todas é a autenticidade, quali-

dade que conquista o respeito dos educandos.


Entendemos que ser humano já nasce com uma tendência realizadora, e o

que tem que ser explorado ou restaurado nos alunos é essa tendência que lhe é

tirada, cada dia um pouco, dentro do ensino tradicional. O aluno não tem que se

preocupar em ser avaliado pelo professor, pois faz parte do processo de aprendi-

zagem a auto avaliação responsável. Lembramos que, na aprendizagem centrada

na pessoa, o aluno torna-se gestor de seu próprio processo de busca do conheci-

mento. Ele aprende também a estabelecer critérios, a determinar os objetivos a

serem alcançados e, verifica, se foram alcançados. Dentro desse critério é que se

embasa a auto avaliação do aluno e a avaliação do professor.

“Em grande parte, com todas as crianças, mas, excepcional-mente, com crianças brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, é preciso mui-ta imaginação, reflexão e trabalho.” (Rogers, Carl, 1986 p-150).

Não importa acumular conhecimento, mas aprender de fato - e isso, só

ocorre quando há uma real significação daquilo que se está aprendendo, o que

preconiza envolvimento pessoal, tanto do aluno como do professor, e um envolvi-

mento de toda a sua pessoa, não só a mente, mas todos os sentidos, todo o cor-

po.

APRENDIZAGEM MOTIVADORA

Uma pessoa instruída é capaz de se adaptar às mudanças que ocorrem

durante a sua vida que é um contínuo processo de mudança – tudo ao seu redor é

questionável e tudo se mistura. Por isso, não existe aquele que sabe e aquele que

ensina, todos sabem alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com alguém.

O professor passa a ser considerado um motivador da aprendizagem, não

mais aquele que transmite conhecimento, e sim aquele que auxilia os educandos

a aprender a viver como indivíduos em processo de transformação. O educando é

instado a buscar o seu próprio conhecimento, consciente de sua constante trans-

formação.


Um professor motivador além de ser um estrategista da educação, usando

seu tempo planejando o currículo escolar e suas aulas, também cria condições de

interação pessoal com os educandos, prepara o ambiente psicologicamente favo-

rável para recebê-los, proporciona, aos alunos, material de pesquisa, instiga a cu-

riosidade que é inerente ao ser humano para promover a aprendizagem significati-

va.

O que um verdadeiro mediador ensina aos educandos é buscar o seu pró-

prio conhecimento, para tornar-se independente e produtor de seu próprio proces-

so cognitivo.

O professor mediador deve ter algumas habilidades e competências, sendo

a mais importante à autenticidade, qualidade que conquista o respeito dos edu-

candos. É preciso se mostrar pessoa como eles também são: com defeitos e qua-

lidades, sentimentos e desejos, alegrias e tristezas. Um ser real e comum com

sua própria história de vida. Essa transparência conquista a confiança e o respeito

dos educandos.

É necessário que tenha também o apreço, a aceitação e confiança. Isto sig-

nifica ter carinho pelo estudante, por tudo que ele representa; considerar suas

ações e reações, e aceitá-los como pessoas reais como você.

É imprescindível que tenha a competência de ter a compreensão empática,

ou seja, deixar o julgamento de lado e compreender o educando, tornando a

aprendizagem significativa. Quem possui esta habilidade não classifica o aluno,

antes, integra-o ao grupo. É, portanto, fundamental que um professor mediador

confie no ser humano, em suas potencialidades e capacidades da escolha do ca-

minho traçado para sua própria aprendizagem.

A pessoa que não confia no outro ser humano, não pode tornar-se um me-

diador. É mister aceitar os questionamentos, os caminhos errôneos, as propostas

diferentes das planejadas. Todos os alunos são dignos de confiança, todos são

importantes, e devem ser respeitados, independente do contexto e de sua realida-

de.


Carl Rogers (1997) aponta métodos de libertação que tem o clima de liber-

dade ou de relacionamento interpessoal: autenticidade, aceitação, confiança,

compreensão empática, motivação intrínseca baseada em problemas significati-

vos e desafios reais. O professor torna-se aquele que também aprende, pois ensi-

nar não é outra coisa do que aprender. Em conformidade com o autor, o homem

educado é o que aprendeu a aprender. Facilitar a aprendizagem é libertar a curio-

sidade, é permitir que as pessoas assumam o encargo de seguir em novas dire-

ções, desencadeando o senso de investigação, indagação e análise.

A única coisa que pode fazer o professor mediador é criar condições, para

que haja aprendizagem significativa. Isto quer dizer que, é um tipo de aprendiza-

gem que não pode ser ensinada. A aprendizagem significativa é mais do que acu-

mulação de fatos, é modificação no comportamento, ações futuras, atitudes, que

penetra toda a existência pessoal.

