csoma gyula kraicine felnőttkepzesi modszertar

8/20/2019 Csoma Gyula Kraicine Felnőttkepzesi Modszertar

http://slidepdf.com/reader/full/csoma-gyula-kraicine-felnottkepzesi-modszertar 1/294

1

KRAICINÉ SZOKOLY MÁRIA, CSOMA GYULA

BEVEZETÉS AZ ANDRAGÓGIA

ELMÉLETÉBE ÉS MÓDSZERTANÁBA

BUDAPEST2012



2

Írták:Csoma Gyula: 1-1.8. valamint a 2.1.1., 2.1.2., 2.1.3., 2.4.1. fejezetek

Kraiciné Szokoly Mária: 2., 2.1.4., 2.1.5., 2.2., 2.3., 2.4.2., 2.4.3., 2.4.4., 2.5.,2,6., 2.7., valamint a 3. és 4. fejezetek.

A kötetet szerkesztette: Kraiciné Szokoly Mária

Lektorálta: Koltai Dénes

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alaptársfinanszírozásával valósul meg

(a támogatás száma TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003)



3

TartalomjegyzékElőszó......................................................................................................................................... 9Bevezetés.................................................................................................................................. 131. ÁLTALÁNOS PSZICHOLÓGIAI, PEDAGÓGIAI ÉS ANDRAGÓGIAI ISMERETEK17

A gyakorlati és az elméleti gondolkodásról............................................................... 171.1. Pedagógia és andragógia............................................................................................ 19

A pedagógia és az andragógia tárgya a nevelés (az oktatás és képzés) ................ 24A nevelés tárgya a felnövekvő és a felnőtt személyiség............................................ 26

1.2. A személyiség............................................................................................................ 27A nevelődő személyiség............................................................................................. 29

1.3. A megismer ő személyiség ......................................................................................... 29Érzékelés és gondolkodás .......................................................................................... 30Ismeretek és műveletek.............................................................................................. 32Reproduktív, problémamegoldó és kreatív működés................................................. 33

Az emlékezés ............................................................................................................. 34Az érdeklődés............................................................................................................. 35A figyelem.................................................................................................................. 36

1.4. A cselekvő személyiség............................................................................................. 38Az akarati cselekvés................................................................................................... 38

1.5. Az érzelmeket átélő személyiség............................................................................... 40Az érzelmek testi kifejezése....................................................................................... 41

1.6. A tanulás .................................................................................................................... 42Tanulás és fejlődés ..................................................................................................... 45A tanulás változatai .................................................................................................... 49

1.7. A tanulás indítékai ..................................................................................................... 51

A tanulási indítékok csoportosítása............................................................................ 53A sikerek és a kudarcok törvénye .............................................................................. 56

1.8. A tanítási-tanulási folyamat....................................................................................... 57A tanítási-tanulási folyamat fázisai............................................................................ 58A tanítás, mint a tanulás vezetése és irányítása.......................................................... 61A tanulási folyamat ritmusa és aritmiája.................................................................... 62

2. FELNŐTTKÉPZÉSI MÓDSZEREK................................................................................... 672.1. DIDAIKTIKAI ALAPELVEK.................................................................................. 68

2.1.1. A tanítási-tanulási folyamatok szervezése ....................................................... 692.1.2. A tanítványok és tanítóik ................................................................................. 71A "rejtett tanterv" ....................................................................................................... 71

Hogyan alakítsunk ki jó kapcsolatot a tanítványainkkal? .......................................... 73Konfliktuskezelés....................................................................................................... 742.1.3. A felnőttkori tanulás néhány sajátossága......................................................... 742.1.4. A tanulási környezet hatásai a felnőtt tanulóra ................................................ 782.1.5. A felnőttoktató ................................................................................................. 83A felnőttoktatók szerepének változása....................................................................... 84Az oktató-képző szerep jellemzői .............................................................................. 84A tanári professzionalizmus....................................................................................... 86A tanári kommunikáció.............................................................................................. 90

2.2. ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK................................................................... 912.2.1. ELŐADÁS....................................................................................................... 91

A sikeres előadó jellemzői................................................................................ 94Az előadás szerkezete....................................................................................... 97



4

Az előadás felépítését meghatározó tényezők:................................................. 97Az előadás előnyei:........................................................................................... 99Az előadás hátrányai:........................................................................................ 99Oktatói tippek ................................................................................................... 99A szemléltetés (demonstráció)........................................................................ 100

A szemléltetés eszközei .................................................................................. 103A tábla és a kréta ............................................................................................ 103A flip chart tábla............................................................................................. 103Az írásvetítő fólia ........................................................................................... 103A számítógépes prezentáció ........................................................................... 104Prezentáció a csoportmunkákban ................................................................... 106

2.2.2. MAGYARÁZAT ÉS ELBESZÉLÉS ............................................................ 108A magyarázat ........................................................................................................... 108

Oktatói tippek ................................................................................... 1082.2.3. (TAN)BESZÉLGETÉS.................................................................................. 108

Oktatói tippek a kérdezéshez............................................................ 110

2.2.4. EGYÉB ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK......................................... 111Előadói vita módszere.............................................................................................. 111Strukturált kérdések módszere ................................................................................. 111Kerekasztal............................................................................................................... 111Bemutatás................................................................................................................. 111Poszter bemutató ...................................................................................................... 111Telekonferencia........................................................................................................ 112

2.3. RÉSZTVEVŐ KÖZPONTÚ MÓDSZEREK.......................................................... 112Új tanulási kultúra – új pedagógiai-andragógiai paradigma.................................... 1122.3.1. A MODERÁCIÓ............................................................................................ 115

A moderátor .................................................................................................... 116A moderáció lépései ....................................................................................... 118A sikeres moderáció kritériumai..................................................................... 119

Résztvevőközpontúság ..................................................................... 119Aktív részvétel.................................................................................. 120

A moderáció eszközei .............................................................................................. 122Írott segédanyagok (hand out-ok)................................................................... 124

2.3.2. A CSOPORTMUNKA: A CSOPORT ÉS A PLÉNUM................................ 124A csoport .................................................................................................................. 124A csoportmunka ....................................................................................................... 125A plénum.................................................................................................................. 128

A csoportmunka szervezése ..................................................................................... 128A csoportmunka menete ................................................................................. 129A csoportmunka előnyei:................................................................................ 131A csoportmunka hátrányai:............................................................................. 132

2.3.4. PEER LEARNING – KOOPERATÍV TANULÁS ....................................... 133Kooperatív oktatási módszerek................................................................................ 133

A kooperatív tanulás szervezésekor általában két módszervariánstalkalmaznak:................................................................................................... 135

Metaplan módszer ............................................................................ 139Delphi módszer................................................................................. 139Kooperáció a digitális pedagógiában................................................ 139

2.3.5. A TRÉNING .................................................................................................. 140A tréning jellemzői ......................................................................................... 141



5

A tréningcsoport tagjai ................................................................................... 143A trénerek ....................................................................................................... 143A tréning megtervezése .................................................................................. 144A tréning szakaszai és a megvalósítás módszertani kérdései ......................... 146

b. A tréning megvalósítása ............................................................... 146

A tréning írásos anyagai ................................................................................. 151Tippek trénereknek......................................................................................... 152Tippek a tréning résztvevőinek ................................................................................ 153A coaching ............................................................................................................... 1532.3.6. SZITUÁCIÓS MÓDSZEREK....................................................................... 154

A szimuláció, a szerepjáték és a játék ............................................................ 154Esetjáték.......................................................................................................... 156Szerepjáték...................................................................................................... 156Szituációs játék............................................................................................... 157Víziómunka .................................................................................................... 157

2.3.7. A PROJEKTMÓDSZER................................................................................ 158

A projektmódszer alkalmazásának lépései............................................................... 159Előkészítő szakasz: a tervezés ........................................................................ 159Megvalósítási szakasz..................................................................................... 160

A projekt menedzser feladatai:......................................................... 160Lezáró szakasz: utómunkálatok...................................................................... 161

Értékelési szempontok a projektmunkához:..................................... 1612.3.8. VITAMÓDSZEREK...................................................................................... 162

A vitáról általában .......................................................................................... 163A vitavezető...................................................................................... 163

Tippek vitavezetőknek:................................................................................... 164A vitamódszer jellemzői ................................................................................. 164A vita alkalmazásának szabályai .................................................................... 165

A vita vezetése ......................................................................................................... 165A vitavezető feladatai:...................................................................... 165

Kiscsoportos vitatechnikák............................................................................. 166 Nagycsoportos vitatechnikák.......................................................................... 167A mediáció...................................................................................................... 170

2.3.9. EGYÉB, A VITATECHNIKÁHOZ KÖZELÁLLÓ MÓDSZEREK............ 1712.4. ELLENŐRZÉSEN-ÉRTÉKELÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK ........................ 171

2.4.1. Az értékelés.................................................................................................... 172Az értékelés: viszonyítás ................................................................................ 173

A tudásfokozatok hierarchiája ........................................................................ 174Értékelési-osztályozási effektusok ................................................................. 1752.4.2. Az értékelői szerep......................................................................................... 1762.4.3. Az értékelés típusai ........................................................................................ 1782.4.4. Az ellenőrzés-értékelés módszerei................................................................. 179

2.4.4.1. A tanulási folyamat ellenőrzése......................................................... 179A felnőtt tanulók egyéni munkájának megfigyelése ........................ 179Az otthon végzett munka rendszeres ellenőrzése............................. 180Csoportmunka értékelése.................................................................. 181Csoportos értékelés........................................................................... 181

2.4.4.2. A tanulás eredményének ellenőrzése................................................. 182

A szóbeli vizsga.............................................................................................. 182Tanulói tippek a szóbeli vizsga sikeres teljesítéséhez...................... 182



6

Az írásbeli vizsga............................................................................................ 183A feladatlappal történő vizsgázás jellemzői ..................................... 183

Tanulói tippek feladatlapok kitöltőinek.......................................................... 184A röpdolgozat ................................................................................... 184Az írásbeli dolgozatok esszé típusú feladatai................................... 184

Tanulói tippek esszé típusú dolgozat írásához ................................. 184Az értékelések egyéb módjai............................................................ 1852.5. ÖNKÉPZÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK .......................................................... 186

2.5.1. Az egyéni, önírányított (self directed) tanulás ............................................... 1862.5.1.1. A felnőttkori önirányító tanulás előfeltételei..................................... 188

a) A tanulási kompetencia megléte................................................... 188 b) Célvezérelt tanulás ....................................................................... 190c) A tanulási rendszerek, szolgáltatások ismerete ............................ 190d) Tanulásra motiváltság .................................................................. 191e) A tanulási folyamat tudatos irányítása, hatékony szervezése....... 191

f) A tanuló tanulási stílusának ismerete ......................................................... 192

g) A hálózati és mobil tanulás lehet ő sgeinek felttárása, igénybevétele ......... 195h. A tudás menedzselése.................................................................................. 197

A tanuló szervezet ............................................................................ 197Tudásmenedzsment .......................................................................... 199Tudástérkép ...................................................................................... 199Tanulási napló és tanulási portfólió.................................................. 200

2.5.1.2. Hatékony tanulási környezet....................................................................... 2032.5.1.3. A pedagógus-andragógus szerepe az önirányított tanulásban ........... 2042.5.1.4. Az önirányított tanulás tanulás-módszertani kérdései....................... 205

Az időgazdálkodás............................................................................ 205 Napirend és egyénre szabott tanulási környezet............................... 207A tanulás technikáinak ismerete....................................................... 207

Az olvasás....................................................................................................... 207A gyorsolvasás................................................................................................ 208A céltudatos (szakmai értő) olvasás ............................................................... 208

A jegyzetelés .................................................................................... 209Dolgozat(értekezés) írása ................................................................. 210Bibliográfiai tudnivalók.................................................................... 212

Lábjegyzet .............................................................................................. 214Tippek az önirányított tanuláshoz................................................................... 2142.5.2. Az önirnyított tanulás - önképzés néhány további (egyéni és csoportos)

módszere......................................................................................................... 215Tutorálás........................................................................................... 215Részvétel szakmai előadáson ........................................................... 215Részvétel szakmai ankéton (értekezleten)........................................ 215Részvétel szakmai tanfolyamon ....................................................... 215Részvétel szakmai konferencián....................................................... 216Részvétel telekonferencián............................................................... 216Kiállítások, szakmai vásárok látogatása........................................... 216Intézmény(üzem) látogatás............................................................... 217Részvétel szakmai tapasztalatcserén ................................................ 217Felnőttképzési szolgáltatások........................................................... 218

Az önírányított tanulás előnyei......................................................... 220Az önirányított tanulás hátrányai: .................................................... 220



7

Az önirányított tanulást nehezítő tényezők: ..................................... 2202.5.3. Az elektronikus tanulás (eLearning) .............................................................. 221

Az eLearning előzményei: távoktatás és nyitott képzés................... 222Az eEurope program......................................................................... 225Az eLearning előnyei és hátrányai ................................................... 225

Az eLearning oktatói előnyei: .......................................................... 225Az eLearning tanulói előnyei: .......................................................... 226Az eLearning kockázatai .................................................................. 226Az eLearning módszertani kérdéseir ől ............................................. 226Az eLearninges felnőtt tanulóról ...................................................... 228Az eLearninges felnőttoktató ........................................................... 233

2.5.4. Blended learning................................................................................... 233A blended learning előnyei............................................................................. 234

A blended-learninges tanszemélyzet ................................................ 235Mentori szerepek, kompetenciák.................................................................... 235Tutori szerepek, kompetenciák....................................................................... 235

Új tanulói szerepek, kompetenciák................................................................. 2362.5.5. A jelen és a jövő ................................................................................... 236

A mobil tanulás (mobil learning) ..................................................... 238A transznacionális oktatás ................................................................ 238A transznacionális oktatási tevékenység formái............................... 240

Hallgatói mobilitás és transznacionális oktatás ....................................................... 240Kapcsolódó, kooperatív programok ............................................................... 240Kihelyezett tagozat ......................................................................................... 240A „franchise” rendszer.................................................................................... 241Offshore intézetek........................................................................................... 241

Nemzetközi intézetek............................................................................................... 241Transznacionális távoktatás............................................................................ 242

2.6. UTÓSZÓ HELYETT............................................................................................... 2423. MELLÉKLETEK............................................................................................................... 245

3.1. Az "Európai léptékkel a Tudásért, ELTE" kutatóegyetemi projekt „Azélethosszig tartó tanulás bio-pszicho-szociális háttere” c. Pedagogikumalprojektjének összefoglalalása................................................................................ 2453.1.1. A projektmunkáról röviden............................................................................ 2453.1.2. Az alprojekt témái és témavezetői ................................................................. 2483.1.3. „Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatai és biopszicho-szociáisháttere c. Pedagogikum alprojekt céljai és helye az c. projektben........................... 250

3.3.4. Az "Élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamata és biopszichoszociálisháttere" c. alprojekt elemi projektjeinek rövid bemutatása...................................... 2531. pillér ..................................................................................................................... 2533.3.5. A pedagogikum alprojekt eredményeinek rövid összefoglalója.................. 267

A TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003„Az élethosszig tartó tanulás társadalmifolyamatai és biopszichoszociális háttere” című (5. számú) alprojekt indikátorai......... 2673.4. FOGALOMTÁR...................................................................................................... 2693.5. FELHASZNÁLT IRODALOM............................................................................... 290



8



9

Előszó

Az ezredfordulón az oktatás világában nagy várakozás övezte az élethosszig tartó tanulás igé-nyének sürgető feler ősödését, és egy évtized eltelte után nagy csalódás követte, mert nem vál-totta be a hozzáf űzött reményeket. Pedig számos európai uniós és nemzeti dokumentum hívtafel a figyelmet arra, hogy az európai tudástársadalom, valamint tudásgazdaság kialakulásánakelsődleges és elengedhetetlen feltétele a felnőttképzés kiterjesztése, hatékonyságának növelé-se. Az emberiség történetében a permanens nevelés filantróp gondolata egyébként nem új ke-letű jelenség, azonban az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulásról szóló 2000. éviMemorandumának definíciója és felvázolt stratégiája új pedagógia-andragógia paradigmát

jelenített meg. A definíció szerint: „Az egész életen át tartó tanulás immár nem csupán az ok-tatás és a képzés egyik aspektusa; ennek kell irányító elvvé válnia az ellátás és a részvétel te-rén a tanulási helyzetek teljes kontinuumában1. Európa minden lakójának – kivétel nélkül –

biztosítani kell az esélyegyenlőséget, hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott

igényekhez igazodni tudjanak, és Európa jövő jének kialakításában aktívan részt vehessenek”.

A stratégia újszer űségének lényege az, hogy a formális tanulás színterét, az iskolát, - amelykorábban az egyetlen munkaer ő piacon elismert tanulási út volt – beemeli az élethosszig tartótanulás ernyő je alá és vele azonos fontosságúnak tekinti azokat a megszerzett tudáselemeket,amelyek az életút teljes hosszában, az iskolán kívül, bárhol és bármikor, nem formális és in-formális tanulási utakon szerezhetők meg. E definícióban benne rejlik a pedagógia ésandragógia világának egy másik paradigmatikus változása, amelyet röviden a kompetencia-alapúság követelményének szoktak nevezni, s amely a tudás fogalmát kiterjeszti a társadalmi-gazdasági gyakorlat felé. Eszerint a tudás kettős természetű, egyrészt adatok, információk,leírható és le nem írhat ismeretek és képességek együttese, másrészt egy adott pillanatban

meglévő cselekvési potenciál, amely magában foglalja az alkalmazás és felhasználás képessé-gét, a cselekvőképes tudásnak tekintett kompetenciákat is. A tudás komplex és dinamikus,egyszerre jelenti az egyénben felhalmozott intellektuális er őforrások mennyiségét, de jelenti amanapság oly fontos, a tudástársadalom alapját jelentő szervezeti tudást is, amelyeket az em-

berek aktivizálnak és használnak fel produktív módon.

Magyarországon, több mint húsz évvel a rendszerváltás és közel tíz évvel az EU csatlakozásután az Olvasó számára talán már közhelynek tűnik az a megállapítás, hogy a felnőttkori tanu-lás az egyéni és társadalmi boldogulás feltétele. Az első szakma, vagy diploma megszerzésé-vel nem fejeződik be a „felkészülés az életre”, ahhoz, hogy tartósan jelen legyünk a globálisvilággazdaság munkaer ő piacán, életutunk során többször kell szakmát váltani, de legalábbis

megújítani szakmai ismereteinket. Ennek törvényi-jogi, szervezeti és financiális alapjait szá-mos törvény biztosítja. A 2001. évi felnőttképzési törvény az intézményi és programakkreditáció bevezetésével megteremtette a minőségbiztosított felnőttképzés alapjait. E ked-

1 Az OECD az élethosszig tartó tanulást a következőképpen értelmezi: “Az egész életen át tartó tanulás azegyéni és társadalmi fejlődés valamennyi formáját átöleli függetlenül attól, hogy az milyen környezetben –formális módon iskolákban vagy szakképzési, felsőoktatási és felnőttoktatási intézményekben vagy nem formálismódon a családi otthonban, a munkában vagy más közösségekben folyik. Ez a megközelítés a rendszer mindenelemére kiterjed: figyelme életkortól függetlenül egyformán összpontosít a standard tudásra és minden olyankészségre, amelyre minden embernek szüksége van. Arra helyezi a hangsúlyt, hogy minden gyermeket már azélete kezdetén fel kell készíteni, és érdekeltté tenni a tanulásban, és arra irányítja az er őfeszítéseket, hogy minden

olyan felnőtt, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs munkája, akinek átképzésre vagy a készségei megújításáravan szüksége, erre lehetőséget kapjon.”



10

vező törekvések ellenére az oktatás-képzés rendszere Magyarországon nem igazodik kellő-képpen a gazdaság igényeihez. A magyar felnőttképzés messze elmarad az európai átlagtól,több nemzetközi összehasonlításban is az utolsó harmadban foglalunk helyet.2 Az állam általtámogatott felnőttképzések inkább a képzetteket érik el, míg a ma már iskolázatlannak tekint-hető rétegek 3 (a nyolc osztályt, vagy annál kevesebbet végzettek) képzettségi szintjének eme-

lése – az eddig megvalósult jelentős er őfeszítések ellenére - szinte reménytelen. Az alacsonyiskolázottságnak hátrányos következményei nap, mint nap nehezítik mind az egyén, mind amagyar társadalom és gazdaság helyzetét. Romlanak az iskolázatlanok életesélyei, széles tár-sadalmi csoportok kerülnek és maradnak tartósan a munkaer ő piacon kívül, csökken azon kép-zett szakmunkások száma, akik a globalizáció munkaer ő piacán megállják a helyüket.

Az elmúlt húsz év nagy horderejű változásainak oktatás-képzés világát érintő következménye-ivel számos társadalmi párbeszéddel kísért szakmai fórum foglalkozott. A Zöld Könyv, a„Szárny és teher” c kiadványok, vagy az „Oktatás közügy” mottóval meghirdetett VII. Neve-lésügyi Kongresszus közölt elemzéseket és fogalmazott meg üzeneteket a magyar oktatásügyszámára. Az MTA által 2007-ben létrehozott TéT4 bizottságának jelentése szerint: „… a ma-

gyarországi oktatási rendszer nyitása felnőttképzés irányába máig sem valósult meg. Jelenlega magyar oktatási rendszer nemhogy csökkentené, hanem éppen konzerválja és újrateremti atársadalmi egyenlőtlenségeket… A történelmileg, s az utóbbi évtizedben különösen statikussávált társadalmi szemléletnek a f ő oka az, hogy a pedagógusok az ifjúkori iskolai oktatást tart-

ják az oktatás lényegének, s a felnőttkori tanulást legfeljebb ennek pótlásaként ismerik el.Amíg ez a szemlélet meg nem változik, nem is várható, hogy az életen át tartó tanulás rend-szerré válik Magyarországon. Mind az iskolai felnőttoktatáshoz, mind pedig a közművelődés-hez kapcsolódóan anomáliák kötődnek a funkcionális analfabétizmus egyre súlyosbodó hazai

problémájához, továbbá azokhoz a szakképzési problémákhoz is, amelyek széles társadalmikörben a műveltség megalapozottságának a hiányából következnek. A helyzet kezelésére kö-teles hivatalos szférában a progresszív szempontjait érvényesítő egységes oktatási-művelődésirendszer megteremtésének folyamata sem bontakozott ki.”

A magyar felnőttképzés megújítása, fejlődésének gyorsítása nemzeti ügy, hiszen az integrációfelé törekvő, ugyanakkor a versenyképességét növelni kívánó Európa egyre kevésbé tudja el-fogadni a tagállamok közötti jelentős fejlettségi különbségeket. A versenyképesség pedig –többek között – a munkaer ő felhalmozott tudásától és képességeitől, a lakosság változási (ta-nulási) képességeitől és attitűdjeitől függ.

Nem csekély tehát azoknak a szakembereknek felelőssége, akik szerepet vállalnak új évezredfelnőttképzésében, amikor az élethosszig tartó tanulás koncepciója, az új pedagógiai paradig-

ma és az ahhoz kapcsolódó értelmezések pontatlanok, a szakemberek e témakörökre vonatko-zó ismeretei esetlegesek, gyakorta nem állnak össze szakértői gondolkodásmóddá. Nem tuda-tosodnak kellő mértékben az új pedagógiai-andragógiai szerep-együttesből adódó követelmé-nyek, hiányoznak ezek megoldási módjaira vonatkozó elméleti és módszertani ismeretek, ru-tinok.