Entendemos que, nesta dimensão, é pela prática que se adquire aprendiza-

gem significativa; a aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsa-

velmente do seu processo; a aprendizagem socialmente útil consiste em aprender

o próprio processo de aprendizagem, a contínua abertura à experiência e à incor-

poração do processo de mudança. Pois uma aprendizagem estática, de informa-

ções, foi adequada ao tempo arcaico, mas insuficiente para os dias atuais!

Enfrentamos, a meu ver, situação inteiramente nova em maté-ria de educação, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, é o de facilitar a mudança e a aprendizagem. O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender; que apren-deu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que ne-nhum conhecimento é seguro [...].(ROGERS, 1973, p. 104)

INDISCIPLINA OU DESINTERESSE

É importante saber que o aluno atual é mais propenso a indisciplina do que

a vinte anos atrás. Por questões familiares, os alunos chegam indisciplinados de

casa, e também devido ao fato de a escola não seguir, ou demorar muito para se-

guir, as novidades e tecnologias que a criança e o aluno já estão utilizando em ou-

tros espaços.


Pela visão da psicopedagogia, perante o crescente fracasso escolar, com-

preendese o ser humano em todas as dimensões e também no contexto em que

esta inserido, em um meio que o influencia e com o qual se relaciona.

Não estamos falando que temos que ter lousas digitais e tablets para todos

os alunos, somente é necessário lembrar que muitas vezes, para ensinar sobre o

planeta, podemos usar uma animação computacional; para falar sobre o corpo

humano, mostraremos os órgãos humanos em 3D, usando um vídeo ao invés de

uma xerox, recurso este já um tanto ultrapassado. Além de ensinar sobre o uso

do dinheiro, falaremos, obrigatoriamente, sobre o uso do cartão de crédito, isso

quando eles mesmos não aprendem sozinhos, vendo seus pais utilizarem e com

estratégias financeiras , jogarem com os amigos o novo jogo “Banco Imobiliário”.

Conforme nos lembra, Simone Echelli,

“Se o professor conseguir desenvolver em sala de aula ativi-dades adequadas que promovam a motivação do aluno, terá menos problemas de indisciplina, pois aluno motivado dirige sua atenção e suas ações para a execução da atividade e consequentemente sobra menos tempo para se envolver em atos que comprometam o desenvolvimento do trabalho e ge-rem indisciplina. (2008 p.211).

Para autores aqui estudados, tratar-se-ia de organizar equipes de interven-

ção para a resolução de problemas, de implementar currículos significativos e,

por fim, de instituir o diálogo como princípios da convivência social.

Infelizmente, na educação brasileira há entraves, principalmente no que

concerne à atuação docente, que se destaca como alvo de questionamento em

vários estudos. Assim, é recorrente o reconhecimento de que a irrupção de atos

indisciplinados teria correlação intrínseca com os modos de condução das aulas.

Tal ponto de vista perfaz-se nos textos, muitas vezes, de modo indireto, ou seja,

a atuação docente não é tratada como foco imediato de responsabilização, mas

como um vetor possível de superação dos entraves disciplinares.


Para tanto, se faz necessário uma reavaliação na práxis dos professores,

para que se tornem professores mediadores e pesquisadores, principalmente a

práxis dos professores titulares de cada turma, para aprofundar estudos das disci-

plinas curriculares e adquirir segurança, a fim de aplicar os meios eficazes para a

mediação das situações de indisciplina na sala de aula, que constituem barreiras

ao processo de aprendizagem.

Para incentivar os alunos a estudar e aprender, o professor utiliza recursos

ou procedimento incentivadores. Esses recursos devem ser usados não apenas

no início da aula, mas em todo o decorrer dela. Motivos e incentivos são importan-

tes em todas as fases de aprendizagem, e não somente em seu momento inicial.

O professor deverá ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma

ao fornecimento de “incentivos motivantes”, deve ser participativo e atuante em

suas motivações.

Curiosamente, segundo CAMPOS (1986) grande parte das dificuldades do

professor tem também origem na sua própria motivação para o desenvolvimento

de um sólido conhecimento profissional Esse conhecimento é importante para aju-

dar a diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos e de ter em conta as

diferenças individuais e outros problemas e condicionantes de aprendizagem.

APRENDIZADO CONTÍNUO

Toda criança tem, por natureza, a necessidade de ensinar o que aprendeu.

Neste tipo de aprendizagem e de busca de novos conhecimentos, o aluno é tam-

bém responsável pelo desenvolvimento de outros colegas. Dessa forma, elas

também aprendem a desenvolver um relacionamento interpessoal com os colegas

e com a família.


O ser humano deve ser visto como um todo: mente e corpo, pois sentimen-

to e intelecto são partes integrantes do mesmo ser e são inseparáveis. Na educa-

ção moderna só está sendo valorizada a parte intelectual, como se o conheci-

mento cognitivo pudesse ser separado das vivências do ser humano. Um indiví-

duo que apresenta problemas emocionais não consegue reter um bom aprendiza-

do, por isso é necessário considerar que a atmosfera psicológica é fundamental

para o processo de aprendizagem.

Segundo a teoria rogeriana, faz parte da vida do profissional de educação

nutrir a curiosidade e as perguntas de seus alunos, permitindo aos alunos brilhan-

tes e criativos desenvolverem seus interesses e expondo suas ideias, mesmo

quando estas pareçam sem sentido. ROGERS explica:

“Em grande parte, com todas as crianças, mas, excepcional-mente, com crianças brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas oportunidades, é preciso muita imaginação, reflexão e trabalho.” (1986 p- 150)

Dentro desse contexto, o estudante é o centro da sala de aula, podendo

selecionar conteúdos que considera relevante para sua vida mantendo a partir

daí, uma relação interpessoal com o professor que por sua vez deve ser autênti-

co, confiar na potencialidade de cada aluno possibilitando liberdade de expressão

sem nenhum preconceito ou aversão e, ao contrário da aplicação de uma avalia-

ção formal, facilitar o processo de autocrítica e auto avaliação por parte do aluno.

Uma das formas de criar a responsabilidade sobre seu próprio aprendizado

é estabelecer combinados sobre o assunto a ser estudado, independente ou gru-

pal, no qual as regras são feitas com o grupo juntamente com o professor media-

dor. Neste combinado, estarão pré-estabelecidas as regras a serem cumpridas

por ambos. Dessa forma, os estudantes tornam-se seguros e responsáveis.

Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura é preciso que exis-

tam propósitos definidos e auto atividade reflexiva dos alunos.


Ao término do estudo, que será avaliado por ambos, o educando prestará

contas ao professor sobre tudo que aprendeu e pesquisou, levando em conside-

ração que “o conjunto de regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do

falso e se atribui ao verdadeiro efeito específico de poder” (FOUCAULT, 1979 p-

13). Esta é a hora para a qual o professor, já preparado, fará suas intervenções

de forma positiva, readaptando ou reavaliando estratégias e ações que culminem

na internalização deste aprendizado.

Temos que aceitar que, o ser humano não é estático, mas um ser em

constante mudança. Todavia, para ousar transformar uma sala de aula, ou uma

escola, o professor mediador precisa aceitar a si próprio e ao seu aluno em um

processo de transformação vital. A escola deve ser um espaço que motive e não

somente que se ocupe em transmitir conteúdos. O que um professor mediador

ensina aos seus alunos é, buscar o seu próprio conhecimento para tornar-se inde-

pendente e produtor de seu próprio processo cognitivo, propondo atividades que

os alunos tenham condições de realizar e que despertem a curiosidade deles e os

faça avançar e enfrentar os desafios propostos fazendo perguntas e procurando

respostas.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa nos leva a perceber que, o problema central da pedagogia

rogeriana não está assentado no método ou nas técnicas pedagógicas, mas na

atitude pessoal ou interpessoal, em relação aos educandos, para que estes se

libertem, tomando consciência de si e do mundo, e de que a interpelação pessoal

aliada à interdisciplinaridade curricular é o objetivo final para uma educação de

qualidade social e um fator minimizante no tocante à infrequência e desinteresse

do aluno que assumirá comportamentos compatíveis com o desenvolvimento de

uma personalidade por si crítica e construtiva.


O ser humano já nasce com uma tendência realizadora e o que tem que

ser explorado ou restaurado nos alunos é essa tendência que lhe é tirada, cada

dia um pouco, dentro do ensino tradicional.

Uma crítica que se costuma fazer à influência de Rogers na educação é

que suas ideias incentivam uma liberdade sem limites, permitindo que os alunos

façam o que querem, levando à indisciplina e ao individualismo. Outra objeção co-

mum, desta vez no campo teórico, é que Rogers via os seres humanos com ex-

cessiva benevolência, sem levar em consideração possíveis impulsos inatos para

a agressividade, a competição ou a autodestruição.

O QUE SIGNIFICA ENSINAR?

Pareceria à maior parte das pessoas, que ensinar envolve manter a ordem

na aula, despejar fatos – geralmente através de palestras e livros didáticos – fazer

exames e dar notas. Este estereótipo está muito necessitado de uma revisão ge-

ral.