2 L. uo. 20. o. A 2007 évi adatok szerint a felnőttképzésben részvevő 25-64 évesek aránya Magyarországonaz EU 9,6 %-os átlagával szemben mindössze 3,8 %. Más források (European Foundation for the Improvementof Living and Working Conditions, 2007. In: Tudástőke Konferenciák 2007-2008. Perfekt-Power Kft ésLifelong Learning Magyarország Alapítvány 13. p.) szerint az európai 40 %-os átlaggal szembenMagyarországon ez az arány 10 %.3 L. uo. 21. o. A 15 éves népességben a nyolc osztálynál kevesebbet végzettek aránya 20 %, a 15 évesnél

idősebb népességben a csupán nyolc osztály végzettek, minimális szakképesítéssel sem rendelkezők aránya kb.60 %.4 Tanulás életen át (TéT) Magyarországon (Szerk.: Benedek A., Lada L.) (2008) Bp. Tempus Közalapítvány



11

A könyv célja, hogy az andragógia iránt érdeklődő vagy a felnőttképzés szélesedő területéndolgozó szakembereket, egyetemi hallgatókat bevezesse a felnőttek oktatásával, képzésévelkapcsolatos f ő bb fogalmak, elvek és módszerek világába, annak érdekében, hogy akár képzésiszakemberként, akár felnőtt tanulóként sikerrel és hatékonyan tudjanak érvényesülni az okta-

tási piacon vagy a tanulás változó világában.E könyv másik célja az, hogy felhívja a figyelmet az élethosszig tartó tanulás kutatásának fon-tosságára azzal, hogy a könyv mellékletében betekintés nyújt az „Európai Léptékkel a Tudá-sért, ELTE” c. kutatóegyetemi pályázat egyik alprojektjébe. Az ELTE három pedagógusképző karát egyesítő Pedagogikum Központ „Az Élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatai és

biopszichoszociális háttere” címmel indított kétéves kutatás-sorozatot, amelyben igen szélesspektrumban interdiszciplináris jelleggel, alapkutatások keretében vizsgálta a tanítás-tanulásfolyamatának eddig kevéssé kutatott területeit, alkalmazott kutatások keretében pedig a peda-gógusképzés intézményi és tartalmi-módszertani területeinek fejlesztési lehetőségeit.

Szerzőtársammal - a könyv bevezető jellegéből adódóan – megengedhetőnek tartottuk, hogy

szubjektív módon válogassunk andragógiai és felsőoktatási tapasztalatainkból és tudatosannem törekedtünk tankönyvszer ű teljességre. Mind az elméleti fejtegetések, mind a módszertártanulás- és tanulóközpontú megközelítésűek, és az új, andragógiai szemlélet megalapozásátcélozzák. E szemléletben a hangsúly a tanításról áthelyeződik a tanulásra, a tanuló önálló,vagy felnőttoktató andragógus által támogatott ismeretszerzésére. Ez a képzőktől új típusúszerepfelfogást, tudást, kompetenciákat vár el. A felnőttképző legf ő bb feladata a tudásokrólvaló tájékozottság és az a módszertani felkészültség, amely révén képes – akár egyénre sza-

bottan is – megteremteni a tanulóbarát tanulási környezetet és biztosítani a hatékony tanulásifolyamatot mind a jelenléti, mind az elektronikus oktatási formákban. Felkészült tanulási ta-nácsadói és menedzser szerepek ellátására, szakértőként képes tervezni, szervezni, támogatnia felnőttek formális nem formális és informális tanítási-tanulási folyamatait, kezelni a tudás-menedzsment folyamatokat.

A könyv megírásakor részben a gazdagodó szakirodalom feldolgozására, részben saját, illetveegyetemi kollégáink felnőttoktatási és felsőoktatási le nem írt tapasztalataira építettünk, utób-

bi esetben többször kénytelenek voltunk eltekinteni a szakirodalmi hivatkozásoktól. A mód-szerek válogatásánál a tanítás mellett a tanítás-tanulás folyamatának újszer ű értelmezésérealapoztunk, kitekintve a tradicionális és újszer ű felnőttképzés gyakorlatára és szükségleteire.A könyv használatát ellenőrző kérdések, fogalomtár és ajánló bibliográfia segíti.

Szubjektív zárógondolatként engedtessék meg nekem, hogy itt mondjak köszönetet Csoma

Gyula szerzőtársamnak, hogy pályám során tanári munkájával, emberi-kutatói kvalitásaivalévtizedeken át segítette személyes tanári munkámat, a Budai Tanítóképző ben és az ELTE

PPK Andragógia Tanszékén folyó oktató-nevelőmunkát és életművével gazdagította a magyarandragógia tudományának elméletét és gyakorlatát.

20012. március 1.

Kraiciné Szokoly Mária



12



13

Bevezetés

Az élethosszig tartó tanulásról

„A felnő ttoktatás: a felnő ttoktatás több lesz, mint jog, ez kulcs a huszonegyedik századhoz. Egyfel ő l következménye az aktív állampolgárságnak és feltétele atársadalomban való teljes részvételnek. Határozott elszántság az ökológiailag

fenntartható fejl ő dés el ő segítésére, a demokrácia, az igazságosság, a nemekközötti egyenl ő ség, a tudományos, a társadalmi és gazdasági el ő rehaladásel ő mozdítására, egy olyan világ felépítésére, amelyben az er ő szakos konfliktu-

sokat felváltja a párbeszéd, az igazságon alapuló béke kultúrája. A felnő ttkor-ban történő tanulás formálhatja az azonosságtudatot és értelmet adhat az élet-nek. Az egész életen át tartó tanulás magába foglalja a felnő ttoktatás tartalmá-nak újragondolását, hogy tükröző djenek benne olyan tényező k, mint az életkor-beli, a nemek közötti egyenl ő ség, a fogyatékosságbeli, a nyelvi, kulturális és

gazdasági különböző ségek.”Hamburgi nyilatkozat a felnőttek tanulásáról,UNESCO, 1997

Az egész életen át tartó tanulás gondolata nem új keletű, hiszen már Konfuciusz (Kr. e. 551-479) kínai gondolkodó szerint is az állandó önművelésre mindenkinek szüksége van, és enneknem csupán az ismeretek megszerzésére kell szorítkoznia, hanem ki kell terjednie egyszer-smind a jellem építésére is.5 De ezt szemlélteti „a jó pap holtig tanul” mondás is, amely érzé-kelteti, hogy a nem szándékolt tanulás az ember alapvető sajátossága. Az életen át tartó tanu-lás gondolata azonban a történelem során sokáig, egészen a XX. század végéig inkább egyfilantróp, demokratizáló szándékú gondolat volt, mintsem társadalmi-politikai valóság. Jó

példa erre az andragógiatörténet 1970-es évekbeli „permanens nevelés” elmélete, amely pozi-tív, humanista eszmeként az európai értelmiség gondolkodását jellemezte. A 90-es években azEurópai Unió szembesült a ténnyel, hogy a világ más országaihoz képest Európa lemarad anemzetközi gazdasági versenyben. E fenyegető kihívásra választ az oktatási szakpolitikában,nevezetesen az élethosszig tartó tanulás eszméjének szakpolitikaiként történő megfogalmazá-sában jelölte meg. E gondolatoknak sajátos időszer űséget ad, hogy a világ országai az elmúltévtizedekben több egymásra ható és egymással összefüggő gazdasági és társadalmi problé-mával szembesültek. Ezen kérdések közé sorolhatók a globalizáció, a különböző demográfiaiváltozások, például az egyes területeken a túlnépesedés kérdése, míg másutt az elöregedő tár-sadalom okoz dilemmát. Mindezek mellett a munkaer ő piac változása a tudásintenzív ismere-teket helyezi előtérbe.6

Az utóbbi években az emberi er őforrás fejlesztés a magyar társadalom és gazdaság egyik fon-tos problémájává vált. Az Európai Uniós törekvések is azt mutatják, hogy a fejlett európai or-szágok versenyképességük megőrzésére, illetve fokozására az emberi er őforrás potenciáljátegész életen át tartó folyamatos megújításával próbálják megőrizni. A társadalom és az egyénszempontjából egyaránt felértékelődik az oktatás jelentősége. Az alacsonyabb iskolázottságúrétegek, nehezebben jutnak piacképes szakképzettséghez, a képzetlen munkaer ő fokozottan

5 Harangi László: A „lifelong learning” paradigma és hatása. In: A tanulás kora Felnőttoktatási Akadémia,Gyula, 2002. október 16–19. (Szerk. Mayer József – SingerPéter) Bp., Országos Közoktatási IntézetFelnőttoktatási és Kisebbségi Központ, 2003. 223-235 p.6

Köpeczi Bócz Tamás: Az Európai Unió felnőttképzési stratégiája és szerkezete In: Az európai unió és afelnőttképzés HEFOP 3.5.1 „Korszer ű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása” (Szerk: ZachárLászló) NSZFI Budapest 2008. 30. p.



14

sebezhető, könnyebben válik munkanélkülivé, és ennek következtében kirekesztődik 7, s ígyújabb terhet ró a társadalomra.Az egész életen át tartó tanulás rövid idő alatt olyan követelmény-rendszerré vált, amely azezredforduló időszakában beépült az európai országok foglalkoztatáspolitikai, -fejlesztésiirányelveibe, és megjelent számos terület cél- és feladatrendszerében.

A fejlett országokban az életen át tartó tanulás hagyományos alapkérdése az, hogy az emberekhogyan, mikor és miért tanulnak? Napjainkban – különösen Magyarországon – a f ő kérdés az,hogy hogy az emberek jelentős része miért nem tanul, a tanulásra vonatkozó stratégiák, tör-vény adta lehetőségek ellenére. Ugyanis a politikai üzeneteket, stratégia terveket nehezen kö-vetik tettek. Ezt mutatja a 2009. évi a brazíliai Belémben megrendezett UNESCO világkonfe-rencia üzenete, szlogenje az lett, hogy: „Elég a szólamokból, tettekre van szükség.”

Történelmi kitekintés

A lifelong learning kifejezést először az UNESCO montreali felnő ttoktatási világkonferencián használták 1960-ban az alábbi értelemben: a felnövekvő nemzedék iskolában megszerzett tu-dása, ismeretei nem elegendők egy életre, tudásukat, képzettségüket felnőtt életük folyamán,folyamatosan fejleszteni kell. Az Európai Bizottság 1993-ban kiadott „Növekedés, verseny-képesség és foglalkoztatás” c. Delors jelentésé ben, találkozunk először a tanulás

paradigmatikus újraértelmezésével, amely szerint a tanulást egy életen át tartó folyamatként,egybefüggő rendszerként kell értelmezni: az élethosszig tartó tanulás ernyő je átfogja, egyen-rangú, egymásra épülő és egymást kiegészítő területként kezeli a formális (iskolai rendszer ű)oktatás mellett a nem formális és az informális tanulási utak világát. E szemlélet révén gon-

dolták áthidalhatónak az oktatás és a munka világa közötti szélesedő szakadék, azaz a munka-er ő piac gyorsan változó igényeihez a képzés világának a képességek, kompetenciák átváltha-tóságán alapuló folyamatos át- és továbbképzési rendszerrel kell válaszolnia. E folyamateredményeként 1996-ban az OECD miniszteri szintű találkozója az élethosszig tartó tanulást agazdasági fejlődés prioritásaként, az oktatáspolitika rendező elveként fogalmazta meg. A2000. évi Memorandum az egész életen át tartó tanulásról két f ő céljaként az aktív állampol-gárságot, és a foglalkoztathatóság támogatását határozta meg. Hat kulcsüzenete orientálta azeurópai államok nemzeti programjainak kialakítását és nevesítette, definiálta a tanulás formá-lis, nem formális és informális színtereit és az uniós oktatáspolitikai célokat: a tanulás színvo-nalának emelése; a tanuláshoz való hozzáférés könnyebbé tétele, a tudástársadalom létrehozá-sához szükséges képességek időszér űsítése; az er őforrások felhasználásának optimalizálása;az oktatási intézmények közötti hálózatok, partner kapcsolatok fejlesztése.

Az 2000-ben Európai Tanács lisszaboni ülésén a tagállamok állam és kormányf ői, megfogal-mazták az u.n. Lisszaboni Stratégiát, az Európai Unió egy évtizedre szóló fejlődésének kulcs-fontosságú irányelveit. Ekkor tűzték ki célul, hogy váljon az évtized végére az Európai Unió avilág legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává, amely révén képeslesz a fenntartó gazdasági növekedésre és több és jobb minőségű munkahely megteremtésére,az er ősebb társadalmi kohézió által. A Bizottság e célok elérése érdekében meghatározó sze-repet szánt az élethosszig tartó tanulásnak. s kiadta az Oktatás és képzés 2010 című munka-

programját. A Lisszaboni Stratégia bürokratikus végrehajtása azonban nem hozott érdemi

7 Zachár László: Kihívások és megoldási lehetőségek a felnőttképzésben Doktori (PhD) értekezés téziseiKézirat Budapest, 2007.



15

eredményt, amint erre 2004-ben rámutatott Wim Kok által vezetett munkabizottsági jelentés.Módosították a stratégiát, amely a növekedést és a foglalkoztatottságot helyezte előtérbe a tu-dásalapú társadalom, a gazdaság, és az egységes piac kiteljesítése érdekében.

A nemzeti lifelong learning stratégiák átalakították a tagországok tanulással kapcsolatos fele-

lősségi és a hatalmi viszonyait, érintetté és felelőssé tették a szociális, a pénzügyi, a gazdasá-gi, a foglalkoztatási tárcákat is. Az oktatás-tanulás kérdése egyre gyakrabban a humán er őfor-rás fejlesztés f ő területeként jelent meg, ahol kérdésként merült a tanulás finanszírozásánakmikéntje, az állam a munkaadók és a felnőtt tanulók jogai és kötelességei. Az élethosszig tartótanulás paradigmájának érvényesülését jelzi az Európai Képesítési Keretrendszer elkészülte ésa nemzeti kvalifikációs rendszerek kidolgozása, amelyek áthatják és meghatározzák az oktatá-si rendszerek szintjeit és alrendszereit, és összekapcsolják az alap-és középfokú oktatás, aszakképzés, a felnőttképzés és a felsőfokú oktatás területeit. Az Európai Képesítési keretrend-szer és az országok közötti átjárhatóságot biztosító nemzeti keretrendszerek kidolgozása azátjárhatóság és átláthatóság mellett biztosíthatja a közös európai gondolkodás megalapozását,az országok közötti bizalom meger ősödését.



16



17

1. ÁLTALÁNOS PSZICHOLÓGIAI, PEDAGÓGIAIÉS ANDRAGÓGIAI ISMERETEK

A felnőttek tanítása szakszer ű tevékenység, ezért szakszer ű tudást, hozzáértést kíván. Magátólérthető, hogy a felnőttoktatóknak, felnőttképzőknek tudniuk kell tanítani. Szaktudásuknak kétnagy területe van:

- annak kimeríthetetlen, pontos ismerete, amit tanítanak, s ami a mindenkori tananyagban ölt testet,

- tudniuk kell tanítani.A tanításra kerülő tananyag tudásának össze kell fonódnia a tanítani tudással. (Tanulóként mindnyá-

junknak lehetnek keserves élményei olyan felnőttoktatóról, aki - úgymond - mindent tudott arról,amit tanított, csak éppen közvetíteni, átadni nem tudta briliáns tudását.) A tanítás talán leglényege-sebb vonására talált rá Thomas Gordon a tanítás hatékonyságának fejlesztését tárgyaló, nálunk issokak által olvasott könyvében. Arról ír, hogy a tanítás és a tanulás két, egymástól valójában külön-

böző, egymástól eltér ő, független folyamat. Míg "… a tanítás folyamatát az egyik ember valósítjameg,… a tanulás egy másikban zajlik le."Ezért" amennyiben azt akarjuk, hogy a tanítási és a tanulá-si folyamat eredményesen haladjon együtt előre, akkor a maga nemében páratlan viszonynak kellfennállnia a két önálló organizmus között - valamiféle kapcsolatnak, láncszemnek, vagy hídnak atanár és a tanuló között" (Gordon 1989).

A tanítás tudása azokat az ismereteket és képességeket tartalmazza, amelyek lehetővé teszikmindezek megvalósulását. Magába foglalja a "mit?", a "hogyan?", a "miért?" kérdéseit a rájukadható válaszokkal együtt. És nemcsak a tanítás praktikus ügyeiben, a tanítás "technikáira"figyelve, hanem a gyakorlat aktusainak elméleti értelmezésére, indokaira is rákérdezve, a kér-

désekre elméleti válaszokat keresve. A kérdések és a válaszok tudományos ismereteket, tu-dományos - elméleti - gondolkodást is kívánnak. A tanítás egyrészt a gyakorlati gondolkodás,másrészt az elméleti gondolkodás színtereit veszi igénybe. És a gondolkodás útjain folytono-san "fel-le" halad: "felfelé", a gondolkodás gyakorlati szintjeir ől az elméleti szintekre, és "le-felé" a gondolkodás elméleti szintjeir ől a gondolkodás gyakorlati szintjeire.

A GYAKORLATI ÉS AZ ELMÉLETI GONDOLKODÁSRÓL

Az elméleti és a gyakorlati tudás egymáshoz való viszonyát jól magyarázza a gondolkodáskétszintű működése, és a szintek egymáshoz való viszonya. Az egyik az ún. gyakorlati, parti-

kuláris, a másik az ún. önálló elméleti - gondolkodási szint. A gondolkodás különféle metsze-tei és felosztási lehetőségei között ez a kettősség a gyakorlati cselekvések és a gondolkodás kétféle viszonyát, mondhatni a gyakorlati cselekvések, és a gondolkodás egymástól való tá-volságát jelöli. Érdekes tudománytörténeti adalék, hogy két és félezer évvel ezelőtt már Arisz-totelész is megkülönböztette egymástól a közvetlenül szemlél ő észt és a spekulatív (a közvet-len érzékszervi megismeréstől, a gyakorlati élettől elszakadó, elméleti, elvont) észt.

Gondolkodásunk elvonatkoztat (absztrahál) és általánosít (generalizál). Működésének alapjaaz elvonatkoztatás és az általánosítás együttese. Elvonatkoztatás és általánosítás nélkül nin-csen gondolkodás. Az elvonatkoztatás során az érzékszerveinkkel felfogott konkrét dolgok-

ból: tárgyakból, jelenségekből, cselekvésekből gondolkodásunk kiemel bizonyos sajátosságo-

kat, és elkülöníti azokat e dolgok: tárgyak, jelenségek, cselekvések más tulajdonságaitól, szó-val elvonatkoztatja tőlük. Majd az elvonatkoztatott sajátosságokat gondolkodásunk általáno-



18

sítja, más dolgokra: tárgyakra, jelenségekre, cselekvésekre is érvényesnek tekinti. Holott ér-zékszerveink számára az elvonatkoztatás alá került tulajdonságok és hordozóik, a magukkonkrét megjelenésében, egyediek és elkülönülnek egymástól.

Ha, pl. két pulikutya, egy fekete és egy fehér, Füles és Borzas - pulikhoz méltóan -

csaholva rohangál az udvaron, érzékszerveink látványként és hanghatásként felfogjákés közvetítik alakjukat, színüket, hangjukat, mozgásukat. De, hogy az err ől szólómondat egyáltalán leírható, kimondható, az már gondolkodás. Érzékszerveink nemtudják, hogy kutyák, sőt pulikutyák, hogy feketék és fehérek, hogy Fülesnek és Bor-zasnak hívják őket, hogy csaholnak és rohangálnak. Mindezt gondolkodásunk tudja, -elvonatkoztatási és általánosításai révén.

Gondolkodásunk tartalmai az elvonatkoztatott és általánosított tulajdonságokból alakulnak ki.Az elvonatkoztatásnak és az általánosításnak fokozatai vannak. Minden gondolatunk elvonat-koztatott (absztrakt) és általánosított (generalizált). De lehetnek kevésbé elvont és általánosí-tott gondolataink (mint a kutyákról szóló iménti), lehetnek elvontabbak és általánosítottabbak

(ha például gondolkodásunk tartalma a közlekedés zsúfoltsága), sőt lehetnek nagyon elvont ésnagyon általánosított gondolataink is (mondjuk, amikor tartalmuk éppen gondolkodás elvontés általánosított természete). A gondolkodás két szintjét alapvetően jellemzik az elvonatkozta-tás és az általánosítás fokozati különbségei.

A modern pszichológiai felfogás, Arisztotelészt kissé áthangolva, úgy tartja, hogy a gyakorla-ti, partikuláris gondolkodás a közvetlen érzékszervi megismerés útjain jár, közvetlenül a gya-korlati cselekvésekben megy végbe, és ezzel együtt kevésbé elvonatkoztatott, kevésbé általá-nosított, viszonylag szűk ter ű és részleges, partikuláris. (Azon gondolkodom, amit csinálok,illetve azt csinálom, amin gondolkodom.) A partikuláris-gyakorlati gondolkodás célzottangyakorlati feladatok megoldására irányul. Ismereti tartalmai és gondolkodási műveletei min-dig gyakorlati tennivalókra vonatkoznak.

Az önálló elméleti gondolkodás - mint Arisztotelésznél a spekulatív ész - távolra kerül a köz-vetlen érzékszervi megismeréstől, a gyakorlati cselekvésektől. A gyakorlati, partikuláris gon-dolkodásnál sokkal elvonatkoztatóbb és általánosítóbb, tágabb, egyetemesebb összefüggésekmegragadására képes. Külön elméleti tevékenységként úgy válik el a gyakorlati cselekvések-től, hogy a gyakorlat egészére támaszkodik. A gyakorlattal csak áttételesen kapcsolatos, elmé-leti feladatok megoldására irányul.

Ha arra figyelünk, hogy az önálló elméleti gondolkodás egyetemesebb összefüg-

gések megragadására képes, mint a gyakorlati, partikuláris gondolkodás, elképzelhet- jük a hegycsúcs felé kapaszkodó turistát, aki menet közben az útjába akadó mindenrészletet észre vesz: látja fák mohos oldalát, az eldobált sörös-dobozokat, az emelke-dőket és a kisebb-nagyobb pocsolyákat stb., és azon gondolkodhat, hogy jó iránybanhalad-e? Gondolataitól vezérelve, esetleg kissé jobbra vagy kissé balra tér, dönt arról,hogy megkerülje, vagy inkább átugorja-e a pocsolyát, és cselekszik is döntése szerintstb. Amikor aztán felér a csúcsra, és visszanéz, mindezt már nem láthatja, nem gon-dolhatja, és nem cselekedheti, de felmérheti azt, amit menet közben nem mérhetett fel:kapaszkodási útvonalát elhelyezheti a hegyoldal egészében, sőt más hegycsúcsokhozis viszonyíthatja… Képletesen azt mondhatjuk, hogy az önálló elméleti gondolkodás„hegycsúcs-szemléletet” ad.