Rogers, em seu livro descreve uma definição de ensino muito sensível e

indutora à reflexão, de autoria do filósofo alemão Martin Heidegger:

“Ensinar é ainda mais difícil do que aprender (...) e por que assim é? Não porque o professor tem de possuir um estoque mais amplo de informações, e tê-lo sempre à mão. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque o que o ensino exige é o seguinte: deixar aprender. O verdadeiro professor, em verda-de, não deixa que nada mais seja aprendido, a não ser a aprendizagem. A conduta dele, portanto, amiúde produz a im-pressão de que nós, propriamente falando, nada aprendemos dele, se é que, por “aprender”, repentinamente entendemos apenas a obtenção de informações úteis. O professor acha-se à frente de seus estudantes somente nisso: que ele ainda tem muito mais a aprender do que eles – ele tem de aprender a deixá-los aprender. O professor tem de ser capaz de ser mais lecionável que os aprendizes. ( Rogers,2010 p 27-32)


Percebemos que o verdadeiro professor, em verdade, não deixa que nada

mais seja aprendido, a não ser a aprendizagem. A conduta dele, portanto, amiú-

de produz a impressão de que nós, propriamente falando, nada aprendemos de-

le, se é que, por “aprender”, repentinamente entendemos apenas a obtenção de

informações úteis. O professor acha-se à frente de seus estudantes somente nis-

so: que ele ainda tem muito mais a aprender do que eles – ele tem de aprender a

deixá-los aprender. O professor tem de ser capaz de ser mais lecionável que os

aprendizes (Rogers, 2010 p 27-32).

Segundo o filósofo estudado, percebemos o engessamento em que vive-

mos e o embotamento social e hierarquizado das relações com o meio de perpe-

tuação do poder.

Haverá, ainda, um tempo que conseguiremos alcançar um sentido novo do

indivíduo e de seu real valor e não um mero objeto de manobra, roubado de sua

condição de ser pensante, responsável pelo seu crescimento e amadurecimento.


REFERÊNCIAS

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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: Uma visão introdutória na abordagem centra-da na pessoa Autor: Cirleide Santos da Silva | Publicado na Edição de: Maio de 2016Categoria: //psicologado.com/abordagens/centrada-na-pessoa/aprendizagemsignificativa-uma-visao-introdutoria-na-abordagem-centrada-na-pessoa.

AQUINO, Julio G. Da (contra)normatividade do cotidiano escolar: problematizan-do discursos sobre a indisciplina discente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 143, p. 456- 484, maio/ago. 2011. ____________________ Indisciplina es-colar: um itinerário de um tema/problema de pesquisa – Caderno de Pesquisa- Fundação Carlos Chagas – disponível em http://publicacoes.fcc.org/ojs/index.php/cp/article/view/3670.

CAMPOS< Dinah M.S., Psicologia da Aprendizagem, 1986, Edit. Vozes , Petro-polis – RJ

CARL ROGERS, UM PSICÓLOGO A SERVIÇO DO ESTUDANTE texto disponí-vel dem http://novaescola.org.br/formacao/carl-rogers-428141.shtml

COMO RESOLVER A INDISCIPLINA ESCOLAR? Texto disponível em http://www.atividadeseducacaoinfantil.com.br/recursos-educacionais/indisciplina-escolar/

CONCEPÇÃO DE CARL ROGERS SOBRE APRENDIZAGEM – texto disponível em https://elisakerr.wordpress.com/concepcao-de-aprendizagem-de-carl-rogers/ ECHELLI, Simone D. A motivação como prevenção da indisciplina. Educar em Revista, Curitiba, n. 32, p. 199-213, ago./dez. 2008.

FOUCAULT, Michel. Verdade e poder. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do po-der. Rio de Janeiro: Graal, 1979. p. 1 -14.

MACHADO, Roberto. Prefácio. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.


MAPAS CONCEITUAIS – PESQUISA PARA MELHORAR A APRENDIZAGEM

DE CONCEITOS CIENTÍFICOS... www.mapasconceituais.com.br

PSICOPEDAGOGIA E A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA- Texto Autor: Benjamim da Silva Amorim | Publicado na Edição de: Março de 2013Categoria: Centrada na Pessoahttps://psicologado.com/abordagens/centrada-na-pessoa/apsicopedagogia-e-a-abordagem-centrada-na-pessoa, acesso em setembro de 2016.

ROGERS, CARL R. “Liberdade de aprender em nossa década”. Porto Alegre: Ar-tes Médicas, 1985. _____________. “Tornar-se pessoa”. Trad. Manuel J. C. Fer-reira, 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

SCHILLING E ANGELUCCI, Flavia e Carla Bianca : Conflitos, violências, injusti-ças na escola? Caminhos possíveis para uma escola justa – Caderno de Pesqui-sa- Fundação Carlos Chagas Cadernos de Pesquisa v.46 n.161 p.694-715 jul./set. 2016 699 http://publicacoes.fcc.org/ojs/index.php/cp/article/view/3675.

SOCIEDADE E CULTURA - ROGERS 2010 P- 22-37 https://www.passeidireto.com/arquivo/5683083/carl-rogers/7 acesso em 08 de novembro de 2016.

ZIMRING, Fred, CARL ROGERS/Fred Zimring. Tradução e organização Marco Antonio Lorieri, Fundação Joaquim Nabuco- Edit. Massangana – Recife- 2010.

3 FORMAS DE FAZER UM MAPA CONCEITUAL - wikiHowpt. wikihow.com › Pá-gina principal › Categorias › Educação e Comunicação.


ANEXOS 1

MAPA CONCEITUAL


E.P.G. Manuel Rezende da Silva- Acervo Escola


V.1, n.2,2016

O DIREITO DA CRIANÇA EM APRENDER E SER FELIZ NA

ESCOLA.

Antônia Donizete da Silva

EPG Manoel Rezende da Silva.


E.P.G. Manuel Rezende da Silva- Acervo Escola


O DIREITO DA CRIANÇA EM APRENDER E SER FELIZ NA ESCOLA

Antonia D. da Silva

email: [email protected]

INTRODUÇÃO

O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de ma-neira segura em nossas teorias e ideias, e estas não tem estrutura para acolher o novo. Entretanto o novo brota sem parar. (...) E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo. (MORIN, 2011, p. 29).

Esta pesquisa intitulada “O direito da criança em aprender e ser feliz na

escola” nasceu de uma inquietação que por muito tempo me persegue, uma vez

que ao longo da trajetória pessoal e profissional, percebo situações em que cri-

anças e jovens são submetidos dentro das escolas por cobranças descabidas

em relação ao seu rendimento escolar, uma vez que pouco (ou nenhum) valor se

deu aos possíveis fatores que poderiam levar estes alunos a apresentar dificul-

dade escolar.

Muitas das vezes, tais cobranças parecem duras demais e que de alguma

forma, colaboram para o fracasso escolar de muitos alunos, ocasionando um

quadro já muito conhecido por parte de quem atua na escola: desmotivação, de-

sânimo, sentimento de incapacidade e evasão escolar. Quebrar resistências e

discursos por parte dos que desvalorizam a capacidade do aluno em aprender,

exige esforço coletivo, muito estudo e disposição para rever, opinar, ouvir, discu-

tir e replanejar quantas vezes forem necessárias.

É urgente pensar em formações que envolvam toda a equipe escolar e

não somente professores para que se compreenda sobre o direito da criança e

do jovem em aprender e ser feliz na escola. Que eles podem se sentir acolhidos

e livres do sentimento de incapacidade.


Em meio a diversidade verificada no ambiente escolar, é fundamental que

todos se reconheçam, porque:

[…] os alunos são diferentes uns dos outros e que a sala de aula é um espaço onde convivem, lado a lado, professores e alunos com origens sociais, culturais e econômicas das mais diversas, com saberes, valores, desejos e vivências os quais, mesmo com algumas afinidades, são únicos na sua individualidade. (Moreira, 2010, p. 205).

Diante disto, não é difícil entender porque para algumas crianças e jovens

a sua relação com a escola é tão complicada (ou complexa). Muitas escolas não

lhes dão chances de demonstrar o que realmente sentem, de poder falar de seus

medos e das suas dificuldades. Infelizmente, muitos adultos não possuem o en-

tendimento necessário para compreender a enorme complexidade que é ser cri-

ança, com toda a carga emocional que carregam para as diversas situações da

vida (CEMEAD, 2016), e quando jovens, suas dificuldades passam a se agravar

porque não puderam expressar suas angústias.

MANTOAN (2009) nos diz que os adultos têm a capacidade para reconhe-

cer o outro e de conviver com diferentes pessoas e que é na escola que todos os

diferentes se encontram e que precisam lidar com as adversidades. Ela sinaliza

com isto de que a escola é para todos os alunos, independente da sua condição

social, física ou intelectual.

É inegável a importância das escolas públicas brasileiras construírem um

Projeto Político Pedagógico voltado para o combate ao fracasso escolar e que ao

mesmo tempo, possa oferecer às crianças uma escola acolhedora, que promova

aprendizagem, interação entre todos e que ofereça espaços acessíveis para to-

dos os alunos.