"Megfigyeltem - mondotta Hercule Poirot segédjének, Hastings kapitánynak -,hogy amikor együtt dolgozunk, mindig valamiféle fizikai akcióra, cselekvésre igyek-



19

szik rávenni. Azt szeretné, ha lábnyomokat méricskélnék, cigarettahamut analizálnék,hasra vágnám magam a földön, hogy holmi apróságok után vizslassak, nyomokat ke-ressek. Mikor jön végre rá, hogy az ember, ha kényelmesen elnyúlik a karosszékben, sszemét lehunyva megdolgoztatja szürke agysejtjeit, bármely probléma megoldásáhozközelebb juthat? Igen, a lelki szem élesebben lát, mint a valóságos. - Nem fogok rá-

jönni - válaszolta Hastings. Mert ha én kényelmesen elnyúlok egy karosszékben s le-csukom a szemem, akkor velem csak egyetlen dolog fordulhat elő".(Christie 1974)Az anekdota szerint, valamikor az 1930-as években, a Tungsram (késő bb Egyesült Iz-zó) kiváló kutatómérnökét, Bródy Imrét , a gyár igazgatóságának intrikára hajlamos hi-vatalsegédje, délelőtt 11 órakor alváson kapta. Sietett is Aschner Lipóthoz, a nagy ha-talmú vezérigazgatóhoz, mondván, hogy „kérem szépen, délelőtt 11 óra van, és Bródy f ő-mérnök úr a laboratóriumban az asztalra borulva alszik”. . Aschner feddően a be(fel)jelentőrenézett és így szólt: "János kérem, az istenért fel ne ébressze. Bródy f őmérnök úrnak álmábanis jobb gondolatai támadnak, mint nekünk kettőnknek ébren".

A két gondolkodási szint önmagában is szintekből építkezik. Egyikük a gyakorlati, partikulá-

ris gondolkodás szintjeiből, másikuk az önálló elméleti gondolkodás szintjeiből. Belső kü-lönbségeik (belül a gyakorlatiasságon, partikularitáson, illetve belül az elméletiségen) elvo-natkoztatásaik és általánosításaik fokozati különbségeiből erednek. A gyakorlati, partikulárisgondolkodás és az önálló elméleti gondolkodás nincsen elzárva egymástól. Gondolkodásunk agyakorlati, partikuláris szinteken „felfelé” haladva, „felérhet” az önálló elméleti gondolkodásiszintekhez; míg az önálló elméleti gondolkodás szintjein „lefelé” haladva, „leérhet” a gyakor-lati, partikuláris gondolkodási szintekhez. Mindez a felnőttképzőkre is vonatkozik. Szaktudá-sunkban az elméleti és a gyakorlati tudás elválaszthatatlan egymástól. Hiszen konkrét, körül-határolt tananyag megtanítására készítenek fel, nem akárminek a tanítására, avagy nem általá-

ban tanításra. Viszont az is evidencia, hogy a tanítás tanítása elképzelhetetlen a tanításról ren-delkezésre álló tudás elsajátítása nélkül, amihez, legalább nagy vonalakban, hozzátartoznak atanítás elméleti, tudományos vonatkozásai is.

1.1. Pedagógia és andragógia

A tanításra vonatkozó elméleti szaktudásért a felnőttek képzői is a neveléstudományhoz éstárstudományaihoz fordulhatnak. A neveléstudomány és vele együtt a nevelési gyakorlathosszú ideig pedagógia volt. Nemcsak elnevezését, de tárgyát, szemléletét tekintve is. A pe-dagógia (mint tudomány, és mint gyakorlati tennivaló) eredetileg a gyermekek, egyetemeseb-

ben a felnövekvő nemzedékek nevelését jelentette. Pontosabban a nevelésükkel együtt értettoktatásukat, képzésüket. A használatba vett görög kifejezés maga is gyermeket és vezetést, szó

szerint gyermekvezetést jelent, amelyből a vezetés - értelmezésbeli változáson átesvén - neve-léssé (illetve a neveléssel együtt értett oktatássá, képzéssé) alakult. A pedagógia fogalma, ha-tóköre valóban a gyermekekre, illetve egyre inkább a születést ő l a felnő ttkor eléréséig terjed ő életkorokra, a felnövekvő nemzedékekre terjedt ki: vagyis általában 18 éves korig, illetve mégaz ifjúkort is ide értve, rendszerint 23/25 éves korig, a felnő ttkor kezdetéig tartott . Annál in-kább, mivel a pedagógia korai szemléletében a nevelés - és a hozzá rendelt oktatás, képzés - afelnőttkor elérésével oka-fogyottá vált. A nevelés (oktatás, képzés) pedagógiaként, a felnő tté„növelés” ügyeiben volt illetékes, története során sokféleképpen értelmezett céljaival, elméle-teivel, szabályaival és eljárásaival együtt.



20

A neveléstudomány hagyományos belső szerkezetében a neveléstörténet , a neveléselmélet vagy neveléstan, az oktatástan vagy didaktika, a metodológia vagy módszertan, és a különbö-ző szakmódszertanok a felnövekvő nemzedékek intézményi nevelését, oktatását, képzését tár-gyalták. A tudomány alkalmazásának hagyományos intézményi színterein: az óvodai, iskolai,gyermek-és diákotthoni, kollégiumi, családi stb. nevelés központjában szintén a gyermek állt.

A neveléstudomány, illetve a nevelési-oktatási tevékenység különböző felosztási alapon tör-ténő, különböző szempontú felosztása szerint a pedagógiának olyan szakágai vannak, mint azóvodapedagógia, a gyógypedagógia, a szociálpedagógia, avagy az értelmi, az érzelmi, az er-kölcsi, a testi, a technikai, a szexuális nevelés stb., avagy az általános képzés és a szakképzés

pedagógiája stb. A szakágak folyamatosan differenciálódtak, és nem léptek ki a felnőtté válásfolyamatának életkori határai közül.

A neveléstudomány, illetve a nevelési-oktatási tevékenység társ-és segédtudományai közül jelentős a filozófia (van nevelésfilozófiai tudományág is), a szociológia, a pszichológia, vala-mint a pszichológia szakágai közül a fejl ő déslélektan, a gyermeklélektan, a nevelés-vagy pe-dagógiai lélektan és a szociálpszichológia, továbbá a szociológia, valamint a kommunikáció-

tudomány vagy kommunikációelmélet stb. Szempontjaik, pedagógiai keretek között, a felnö-vekvő nemzedékekre terjedtek ki. Pl. a hagyományos fejlődéslélektan befejeződik a felnőttéfejlődés befejeződésével, a pedagógia pszichológia is lezárja tárgyát az ifjúkorral, a szociál-

pszichológia is a fiatalok társas viszonyait vizsgálja.

Késő bb módosulás következett: a pedagógia elvont és általános jelentést kapott. A nevelés, alehető legegyetemesebb értelemben, azonos lett a pedagógiával, avagy a pedagógia a nevelés-sel (illetve a neveléssel együtt értett oktatással, képzéssel). Mind a neveléstudománnyal, minta gyakorlati nevelési tevékenységgel. Olyannyira, hogy például olvashatunk kutyapedagógiá-ról is. (Ami a felnövekvő kutyák esetében helyénvaló is lehet, minthogy a régi görögöknél a' paisz' , ' paidosz' nemcsak embergyereket, hanem általánosabban, még nem felnő tt embert , át-vitt értelemben még nem felnő tt utódot , akár állatkölyköt is jelenthetett.) Ugyanakkor a neve-léstudomány (mint pedagógia) és szakágai, valamint társ-és segédtudományai er ősen őrizvekialakult szemléletüket és tartalmaikat, továbbra is ragaszkodtak hagyományos életkori hatá-raikhoz. És ma nem törik magukat azért, hogy kidolgozzák azokat az egyetemes elveket, sza-

bályokat, eljárásokat, módszereket, amelyek jelesül a felnőttek tanításakor is érvényesülnek,és amelyekre a speciális, konkrét felnőttoktatás, felnőttképzési elvek, szabályok, eljárásokmódszerek is ráépülhetnének. Érthető tehát, hogy a felnőttek oktatásának, képzésének elterje-désével együtt, más utakat is keresni kellett. A 19. század második felétől, fokozatosan érle-lődött a felismerés, amely szerint a felnőttek eredményes tanítása megkívánja, hogy máskénttörténjék, mint a gyermekeké. S ennek okán - mivel a pedagógia nemcsak nevében, hanem

tárgyát, elveit, szabályait és mindennapi gyakorlatát, egész történetét tekintve is a gyermekek,egyetemesebben a felnövekvő nemzedékek nevelésér ől, tanításáról szól - külön fel kell tárni afelnőtt nemzedékek tanításának elveit, szabályait, ki kell fejleszteni mindennapi gyakorlatát.És jó, ha a különbséget hangsúlyozva, az így létrejövő tudományt és gyakorlatot saját névvelilletjük.

Kialakult az andragógia.

Az andragógia (mint tudomány, és mint gyakorlati tennivaló) a felnőttek, egyetemesebben afelnőtt nemzedékek nevelését jelenti. Pontosabban a nevelésükkel együtt értett oktatásukat,képzésüket. Az elnevezés nyilvánvalóan a pedagógia (=gyermek + vezetés) mintáját követi: a

felnőtt férfit jelentő 'aner', 'androsz' (vö. az András keresztnévvel) szóra épül, amelyhezugyancsak a vezetés illeszkedik. Az andragógia, az 'aner' jelentésének kiterjesztése útján, álta-



21

lános értelemben, szó szerint felnőtt-vezetés. És amint a pedagógia esetében is: a vezetés -neveléssé, tanítássá, oktatássá, képzéssé módosult. Az andragógia tehát a felnőttnevelés, fel-nőttoktatás, felnőttképzés tudománya és gyakorlata. Magát a kifejezést először Alexander

Kapp használta 1833-ban. Aztán sokáig lappangott, míg az 1950-es években német nyelvterü-leten honossá vált. Nagyjából az 1960-as években teret nyert Európa nagyobb részén és az

Egyesült Államokban. Ugyan ebben az idő ben nálunk is használni kezdték. Elfogadottá (szin-te hivatalossá) vált az UNESCO nemzetközi fórumain. Az elnevezés azt jelenti, hogy afelnőttnevelésnek, felnőttoktatásnak, felnőttképzésnek speciális tudományos háttere van, valamintazt a törekvést is, hogy a gyakorlatban, a felnőttek számára alkalmas eljárások működjenek.

Az andragógia, mint tudomány a felnő ttek tanulásának és tanításának sajátosságait vizsgálja, feltárja a tanításukat meghatározó elveket, szabályokat, keresi az alkalmazható eljárásokat,módszereket. Az andragógia, mint a felnő ttoktatás, felnő ttképzés gyakorlata (a tanítási tevé-kenység) a felnő ttek tanulási-tanítási sajátosságaira figyelemmel dolgozza ki a felnő ttoktatás,

felnő ttképzés tananyagait, és szervezi, vezeti, irányítja, illetve segíti a felnő ttek tanulását .A magyar fogalomtár és szóhasználat kifinomultan megkülönböztető és korántsem megálla-

podott. Neveléstudományi, valamint köznapi tradíciói vannak. Elválik egymástól és ugyanak-kor egybe rendeződik a nevelés az oktatás és a képzés fogalma. A nevelés átfogó fogalmába

benne van az oktatást és a képzést is. Az oktatás is, a képzés is nevelés. Az elő bbi általábanismeretek átadását, közvetítését jelenti, vagyis az ismeretek közvetítése által végbemenő neve-lést. Az utóbbi az ismeretektől el nem választható gondolkodási és cselekvési mű veletek, jár-tasságok, készségek, képességek kialakítását, vagyis a kialakításuk által végbemenő nevelést.A képzésnek van még egy alkalmazási formája: a pontosan megjelölt tevékenység megtanítá-sára, az arra történő kiképzésre irányuló tanítás. Vagyis oktatás és (a műveletek tanítását je-lentő) képzés, szóval nevelés. Pl. művezetőképzés, tanárképzés, orvosképzés, a felnőttoktatók,a felnőttképzők képzése stb.

Ennek megfelelően a felnőttek oktatása, képzése - bár a közhasználatban ritkán van jelen -valójában felnő ttnevelés. Helyette, általános értelemben is a felnő ttoktatást és a felnő ttképzést használjuk. Olykor egymás szinonimájaként vannak jelen, máskor alkalmazásuk eltér ő jelen-téssel ruházza fel őket, és többféleképpen értelmezi egymáshoz f űződő viszonyukat. A

felnő ttnevelés kiszorult a közhasználatból, de elméleti összefüggések, tudományos keretekközött mindazonáltal használják. A megkülönböztetések szívesen nevezik az általános mű-veltséget közvetítő, általános képzést végző tanítást felnő ttoktatásnak , míg a szakmai művelt-séget közvetítő, szakmai képzést nyújtó tanítást felnő ttképzésnek . Van gyakorlata annak azértelmezésnek is, amely a felnő ttképzésnek kifejezetten piaci funkciókat tulajdonít, és a fo-galmat, illetve a kifejezést kizárólag ekként használja. Más esetben a képzés inkább oktatáspo-

litikai, tanügy-igazgatási használatban, határozott célokra és funkciókra vonatkozik: pl. mű-vezetőképzés, tanárképzés, orvosképzés stb., és ebben az alakjában jelenik meg felnő ttképzés-

ként . Mindezek után az andragógiát a felnőttnevelés, a felnőttoktatás és a felnőttképzés tu-dományának tekinthetjük. Illetve a felnőttnevelési, felnőttoktatási, felnőttképzési gyakorlatotandragógiának nevezhetjük. Mivel az oktatás, valamint a képzés szinonimájaként a tanítás jólalkalmazható, a továbbiakban - az egyszer űség kedvéért is - gyakran fogom használni a fel-nő ttek tanítása kifejezést.

Bár az életkori határok elég viszonylagosak, az andragógiai gyakorlat szigorúan vett életkorialsó határa a felnőttség kezdete, amely az európai és az észak-amerikai kultúrában általában(nagyjából) a 23-25. életévek idejére esik. Erre az időre általában mindenki felnőtté érik testi-

leg, lelkileg, jogilag, és - ami különösen számításba jön - belép a társadalmi munkamegosztásrendszerébe, avagy - ha csak munkát keresőként is - kilép a munkaer ő-piacra. Az andragógiai



22

gyakorlat felső határa az időskor, illetve az élet befejeződése. Az andragógia külön szakága a geronto-andragógia vagy gerontogógia, az idős korúak tanítása. Az andragógiai tudományilletékessége is ilyen életkori határok között érvényesül.

Illetve mégsem egészen.

Az andragógiai gyakorlat „lefelé”, az egész világon, kiterjeszti hatáskörét a társadalmi mun-kamegosztásba belépő, avagy a munkaer ő piacra kilépő fiatalokra, nemcsak a 18-23 éves ifjak-ra, hanem gyakran a 16-17 évesekre, sőt szükség szerint, általában a 14 éven felüliekre. 1976-

ban. az UNESCO Nairobiban tartott 19. ülésszakának felnőttoktatási ajánlásai hivatalosan isdeklarálták, hogy fiatal (szóval a nem felnőtt) korosztályok is részesei lehetnek a felnőttokta-tásnak. Ilyenképpen az andragógia tudományos illetékessége, a pedagógiához közeledve, ki-terjed a felnövekvő nemzedékekre is. Illetve kialakulóban van a pedagógia és az andragógiaközött „elterülő”, a két diszciplínát szorosan egymáshoz kapcsoló elméleti sáv, amely a fel-nőttoktatás, a felnőttképzés hatókörébe kerülő fiatalok specialitásaival foglalkozik. Pontosab-

ban azon csoportjaikkal, akik - ilyen vagy olyan okból, ilyen vagy olyan kényszer folytán -

már kikerültek a standard közoktatás hatálya alól, munkába álltak, vagy éppen munkát keres-ve, munkanélküliként „mozognak” a munkaer ő piacon. Ez a státusz elválasztja őket azoktól akortársaiktól, akik f őfoglalkozású tanulók. Ők még a pedagógia felelősségi körébe tatoznak.Igaz, hogy korosztályi azonosságaik okán, az őket érintő pedagógiai és az andragógiai szem-lélet, a pedagógiai és andragógiai eljárások, módszerek gyakran átfedik és kiegészítik egy-mást. A határok nem abszolútak. Jellemző tünet, pl. hogy a 16-17 éves kamaszok, s a nálukidősebbek még inkább, - bár a tanulás a f őfoglalkozásuk - az iskolában felnőttes tónusokatkívánnak tanáraiktól.

A fiatalok bekapcsolódása a felnőttoktatás, felnőttképzés pótló funkciójára utal. Igaz, a fel-nőttoktatás, a felnőttképzés nemcsak fiatalkorban nyújtja a befejezetlenül abbahagyott, vagykorán befejezett általános és/vagy szakmai tanulmányok pótló, folytatását, hanem leginkábbkéső bb, felnőttkorban. A felnőttoktatás, felnőttképzés másik funkciója a továbbképző funkció.A felnőttek tanításának programjai az általános műveltség és a szakműveltségek szükséges újtudásait közvetítik.

A pedagógia és a felnőttoktatás, felnőttképzés egymáshoz való viszonyának van olyan értel-mezése is, amely szerint a felnő tt pedagógia fogalma és terminusa a kívánatos. Ha azandragógia alkalmazása mégis megengedhető, az andragógiát a pedagógia alá kell rendelni.Az egyetemes neveléstudomány, valamint a nevelési, oktatási, képzési tevékenység neve le-gyen változatlanul pedagógia, amelynek - különféle felosztási alapokon - mint láttuk, olyan

szakágai vannak, mint az óvodapedagógia, a gyógypedagógia, a szociálpedagógia stb., és a felnő tt pedagógia vagy andragógia. Hiszen - mint szó volt róla - az idők folyamán a pedagó-gia általános jelentést kapott, a pedagógia azonos lett a neveléssel (oktatással, képzéssel), il-letve a nevelés a pedagógiával.

Ennek ellenére kidolgozták a neveléstudomány és a nevelési, oktatási, képzési tevékenységolyan rendszerét is, amelyben a pedagógia és az andragógia egymás mellett kap helyet: a pe-dagógia (tudományként és tevékenységként) mint a felnövekvő nemzedékek nevelése, tanítá-sa, és az andragógia (tudományként és tevékenységként) mint a felnő tt nemzedékek nevelése,tanítása. Kettő jüket (tudományként és tevékenységkén), mint embernevelés (oktatás, képzés)az antropogógia, fogja össze. (Az elnevezés menete ugyanaz, mint a pedagógiánál és az

andragógiánál volt: az általánosan embert jelentő görög szóhoz a vezetés csatlakozik, ami az-tán jelentésváltozáson megy keresztül, és nevelés stb. válik belőle.) Ez a hármas tagolású



23

rendszer jól illeszkedik az egész életen át tartó, permanens (folyamatos, abba nem hagyott)tanulás elveihez és rendszeréhez, amelyet az UNESCO által 1960-ban, Montreálban rendezettII. Felnőttoktatási Világkonferencián dolgoztak ki. Az egész életen át tartó tanulás ugyanisantropogógiai hatáskör. Első szakasza a felnövekvés, a felnőtté válás idejére esik, és ezért a

pedagógia működési területe. Második szakasza a felnőttség ideje, s ekként az andragógia,

illetve a gerontogógia hatásköre.

Az egész életen át tartó, permanens tanulást a fához szokták hasonlítani. A hasonlat a mitolo-gikus világfa, avagy életfa, illetve a mesebeli égig ér ő fa emlékét kelti. A fa vaskos, egyirányba, felfelé növő törzse a tanulás alapvonulatát, a gyermek-és ifjúkori tanulást jelképezi; adús, különböző vastagságú ágaival szerteágazó, és leveleivel kibomló lombkorona pedig afelnőttkori tanulás szimbóluma. Hozzáképzelhető, hogy a fa törzsében az általános alapmű-veltség építkezik, és „szállítja nedveit” a lombkoronának, amely viszont az általános művelt-ség további kibomlását, lombosodását, valamint a szakműveltségek, szakképzettségek elsajá-títását szimbolizálja.

Mindazonáltal a felnövekvő és a felnőtt nemzedékek tanítása, avagy a pedagógia és azandragógia, méltán hangsúlyozott különbségeikkel együtt, közös alapvonalak mentén rende-ződik tevékenységgé és elméletté. Az andragógia kibontakozásának idején különbségeik elő-térbe állítása érthető és elkerülhetetlen volt. Az amerikai Malcolm Knowles, 1968-ban, a fel-nőttoktatás korszer ű gyakorlatát tárgyaló - elég sokat emlegett - könyvének még ezt a provo-káló alcímet adta: „andragógia, a pedagógiával szemben” (Knowles, M. 1968).Ahhoz, hogy az andragógiai diszciplína megszülethessék, első lépésként, valóban el kellettválasztani a pedagógiától. Második lépésként azonban a közös alapok is nélkülözhetetlenné,fontossá váltak. Ahhoz, hogy az andragógia fogalomrendszerét és összefüggéseit egyáltalántárgyalni és megérteni lehessen, a közös alapokra kell építkezni, az andragógiai összefüggése-ket a közös alapvonalakon kell elrendezni. Erre vezet különben a Pöggeler-Hanselmann-

Durkó vonulat antropogógiai logikája is. Az alapvonalak ugyanis a nevelés, a tanítás egyete-mes alapvonalai. Fogalmazhatunk úgy is, hogy mindennemű, avagy mindenféle - az életkor-októl is független - nevelésé, mindenféle tanításé.

A továbbiak a pedagógia és az andragógia közös alapvonalira, a nevelés, a tanítás egyetemesalapjaira hagyatkoznak. Azokra a pszichológiai, neveléstani, didaktikai fogalmakra és össze-függésekre, amelyeken a speciális andragógiai fogalmakat és összefüggéseket tovább lehetépíteni. A bevezetésnek, amely az andragógiába visz, ez lehet a megkerülhetetlen, legelső fel-adata. Külön tekintettel az andragógia tudománnyá szerveződésének napjainkban is tartó fo-lyamatára. A tudománnyá szerveződés menetében azonban még nem épült ki a diszciplína

teljes, saját belső

struktúrája. Lényeges, hogy megkezdődött az andragógiai didaktika kidol-gozása. Csakhogy - mivel a didaktika pedagógiai didaktikaként született - az andragógia ne-

hezen talál rá egyetemes érvényű alapvonalaira, és a pedagógiai didaktikától elválasztóandragógiai specialitásokra. Viszont az andragógia igazi er őssége az oktatás-képzés metodi-kája, amely már hatással van a pedagógiai metodológiára is. A frekventált problémák közétartozik, hogy van olyan pszichológiai álláspont, amely tagadja a speciális andragógiai pszi-chológia szükségességét és lehetőségét, annak az érvnek az alapján, hogy az általános lélek-tan, amúgy a felnőtt ember pszichológiája, amely kiterjed a felnőttkori tanulás ügyeire.Putnoky Jenő írt err ől 1964-ben a Pszichológia és andragógia című tanulmányában (Putnoki1964). Mindkét probléma megoldását minden bizonnyal az alapoknál kell kezdeni: a pedagó-gia és az andragógia közös forrásvidékén. Az andragógia pszichológiai, neveléstani, didakti-

kai tanulmányozását tehát érdemes a nevelés-tanítás egyetemes alapvonalainál kezdeni. A to-vábbiakban erre teszünk kísérletet. Legújabban erre adott inspirációt az UNESCO 2009-ben, a



24

braziliai Belemben megtartott VI. Felnőttoktatási Világkonferenciája is, amely szorosanegyütt tárgyalta a felnövekvő nemzedékek és a felnőttek nevelésének, képzésének aktuális

pedagógiai és az andragógiai problémáit.

A PEDAGÓGIA ÉS AZ ANDRAGÓGIA TÁRGYA A NEVELÉS(AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS)

Bármely rendszerbe helyezzük, a pedagógiai és az andragógiai tudomány tárgya a nevelés, azoktatás, a képzés. Így együtt, egymástól el nem választva. (Ugyanez lehet a tárgya azantropogógiának is.) A pedagógiai és az andragógiai tevékenység pedig maga a nevelés, okta-tás, képzés. Szintén így, együtt. Bár a felnőttek képzési programjaiban az oktatás, a képzéskerül előtérbe, - miként egyetlen oktatási, képzési folyamat – a képzés itt sem választható el anevelést ő l.

Nevelés szavunk (hozzá értve mindig az oktatást, képzést) - Karácsony Sándor (1891-

1952) szerint, aki a magyar nevelésügy nagy hatású munkása, neveléstudós és oktatás- politikus volt - a növelés szóból származik. A nevelés, mint a növekedés, a kiteljesedéssegítéseként, befolyásolásaként: fejlesztésként jelenik meg. Az analógia (láthattuk azegész életen át tartó tanulás fa-szimbóluma kapcsán is) leginkább a növények növelé-se-nevelése, s ezzel együtt a kertész munkája, aki hozzájárul a természet er őinek ki-

bontakozásához, ahhoz a fejlődéshez, amelyben a magból palánta, csemete, majd telje-sen kiteljesedett, felnőtt növény lesz. Igaz, hogy a nevelés ekként a felnőtté válás fo-lyamatira vonatkozik, csupán pedagógiai jelentést kap. De ha a növelést kissé szimbó-lumnak tekintjük, akkor andragógiai jelentést is kaphat, alkalmazni lehet a felnőttkor-

ban végbemenő fejlődésre, pontosabban a felnőttkorban lehetséges fejlődés segítésére, befolyásolására is. Habár a növelés-fejlődés ilyenkor már túlmutat a felnőtté válás me-netrendjén.

A nevelés valójában fejlesztés: a gyermekek és a felnőttek fejlesztése.

A gyermekek felnőtté fejlődnek: újszülöttekből csecsemővé, majd kisgyermekké, azután kis-iskoláskorúvá, kiskamasszá, nagykamasszá, ifjúvá, végül felnőtté. Kifejlődik személyiségük.A felnőtté fejlődésben az érés mellett (a tanulásról szólva, a maga helyén majd látni fogjuk) atanulás változatainak van szerepe. A nevelés, mint fejlesztés (tulajdonképpen a tanulás válto-zatainak inspirálásával, segítésével, vezetésével és irányításával), felnőtté érésük fázisaihoz igazod-va, inspirálja, segíti és vezeti a felnövekvő nemzedék érésének, fejlődésének folyamatát.

Az érés, a felnőtté válás folyamatában, belső eredetű, belső program szerint - mondjukígy: szervezetünk önmozgása által - adott idő alatt végbemenő (ún. endogén) testi,idegrendszeri, pszichikus fejlődés. Szoros kapcsolatban van a tanulással, amely a kör-nyezet (ún. exogén) hatásait kapcsolja be a testi, idegrendszerei, pszichikus fejlődésbe.Pl. a járás vagy a beszéd kialakulásának megvannak a maga érési (endogén) és kör-nyezeti (exogén) hatásokat feldolgozó tanulási feltételei. De ez a helyzet pl. a gondol-kodás műveleteivel - mondjuk az elvonatkoztatással, az általánosítással stb. - is. Azérettség , ezek szerint, az adott idő alatt létrejött, endogén testi, idegrendszeri, pszichi-kus fejlettségi szintet jelenti.

A felnőttek is fejlődnek. Igaz, fejlődésük már nem a felnőtté válás folyamatát jelenti, iránya ésvégpontja nem a felnőttség állapota, nem a kifejlett személyiség. De a felnőtté kifejlett szemé-



25

lyiség tovább gazdagodhat: újabb és újabb, a korábbinál magasabb szintű pszichikus minő sé- geket érhet el. Általános megnyilvánulása ennek a pszichikus funkciók, tulajdonságok továbbidifferenciálódása, kibővülése, bonyolultabbá válása, - amit az élet, a társadalmi környezet, atársadalmi feladatok változásai meg is kívánnak. A felnőttkori személyiség-fejlődés mozgás-tere más, mint a felnőtté válás menetében volt. A felnőttkori fejlődés nem a felnőtté válás kor-

szakainak pszichikus reprodukciója. Akkor sem, amikor a felnőtté válás elmaradt vagy rosz-szul sikerült folyamatait korrigálja.(Putnoki, 1964)

A felnőttkori fejlődés útja szintén a tanulás. A felnőtt személyiséget a tanulás változatai fej-lesztik. A nevelés (tulajdonképpen a tanulás változatainak inspirálásával, segítésével, vezeté-sével és irányításával), a felnőttkori személyiség további gazdagodását, differenciálódását -adott esetben - felnőtté fejlődés kiigazítását – szolgálja. (Putnoki, 1964) A fejlődés-lélektanidiszciplína sokáig távol tartotta magát a fejlődés pszichológiai fogalmának ilyen irányú ésmérték ű kitágításától, a személyiség fejlődését befejezettnek vélte a felnőttkor elérésével, ál-talában a 24-25 éves életkorban. Lassan azonban beletör ődik abba, hogy a felnőttkori szemé-lyiségfejlődést is vizsgálnia, s tárgyalnia kell. A fejlesztés - gyermekeknél és felnőtteknél

egyaránt - tudatos és egészében véve tervezett, rendszerezett hatások együttese, amely előreelképzelt, kitűzött célokhoz közelít. A lényeg a tudatosság , a tervszer ű ség és a célirányosság .A nevelés tudatos tevékenység: aki nevel, tudja, hogy mit csinál, és miért, milyen okból, mi-lyen cél érdekében csinálja azt, amit csinál.

A cél kijelölése már maga is tervet tételez, és egyébként is létrejön a fejlesztő hatások, a teen-dők előre elképzelt vagy többé-kevésbé kidolgozott terve. A fejl ő dést azonban nemcsak tuda-tos, tervezett és célirányos hatások alakítják, hanem spontán (nem tudatosuló, nem tervezettés céljait tekintve is bizonytalan) hatások is. A nevelés nem mindenható. Másrészt a (tudatos)nevelő hatások tervszer űsége is gyakran megbicsaklik, ellentmondhat eredeti céljainak, avagymenet közben módosíthatja céljait.

Mindez a nevelés nagyon általános jellemzése, amihez az is hozzátartozik, hogy - bár a neve-lés tudatos, tervszer ű és célirányos - akit nevelünk, nem tudja mindig, nem veszi észre min-dig, hogy nevelik. Nevelt mivolta nem feltétlenül tudatosul benne. Ha ellenáll netán az őt ér ő nevelési aktusoknak, és ezt tudatosan teszi, nem feltétlenül a neveléssel száll szembe, hanemaz őt ér ő konkrét (a nevelésére szánt) hatásokkal. És persze ellenállása lehet spontán, teljesenautomatikus is. Ha pedig azonosul nevelésének aktusaival, ha elfogadja azokat, ennek gesztu-sai az őt ér ő konkrét hatásoknak, és nem feltétlenül a nevelésnek szól. Bár szólhatnak a neve-lésnek is. Nem lehetetlen, hogy akit nevelnek, tudatosan vállalja saját nevelését, részt vesz

benne, alkotó társa lesz nevelőinek. A neveltek tudatosan bevonhatók saját nevelésükbe. Eh-

hez persze nyitott szemű

, és semmiképpen sem rideg, parancsoló, hanem neveltjeikkelegyüttműködni képes nevelők kellenek. A felnőtteknél is, akik saját fejlődésük, fejlesztésük programjaiban különben is tudatos együttműködést szeretnének.

A nevelés, mint tudatos, tervszer ű és célirányos fejlesztés, az ember (a gyermek, a felnőtt)egészét érinti, a lelket, az értelmet, a viselkedést, az érzelmeket, a testet - egységesen alakítja,műveli. Minthogy a pedagógia és, az andragógia átvette a pszichológiától a személyiség fo-

galmát, azt mondhatjuk, hogy a nevelés a személyiség fejlesztése, tudatos, tervszer ű és célirá-nyos személyiséget alakító, szocializáló hatások rendszere. Avagy: a nevelés tudatos, megter-vezett és meghatározott célokat kitűző, személyiségalakító, szocializáló emberi tevékenység .



26

A NEVELÉS TÁRGYA A FELNÖVEKVŐ ÉS A FELNŐTT SZEMÉLYISÉG

Igaz - mint az elő bb már szó volt róla - a személyiség nemcsak nevelés által fejlődik, alakul,szocializálódik, hanem számtalan más, nevelésen kívüli hatás következtében. Ezeknek a neve-lésen kívüli hatásoknak az ereje olykor sokkal nagyobb, következményei maradandóbbak,

mint a nevelésé. A nevelés természetesen felhasználhatja a nevelésen kívüli hatásokat: ha aszámára kedvezőek, akkor rájuk hangolódhat. De nagyon sokszor kell ellensúlyoznia azokat,korrigálnia következményeit. A nevelés szerepét, jelentőségét aláhúzza a pszichológiai felis-merés, amely szerint pszichikus funkcióink magukban funkcionálásuk folyamatában formá-lódnak, és nagymértékben függenek azoktól a tartalmaktól, amelyekben formálódnak .8 Ez arraint, hogy súlyt adjunk mindannak, amit a nevelés megtehet pszichikus funkcióink működteté-se érdekében, és azoknak a nevelés által nyújtható tartalmaknak, amelyekben a pszichikusfunkciók működése végbemegy. Annál inkább, mert a pszichikus funkciók funkcionálásátnemcsak a nevelés formálja, formálódásainak tartalmait nemcsak a nevelés kínálja.

A szocializálás (kissé mesterkélt magyar szava) a társadalmasítás. Azoknak a visel-kedési-kommunikációs szabályoknak, formáknak, viselkedési-kommunikációs mó-doknak a megtanítására vonatkozik, amelyek az emberek társadalmi együttélése soránkialakultak, aktuálisan érvényesek, és amelyek által az emberek - az egyének - egymásközött, egymással érintkeznek, amelyek nélkül egymás között nem boldogulhatnak. Aszocializálás tartalma az erkölcs eszme-és normarendszere, de az illendőség, az etikettis, a jogkövető magatartás is. Tágabb értelemben minden olyan tudás átadása a szocia-lizáció menetrendjébe tartozik, amely társadalomismeretet nyújt, a társadalomban valóeligazodást szolgálja. A szocializálás egyben személyiségfejlesztés, személyiségalakí-tás. A személyiség fejlődése, fejlesztése, alakítása elválaszthatatlan a társadalomtól,

jórészt (bár nem kizárólagosan) emberi, társadalmi hatásokra valósul meg. A nevelés

maga, emberi-társadalmi hatásrendszer. A személyiség fejlesztése, alakítása egybenszocializálás is.

A szocializálás a felnövekvő nemzedékeket arra neveli, tanítja, hogy gyermekként, if- júként és - előre vetítve - majdan felnőttként élni tudjanak a társadalomban. A felnőttnemzedékeknél egyrészt a gyermek- és ifjúkorban elmulasztott vagy rosszul elvégzettszocializációt korrigálja (reszocializáció), illetve segít követni a társadalomban szük-ségszer űen, állandóan változó életlehetőségeket, életfeltételeket. Minthogy a nevelésttevékenységként jellemezzük, tisztáznunk kell a tevékenység jelentését.

A tevékenység fogalmát és a kifejezést a cselekvés értelmében, illetve a cselekvés szi-

nonimájaként is használni szokták. Vagy fordítva, cselekvésen tevékenységet értenek.Ilyenkor a tevékenység feltétlenül gyakorlati, mozgásos jelenség. Csupán abban a vo-natkozásban van kapcsolata a pszichikum, a személyiség más funkcióival, megnyilvá-nulásaival, (a gondolkodással, az emlékezéssel, a kommunikációval, a megismeréssel,a munkával stb., - és a neveléssel), amennyiben azoknak köze van a cselekvésekhez.Használatban van azonban a tevékenység egyetemesebb pszichológiai értelmezése is,amely nemcsak a gyakorlati cselekvéseket, hanem a pszichikum, a személyiség vala-mennyi, célra-feladatra irányuló aktivitását tevékenységnek tekinti. Ekként, különböző felosztások szerint, szó lehet - gyakorlati, partikuláris szintű és önálló, elméleti szintű -gondolkodási tevékenységr ől, emlékezési tevékenységr ől, érzelmi tevékenységr ől, cse-

8

Kimerítően tárgyalja ezt a tételt Sz. L. Rubinstein, Az általános pszichológia alapjaiban. Budapest, 1964.Andragógiai vonatkozásai külön hangsúlyt kapnak Putnoky Jenő Andragógia és pszichológia című tanulmányában. (Úm. fentebbi jegyzet.)



27

lekvési tevékenységr ől, viselkedési tevékenységr ől, kommunikációs tevékenységr ől,megismer ő tevékenységr ől, munkatevékenységr ől stb., - és a személyiséget fejlesztő,alakító, szocializáló nevelési tevékenységr ől.

1.2. A személyiség

A személyiség a pszichológia egyik alapfogalma.

A köznapi szóhasználatban a közismert (híres vagy hírhedt) és a különleges vagy ki-magasló teljesítményt nyújtó embereket nevezzük személyiségnek. A politikai szemé-lyiség ismert politikus, a televíziós személyiség jól ismert a televízióból, a híres futbal-lista sportszemélyiség stb. Igaz, személyiségé válhatnak a nagy összeget sikkasztókvagy a gyilkosok is: amíg ügyüket az újságok vastag betűs címekkel hozzák, amíg atelevízió sokat foglalkozik velük. A sikkasztó és a gyilkos azonban nem híres, hanem

hírhedt személyiség.

A pszichológia számára, minden életkorban, minden ember személyiség.

A személyiség pszichológiai értelemben az egyedi ember egyéni pszichikus tulajdonságainakösszessége, egységes rendszere. Mondhatjuk, hogy a személyiség az egyéni pszichikum a ma-

ga teljességében, minden megnyilvánulásával, megnyilvánulásai egységével. A személyiség fogalma kifejezi azt is, hogy a minden emberben közös pszichikum minden emberben másként,egyénileg érvényesül. A személyiségben benne van az általános (a minden emberben közös),és az egyéni is. A hangsúly azonban az utóbbira esik. Minden ember személyisége emberi

személyiség, de minden ember személyisége más, egyéni, különbözik minden más ember sze-mélyiségét ő l.

A „ pszichikum” és a „pszichikus tulajdonságok” értelmezéséhez:A pszichológiát magyarul lélektannak nevezzük. (Az ógörög „ pszüché”, latinosan„ pszihé” lelket, a „logosz” tant jelent.) Eszerint a pszichológia a lélek tudománya,vizsgálati tárgya a lélek. A lelket azonban meghatározott módon értelmezi. És mivel alélek fogalmát a köznapi gondolkodásban és a köznapi beszédben többféleképpenhasználják, valamint a vallások, a teológiák 9és a különböző filozófiai irányzatok hitük,világképük, felfogásuk szerint értelmezik, a pszichológia, a lélek helyett, szívesebbenhasználja a pszichikumot .

A vallások, a teológiák és a filozófiák egyik része is, a lelket transzcendens összefüg-gések közé helyezik. A transzcendens az értelem, a megismerés határain túlit, illetveérzékelés felettit jelent. A lélek transzcendens értelmezése azt jelenti, hogy a lélek fo-galmának van emberen túli tartalma, jelentése is. A pszichológia - vagyis a lélektan -fejlődése során egyre közelebb jutott ahhoz a lélekfelfogáshoz, amely saját vizsgálata-inak tárgyát, s megszerzett ismereteit körülhatárolja, és elválasztja minden más értel-mezéstől, tehát a transzcendens értelmezéstől is. Ezeket nem tagadja feltétlenül, azon-

ban nem találja feladatának a velük való foglakozást. De feladatának tekinti nemcsakaz ember, hanem - különösképpen némely területen az emberi pszichikum megismeré-sének lehetséges előzményeként - az állatok pszichikumának vizsgálatát. (Van állat-

pszichológia is.)

9 A teológia - Istenr ől szóló tudomány, Isten megismerésének a tudománya.



28

Az emberi pszichikum, mint a pszichológia vizsgálati tárgya, magába foglalja az érzékelés, azészlelés, az emlékezés, a képzelet , egyetemesen a gondolkodás, a beszéd , az akarat , az érdek-l ő dés, a figyelem, a cselekvések, az érzelmek, az indítékaik (motiváció), működését, valamintmegjelenésüket az élményekben, a viselkedésben, a tanulásban, a beállítódásokban (attitűd), a

temperamentumban, a jellemben, a tanulásban, a munkában és más tevékenységekben. Közü-lük a beállítódás vagy attit ű d : kommunikációs, viselkedési készenléti állapot, többé-kevésbéállandósuló hajlandóság, készség arra, hogy általunk azonosnak vagy hasonlónak ítélt felada-tok megoldásakor, illetve azonosnak vagy hasonlónak ítélt helyzetekben mindig ugyanúgykommunikáljunk, viselkedjünk. Magába foglalja a várakozást is olyan feladatok, helyzetek

bekövetkezésre, amelyekre válaszadási hajlandóságaink készenléti állapota kialakult. Pl. haer ősebb hangon szólnak hozzám, én is felemelem a hangom, vagy ellenkezőleg: nehezen szó-lalok meg, stb. A temperamentum vagy vérmérséklet még a Kr. e. 5 században élő, görög

Hüppokratész felfedezése, amely a modern pszichológia számára az érzelmek keletkezéséneksebességét, erejét és tartósságát jelenti. Szokták az idegfolyamatok erejének, változtathatósá-gának stb. jelölésére is használni.

Az emberi pszichikum felsorolt tartozékai, funkciói tovább oszthatók és egymással számosösszefüggésbe helyezhetők. Egyik használható csoportosításuk a megismerés, a cselekvések ésaz érzelmi élet funkcióiba és folyamataiba vonja össze a pszichikum működését. De mert a

pszichikum bonyolult jelenségek, működési módok egyetemessége, és vizsgálata is sokfélemegközelítésből történik, más összefoglaló csoportosítások is használatban van. A pszichi-kum szoros kapcsolatban van a központi idegrendszerrel , sőt az emberi test teljes biológiairendszerével, de nem azonos vele.

A személyiség fogalma egységbe foglalja az egyedi ember érzékelésének, észlelésének, emlé-kezésének, képzeletének, gondolkodásának, beszédének, figyelmének, érzelmeinek, akaratá-nak, cselekvéseinek és cselekvési indítékainak, érdeklődésének működési sajátosságait, ésmegjelenésük sajátosságait az élményekben, a viselkedésben, a beállítódásokban, a tempera-mentumban, a jellemben, a tanulásban, a munkában. Egyik használható csoportosítások sze-rint egyéni megismerési, cselekvési és érzelmi sajátosságaiban. Pontosabban ezek szerves,egyéni együttesében. Egy másik néző pontból személyiséget a pszichikum ún. kognitív (értel-mi, gondolkodási), ún. motoros (mozgásos) és ún. affektív (érzelmi) működési területeinekegyéni egységeként látjuk. A személyiség megismerési, érzelmi és cselekvési sajátosságai a

pszichikum kognitív, affektív és motoros működésében valósulnak meg. A személyiségetnemcsak a pszichikus jelenségek, tulajdonságok egyénileg szervezett összességeként szokták

jellemezni, hanem ennél teljesebben is. Olyan körülhatárolt egyéni egyetemességnek is tekin-

tik, amely a pszichikus tulajdonságokkal együtt magába foglalja az egyéni testi tulajdonságokösszességét. Tehát - teljesebben - a személyiség az egyedi ember morfológiai (alaktani), bio-lógiai és pszichológiai sajátosságainak egyetemességét, elválaszthatatlanságukat is kifejezheti. Ígytekintve, a személyiség az egyén teljessége: belül és kívül, a feje búbjától a lába talpáig.

Sokan ismerik például Kretschmer tipológiáját. Ez a tipológia a testalkathoz rendelihozzá a személyiség tulajdonságait. Leírja az egyes típusokhoz tartozó jellemző beteg-ségeket, sőt az egyes típusokhoz illő foglalkozásokat is. Kretschmer típusait aleptomos (vékony), a piknikus (köpcös) és az atletikus testalkatú csoportok alkotják.



29

A NEVELŐDŐ SZEMÉLYISÉG

A nevelésre tehát úgy gondolhatunk, hogy az mindenre hatni kíván, ami a gyermeki, illetve afelnőtti személyiséghez tartozik. Összességében a megismerés, a cselekvések és az érzelmi élet egyéni sajátosságaira, ezek szerves együttesére. Egy másik megközelítés szerint az egyéni

pszichikum kognitív, motoros és affektív működési területeire, ezek összefonódó egységére.Ide értve a pszichikus tulajdonságokkal szoros kapcsolatban lévő testi tulajdonságokat is.Mindazonáltal a nevelés sokféleképpen, különféle (tudatos, megtervezett és célirányos) hatás-együttesek által, a nevelési tevékenység változatos formáiban megy végbe.

A különféle nevelési hatás-együttesek, a nevelési tevékenység különféle változatai, különféleirányból, különféle módon közelítenek a személyiséghez, és nem fejlesztik egyszerre, egyön-tetűen a személyiség egészét. Minden nevelési hatás-együttesnek vannak a személyiségbenhangsúlyosabb és hangsúlytalanabb fejlesztési területei, és lehetnek olyan személyiség-területek is, amelyekre az adott hatás-együttes egyáltalán nincsen tekintettel. Mindezzelegyütt azonban - a maga részlegességében - minden hatás-együttes, mégis igénybe veszi aszemélyiség egészét, és (ilyen vagy olyan er ővel), annak minden területét működteti: az érzé-kelést és az észlelést, az emlékezetet, a képzeletet, egyetemesen a gondolkodást, a beszédet,az érdeklődést, a figyelmet, az érzelmeket, az akaratot, a cselekvéseket, az érzelmeket, az in-dítékokat (a motivációt), - és megjelenésüket az élményekben, a viselkedésben, a beállítódá-sokban, a temperamentumban, a jellemben, a tanulásban, a munkában. Avagy minden hatás-együttes, minden nevelési tevékenységi változat igénybe veszi a személyiség megismerési,cselekvési és érzelmi funkcióit, illetve a személyiség kognitív, affektív és motoros működésiterületeit.