Para isto, é imprescindível que a escola reflita sobre alguns aspectos, co-

mo: qual o papel que ela tem na vida da criança; como as diferentes histórias de

vida das crianças influem ou não no processo de aprendizagem; amplie o leque

de possibilidades para que a criança aprenda com significado; discuta coletiva-

mente sobre a melhor didática e intervenções pedagógicas necessárias para ca-

da criança.


Historicamente, vivemos num processo de amadurecimento e de reação

em relação aos alunos que chegam às escolas e que exigem postura, reflexão e

pesquisa por parte dos professores, gestores, pais, funcionários e de outros alu-

nos. Refiro-me aos alunos que possuem dificuldades escolares, deficiências, pro-

blemas sociais, problemas emocionais e tantas outras situações que colocam es-

tes alunos numa situação de destaque nas conversas entre professores, por

exemplo.

A epígrafe citada logo no início da introdução deste trabalho retrata muito

isto e provavelmente, seja isto o que MORIN (2011) tenha desejado nos dizer a

respeito do quanto o inesperado pode nos surpreender e por isto ele indica o es-

tudo, a revisão das teorias e das ideias para que saibamos lidar com as situa-

ções que vierem para dentro das salas de aula.

Na escola contemporânea, a organização deve ocorrer de modo democrá-

tico e que os alunos tenham em si o sentimento de pertencimento, que se sintam

acolhidos e que saibam que podem aprender, ainda que em seu próprio ritmo.

Segundo Dias (2007), dentro do novo modelo de organização pedagógica

da escola, é importante que todos os espaços ofereçam aos alunos não apenas

o ensino dos saberes propostos no planejamento curricular, mas que este currí-

culo também proporcione situações que despertem no aluno a autonomia, a afeti-

vidade, a responsabilidade e que possam aprender uns com os outros. De acor-

do com a autora, as crianças terão aguçado a vontade de participar das ativida-

des escolares porque se sentirão parte da escola.

Revendo a literatura de Vigotysky (2001) chamamos a atenção para a ne-

cessidade da criança em estabelecer as relações sociais e da importância do

professor agir como mediador ao longo da construção do conhecimento pela cri-

ança. Os alunos deixam de ser meros reprodutores daquilo que os professores

estão ensinando e passam a ser protagonistas da própria aprendizagem.

A autora Elvira Souza Lima (2002) ao nos apresentar como a criança pe-

quena aprende, nos diz que elas iniciam a aprendizagem desde que nascem e

vão aprendendo muito mais coisas ao longo do crescimento, mas que não pode-

mos esquecer que cada criança tem seu próprio ritmo, ou seja, para a autora não

existe uma idade certa para as coisas ocorrerem porque “não existe uma regra

única” (pág. 07).


Ao considerarmos esta ideia, podemos dizer que o mesmo ocorre dentro

das salas de aula porque temos neste espaço alunos com preferências, interes-

ses, tempos, ritmos, opiniões e elaborações mentais muito diferentes umas das

outras e cabe aos professores não perder de vista que:

O desenvolvimento da criança dependerá, igualmente, da possibilidade que ela tenha de explorar seu ambiente, ex-pressar suas emoções, ter contato com várias coisas e pes-soas, estabelecer relações afetivas (LIMA, 2002, p. 09).

O aluno ao ser tratado com mais respeito em relação ao seu ritmo de

aprendizagem, sente-se apoiado e passará a ter uma relação mais afetuosa com

a escola em que estuda porque perceberá que os adultos que se relacionam com

ele são pessoas que podem auxiliá-lo perante suas dificuldades escolares.

De acordo com a tese “Princípios para um dialogo de pesquisa com crian-

ças”, (DEBORTOLI, 2004) vimos que as políticas públicas estão cada vez mais

voltadas para os cuidados com a infância, pois as crianças não podem mais ser

confundidas apenas como uma extensão de seus pais ou de outros adultos e

alertam para que percebamos que apesar da pouca idade, elas carregam em si a

própria individualidade e que precisam ser respeitadas como tal, ou seja, de que

todas as crianças devem ser tratadas como pessoas de direito.

Por falar em afetividade, Wallon (1989), se desdobrou em estudar sobre a

importância do professor considerar a afetividade como elemento fundamental

para qualquer trabalho com as crianças e que através do afeto, elas conseguem

estabelecer conexões com aquilo que está sendo ensinado a ela. Assim como a

afetividade, também devemos considerar a história de vida dos alunos que ao en-

trarem para a escola carregam consigo um conhecimento adquirido das outras

tantas relações que estabelece com o mundo as quais não podemos ignorar.