1.3. A megismerő személyiség

Az ember, mint személyiség - persze nemcsak nevelési hatásokra, de azok által is - megismeriönmagát és az önmagán kívüli világot, környezetének dolgait: tárgyait, jelenségeit, eseménye-it. Ennek során folyamatosan, nap-mint nap, óráról-órára, percr ől-percre követi a változáso-kat. És mindazzal, amit folyamatosan megismer, kezd is valamit. Ahhoz, hogy élni tudjon fo-lyamatosan információkra van szüksége önmagáról, környezetér ől, és folyamatosan reagálniakell az információkra. Amit meg ismert, azt más alkalmakkor képes lehet fel ismerni, arra rá-ismerhet, és arra, mint ismertre reagálhat.

A megismerés szoros kapcsolatban van a cselekvésekkel , hiszen cselekedeteink nyomában jár,

cselekedeteinknek ad tennivalókat, és tudósít bennünket cselekedeteink lefolyásáról, eredmé-nyeir ől. A megismerés szoros kapcsolatban van érzelmeinkkel , hiszen aktusainak indulásátgyakorta érzelmek kísérik, illetve megismerjük érzelmeinket is, és a megismerés eredményei-re érzelmekkel is reagálunk.

A megismerés mindennapi menete gyakorlati teendőink közben, leghétköznapibb feladatainkelvégzése során és ezek érdekében valósul meg. Közvetlen tapasztalás útján: érzékelésünk,cselekvéseink, illetve ezek eredményeit feldolgozó gyakorlati, partikuláris szintű gondolkodá-sunk által. Az életmódunkhoz, állandó tennivalóinkhoz, döntően a kommunikációhoz, a visel-kedéshez, a mindennapi erkölcsi norma-és szokásrendhez, a személyes gazdálkodáshoz, aháztartáshoz, a neveléshez, a munkához, a szórakozáshoz illeszkedik. A megismerés másrészt

kifejezetten megismerési céllal működő megismerési tevékenység, amely jellegzetes megis-merési programok során működik, - az információszerzés legkülönböző bb útjain, avagy mű-



30

velődés, célszer ű tanulás által. Ilyenkor átfogó, minél tágabb összefüggések megismerésére„szakosodik”, és olyan ismeretekre irányul, amelyek általánosabbak, bonyolultabbak a köz-vetlenül megélhető egyéni gyakorlatnál, amihez egyébként is áttételesen, vagy egyáltalán nemkapcsolódnak. Itt már nélkülözhetetlen az önálló, elméleti gondolkodás, akár a legmagasabbszintű elvonatkoztatások és általánosítások, a legtágabb összefüggések megismerése is sorra

kerülhet.

ÉRZÉKELÉS ÉS GONDOLKODÁS

A megismerés (bár szoros kapcsolatban van a cselekvésekkel és az érzelmekkel, a mozgások-kal és az affektivitással) mindenek felett gondolkodás, kognitív működés. De a megismerés,mint gondolkodás, az érzékeléssel kezdődik.Az érzékelés alapja és feltétele a gondolkodásnak, a megismerésnek. Az érzékelést a hozzánkérkező ingerek váltják ki, amelyek érzékszerveinken át, az idegpályákon, mint ingerek, azagyba jutnak. Megkülönböztetjük egymástól a látási érzékelést, a hallási érzékelést, a bő r -

érzékelést, amelyben megkülönböztethető a fájdalom, a tapintás, a hő érzékelése, a szaglásiérzékelést, az íz érzékelést, az er ő -, a testhelyzet, a mozgás-és az egyensúly érzékelését, vala-mint szervi vagy organikus érzékelést, amely a szervezetünkből érkező ingereket közvetíti. Azérzékelés eredménye az érzet . Az érzet a dolgok: tárgyak, jelenségek, események egyes, el-szigetelt tulajdonságait mutatja meg. Pl. valami piros, valami hideg, valami gömbölyű, valamimozog stb. Viszont ezek a tulajdonságok nem önmagukban léteznek, hanem más tulajdonsá-gokkal együtt, s együtt azokkal a dolgokkal, amelyeknek a tulajdonai.

A pszichikum rögtön össze is rakja az egymástól elkülönült tulajdonságokat. Ez azonban már azészlelés dolga, aminek eredménye az észlelet. Az észlelés folyamatában a dolgok: a tárgyak, jelen-ségek, események egésze van jelen. De nem teljes részletességével, valamennyi tulajdonságával.Egyes tulajdonságai feler ősödnek, mások elmosódnak. Rendszerint a legjellemző bb tulajdonságokválnak ki, és a kevésbé jellemzőek mosódnak el. Az észleletek kialakulásába belejátszanak régebbiészleléseink ugyanarról a dologról: tárgyról, jelenségr ől, eseményr ől.

Az érzékelés és az észlelés, az érzet és az észlelet jelen idejű. Addig léteznek, amíg a dolgokérzékszerveinkre hatnak. Amint hatásuk megszűnik, megszűnik az érzékelés, az észlelés is.

Nincsen többé érzet és észlelet. Ami múlt-idejűvé válik, az a képzet , amely tartósítja, elraktá-rozza az észlelés eredményeit, de rögtön tovább is fejleszti azokat. Még inkább elvonatkozta-tóbb, még inkább a legjellemző bb tulajdonságokat mutató, karakterisztikus képe a dolgoknak:tárgyaknak jelenségeknek, eseményeknek. Nagyvonalú, kissé elmosódó képet ad és őriz. A

képzet felidézni régebbi észleleteinek anélkül, hogy az észlelést kiváltó ingerek jelen lenné-nek. A képzetek már részei az emlékezés folyamatainak. Nevezhetjük őket emlékképeknek is.

Az érzékelés, az észlelés, valamint a képzetek vezetnek a gondolkodáshoz. A gondolkodásalapművelete a fogalomalkotás. A gondolkodás fogalmakkal megy végbe. A fogalomalkotás adolgok: tárgyak, jelenségek, események azon jegyeit, tulajdonságait emeli ki és gyű jti foga-lomba, amelyek a dolgok lényegét adják. A lényeg, a lényeges azt fejezi ki, ami a dologban alegfontosabb, ami a dolgot egyedülállóan jellemzi, ami a dolgot azzá teszi, ami. Az asztaltasztallá teszi, a kuplungot kuplunggá, a féket fékké, s ezen belül a kéziféket kézifékké, a se-

bességet sebességgé, az előzést előzéssé. A lényeg elvonatkoztatott és általánosított (absztra-hált és generalizált). A fogalom a dolgok lényegét kifejező , elvonatkoztatott és általánosított

gondolati tartalom. A dolog (tárgy, jelenség, esemény) konkrét és egyedi. A fogalom az el-vont és általános. A fogalom már nem képszer ű, mint a képzet, nem a konkrét, az egyedi dol-



31

gok valamelyest elvont és általánosított képe, hanem kép nélküli elvonatkoztatás és általánosí-tás, bár rendszerint tapadnak hozzá konkrét, egyedi dolgokat tükröző képzetek.

A fogalmak szavak alakjában élnek bennünk. A fogalmakat szavak fejezik ki. A fogalmak és nyelvi- szavakkal történő - kifejezésük szoros kapcsolatban vannak egymással. A fogalmakat minden

nyelv a saját szavaival fejezi ki. A fogalmak nyelvi megjelenése különböző, de a nyelvi megjelenésváltozatai mögött, alapvetően azonos fogalmak élnek. Ez teszi lehetővé kétnyelvű szótárak készíté-sét és a fordítást egyik nyelvr ől a másikra. A gondolkodás és a nyelv kapcsolata ennél azért bonyo-lultabb. A nyelvek szerkezeti (strukturális) különbségei, amit nyelvtanuk szokott a leginkább meg-mutatni, a gondolkodásmód (a mentalitás, észjárás) különbségeire is hatnak, illetve a gondolkodás-mód különbségei jelen vannak a nyelvi különbségekben.

Lénárd Sándor (1910-1972) a Brazíliába szakadt orvos és író megjegyzi, hogy "Lehe-tetlen indogermán módon gondolkodni, és magyarul beszélni. A magyar nyelv mérta-na úgy üt el a többi nyelvtől, mint Bolyaié Eukleidészétől." (Lénárd 2003) Az anya-nyelv megőrzésének küzdelmér ől szól a mondat. Lénárd öt idegen nyelven beszélt tö-

kéletesen. Többek között angolból latinra fordította Milne híres Micimackóját , s köny-véből az angol iskolákban latin tankönyv lett.10

Karácsony Sándor arról ír 1939-ben, hogy a hazai iskolai tankönyvek gondolati-nyelvistruktúrái a német (szóval az indogermán nyelvcsaládhoz tartozó) észjárásnak felelnekmeg, idegenek a (finn-ugor nyelvcsaládhoz tartozó) magyar nyelvi struktúrának, észjá-rásnak. Ebből a nyelvi és gondolkodási zavarból tanulási nehézségek keletkeznek.

A nyelv és a gondolkodás kapcsolatának ügyében a pszichológia a svájci- francia Jean Piagetnek (1896-1980) és a szovjet-orosz L. Sz. Vigotszkijnak (1896-1934) köszönhet sokat.Felfedezték az anyanyelven belüli rétegnyelvi, kommunikációs különbségeket és velük agondolkodási struktúrák kulturális, társadalmi rétegkülönbségeit is. Basil Bernstein angolszociológus szerint viszont a kommunikatív kompetenciák kijelölik a kognitív kompetenciá-kat is. Márpedig a kommunikatív kódok természete társadalmilag, kulturálisan jelentős mér-tékben réteg-specifikus. Ennek megfelelően az „alsóbb” társadalmi osztályok és a „felső bb”társadalmi osztályok nyelvi-viselkedési kommunikációja és gondolkodásmódja (mentalitása,észjárása) eltérnek egymástól. S mivel az iskola a „felső bb” osztályok kompetenciájában tanít-kommunikál, s nincsen tekintettel az „alsóbb” osztályok gyermekeinek kommunikációjára, őketeleve hátrányos helyzetbe hozza, sikertelenségre kárhoztatja. Vagyis társadalmilag szelektál.

A fogalom és a fogalmat jelentő szó nem azonos egyetlen olyan konkrét, egyedi dologgalsem, amelyből kialakult, s amit tartalmába vont. Az asztal fogalma és az asztal szavunk nem

azonos azzal a konkrét, egyedi asztallal, amelynél éppen ülünk, hanem valami más, és mindenlehetséges konkrét, egyedi asztalra vonatkozik, bár ezek az asztalok sok mindenben külön- böznek egymástól, és csak abban azonosak, hogy asztalok: vagyis az asztal fogalmában kife- jeződő, és az asztal szavunkban megjelenő lényegük azonos. Ugyanez a helyzet kuplunggal, afékkel, s ezen belül a kézifékkel, a sebességgel, az előzéssel. A kézifék, amelyet megfogunk,nem a kézifék fogalma, de tudjuk, hogy a kézifék fogalma alá tartozik, amit a kézifék szavunkfejez ki. Képtelenségnek tűnik, mégis azt mondhatjuk, hogy a gépjárművekben kézifék nincsis. A kézifék a fejünkben, a gondolatainkban létezik… De amit érzékelünk, megfogunk, moz-dítunk, az mégis maga a kézifék.

10 Lénárd Sándor itthon megjelent könyvei a Völgy a világ végén, és Egy nap a láthatatlan házban.



32

ISMERETEK ÉS MŰVELETEK

A megismerés eredménye az ismeret. Az érzékletek, az észleletek, a képzetek és a fogalmakíve vezet az ismerethez. Az ismeretek helye a gondolkodásban van. Az ismereteket a fogal-mak alkotják. Az ismeretek a gondolkodás működése által egymáshoz rendeződnek és az em-

lékezetben rögzülve, onnan az emlékezés menetében előhívhatók, felidézhetők. A megismerésta meglévő ismeretek viszik tovább, új ismeretekhez. Ismeretkészletünkben vannak tartós,módosuló, mindig újabb és megszűnő ismeretek. Ismeretkészletünk egésze, valamilyen mér-tékben, folyamatosan átalakul. Az átalakulás mértéke, dinamikája személyiségfüggő. Egyé-nenként változó.

Az ismeretek cselekvési (motoros, mozgásos) és gondolkodási műveletekkel fonódnak össze.Az ismeretek nem léteznek műveletek, a műveletek nem léteznek ismeretek nélkül. Az isme-reteket cselekvési és gondolkodási műveletek hozzák létre és működtetik. A cselekvési és agondolkodási műveletek tartalmát ismeretek adják. A fogalomalkotás gondolkodási művelet-sor, amelynek érzékelési és cselekvési (motoros, mozgásos) műveleti előzményei vannak. A

fel ismerések, a ráismerések menetrendjében a meglévő ismereteket műveletek működtetik.Az ismeretek átalakulási folyamata, s ebben az új ismeretek létrejötte cselekvési és gondolko-dási műveletek működése által valósul meg. A megismerésben döntő a gondolkodás működé-se. A gondolkodás ismeretek és mű veletek együttese, egysége. Ismeretekkel és (cselekvési, va-lamint gondolkodási) műveletekkel működik. Mégpedig a gyakorlati, partikuláris és az önál-ló elméleti gondolkodási szinteken egyaránt, - valamint egymás felé hajló átmeneteikben.

Megkülönböztethetjük egymástól a gondolkodás pszichológiai és logikai műveleteit.A pszichológiai gondolkodási mű veletek a következők: az analízis, a szintézis, az elvonatkoz-tatás (absztrahálás), az általánosítás (generalizálás), az összehasonlítás, az összefüggések fel-

fogása (pl. hasonló, ellentétes, kisebb-nagyobb, egyenl ő , egész-rész, tárgy-tulajdonság, el

ő b-bi-utóbbi, egyidejű , alárendelt-mellérendelt-fölérendelt, ok-okozat, cél-eszköz, feltétel-

következmény, értékes-értéktelen, lényeges-nem lényeges) a kiegészítés, a konkretizálás, arendezés, az analógia. (Közülük az analógia: két vagy több jelenség vonásainak, tulajdonsá-gainak hasonlósága, a gondolkodásban ennek felismerése és a hasonlóság alapján következte-tések levonása.) Csatlakoznak hozzájuk a helyes gondolkodás formális-logikai mű veletei: alogikai fogalomalkotás és fogalom-meghatározás, a felosztás és az osztályozás, az ítéletalko-tás, a következtetések , a bizonyítás és a cáfolás. Ide vehetjük a helyes gondolkodás logikaiszabályait: az azonosság megtartásának , az ellentmondás elkerülésének , az ún. harmadik ki-

zárásnak és az elégséges alap biztosításának a szabályát.

A pszichológiai gondolkodási műveletek a gondolkodás pszichológiai megközelítéséből kö-vetkeznek, míg a logikaiak a logika tudománya által feltárt műveletek sorát adják. Az el ő bbi-ek a gondolkodás spontán, bár tudatosítható, gyakran hibázó, egyéni vonásokkal telített mű-ködésének a műveletei, míg az utóbbiak az egyéni vonásoktól megtisztított, tudatos, helyesgondolkodáséi. Igaz viszont, hogy a logikai műveletek is a gondolkodás pszichológiai műve-letei által működnek.11

Nem hagyható figyelmen kívül, hogy a megismerés, illetve a tanítás és a tanulás pszichológiaiés logikai műveletek által megy végbe. A pszichológiai műveletek azonban önmagukban nem

biztosítják a gondolkodás logikai helyességét. Az eredményes megismerés, a hatékony tanítás

11 A gondolkodás pszichológiai műveleteinek a számát és rendszerét többféleképpen szokták megadni. Ez afelsorolás Lénárd Ferenctől (1911-1988) származik. In. A problémamegoldó gondolkodás. Bp. 1978.



33

és a tanulás megkívánná egyrészt a pszichikus műveletek tudatos „kezelését”, tervezett alkal-mazását, másrészt a formális logika ismeretét és alkalmazását.

A cselekvési mű veleteket nehéz lenne regisztrálni, és sorrendbe szedni. Ezek a műveletekmindenesetre a különféle tárgyak, technikai eszközök kezelésének és az emberek közötti

érintkezésének (ún. interperszonális interakcióinak) a cselekvési műveletei. Az is tudható ró-luk, hogy jelentős részük egybe fonódik a gondolkodás gyakorlati, praktikus szintjeivel - ha-csak automatikussá nem válik. Az ismeretek és a műveletek együttesében bontakozik ki agondolkodás működése a gyakorlati, partikuláris és az önálló elméleti gondolkodás szintjein,és - amíg automatikussá nem válnak - ebben az együttesben bontakozik a cselekvések műkö-dése is. A megismerés (az érzékelést is magága foglalva) az ismeretek, valamint a gondolko-dási és a cselekvési műveletek együttese által megy végbe, és az eredményei is ismeretek ésgondolkodási, valamint cselekvési műveletek együttese lesz.

REPRODUKTÍV, PROBLÉMAMEGOLDÓ ÉS KREATÍV MŰKÖDÉS

A gondolkodás - az önálló elméleti gondolkodás, valamint a gyakorlati, partikuláris gondol-kodás szintjein - és a gondolkodás által vezérelt cselekvések reproduktívan, probléma-megoldóan és kreatívan működnek. Vagyis az ismeretek és a műveletek együttesének műkö-dése reproduktív, probléma-megoldó és kreatív. A megismerés tehát reproduktív, probléma-megoldó és kreatív utakon halad előre.

A reprodukálás: újra-előállítás, újra-létrehozás, amely utánzás, megismétlés révén megy vég- be. Nem alakít, nem tesz hozzá, hanem felidézi, újra előállítja a meglévőt. A reprodukálás le-het gépies (mechanikus), amikor mechanikus memóriatornát végzünk, nem értjük azt, amitmásolunk, utánozunk, ismétlünk. De lehet értelmes (intellektuális) is, amikor gondolkodá-sunkban összefüggéseivel, magyarázataival együtt ismételjük meg a dolgokat, illetve okait,következményeit megértve másolunk le, utánozunk, illetve ismétlünk cselekedeteket. Amikorreprodukál, a gondolkodás így hoz létre ismereteket és így működteti azokat. Reproduktívúton így működnek a cselekvések is: folytonosan utánozva, ismételve a lemásolt cselekvésimintákat, illetve aztán önmagukat.

A problémamegoldás tovább lép, felhasználja, de meghaladja a reprodukciót. A problémákolyan gondolkodási-cselekvési helyzetet jelentenek, amelyben az adott megismerési feladatteljesítéséhez vezető (elméleti és gyakorlati) gondolkodási út rejtve van, minthogy teljesítésé-hez nem elegendőek meglévő ismereteink, gondolkodási szerkezeteink (struktúráink). A prob-

lémamegoldás lényegében gondolkodásunk átszerkesztése (átstrukturálása), amelyben meglé-vő ismereteinket új ismeretekkel egészítjük ki, és a meglévőket, valamint az újakat együtt, újszerkezetbe (struktúrába) helyezzük, vagyis új kapcsolatokat hozunk létre közöttük, új össze-függések közé állítjuk őket.

Egy lakásban nap, mint nap hallani lehetett a (régimódi) elektromos biztosíték táblájá-nak sercegését, szürkületkor pedig olykor, jól láthatóan szikrázott az egész szerkezet.A kihívott villanyszerelő kicsavarta, megszagolgatta és megnézegette a biztosítékokat.Megállapította, hogy égésszagot nem érez, égisi nyomot nem lát. És levonta a követ-keztetést: a biztosíték nem serceghetett, és nem szikrázhatott. A biztosíték azonban to-vábbra is sercegett és szikrázott. Még két villanyszerelő diagnózisa ugyanilyen volt. A

negyedik - miután - végrehajtotta mindazt, amit elődei, és ő sem érzett égésszagot, ő



34

sem talált égésnyomokat, - egy csavarhúzóval megszorította az idők folyamán megla-zult biztosítéktáblát. Ettől fogva a biztosíték nem sercegett és nem szikrázott többet.A történetben az első három villanyszerelő reprodukálta az ilyen jelenségre megtanulttennivalókat. Kitudja hányadszor ismételték önmagukat. Teljesen szabályosan jártakel. A negyedik villanyszerelő először szintén reprodukált, de miután ennek során kide-

rült, hogy nem jut eredményre, gondolkodása tovább mozdult. A negyedik villanysze-relő problémaként fogta fel a feladatot, és megoldotta a problémát.

A kreativitás (= teremtés, alkotás) a problémák felfedezéséhez és megoldásához kapcsolódik:valamely probléma megoldása során a gondolkodás önállóan, probléma-megoldási mintákatnem követve, olyan új kombinációkat hoz létre s ez által olyan eredményt, amely mindeddigaz egyén számára, illetve egy szűkebb vagy tágabb közösség számára, esetleg az egész embe-riség számára új felfedezés. A kreativitás az embernek az a képessége, hogy túllép az addigelsajátított tudásán, ismeretein, s ahhoz viszonyítva önálló, eredeti megoldással kísérletezik,újat fedez fel, eredeti produktumot hoz létre. A kreativitásban szerepet kap az intuíció (=gyors belátás, a dolgok mélyére tekintés). A kreativitás minden ember sajátja, s valamilyen

szinten mindenkiben működik. Lényege az, hogy az ember ne a megszokott és egyszer már jól betanult módon, egyszer űen csak reprodukálja meglévő ismereteit, mozdulatait; ne a meg-szokott és a jól betanult módon, egyszer űen csak bejáratott gondolatmeneteket, gépiesen, vál-tozatlanul ismétlődő gyakorlati műveleteket (cselekvési, kommunikációs-és viselkedési mó-dokat) reprodukáljon, ismételjen, hanem problémákat fedezzen fel, és a megoldásuk soránolyan tudást teremtsen, amely, eddigi tudása számára teljesen ismeretlen. (Amely ugyaneny-nyire ismeretlen, idegen és új lehet valamely szűkebb, vagy tágabb közösség, vagy akár azemberiség számára.) A hétköznapi kreativitás persze behatárolt eredményeket hoz, és beépül ahétköznapokba, mint pl. a háziasszony f őzési újításai, egy-egy új munkafogás kitalálása, vagyvalamely közlekedési helyzet eddig sehol sem tapasztalt megoldása.

AZ EMLÉKEZÉS

A gondolkodás átfogó alkotórésze az emlékezés, amely elválaszthatatlan a gondolkodás mű-ködésétől. A megismerés folyamatainak tehát az emlékezés elválaszthatatlan tartozéka. Amegismerés eredményeit az emlékezés tartósítja és teszi nap, mint nap használhatóvá. A fel-ismerés és a ráismerés emlékezés nélkül nem lenne lehetséges.

Az emlékezés két alapvető aktusa a meg ő rzés és a felidézés. Az elő bbi mintegy rögzíti, tárol- ja, az utóbbi pedig felidézi, és a tudomásunkra hozza azt, amit a megőrzés rögzített és elraktá-

rozott. A felidézés a gondolkodás „használatába adja” az emlékeket. A megő

rzés és a felidé-zés lehet önkéntelen, avagy szándéktalan, illetve akarati, avagy szándékos. Az oktatási prog-ramokban - a közúti gépjárművezetők képzésekor is - a tanítás és a tanulás az akarati, a szán-dékos megőrzésre és felidézésre épül, bár működnek önkéntelen, szándéktalan rögzítési, meg-őrzési és felidézési aktusok is.

Az emlékezés rögzíti, őrzi meg és idézi fel a képzeteket , valamint a gondolkodás alapját képe-ző fogalmakat, a fogalmakat kifejező szavakat , és velük együtt a fogalmi összefüggéseket,nyelvi kifejezési formákat. Az emlékezés gondoskodik a gondolkodási és a cselekvési műve-leteket, valamint alkalmazási eljárásaik rögzítésér ől, megőrzésér ől és felidézésér ől. Vagyis agondolkodás, emlékezés is. (Bár - mint látható volt - nemcsak a memória dolga.) Az emléke-

zés meglehetősen bonyolult pszichikus funkció. Különféle szempontú rendezése lehetséges.Megkülönböztethető egymástól a rövid idejű emlékezet és a (a tanulás számára nem közöm-



35

bös) tartós emlékezet. Egy másik felosztás szerint megkülönböztethető egymástól a mechani-kus vagy gépies emlékezés és az értelmes vagy intellektuális emlékezés.

A mechanikus vagy gépies emlékezés önmagukban, kapcsolataik, összefüggéseik nélkül rög-zíti, őrzi és idézi fel a fogalmakat, műveleteket, s ily módon nem rögzíti, nem őrzi, és nem

teszi felidézhetővé összefüggéseiket, nem ad áttekintést róluk, nem teszi lehetővé az ismere-tek megértését. Az adatok - pl. telefonszámok, évszámok, nevek, kívülr ől megtanulandó szö-vegek, szabályok stb. gyakran tárgyai a mechanikus emlékezésnek.

Az értelmes vagy intellektuális emlékezést megértő emlékezésnek is nevezhetjük, minthogylényege abban van, hogy amit rögzítünk, őrzünk, azt elő bb, avagy rögzítés közben megértet-tük, és megértve idézünk fel. Az értelmes vagy intellektuális emlékezet megértve rögzít, őrizés felidéz. Ilyenkor ugyanis fogalmakat más fogalmakkal való összefüggéseikkel, más fogal-makhoz való viszonyukkal együtt rögzítjük, őrizzük és idézzük fel. A gondolkodási és cselek-vési műveleteket ismeretekhez, az ismereteket műveletekhez kapcsoljuk. Így jön létre a meg-értés és a megértő emlékezés.

Az emlékezés mechanikus és az intellektuális működésének színvonala egyéni vonásokathordoz. A személyiség sajátosságai közé tartozik, vagyis számolni lehet az egyéni különbsé-gekkel. Az emlékezés andragógiai szempontú vizsgálatai arra utalnak, hogy felnőttkorbanrendszerint romlik az emlékezés mechanikus működése; a felnőttek mechanikus memóriájagyengébb, mint a gyermekeké, fiataloké, bár megfelelő edzéssel szinten lehet tartani. Viszontnem romlik a felnőttek emlékezetének intellektuális működése, sőt e téren előnyben lehetneka gyermekekkel, fiatalokkal szemben, - ha szellemi edzésük ezt már elég korán megalapozta,és folyamatosan biztosítja. Nem kétséges azonban, hogy az emlékezési funkciók működtetése,és azok a tartalmak, amelyekben működtetjük azokat, jelentősen meghatározzák mind a me-chanikus, mind az intellektuális változat sorsát. Vagyis a nevelés szerepe nem elhanyagolhatóaz emlékezés ügyeiben sem.

Egy anekdota szerint Schopenhauer (1788-1860) német filozófus azt állította egyszerönmagáról, hogy neki nagyon rossz a memóriája, s emiatt sokat kell gondolkodnia.Ezért lett filozófus. Ha elfogadjuk is „önkritikáját”, valószínűen úgy kell értenünk,hogy memóriája mechanikus működésére panaszkodott. Memóriája intellektuálisannyilván kiválóan működött. (Az emlékezés e kétfajta működését a filozófus a magakorában még nem ismerhette. Egy kalap alá vonta emlékezetét.)

A megőrzés lehet gyönge is, vagy idők múltán elgyöngülhet. Bekövetkezik a felejtés. Az emlékezés:

a megőrzés és a felidézés tartósításának egyik jól ismert módja a gyakorlás, az ismétlés. A tartósítástérdemes az intellektuális emlékezésre bízni. Gyakoroltatható az értelmes emlékezés is.

AZ ÉRDEKLŐDÉS

A megismerést az érdekl ő dés segíti.

Az érdeklődés az a pszichikus funkció, amely a személyiséget a dolgok: tárgyak, jelenségek,események fokozottabb megismerésére készteti, minthogy gondolatait és szándékait egymeghatározott dologra (tárgyra, jelenségre, eseményre) összpontosítja. Az érdeklődés a rájuk

vonatkozó ismeretekre és a hozzájuk tartozó cselekvési és gondolkodási műveletekre irányul.Az érdeklődéshez intenzív érzelmek kapcsolódnak. Az érzelmi kötődés azt jelenti, hogy ér-



36

zelmileg is a megfelelő irányba fordulunk, a kiválasztott dolog: tárgy, jelenség, esemény ér-zelmi jelentőséggel bír a számunkra. Az érdeklődés érzelmi feszültség, amely - ha kielégül -feloldódik. Érdeklődésünk különböző érdeklődési irányok felé mutat. Az érdeklődési irányokalkalmasak az emberek megkülönböztetésére. Az érdeklődési irányok a személyiség sajátos-ságai közé tartoznak.

Az érdeklődés irányainak többféle forrása van. Az érdeklődés összefügg szükségleteinkkel,amelyeket ki akarunk elégíteni. Érdeklődünk tehát kielégítésük lehetőségei, módozatai iránt.Itt válik fontossá a finom hasonlóság az érdeklődés és az érdek szavunk között. Az érdeklődésegyik irányítója valóban az érdek, amely szükségleteinket fejezi ki. Az érdek azonban csak azegyik inspirálója az érdeklődésnek. Érdeklődést váltanak ki a velünk született hajlamaink,adottságaink. Érdeklődünk minden iránt, ami megfelel hajlamainknak, adottságainknak. Aziránt is érdeklődünk, ami örömet okoz, amint megtapasztaltuk örömszerző mivoltát. És mivela siker örömet okoz, amiben egyszer sikeresek voltunk az iránt kialakul az érdeklődésünk. Ésugyanígy érdekelhet minden, ami a kudarcok elkerülésének reményét kelti, minthogy a ku-darc bánatot okoz, rossz érzéseket kelt, amelyekből nem szívesen részesülünk. Érdeklődést

fejleszthetnek ki a már megszerzett ismereteink, minthogy késztetést adhatnak más, új ismere-tek elsajátításához: új megismerési lehetőségekr ől tájékoztathatnak. Azt, hogy mi-mindentnem ismerünk még, ami után érdeklődni lehetne, meglévő ismereteink alapján állapíthatjukmeg és élhetjük át érzelmileg is. (Mennél műveltebb valaki, annál többet tudja, hogy mennyimindent nem ismer.) Ilyen jellegű késztetések mutatnak rá azokra az ismeretekre, amelyekmegszerzésére érdeklődéssel törekszünk.

Az érdeklődés szerepe kifejezésre jut abban, hogy azokon a területeken, amelyek iránt érdek-lődünk, szívesen tevékenykedünk. Az érdeklődés megkönnyíti a munkát és a tanulást. Ebbenközrejátszik az is, hogy ami után érdeklődünk, aziránt fogékonyak vagyunk, emlékezetünkilyenkor jobban működik, gondolkodásunk aktívabbá válik. Különösen a tanulás szempontjá-

ból fontos megkülönböztetni egymástól az un. közvetlen érdeklődést és az ún. közvetett ér-deklődést. Az elő bbi kifejezetten egy meghatározott dolog (tárgy, jelenség, esemény) megis-meréséből származó ismeretre és műveletekre irányul. Az utóbbi azonban az ismeret és a mű-veletek megismeréséből származó következményekre. A közvetett érdeklődés számára magaaz ismeret és a műveletek másodrendű jelentőségű. Azért vált ki érdeklődést, mert valami má-sért szükség van rá. A közvetlen érdeklődés megismerési szerepe egyértelmű bb, mint a köz-vetett érdeklődésé. A közvetlen érdeklődés határozottan törekszik a kiválasztott ismeret és aműveletek megszerzésére, és biztos, tartós tudást kíván. Míg a közvetett érdeklődés csupánannyira és addig tör ődik a kiválasztott ismerettel és a műveletekkel, amennyire és ameddig eztaz elvárt következmények igénylik. A közvetett érdeklődés elhalványulhat, meg is szűnhet,

amint megszülettek a következményei. Bár menet közben közvetlen érdeklődéssé fejl

ődhet.

A FIGYELEM

Az érdeklődés figyelmet kelt, a figyelem pedig működteti az érdeklődést. A figyelem együtt jár a megismeréssel. A figyelem nélkülözhetetlen a tanulásban. A figyelem az a pszichikus funkció, amely bizonyos dolgokat: tárgyakat, jelenségeket, eseményeket kiemel észleléseinkközül, és más dolgok: tárgyak, jelenségek, események észlelését, ezáltal háttérbe szorítja.

Ami iránt érdeklődünk, arra figyelünk. Az érdeklődésből fakadó figyelem önkéntelen figye-lem. Azonban nemcsak az érdeklődés válthat ki önkéntelen figyelmet, hanem a szokatlan, il-



37

letve a szokatlanul er ős ingerek is. (Pl. a mentőautó szirénája, a váratlan, er ős fény, az er ősfelhívó jelleggel rendelkező plakát, amivel a jó reklám dolgozik, de tanítás közben a hirtelenfeler ősödő oktatói hang vagy szokatlan, váratlan oktatói mozdulat is.) Az önkéntelen figyelemátalakulhat szándékos figyelemmé. Vannak olyan élethelyzetek, megismerni valók, amelyek

pillanatnyilag nem érdekelnek, s különösen er ős ingereket sem keltenek. Viszont ahhoz, hogy

helyzetünket megértsük, feladatainkat teljesítsük, az ehhez szükséges megismerni valót meg-ismerjük, figyelnünk kell. A figyelemnek ez a változata szándékos figyelem.

Nincsen figyelem koncentráció nélkül. A koncentráció a figyelem összpontosítása, másrésztelhárítás, minthogy a figyelem tárgyán kívül kiiktatjuk minden más dolog, tárgy, jelenség,esemény észlelését. Az önkéntelen figyelemnél az összpontosítás és az elhárítás önkéntelen.Azonban az érdeklődés által keltett önkéntelen figyelem fenntartásához szükség lehet tudatosösszpontosításra és elhárításra. Az érdeklődés által keltett önkéntelen figyelem ilyenkor szán-dékos figyelemmé alakul át. A szándékos figyelem (koncentráció és elhárítás) a tanulás sarka-latos feltétele. Egyszerre több dologra is képesek vagyunk szándékosan figyelni, ha közöttükvalamilyen kapcsolat, értelemszer ű összefüggés van. A figyelemnek ez a változata a megosz-

tott figyelem. Közbejöhetnek azonban hirtelen érdeklődést keltő mozzanatok és/vagy szokat-lan, illetve szokatlanul er ős ingerek - vagyis az önkéntelen figyelem szimptómái -, amelyekmegszakítják az addig megfigyelt dolgok közötti értelemszer ű kapcsolatot. A figyelem meg-osztása ilyenkor tudatosan kiterjedhet rájuk is.

A figyelem tapadása nem azonos a figyelem tartósságával. A tartós figyelem a szándékos fi-gyelem koncentrációjának a tartósságát jelenti, amit értelmünk és akaratunk közreműködésé-vel érünk el. Az érdeklődés keltette önkéntelen figyelmet gyakran tartóssá kell tennünk. Deelőfordulhat ugyanez a szokatlan és a szokatlanul er ős ingerek által keltett figyelem eseteibenis. Értelmünk és akaratunk közreműködésével lehetünk képesek arra, hogy valamilyen mér-tékben ellensúlyozzuk a figyelem kifáradását , amit a tartós koncentráció okoz.

A figyelem minden változata és működésmódja személyiségfüggő, vagyis jellemző személyi-ségjegy, egyéni tulajdonság. Az emberek, figyelmük sajátosságai szerint is, különböznekegymástól. A figyelem személyes sajátosságainak a kialakulása (ugyan nem kizárólagosan, de

jelentős mértékben) a nevelésen múlik. Még 16/17 éves korban, sőt ennél késő bb, felnőttkor- ban is van mód a figyelem nevelésére: egyéni tulajdonságainak alakítására. Bárkit, avagy bár-kiket, bármikor és bárhol, bármire tanítunk, a tanítás kardinális problémája és nehéz feladata atanítványok figyelmének felkeltése a tanulnivaló és annak tanítása, megtanulása iránt, aztán

pedig - a tananyag és tanításának valamennyi részletére tekintettel - figyelmük folyamatosfenntartása. Magától érthető, hogy a figyelem kézben tartása az eredményes tanítás elemi fel-

tétele. A figyelem felkeltésének és fenntartásának lehetséges útja a közvetett és - még jobban -a közvetlen érdeklődés felkeltése és folyamatos „provokálása”. Pl. a gépjárművezetők képzé-sekor már a kezdet kezdetén, eleve támaszkodni lehet a rendszerint meglévő, gépkocsik irántiáltalános érdeklődére. Érdeklődést, valamint figyelmet keltő és fenntartó eljárás a problémákelőtérbe állítása, és a tanítványok bevonása a problémák megoldásába. A tanítás olyan perió-dusaiban, amikor az oktatók magyaráznak, előadnak, az elő bbiekkel együtt az időnként a vál-tozó intenzitású ingerek (a felemelt vagy éppen a lehalkított hang, az er őteljesebb hangsúlyok,a mondatismétlések, a lendületesebb mozdulatok stb.) is megteszik a magukét.



38

1.4. A CSELEKVŐ SZEMÉLYISÉG

Miközben megismerünk, cselekszünk is, és miközben cselekszünk, alkalmat kapunk a meg-ismerésre, valamint megismerési eredményeink alkalmazására. Természetesen a cselekvésszoros kapcsolatban van érzelmeinkkel. Cselekvéseinket érzelmek is kiváltják, érzelmek kísé-

rik, illetve az érzelmek cselekvéseket kezdeményezhetnek. A cselekvés a testi mozgások mű -veletekké összehangolt, összefügg ő mű ködése. A cselekvés tevékenység . (De - mint szó voltróla - úgy is tekinthetjük, hogy nemcsak a cselekvés tartozik tevékenység fogalmába.)

Az emberek egymás közötti kapcsolatai (az ún. interperszonális interakciók) cselekvések általvalósulnak meg: a beszéd (az ún. verbális kommunikáció) és a viselkedés, a testi mozgások,gesztusok (az ún. non-verbális) kommunikációja által. A viselkedés, a non-verbális kommu-nikáció eszközei a beszéd hangszíne, hangereje, az arckifejezés (a mimika) és az ún. testbe-széd: a testtartás, a test mozdulatai (a panto-mimika). Cselekvéseink mozgatják a tárgyakat,hozzák létre és működtetik, kezelik a technikai eszközöket. A cselekvésekben a pszichikum, aszemélyiség egésze megnyilvánul. Az emberek cselekedeteiből következtetni lehet lelki tulaj-donságaikra, személyiségükre.

A cselekvések egyik része önkéntelen cselekvés. Ilyenkor a cselekvés végrehajtásához nin-csen szükség arra, hogy a cselekvési cél tudatosuljon bennünk. A reflex-cselekvések is önkén-telenek. Pl. a szemünkhöz hirtelen közelítő tárgyra szemhéjunk rebbenésével reagálunk. Ön-kéntelen cselekvések az is, amelyeket er ős érzelmi hatásokra végzünk. Pl. ökölbe szorul a ke-zünk. Az önkéntelen cselekvések között vannak olyanok, amelyek begyakorlásuk eredménye-ként váltak önkéntelenné, - elindulásuk, lefolyásuk szerint - automatikussá, önkéntelenné.Gyakran tudomásul vesszük, hogy folyamatban vannak, és menet közben le is állíthatjuk,vagy megakadályozhatjuk ismétlődésüket. A cselekvések más része céltudatos cselekvés,

amely meghatározott, tudatos célra irányul, tehát indulásának pillanatai tudatosak, és menetközben is tudatosan irányítottak. Ha menet közben cselekvéseinkkel szemben belső és/vagykülső akadályok lépnek fel, és mi tudatosan leküzdjük az akadályokat, akkor cselekvéseinkakarati cselekvések . Belső akadály lehet, pl. a fáradtság, az ijedtség, a harag, a nagy öröm, ameglepetés, a lustaság stb. Külső akadály pedig számtalan jöhet. Mint szó volt róla, a tudatoscselekvések összefonódnak a gyakorlati, partikuláris gondolkodással.

A tanulási és a tanítási tevékenység cselekvés is, jelentős része cselekvés által megy végbe.Mégpedig a tanítványok és tanítóik közötti és a tanítványos egymás közötti viselkedési-kommunikációs interperszonális interakcióiban, valamint tárgyak mozgatása, technikai esz-közök működtetése során, - az oktatók és tanítványaik által. (Ha részleteznénk, szólni lehetne

olyasmir ől is, mint az egyéni tanulás tennivalói között a könyvek mozgatása, a lapozgatás, akézírás, a számítókép kezelése, a fel-alá járkálás a tanulnivaló memorizálásakor stb. Szólnilehetne az oktatók előadói gesztusairól, ülő, álló vagy járkáló „stílusáról” stb.). A tanulás és atanítás cselekvései között vannak önkéntelenek és vannak tudatosan induló, de a gyakorlásmenetében önkéntelenné, automatikussá váló cselekvések, és vannak akarati cselekvések. Acselekvések változatainak általános jellemzését alkalmazni lehet a cselekvések speciális esete-ire, a tanulás és a tanítás cselekvéseire is.

AZ AKARATI CSELEKVÉS

Akarati cselekvéseink tehát tudatosan kitűzött célok elérésére irányulnak, és megvalósításukközben a megvalósításuk közben - akarattal - belső és/vagy külső akadályokat kell elháríta-



39

nunk. Az akarat ugyanis az akadályok leküzdésére irányuló pszichikus funkció, amelynek er ő sérzelmi töltése van. Az akarati cselekvés fázisai a következők:

- a cselekvés szükségességének, céljának felismerése, tudatosulása;- az akadályok tudatosulása;- indokok, indítékok keresése, amelyek az akadályok leküzdését szorgalmazzák, és

szembeállításuk azokkal az indokokkal, indítékokkal, amelyek szerint nincsen szük-ség az akadályok leküzdésére, tehát magára a cselekvésre sem: ez indítékok harca;- a döntés; a cselekvés végrehajtása;- a cselekvés befejezése és ellenőrzése, értékelése.

Az akarati cselekvéseknek nélkülözhetetlen szerep jut a tanulásban. Az ember akarati tulaj-donságai - elég nehezen ugyan, de - nevelhetők. Az akarat nevelése: a szükséges és megfelelő akarati reakciók kibontakoztatása, amely együtt jár a negatív akarati megnyilvánulások lebon-tásával. Minden gyakorlat közben észre lehet venni a tanítványok akarati ingadozásait, és ins-

pirálni lehet őket az akarati cselekvés egyik vagy másik avagy valamennyi fázisában.

Az emberek, akarati cselekvéseik tekintetében is különfélék. Az akarati cselekvések egyénivonásai személyiség jellegzetes sajátosságait alkotják. Az akarati cselekvések két „szélső ér-tékeként” a gyenge és az er ős akaratot lehet egymástól megkülönböztetni. A gyenge akaratú emberek a legegyszer ű bb akarati cselekvésekre is képtelenek, vagy csak nagyon nehezen sok

belső feszültség árán s bizonytalanul képesek rá. Bár nagyon nehezen, gyakran jutnak kisebb-nagyobb elhatározásra, a cselekvésig nem jutnak el, avagy ha megkezdik is, gyorsan abba-hagyják, illetve félig-meddig hajtják csupán végre. Velük szemben az er ő s akaratúak az aka-dályok ellenére cselekszenek akkor is, ha nehezükre esik. Cselekvésre buzdító elhatározásai-kat igyekeznek minden körülmények között véghez vinni. Indítékaik harcában a cselekvésreösztönző indítékok győznek. Persze az akarati cselekvésekre vonatkozó személyiségvonásokösszetettebbek, bonyolultabbak e két szélső értéknél. Bár esetenként bonyolult voltuk összege

jellegzetesen a cselekvésekre irányuló gyenge vagy er ős akarat lehet.

A gyenge és az er ős akarat a cselekvésekben a gyors kezdeményező készség és a tehetetlenség színképével gazdagodik. A kezdeményező készség a cselekvések gyors elindítását jelenti,külső biztatás igénylése nélkül. Ellentéte a tehetetlenség . A tehetetlen emberek képesek ugyana huzamos, kitartó cselekvésre, de a cselekvés megkezdése nehéz a számukra. Külső inspirá-cióra azonban szívesen lépnek. Természetesen vannak emberek, akik kezdeményezőek denem kitartóak, nem állhatatosak a cselekvésben. („Szalmaláng”). Mások viszont mindkettőreegyaránt képesek.

Az akarati cselekvés szélső értékei, illetve a közöttük húzódó „akarati skála", a kezdeményez

ő készség és a tehetetlenség fokozataival együtt a tanulást is jellemzik. Itt nemcsak a cselekvé-

sekre, hanem a tanulási tevékenység egészére hatnak. És maguktól érthető előnyöket és hátrá-nyokat hordoznak. A tanulási sikertelenség, mi több, a kudarcok mögött - másokkal együttvagy önmagában - az akaratgyengeség valamilyen fokozata, a tehetetlenség, illetve a „szalma-láng” is meghúzódhat. Az oktatók ilyenkor gyakran tehetetlenek, bár a jóindulatú oktatói biz-tatásnak, a tanulás apróbb rész-sikereinek lehetnek pozitív hozadékai. Másrészt a tanulnivaló-nak, a tanulás mentének az oktatók által történő feszes, kis lépéseket előíró, következetes ütemezése- „kényszerítően” - rendbe szedheti az egyéni tanulás menetét, inspirálhatja az akaratot.



40

1.5. AZ ÉRZELMEKET ÁTÉLŐ SZEMÉLYISÉG

Most az érzelmektől indulva ismételhetjük: az érzelmek szoros kapcsolatban vannak a meg-ismeréssel, valamint a cselekvéssel. A megismerés és a cselekvések során érzelmeinkkel átél-

jük ezek folyamatait, és érzelmeinkkel viszonyulunk hozzájuk. Az érzelmek megismerési és

cselekvési aktusokat indítanak útjukra, illetve a megismerési és a cselekvési aktusok érzelme-ket gerjesztenek.

Az érzelem az embert ér ő hatások és az ember által megvalósuló tevékenységek - a személyi- ség egészére szétterjed ő - átélése, olyan állapot, amely kifejezi viszonyunkat a reánk ható dol- gokhoz: tárgyakhoz, jelenségekhez, eseményekhez, valamint tevékenységünk céljához és lefo-lyásához. Ez a kissé bonyolult, leíró meghatározás tulajdonképpen arról szól, hogy pszichi-kumunkat és testi mivoltunkat érzelmek hatják át: a szeretet, a szerelem, az öröm, a bánat, azaggodalom, a féltés, a féltékenység, a félelem, a rémület, a kétségbeesés, a büszkeség, a ha-rag, a düh, a gyűlölet, a vágyakozás, a gyöngédség, a magabiztosság, a bizonytalanság, kíván-csiság, meglepetés stb. érzelme. Érzelmeink rajtunk kívülre mutatnak: szeretünk valakit, vagyvalamit, aggódunk valakiért vagy valamiért, büszkék vagyunk valamire vagy valakire, gyöngédekvagyunk valakivel, stb. De mindegyikük bennünk van, egész valónkkal megéljük, átéljük.