Paulo Freire (2005) foi feliz ao dizer que valorizar a vida cultural dos alunos é es-

timular seu espírito crítico, que os motivará a desenvolver sua cidadania plena e

com consciência, neste sentido como em outro momento exemplifica:


“Quando um ex-analfabeto do município de Angicos, pro-nunciando um discurso para o presidente Goulart (...) decla-rou que ele não era mais massa e sim povo, fez mais que uma simples frase: afirmou-se a si mesmo, consciente de uma opção. Havia escolhido a participação na decisão, que só povo possui, e havia renunciado à dimensão emocional das massas. Havia se politizado” (1980, p.48).

É verdade que temos alunos que, apesar do esforço do professor em moti-

var e estimular seu aluno na realização das atividades escolares, ainda apresen-

tam dificuldades. Para estes alunos, a escola precisa se (re)organizar na tentati-

va de oferecer condições no sentido de garantir que também tenham o direito de

aprender.

Como lidar com as diferenças na sala de aula e ainda garantir que todos

os alunos aprendam? Certamente não existe uma resposta pronta e acabada,

mas há alguns relatos e estudos que nos indicam possíveis caminhos, nos aju-

dam a refletir. Não podemos enquanto educadores, simplesmente cruzar os bra-

ços e fingir que não temos especificidades em nossas salas de aula.

Toda prática pedagógica exige muita reflexão, pesquisa, observação e es-

tratégias diferenciadas por parte do professor, inclusive o obriga a reavaliar sua

própria didática. Discutir junto com os demais professores da escola sobre avali-

ação escolar é não só, mas também fundamental para que o resultado seja o

mais o significativo possível para os alunos e mais proveitoso para a escola.

Em relação a avaliação escolar é de suma importância que seja tratada

como assunto de extrema relevância dentro da escola, pois:

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os re-sultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificulda-des, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. (LIBANEO, 1994, p. 195).


Vale a pena dizer que avaliar o aluno é uma enorme responsabilidade para

o professor porque ele não pode perder de vista que ao obter os dados do proces-

so avaliativo do aluno, precisa ter muita clareza de como irá prosseguir seu traba-

lho no sentido de ampliar ainda mais as possibilidades para garantir a aprendiza-

gem seja efetiva durante todo o processo.

No entanto, na avaliação escolar não se trata apenas de do aluno, mas

também significa avaliar a escola como um todo, do contrário estaremos valori-

zando apenas a figura do professor e desconsiderando a presença de outros as-

pectos e de outros adultos na instituição, bem como também o protagonismo do

aluno. Quando a escola possui uma gestão democrática, poderá mais facilmente

adotar ferramentas de avaliação com o objetivo de entender em quais aspectos

precisa melhorar, quais avançou e aquilo que o coletivo pensa a respeito dos alu-

nos que necessitam de mais atenção para aprender.

É natural que o professor se sinta angustiado e até frustrado quando, ape-

sar de sua boa intenção pedagógica, o resultado da avaliação não seja o que se

esperava. O professor Celso Antunes (2012) nos ajuda a pensar sobre isso quan-

do ao discutir a avaliação da aprendizagem escolar diz que é fundamental que

fique claro aos professores sobre qual teoria, qual método e qual perspectiva edu-

cacional a escola está adotando porque este cuidado leva em conta o aluno, ou

seja, como ele aprende e quais os caminhos a se seguir.

Vale a pena ressaltar de que não são apenas as limitações cognitivas e in-

telectuais que dificultam a aprendizagem. Podemos também questionar a forma

como a escola está estruturada e organizada em relação aos tempos e espaços;

qual o clima da escola e no como se dão as relações entre todos que nela estão

(alunos, professores, funcionários, pais, gestores).

Para Arroyo (2008), nem sempre o mais fácil é o mais pedagógico, ou seja,

às vezes o próprio sistema educacional dificulta o fazer pedagógico no sentido de

querer nivelar os alunos a partir do conhecimento que possuem, numa descarac-

terização e num desrespeito à diversidade.


Sabemos que não é fácil promover a aprendizagem de alunos que apre-

sentam dificuldade para aprender. Lamentavelmente um dos entraves que tem

sido verificado no cenário escolar é a pouca compreensão (ou aceitação) por par-

te de alguns professores, ferindo em alguns casos, o direito legítimo de que todas

as crianças podem aprender e de que a escola é para todos.

O senso-comum dá lugar à falas do tipo: “não estou preparado para traba-

lhar assim”, “as salas estão lotadas então nada de inventar moda” ou “o aluno

que deve fazer por onde aprender” e daí a necessidade da reflexão e do cuidado

com a persuasão dos que já desistiram da ação transformadora da educação pú-

blica brasileira porque há sempre a ameaça de “anestesiar a mente, de confundir

a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos” (FREIRE, 2008, p. 132).

Ou seja, podemos dizer que há dois grandes desafios que a escola precisa

enfrentar: o desafio de lidar com a resistência dos que não aceitam as mudanças

propostas e o desafio das escolas em assegurar o direito de todos aprenderem e

não apenas cumprir a lei, efetivando as matrículas. Aprender a lidar com tais de-

safios é conduzir a ação da escola como meio de transformação social que permi-

ta o crescimento de todo cidadão em seus vários aspectos sociais, políticos e in-

dividuais e por isto mesmo, não atuar como mais um instrumento de exclusão.

É fundamental que todos que lidam direta ou indiretamente com crianças,

saibam que a autoestima da criança está intimamente relacionada com o seu pro-

cesso de aprendizagem, como nos coloca Souza (2010), pois de acordo com

seus avanços, sucessos e fracassos no âmbito escolar, ela irá formando o con-

ceito que terá de si mesma e acrescento, poderá ou não sentir-se bem no ambi-

ente escolar.

Portanto, é muito importante que para se garantir o direito da criança em

aprender e de ser feliz na escola, a equipe escolar deve buscar estratégias de en-

sino que culminem numa didática que promova avanços e que as intervenções

pedagógicas façam a diferença na vida das crianças de tal modo que elas se sin-

tam capazes de aprender.


Sabemos que educar uma criança não é tarefa fácil para a família e muito

menos para a escola. No entanto, como este trabalho tem o objetivo de refletir um

pouco sobre o direito da criança em aprender e que ela seja feliz dentro da esco-

la, é oportuno resgatar um pouco sobre o que é educar uma criança. Vejamos

abaixo:

Educar é ensinar a criança a conhecer e a cuidar de seu corpo, de sua saúde, formar hábitos e, neste sentido, a roti-na é bastante valiosa. [...] Educar é ir mostrando para a cri-ança a transformação das coisas realizadas através do tra-balho do homem: o cultivo da terra, as plantações, a cons-trução das casas, a manufatura dos objetos, o preparo da alimentação. Educar é colaborar com a criança na aprendi-zagem e domínio da linguagem falada e escrita, ouvindo-a, estimulando-a a contar histórias e fatos que ela vivencia, mostrando-lhe os usos da escrita, como letreiros de ônibus, indicações de trânsito, cartas, bilhetes, cartazes. (LIMA, 2002, pág. 17-18).

Educar exige uma parceria estreita entre escola e família e ao verificarmos

a história da educação pública em nosso país, podemos dizer que nos moldes

atuais, avançamos no que se refere a oferta de uma escola democrática e ao

mesmo tempo, houve uma universalização da educação com a oferta de uma es-

cola inclusiva para todos os alunos, sem esquecer que hoje alguns deles passam

muito mais tempo dentro das escolas a partir da ampliação do período letivo.

Exatamente por isto, para os autores GOMES & CHRISPINO (2013), está

evidente que as escolas brasileiras vivem diariamente o enorme desafio de ensi-

nar e de aprender a conviver uns com os outros, pois do contrário a vida de todos

na escola poderia ser mais complicada e certamente para a maioria dos alunos, a

situação seria muito difícil.

Já está mais do que na hora da escola pública proporcionar questões para

além do currículo obrigatório, pois do contrário a ideia de que aprendemos uns

com os outros não terá muito sentido. A organização da estrutura escolar do ensi-

no fundamental reforça a necessidade de avançarmos sobre o que pretendemos

ensinar aos nossos alunos porque a escola:


“[...] não pode bastar-se em conhecimentos e informações, mas deve expandir-se para a cultura em sentido pleno, co-mo direito universal, que também inclui valores, filosofia, crenças, direito, arte, tecnologia”. (PARO, p.508, 2011).

Concluindo, está mais do que na hora de nossas crianças e jovens terem o

seu direito fundamental e garantido na Constituição Brasileira de aprender, mas

que façamos isto de modo que se sintam bem e felizes dentro das nossas escolas

públicas, sem a pesada carga emocional quando por algum motivo, alguns destes

alunos precisam de mais tempo ou de novas possibilidades.

Em se tratando de educação para todos e não apenas para uma parcela da

escola, é oportuno concluir este trabalho lembrando que quando a escola se preo-

cupa em ter uma organização escolar que permita avanços e coragem de mudar

o que é preciso, estará promovendo muitas possibilidades, como “[...] encontros,

desencontros, diálogos, resistências, avanços, retrocessos, [...] (CHRISTOFARI,

pág. 07, 2012).


REFERÊNCIAS

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http://www.saudevidaonline.com.br/artigo57.htm

http://www.saudevidaonline.com.br/artigo57.htm


ANEXOS

1. Mapa conceitual da pesquisa:

crática - · pdf filev.1, n.2,2016 centro municipal de ... prof. moacir de souza...

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