A felsorolásból már kiderül, hogy érzelmeink pozitívak és negatívak , sőt kettős, ún. ambiva-lens érzelmek is lehetnek. Az ambivalens érzelmek pozitív és negatív érzelmek együttesei,amelyek ugyanarra a dologra: tárgyra, jelenségre, eseményre irányulnak. (Pl. egyszerre ér-zünk gyűlöletet és szeretetet ugyanazon személy iránt, vagy egyszerre félünk valamitől, éskíváncsiak vagyunk rá stb.) Érzelmi megnyilvánulás a hangulat , amely érzelmeink együttese,érzelmeink tartós megnyilvánulása. Nem vagyunk mindig tisztában azzal, hogy hangulatain-kat mi idézi elő. Tartósan jó vagy rossz hangulatunk lehet anélkül, hogy közelebbi okára rá-

ismernénk. A hangulat változásai, ingadozásai - gyakoriságuk, mértékük - a személyiség jel-lemzői. Hangulataink befolyásolják cselekedeteinket. Ugyanazt a helyzetet másként ítéljükmeg, és másként cselekszünk jó vagy rossz hangulatban. A hangulatokon könnyebb uralkod-ni, mint az indulatokon.

Az indulatok külső hatásra lépnek fel és nagy hevességig fokozódhatnak. Az indulatok (pl. adüh, vagy az indulattá fokozódó rémület) hírtelen cselekvésre ragadtatják az embert, amineknem számol a következményeivel. Az indulatokon való uralkodás hiánya, vagyis a féktelen-

ség, egyéni tulajdonság, személyiségjegy. A felfokozott affektivitás (a „felhevült” érzelmi re-akciók) sorába tartoznak a szenvedélyek is. A szenvedélyek káros cselekvésekkel együtt járóérzelmi kötődések, amelyek veszélyeztetik az egyén egészségét, munkaképességét, valamint a

társadalmi együttélést, és károsan befolyásolják a személyiség további alakulását, szocializá-cióját, szóval fejlődését. Ilyen az alkoholizmus, a kábítószer használata, a szerencsejáték-szenvedély… A szenvedélyek akarati gyengeségre mutatnak. Érzelmeink - „felhevült” érzelmi re-akcióink is - az értelem, a gondolkodás segítségével (tehát kognitív alapon) tudatosíthatók, megért-hetők, és ez által befolyásolhatók. Képesek lehetünk kiegyensúlyozni erejüket és hatásukat. Az ér-zelmek értelmi befolyásolásának képességét érzelmi intelligenciának szokták nevezni.

A tanítás és a tanulás egyaránt kivált érzelmeket. Különösen er ős hatásuk lehet az ambivalen-ciáknak. Az érzelmek hatása még pozitív érzelmek esetén, hangulatok, indulatok nélkül is -zavaró lehet, mert módosíthatja figyelmünket és tennivalóink dinamikáját. A negatív érzel-mek, s különösen a negatív töltésű er ős affektusok hatása persze még inkább zavaró. Jó lenne

tehát igénybe venni érzelmi intelligenciánkat.



41

Idősebb kollégája, kezdő tanár korában, e képen hívta fel e sorok írójának figyelmét a tanítássorán fellépő „hozott” érzelmek problémájára: "Édes öregem, amikor belépsz az osztályba, és

becsukod magad mögött az ajtót, jobb, ha elfelejted, hogy mennyi a fizetésed, és hogy éppenösszevesztél a feleségeddel, vagy megbetegedett a gyermeked. Ezt a mesterséget nem lehetmásként rendesen csinálni."

AZ ÉRZELMEK TESTI KIFEJEZÉSE

A testünk kifejezi érzelmeinket. Arcunkon tükröződik az öröm, a szomorúság, a meglepetésstb. Érzelmeink hatásra gyakran testtartásunk és mozgásunk tempója is megváltozik. Nem-verbális (a szavakon, illetve a kimondott szavak tartalmán túli) kommunikációnk, viselkedé-sünk: arcjátékunk, hanglejtésünk, hanger őnk, testtartásunk, mozdulataink gesztusai (mimi-kánk és panto-mimikánk) követik érzelmeinket. Érzelmeinket nehezen tudjuk titkolni. Fe-gyelmezni kell magunkat, ha nem akarjuk, hogy észrevegyék rajtunk érzelmeinket. Viszontérzelmi intelligenciánk segítségével képesek lehetünk érzelmeink fegyelmezésére, áthangolá-

sára, és az áthangolt érzelmeinknek megfelelő testi kifejezésmódok „kidolgozására”. A tanításmunkájában nélkülözhetetlen, hogy az oktatók pozitív érzelmi hatásokat "sugározzanak" ma-gukból, vagyis hangvételük, mimikájuk és panto-mimikájuk jó légkört teremtsen, és megfelel-

jen a tanítás aktuális feladatainak. („Édes öregem, amikor belépsz az osztályba…”) Az okta-tók verbális és nem-verbális kommunikációja, viselkedése mindig er ős érzelmi hatásokatközvetít, és megteremti a tanítás légkörét. Az oktatók tudatosan kidolgozott, és az aktuálisfeladatokhoz igazított kommunikációja-viselkedése tanítási szerep.

A szerep hétköznapi értelemben arra utal, hogy valaki „mutatja magát”, látszatokatkelt, nem olyan, mint valójában. Ennek a szerepjelentésnek némi pejoratív „íze” van,esetleg kifejezetten álságosságra mutat. A szerep másik jelentése egyértelműen pozi-tív: a művészi szerepre vonatkozik, amely megjelenítő, ábrázoló er ővel bír. Kissé átté-telesen, használatban van még a szerep valamely tevékenységi kör általános feladataiellátásának a megjelölésére.(Pl. az orvos szerepe az, hogy gyógyít, az oktató szerepe,hogy oktat stb.) A szociálpszichológia viszont az egyének társadalmi szerepétől szól,amely társas kapcsolatainkban (interperszonális interakcióinkban) mindig jelen van. Eszerint a szerep olyan verbális és nem-verbális kommunikáció, viselkedés, amelyet atársadalomban elfoglalt saját helye mindenkiben kialakít az érzékelhető társadalmi el-várások alapján. Nem egyetlen szerepben, hanem szerepekben, szerepek finom hálójá-

ban élünk, mint ahogy többféle emberi közösségben is, és mindegyikben más-más he-lyet mondhatunk a magunkénak, mindegyikben más-más elvárásokkal szembesülünk.

(Férfiként, nőként, apaként, anyaként, fiú-és leánygyermekként, f

őnökként, beosztottként,vendéglátóként, vendégként stb. igyekszünk kommunikálni, viselkedni.) A tanítási szerep,

mindezeken túl, a tanítás feladatainak alárendelt kommunikáció, viselkedés.

Érzelmeink közvetlen hatást gyakorolnak szervezetünk életműködésére, pl. a légzésre, aszívműködésre, a vérkeringésre. (Pl. ijedtünkben szívdobogást kapunk, hirtelen megrázkódta-tás esetén elsápadunk, zavarunkban elpirulunk, kínos helyzetekben verejtékezünk, mozdulata-ink kapkodóvá, zaklatottá, válnak, kiesnek a ritmusból stb.) Bőrünk elektromos reakcióinakmérésekor tetten lehet érni az érzelmek intenzitását. Különösen az ambivalenciák, a hangula-tok és az indulatok testi hatása er őteljes. Az érzelmek által okozott testi tünetek gépjárműve-zetés közbe is komolyan hatnak, fizikailag befolyásolják a gépjárművezetői teljesítményt, za-

vart, bajt is okozhatnak.



42

Érzelmi reakcióink testi tüneteit, a tanulás során, önmagunkon is jól megfigyelhetjük. Amikorvalamit nem értünk, vagy valami unalmassá válik, vagy a tanulási siker örömöt okoz, vagy a

problémahelyzetekben, amelyek mindig érzelmi feszültséggel járnak, vagy vizsgázás közbenstb. - mindnyájan a magunk módján - jellegzetes testi tüneteket produkálunk. (Ez is személyi-ségjegy.) Tanítványaink érzelmi reakcióinak testi tüneteit tanítás közben, vizsgáztatás közben

figyelni érdemes. Hírt adnak tanítványaink érzelmeir ől, s érzelmeiken keresztül az éppen ak-tuális tanulási feladathoz, tanulási helyzethez és hozzánk (oktatóikhoz) kialakult viszonyuk-ról. Következtetni lehet általuk arra, hogy érdekli-e őket az éppen aktuális tananyagrész, lekö-ti-e őket a tanítás módja, tudnak-e még együtt gondolkodni velünk, vagy egyre fáradtabbakstb. A rutinos oktató olvas tanítványai „tekintetéből”, és munkája eredményességét biztosítaniakarván, tudomásul veszi az így szerzett információkat, alkalmazkodik a tapasztalt helyzet-hez, módosít eljárásain.

1.6. A TANULÁS

Ami idáig az emberi pszichikum tartozékaként és működési változataként itt megjelent: azérzékelés és a gondolkodás, az ismeretek és a műveletek, a reproduktív, a problémamegoldóés a kreatív gondolkodás, az emlékezés, az érdeklődés, a figyelem, a cselekvés, az akarat, azérzelmek és azok testi kifejeződései, - mind jelen vannak a tanulásban, és mindannyiuk fejlő-dése tanulás által történik. Amiből az következik, hogy jelen vannak a tanításban (a nevelés-

ben, az oktatásban, képzésben) is. Az ember (a személyiség) miközben megismer, tanulja isazt, amit megismer, és tanulja magát a megismerést is, amint hogy cselekvései és érzelmeimenetében cselekvéseket és érzelmeket tanul. (Emlékeztetőül: a pszichikus funkciók maguk-ban funkcionálási folyamataikban formálódnak, és nagymértékben függenek azoktól a tartal-maktól, amelyekben formálódnak .) A tanulás tehát - bár a közgondolkodás gyakran így tekinti- nemcsak ismeretek elsajátítása. És különösen nem merül ki az iskolai, a tanfolyami jellegű tanulással. Hozzá kell tennünk, hogy az állatok is tanulnak, s ez még inkább aláhúzza, hogy atanulás egyetemes és sokrétű pszichikus funkció.

Nagyon elvontan és az általánosítás igen magas fokán azt mondhatjuk, hogy az emberi tanu-lás olyan pszichikus funkció, olyan tevékenység, amelynek során, és amely eredményeképpena személyiségben tartós változás áll el ő : módosulások következnek be el ő ző állapotához ké-

pest, a személyiség tartósan tovább alakul, gyarapszik, új tartalmakat nyer . A hangsúly a tar-tósságon van. A megismerés, a cselekvések és az érzelmek világában a tanulás a tartósítás

folyamata, a (rövidebb-hosszabb távra) tartósított eredmények tartoznak a tanulás hatálya alá.A tanulás - éppen úgy, mint a megismerés, a cselekvések és az érzelmeink - a magunk (a sze-

mélyiség) és a természeti, emberi-társadalmi, tárgyi-technikai környezetünk közötti kölcsön-hatásban megy végbe.

A tanulás bonyolult, összetett folyamatok együttese, és sokféle megnyilvánulása van.A pszichológia keresi azokat a működési alapokat, amelyekre minden tanulás ráépül,avagy amelyekkel minden tanulás végbemegy, s amelyekkel mindenféle tanulást meglehet magyarázni.Régi felfogás szól arról - már Arisztotelész is emlegette - hogy a tanulás alapja az asz-

szociáció, a képzet-és fogalomtársítás, amely az emlékezés működésében fontos sze-repet kap. Az asszociációban az összekapcsolódó, egymáshoz rendeződő képzetek-fogalmak előhívják egymást és együtt jelennek meg. A tanulás asszociációs pályákon

megy végbe oly módon, hogy az új képzetek-fogalmak létrejöttének feltétele a meglé-vő képzetekhez-fogalmakhoz való kapcsolódás. Mennél nagyobb, összetettebb a meg-



43

lévő képzetei-fogalmi bázis, annál több asszociációs kapcsolatra nyílik mód. Voltaknézetek, melyek szerint minden ember valamilyen, vele született (ún. a-priori) képzet-és fogalombázissal jön a világra, amihez aztán többit "idekint" hozzá lehet tanulni.

Pavlov (1849-1908) óta tudjuk, hogy a tanulás alapvető működése a kondicionálás, azinger-válasz kapcsolat (S-R, vagyis stimulus-reakcio), pontosabban ennek azok az ese-

tei, amikor egy ingerre (S) megfelelő választ (R) adunk, s ennek helyessége meger ő-södik a számunkra (M vagy C = confirmatio - ejtsd: konfirmáció=meger ősítés), és ameger ősödött kapcsolat a gyakorlás, az ismétlődések útján tartóssá válik.Az amerikai John Dewey (gyúi, 1859-1952) a figyelmet a problémára, mint gondol-kodási helyzetre összpontosította. E szerint a tanulás alapműködése a problémákkalvaló találkozás és a problémák megoldása. Kurt Lewin (1890-1947) német-amerikai

pszichológus ezt úgy fogalmazta meg, hogy a tanulás voltaképpen a „probléma-mezőn” való áthaladás, amely után tapasztalatok megmaradnak a birtokunkban. Piaget felfedezte az interiorizációt, ami benső vé válást jelent. E szerint a tanulás lé-nyegében külső gyakorlati-cselekvési műveletek belső , értelmi műveletekké való át-alakulásában, interiorizációjában valósul meg. Mégpedig úgy, hogy a külső, gyakorlati

cselekvésekben elsajátított műveletek belsővé válnak, azaz a korábban kialakult cse-lekvési sémák gondolati sémákká alakulnak, amelyek a generalizáció (általánossá vá-lás) következtében átterjednek a gondolkodás más területeire. Vigotszkij azzal egészí-tette ki az elő bbieket, hogy a gondolati-műveletei sémákká átalakuló cselekvési-műveleti sémák nem üresek, hanem tartalmakkal telítettek, és ezek a tartalmak a tanu-lás menetében - többek között - ismeretekké változnak át. Ismereteink tehát a cseleke-deteinkből nőnek ki.A tanulás kognitív-konstruktivista felfogása (a kognitív szó jelentését lásd feljebb, akonstruktivista itt összeszerkeszt ő t jelent) a tanulást információk feldolgozásaként ha-tározza meg, amelyben az információ tartalma döntő szerepet játszik. A tanulás mene-tében az, aki tanul, a maga szempontjai szerint, létrehozza, felépíti magában a tudást,szembesítve a külső információt a már meglévő információival, meglévő tudásával. Ahangsúly a tudás belső kidolgozásán van (elaboráció). Az, aki tanul, saját tudásátkonstruálja. Amiből többek között az is következik, hogy a tanulás egyénileg sokféle,és a tanításnak is azzá kellene válnia.Ezek után azt mondhatjuk, hogy a tanulás asszociációs mű ködés is, kondicionálás is,

problémamegoldás is, interiorizáció is, információ-felvétel és konstruktivitás is. Osz-tanunk lehet azt a véleményt, amely szerint valamennyien a tanulás alapműködésénekegy-egy oldalát vagy metszetét mutatják. Egymáshoz való viszonyuk egyelőre nehe-zen tisztázódik.12

A tanulás különféle folyamatai, programjai különféle irányba mutatnak, különféle módon veszik igénybe és mű ködtetik a személyiség pszichikus funkcióit. Minden tanulási folyamatnak, programnak vannak a személyiségben hangsúlyosabb és hangsúlytalanabb működési területei,és lehetnek olyan személyiség-területek is, amelyekre az adott tanulási program egyáltalánnincsen tekintettel. Mindezzel együtt azonban a tanulás mégis igénybe veszi a személyiségegészét, és (ilyen vagy olyan er ővel), annak minden területét működteti: az érzékelést és azészlelést, az emlékezetet, a képzeletet, egyetemesen a gondolkodást, a beszédet, az érdeklő-dést, a figyelmet, az érzelmeket, az akaratot, a cselekvéseket, az érzelmeket, az indítékokat (amotivációt), - és megjelenésüket a viselkedésben, a beállítódásokban, a temperamentumban, a

jellemben. Avagy igénybe veszi a személyiség megismerési, cselekvési és érzelmi funkcióit,illetve a személyiség kognitív, affektív és motoros működési területeit.

12 Vö. Ityelszon, Lev Boriszovics: A pszichológiai tanuláselméletek és az oktatási folyamat modellje. InSzovjetszkaja Pedagógika, 1973. 3. szám. (Oroszul)



44

A tanulási folyamatok, tanulási programok eredményei nem módosítják egyszerre, egyöntetű-en a személyiség egészét. Minden tanulási folyamatnak, tanulási programnak vannak a szemé-lyiségben hangsúlyosabb és hangsúlytalanabb fejlesztett területei, és lehetnek olyan területekis, amelyekre az adott tanulási folyamat, program egyáltalán nincsen tekintettel. Azonban a

tanulás, a maga egészében, a személyiség egészére hat. Valamennyi folyamata, programja(valamilyen mértékben) tartós cselekvési és gondolkodási mű veleteket fejleszt ki, és ismerete-ket eredményez. Mind ez által (valamilyen mértékben) tartósan módosítja gondolkodásunkat.Ugyanakkor (valamilyen mértékben) tartósan módosítja érzékelésünket, észlelésünket, kép-zetalkotási képességünket, módosítja a beszéd, az emlékezés működését, az érdeklődés és afigyelem tartalmait, irányait, attitűdöket alakít. Újabb gondolkodási teljesítményekre tesz al-kalmassá, - jószerével mind a gyakorlati, partikuláris, mind az önálló elméleti gondolkodásszintjein. És (valamilyen mértékben) tartós gyakorlati cselekvési (mozgásos) eljárásokat fej-leszt ki, (valamilyen mértékben), tartósan, különböző cselekedetek elvégzésére, újabb gyakor-lati teljesítményekre képesít. Ide értve a viselkedés formáit is.

A tanulás eredményeképpen (a) a gyakorlati, partikuláris és (b) az önálló elméleti gondolko-dás szintjein, valamint (c) a cselekvésekben - az ismeretek és műveletek együttesében - bon-takoznak ki a gondolkodási és cselekvési jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák és szte-reotípiák . Az ismeretek és műveletek (a jártasságokkal, készségekkel, algoritmusokkal, sé-mákkal és sztereotípiákkal együtt) képességekké szerveződhetnek.

A jártasság : az elsajátított ismeretek alkotó alkalmazására, az ismeretek alapján tudatosanvégrehajtott, gyakorlati tevékenységre való felkészültség. A készség : a tevékenységek auto-matizált eleme, amely a tudat közreműködése nélkül funkcionál, és tanulás útján alakul ki. Azalgoritmus: azonos típusú feladatok megoldási szabályainak egymást követő lépésekbe valóelrendezése. A séma: a cselekvések és a gondolatok (ismeretek, műveletek) leegyszer űsített,zárt elrendezése. A sztereotípia: a gondolkodás és a cselekvés és a gondolkodás merev egy-formasága, gépies, változatlan ismétlődése. A képesség : valamely fizikai és szellemi tevé-kenységre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek mértéke. Mindannyian nélkülözhe-tetlen tartozékai a cselekvéseknek és a gondolkodásnak.

Tanulással alakul ilyenné vagy olyanná a gondolkodás reproduktív, problémamegoldó és kre-atív működése is. Létrejöhet a reproduktív működés túlsúlya, de gondolkodási „alapjáratukat”meghaladva, kibontakozhat a problémamegoldó mentalitás (észjárás, gondolkodásmód), sőt akreativitás bátorsága.

Tanuljuk érzelmeinket , illetve érzelmi reakcióinkat . Lehetnek tanulási hatás-együttesek, tanu-lási folyamatok, programok, amelyek kifejezetten az érzelmekre irányulnak, s lehetnek olya-nok is, amelyeknél az érzelmek tanulás járulékos eredmény. De azért az érzelmek a tanulásáltalános kísér ői, és ekként gyakran módosítják tartósan érzelmi életünk egyik vagy másikmegnyilvánulását.

Meg szokták különböztetni egymástól a kognitív tanulást, illetve a kognitivitás tanulását,amely a gondolkodás működésének a tanulása, a motoros tanulást, illetve a motoros mű vele-tek, eljárások tanulását, valamint az affektív tanulást, illetve az affektivitás tanulását, ami vi-szont az érzelmek, indulatok, érzelmi, indulati reakciók tanulása. A személyiség kognitív, mo-toros, és affektív területei ugyanis nemcsak működnek a tanulás menetében, hanem tanulás

által alakulnak, fejlődnek. Nemcsak eszközei, hanem eredményei is a tanulásnak.



45

Az utóbbi idő ben a pedagógia és az andragógia használatba vette a kompetencia fogalmát. Akompetencia szó szerint illetékességet, jogosultságot, szakértelmet jelent. Ebből kiindulva akompetencia pedagógiai, andragógiai, szóval nevelési, tanítási jelentése: alkalmasság vala-mely tevékenységre, avag y a tevékenység elvégzésének tudása, másként fogalmazva, a tevé-kenység elvégzéséhez szükséges tudás birtoklása. Ez a definíció megfelel a képesség fogalmá-

nak. Az újdonság, a többlet abban van, hogy - míg a képesség jelentésében ez nem meghatá-rozó - a kompetencia kimondottan összetett célokra irányuló, komplex feladatok teljesítésérevaló alkalmasság; ami azt jelenti, hogy tevékenység-együttes, avagy tevékenységrendszer el-végzésére való alkalmasság. Vagyis összetett, komplex tudás, amely hangsúlyozottan együtt,egységben hordoz ismereteket és gondolkodási, valamint cselekvési műveleteket, jártasságo-kat, készségeket, algoritmusokat, sémákat és sztereotípiákat, attitűdöket, meghatározott érdek-lődést és célzott, tudatos figyelmet, cselekvési-viselkedési módokat, érzelmeket, reproduktív,

problémamegoldó és kreatív működést, - szóval az adott tevékenységrendszerre irányozva, akognitív, a motoros és az affektív szféra együttműködését. Különféle kompetenciák vannak.Oly kompetenciákat szokásos emlegetni, mint pl. a másokkal való kapcsolatteremtés, azegyüttműködés, a konfliktuskezelés és feloldás, az információhasználat, a problémamegoldás,

a kritikai gondolkodás, a vállalkozói szellem, matematikai, természettudományi és technikaialapképességek stb.

A kompetenciák a tanulás eredményei. Magát a tanulni tudást is kompetenciaként tarthatjukszámon, amely (mint pszichikus funkció, amely magában funkcionálási folyamataiban formá-lódik stb.) tanulás által bontakozik ki.

TANULÁS ÉS FEJLŐDÉS

A tanulás jelen van a személyiség fejlődésében: a felnőtté fejlődés folyamatában éppen úgy,mint a felnőttkori fejlődésben. A személyiséget - bár nem egyedül - a tanulás fejleszti. A sze-mélyiség pszichikus működési területei, funkciói a felnőtté fejlődés folyamatában bontakoz-nak ki. Felnőttkorban aztán tovább változnak, kibővülnek, néhányszor átszerveződnek, bo-nyolultabbá válnak, ekként alkalmazkodva az életfeladatok változásaihoz. Fejlődés tehát afelnőtté válás folyamata: a születés pillanatától a felnőtt életkor eléréséig; és fejlődés a szemé-lyiség felnőttkori tökéletesedése, amely az idők folyamán lelassul, az öregedés er ősen korlá-tozza, de a gerontológiai kutatások kiderítették, hogy a konzerválódó és hanyatló pszichikusfunkciók és funkcionálási módok mellett szinte a végső pillanatokig megférhetnek az újdon-ságot produkáló fejlődés mozzanatai.

A fejlő

dést - felnőtté válási és feln

őtti folyamataiban egyaránt - részben örökletes tényez

ők,testi (szomatikus) és pszichikus adottságok határozzák meg. A személyiség pszichikus fejlő-

dését testi folyamatok előzik meg, követik és kísérik. És persze a testi betegségek, különösenaz öregedés szomatikus tünetei vissza is vethetik. Mint korábban szó volt róla, a felnő tté válásfolyamatában emberi szervezetnek, különösképpen a központi idegrendszernek, valamint a

pszichikumnak önmozgása van, amely részt vesz a személyiség kialakulásában, felnőtté fejlő-désében. Ez az önmozgás az érés.

Például, a gyermekek 11-15 hónapos korukra tanulnak meg önállóan járni, másfél-kétéves korukban kezdenek beszélni, 6-7 éves korukra jutnak el arra a fejlettségi szint-re, amely lehetővé teszi számukra az iskolai tanulást. Itt sokféle feltételnek kell talál-

koznia: mozgásuk koordináltságától a figyelem szándékosságának és tartósságának,sőt a figyelemváltás szabályozásának meghatározott fokától a gondolkodás és a beszéd



46

megfelelő szintjéig. Serdülőkorban megy végbe a nemi érés is. Az érzelmi önállósulásaz ifjúkor kezdetére tehető. Stb.

A felnőtté fejlődésben tehát közreműködik az érés, de közreműködnek a természeti és a tár- sadalmi környezet hatásai is. A környezeti hatások nemcsak kibontakozáshoz segítik vagy

hagyják tespedni a szomatikus és a pszichikus adottságokat, de módosítják is azokat, sőt ere- jük van arra, hogy új tulajdonságokat építsenek a személyiségbe. A társadalmi környezetneksok tartozéka van. Egy részük közvetett módon, más részük közvetlenül hat a társadalom tag-

jaira, az egyénekre (a személyiségre). Bármilyen elvontan beszélünk is róla, a társadalom ré-tegződése, gazdasági és politikai berendezkedése, kultúrája (vagy inkább kultúrái) - a társada-lom tagjait érintő konkrét megnyilvánulásaikkal - a személyiség fejlődést befolyásoló ténye-zők. Ráadásul ez a befolyást szabályozzák a társadalomban, a gazdaságban elfoglalt egyénihelyek is. A társadalmi környezet hatása (szociológiai kifejezéssel élve) réteg-specifikus. Eb-

ből a nagy egészből, néhány évtized óta, kiemelkednek a média-hatások. Könnyebben „meg-fogható” része a társadalmi környezetnek a közvetlen társas környezet, vagyis azok a kisebbnagyobb emberi csoportok, amelyekben az emberi egyedek élnek, s amelyek tagjaival rend-

szeres kapcsolatban, együttműködésben vannak. Ilyen csoport a család, a baráti kör, kortársicsoportok, a tanulótársak és az oktatók együttese, a munkahelyi közösségek.

A környezeti hatások a tanulás által érvényesülnek. Mint láttuk, s még látni fogjuk, a nevelés,az oktatás, a képzés a tanulást „dolgoztatja”.

Az érés egyrészt feltétele a tanulásnak, másrészt következménye is. Az érés folyamatában jutel a felnőttség felé haladó gyermek, kamasz, ifjú azokra a szintekre, amelyekr ől indulva a ta-nulást megkezdheti, és véghez viheti. Ugyanakkor a tanulás által elért fejlettségi szintek befo-lyásolják - segítik vagy gátolják - az érés további menetét, feltételévé válnak a további érésiszintek elérésének. Az érés és a tanulás kölcsönhatásban vannak egymással.

A felnőtté válás útján járó korosztályok közül a serdül ő (pubertás vagy kamasz) korúakkal ésaz ifjúkorúakkal már számolni lehet a felnőttoktatás programjaiban. De ezen kívül is: a fel-nőttkori személyiség, amellyel felnőttekkel dolgozó felnőttoktatás, felnőttképzés fejlesztenikíván, szerves folytatása saját életkori előzményeinek.

A serdülőkort 10/11 éves kortól 17/18 éves korig szokták számítani, s ennek 14/15 éves korigtartó szakasza kiskamasz-kornak vagy pre- pubertásnak is nevezhető, amely mintegy megelőzia „valódi” - a 14-15 éves kortól 17/18 éves korig számolt - kiteljesedő pubertáskort. Az ifjú-kor 17/18 éves kortól 23/25 éves korig, a felnőttség kezdetéig számítható. Hozzá kell tennünk,

hogy ezek az életkori határok elsősorban az európai és az észak-amerikai kultúra-civilizációkörülményei között érvényesek. Más tájakon másként van. De a határok nálunk sem egyete-

mesek. Pl. a roma népesség az általánostól eltér ő ütemben, gyorsabban válik felnőtté. Igaz, acivilizációnkban mostanában jelentkező akceleráció, vagyis a szomatikus (különösen a nemi)érés felgyorsulása, általánosan befolyásolja a felnőtté válás menetét. Ide tartozik még, hogy atársadalmi munkamegosztásba való belépés (a munkaer ő piacra való kilépés) idő pontja is sza-

bályozza a serdülőkor és az ifjúkor lefolyását, befejeződését, bár gyakran támaszt feszültségeta szomatikus, a pszichikus és a szociális (társadalmi) fejlettség állapota között. (Valaki szo-matikusan már ifjú, pszichikusan még kamasz, társadalmilag pedig már felnőtt, minthogydolgozik, netán munkát keres. Vagy fordítva: munkanélkülisége retardálja, késlelteti az átlé-

pést ifjúkorból a felnőtt korba.)



47

A legszembetűnő bb változási folyamat a serdülőkorban lejátszódó testi alakváltozás: a túlzotthosszanti megnyúlás, mindenekelőtt a végtagok aránytalan növekedése, amit majd - hozzájukidomulva - az egész test követ, mígnem az ifjúkorban már egészen jól megközelíti a végleges,felnőttkori testi arányokat. A hosszanti növekedés mellett a törzs átmenetileg rövid marad, ésnem jellemző a test szélességi növekedése sem. (Eltérést mutatnak az átlagtól a piknikus alka-

túak, akiknél a serdülés idején er ős szélességi növekedés figyelhető meg.) Az alakváltozásátmeneti nehézségeket okoz a mozgás fejlődésében: e korosztály mozgása sokáig szögletes,darabos, nehezen koordinálható. Igaz, a mértékletesen véghezvitt gyakorlatok, pl. fizikaimunka, játék, tánc, sport segítik, gyorsítják a mozgás fejlődését.

Szembetűnő a serdülőkori viselkedés (ide tartozik az öltözködés is) jól látható meg-változása. Az egyének magatartását - a serdülőkor mindkét szakaszában - nagymér-tékben befolyásolja a kortárscsoportokban kialakuló viselkedési divat , amely idősza-konként változik, és minden serdülő nemzedékben mutat némi eltérést a különböző társadalmi rétegekhez, csoportokhoz tartozó kortársak között, de serdülők mindennemzedékében vannak közös jellemzői. Napjainkban megfigyelhető, hogy - elsősor-

ban üzleti-reklám és televíziós hatásokra - a serdülőkori viselkedési divat jelentősenuniformizálódik.A serdülőkori viselkedés mögött belső ellentmondások feszülnek.

Az egyik mindenképpen a szexualitás: a vágyak és a közvetlen megvalósításuk óhajá-nak érzelmi bizonytalanságai, valamint lehetőségeinek erkölcsi korlátjai közötti el-lentmondás, és az ebből támadó feszültség. A kiteljesedő serdülőkorban már általáno-sabban a szomatikus szexuális érettség és pszichikus szexuális éretlenség feszül egy-másnak. És a szomatikus akceleráció még növeli is a feszültséget.A másik ellentmondás az önállósulás egyre er ősödő vágya és korlátozott lehetőségeiközött feszül. Az önállósulási folyamat eltávolítja a kamaszt a felnőttektől, és (amitnehezebben él át) végbemegy az önállósulás a szüleivel való viszonyában is. A serdü-lés évei a szülőkr ől való érzelmi „leszakadás” évei. Valójában er ős érzelmi ambiva-lenciáról van szó: a szülői szeretet és gondoskodás iránti kamaszigény megmarad, demagatartásával a kamasz ezt elfedi. Legbelül azonban őszintén vívódik az érzelmi kö-tődési vágy és az érzelmi függetlenedési vágy között. (A serdülés menete és a továbbiszemélyiségfejlődés is megsínyli, ha a sors, avagy a rossz családi nevelés úgy hozza,hogy nincs kitől szeretetet, gondoskodást várni, és érzelmileg nincs kir ől - mégis (!) -leszakadni.). Bekapcsolódik ebben az ambivalens leszakadási folyamatba két intenzívérzelmi irányultság, amely nem a szülők felé, hanem inkább tőlük elvezető kötődés: amélyen átélt barátságok , és a gyakran felzaklató szerelem. Er ős lesz a kortárscsopor-tok szerepe az érzelmi kötődésekben, - ennek csodálatos személyiségfejlesztő erejével,

vagy súlyos veszélyeket rejtő lehet

őségeivel együtt.Feszültségek támaszt a kamaszkori introvertáltság, a befelé fordulás. A felnőttekkel ál-

talában, a szüleikkel, tanítóikkal szembeni zárkózottságukat belső feszültségekkel élikát, pedig olykor szívesen megnyilatkoznának előttük, sőt keresik is az alkalmakat erre,- mégis érzelmi gátat állítanak önmaguk elé. (És valljuk be, hogy a felnőttek - szüleik,tanítóik - ritkán alkalmas társak ilyesmire.)A serdülők önértékelése szélsőségek között ingadozik, ami újabb feszültség forrása.Megnőtt és lecsökkent önbizalmuk, önérzetük jelentős szélsőségekre képes. Olykortúlbecsülik önmagukat, máskor alábecsülik és kisebbségi érzésekkel közködnek. Holnagyképűek, hol túlzottan gátlásosak. Bosszantó nyegleségük leginkább kisebbségi ér-zésük kiegyenlítésére szolgál. Sikereiket és kudarcaikat az élet minden területén - kü-

lönösen a tanulásban - nagyon intenzíven élik át.



48

Érthető tehát, hogy a serdülők érzelmi életét gyakori hangulatváltozások és indulatok jellemzik.Mindez persze az érés és a tanulás kölcsönhatásában alakul ki, válik ilyenné vagyolyanná, egyénenként különbözően er ősödik vagy gyengül. És együtt jár az érzelmi in-telligencia ilyen vagy olyan ütemű, színvonalú formálódásával.

Serdülőkorban érnek meg az önálló elméleti gondolkodás feltételei. A gondolkodási művele-tek immár az önálló elméleti gondolkodás szintjein is kibontakoztathatók, ami elengedhetet-len a tanulás szempontjából. Másrészt a serdülők mentalitására, észjárására a kritikai gondol-kodás kialakulása, sőt túlzott jelenléte jellemző. A serdülőknek mindenr ől megvan a saját vé-leményük. Már nem fogadják el (mint korábban) a felnőtti (a szülői, a tanári) tekintély szen-tenciáit, inkább keresik bennük a hibákat, az ellentmondásokat, és ha nincsenek ilyenek, („akákán is csomót keresve”) gyakran akkor is találnak. De a kritikai gondolkodás abban is meg-nyilvánul, hogy mások igazságait egybe vetik megszerzett tapasztalataikkal, kialakult véle-ményükkel, és - az önálló elméleti gondolkodás műveleteivel - igazolást vagy cáfolatot keres-nek. A szakoktatók a kritikai gondolkodás mindkét szimptómáját megtapasztalhatják. És jó,

ha megtanulnak együtt élni velük. Az ifjúkor már valamivel kiegyensúlyozottabb, bár a serdü-lőkor és az ifjúkor közötti átmenet bizonytalanságai okán a serdülőkori vonások egyike,másika valameddig az ifjúkorban is életben maradhat. Amint sikerül túllépni rajtuk, ifjúkor-

ban kialakulhat a szomatikus és a pszichikus fejlődés harmóniája. Az ifjúkor azonban így semválik ellentmondás-és feszültségmentesé. Eredeti ellentmondásai és feszültségei azonban mármás jellegűek, mint a serdülőkoré.

Az ifjúkor központi problémája a társadalmi életbe való belenövés, ami céltudatos keresés-ként valósul meg. A problémák tehát társadalmi jellegűek. Az ellentmondásokat és a feszült-ségeket a keresés problémái okozzák. A céltudatos keresés ifjúkorban: (a) válaszkeresés, (b)helykeresés és (c) társkeresés. Ifjúkorban az ember érteni akar mindent, ami vele a világbantörténik. Újra fogalmazza a nagy „miért?”-eket. Ilyenkor formálódik tartóssá világnézete. Úgyérzi, hogy most kell véglegesen „megcsinálni az életet”, s ehhez sokféle kérdésre kell választkapnia. Mindezzel együtt helyet keres a társadalomban: a társadalmi munkamegosztásban és atársas közösségekben, ahol megélhetését biztosíthatja, alapot teremthet a családalapításhoz.És keresi képességei kibontakoztatásának lehetőségeit, az önmegvalósítás útjait is. Valójábanmost válik alkalmassá a megnyugtató pályaválasztásra. A serdülőkori szerelmek után érzelmi-leg általában ifjúkor a tartós párkapcsolatra és a gyermekvállalásra, gyermeknevelésre való

pszichikus készenlét kialakulásának az ideje.

A céltudatos keresés fokozott aktivitással, érzelmi impulzivitással jár, ami meglátszik az ifjak

viselkedésén, befolyásolja tanulási indítékaikat, tanulásuk menetét (ez ügyben olykor türel-metlenek). Viszont mindenre választ kereső értelmük oktatóik jó társává teheti őket ismerete-ik megértő feldolgozásában. Az ifjúkor feszültségeit azok az akadályok, ellenmondások vált-

ják ki, amelyekkel a válaszkeresés, a hely-és a társkeresés gazdasági és társadalmi (emberi)közegében minduntalan szembesülniük kell. Az akadályokat fokozott aktivitásuk, impulzivi-tásuk egyébként is nehezen viseli. Természetesen mindez a serdülőkor és az ifjúkor általánostendenciáit mutatja. Az általános tendenciákat sokféle egyéni ütemkülönbség, és mindenféleegyéb egyéni, személyiségbeli sajátosság teszi konkréttá.

Aztán azt ember felnő tté válik , és tovább viszi magával mindazt, amit az érés-tanulás párosafelnőttkorára testében-személyiségében létrehozott. A továbbiak erre az alapra épülnek. Sze-

mélyiségét a társadalmi környezet változó hatásai egyre er őteljesebben érintik, új és mégújabb, spontán és tudatos tanulási feladatok elé állítják. A felnőttkorban a tanulási képességek



49

alakulása hosszú ideig lehetővé teszi a személyiség változásait, tökéletesedését. A tanulásiképességek hanyatlása viszonylagos, ún. relatív regresszió, amelynek menetében, 30-40 éveskor tájékán, a tanulási teljesítmények ugyan lassan hanyatlani kezdenek, de azért nagyjából 50éves korig összességükben elérik a korábbi tanulási teljesítményeket, és a továbbiakban is jólkarban tarthatók. Lehetnek a tanulásnak olyan speciális, folyamatosan dolgoztatott területei,

amelyek 50 éves kor előtt és után, huzamosan tökéletesednek.

A személyiség felnőttkori alakulása helyt adhat valamely alacsonyabb fejlettségi szinten tör-ténő pszichikus megrekedésnek. Az andragógiai tapasztalat halmozni tudja az err ől szóló is-merteteket. A megrekedést kiváltó tényezők bonyolultan sokfélék. Egyrészt a felnőtté fejlődésegyéni történetében keresendők, másrészt azonban, már a felnőttség életkorában, társadalmi,gazdasági okok alakítják.13 Olyan társadalmi hatások, amelyek egyrészt elsorvasztják a tanu-lási kedvet, nem adnak indítékokat a tanuláshoz, másrészt nem adnak olyan életfeladatokat,tennivalókat sem, amelyek a tanulási képességeket - vagy azok jelentősebb hányadát - műkö-désben tarthatnák.

A felnőttkori tanulás pszichikus lehetőségeit először E. L. Thorndike (1874-1949) amerikai pszichológus mutatta ki 1928-ban megjelent, Adult Learning (A felnőttek tanulása) című könyvében. Megcáfolta a közvélekedésben elterjedt, és a 19. század végén még tudományo-san is megtámogatott felfogást a felnőttkori tanulás lehetetlenségér ől, vagy legalábbis gyérsikerér ől. A gyakran idézett és bölcsességé nemesült közmondás szerint ugyanis „az öreg ku-tya már nem tanítható meg új mutatványokra”. Pedig a felnőttképzés a 19. század végén, a 20.század elején Nyugat-Európában és Észak Amerikában egyre tömegesebbé vált. Thortndike után az erre vonatkozó pszichológiai vizsgálatok tovább gazdagították és pontosították a fel-nőttkori tanulás életkori-pszichikai természetér ől, lehetőségeir ől szóló tudásunkat. („Az öregkutya mégis megtanítható új mutatványokra!”) A 20. század hatvanas éveitől kezdve, aztán aszociológia, a szociálpszichológia eredményei vezettek oda, hogy a felnőttkori tanulás-fejlődés ügyeiben társadalmi tényező szerepét is megismerhettük. Természetesen most is aztkell mondanunk, hogy mindez általános tendencia, amelyet sokféle egyéni különbség, és min-denféle egyéb egyéni, személyiségbeli sajátosság tesz konkréttá.

A TANULÁS VÁLTOZATAI

Hétköznapi felfogásunk a tanulásként tudatosuló, szándékos tanulást tekinti tanulásnak. Pedigvégbemegy a tanulás olykor automatikusan is, oly módon, hogy nemcsak a tanulás ténye nemtudatosul, de önkéntelenek azok a reakciók is, amelyek létrehozzák. Máskor a tanulás tanulás-

ként nem tudatosul , de ugyanakkor valamilyen más, tudatosan végbemenő

tevékenységhezilleszkedik. Tehát nem minden tanulást élünk át tanulásként. Tanulunk úgy, hogy tudatábanvagyunk annak, hogy tanulunk, és tanulunk úgy is, hogy észre sem vesszük. De a tanulásminkét útja, pontosabban ezek rövidebb-hosszabb aktusai egyaránt létrehozzák azokat a ki-sebb-nagyobb mérték ű tartós módosulásokat, szűkebb vagy terjedelmesebb, de tartós új tar-talmakat, amelyek - ilyen vagy olyan mértékben - gyarapítják személyiségünket. Még ismere-teinket sem kizárólag úgy szerezzük, hogy tudatában vagyunk ennek, pedig ismereteink iga-zán tudatos tartozékai életünknek. Sok mindent csinálunk, ami ismerethez juttat, miközbennem tudatosul bennünk, hogy ismeretekhez jutottunk. Mindennapjaink problémáinak megol-dását a problémák megoldásiként éljük át és nem tanulásként, holott mindig „áthaladunk a

13

Vö Putnoky és Durkó megjelölt munkáival. Valamint Csoma Gyula: "Az öreg kutya is megtanítható újmutatványokra", avagy adalékok a felnőttkori tanuláshoz. In: Csoma Gy. : Andragógiai szemelvények.Bevezetés a felnőttképzés tanulmányozásába. Budapest, 2005.



50

problémamezőn”, ami után ismeretek maradnak. Gondolkodási és cselekvési műveleteket,érzelmeket, érzelmi reakciókat, érdeklődést, beállítódásokat (attitűdöket) viselkedést, kom-munikációt, tárgyak „kezelését”, technikai eljárásokat stb., tanulhatunk úgy, hogy nem éljükát tanulásként.

A tanulás akkor is jelen van az ember életében, amikor nem tanulással foglalkozik.

A tanulási tevékenység egyik változata járulékos vagy komponensként végbemenő tanulás.Ilyenkor a tanulás alkotórésze - járuléka, komponense - valamely olyan tevékenységnek,amely nem tanulási tevékenység: nem valamilyen tudás megszerzésére érdekében hajtjuk vég-re, hanem más célok, feladatok érdekében. De végül megtanulást, tudást is eredményez. Atanulás ilyenkor nem önálló, tudatos és szándékos tevékenység, hanem elrejtőzik egy másfajtatevékenységben. A járulékos tanulást nem éljük át tanulásként. Vagyis nem azt tesszük, hogytanulunk, hanem valami egészen mást, de miközben ezt a mást tesszük, megtanulunk valamit,amir ől - amikor gondolatainkban és/vagy cselekedeteinkben használnunk kell - kideríthetjük,hogy „tudjuk, pedig nem is tanultuk”. Holott mégis tanultuk, bár nem tudtunk róla. Szórako-

zásaink, munkánk, beszélgetéseink, ügyeink intézése, eszközhasználataink, internetes, televí-ziós, rádiós, újság és reklámolvasó tevékenységünk stb., kínálják és hordozzák is a járulékostanulási aktusokat.

Rendszerint nem éljük át tanulásként az ún. mintakövet ő tanulást (nevezik modellkövet ő vagymodelláló tanulásnak is), amely a szocializáció, a szociális tanulás egyik változata. Igaz, amintakövető tanulás, illetve maga a szociális tanulás sem kizárólag önkéntelen tanulás, tuda-tos, tanulásként átélt alakulatai is vannak. Azonban a mintakövetés igen nagy területe önkén-telen tanulás, illetve a szociális tanulás igen nagy területe önkéntelen mintakövetés. A minta-követő tanulás a kommunikációs, viselkedési minták önkéntelen és/vagy tudatos kiválasztása,majd önkéntelen és/vagy tudatos átvétele.

A mintakövető tanulásban az emberi pszichikum egyik eredendő működési módja: az utánzás játszik elsőrendű szerepet. De alkotórésze a mintakövető tanulásnak az identifikáció (a mintá-val való azonosulás) is, amely tudati és érzelmi kötődést fejez ki. A harmadik elem az empá-tia (más emberek lelkiállapotába való „beleérzés”, „beleélés” képessége), amely közreműkö-dik az identifikáció kialakulásában. De a mintakövető tanulás nemcsak a szociális tanulás ré-sze, hanem általában része minden, cselekvésekre vonatkozó tanulásnak. Mindenütt önkénte-len és/vagy tudatos megnyilvánulásai vannak, és igen nagy területe mindenütt önkéntelenmintakövetés. Kiemelt szerepe van a játékban és a munkában a tárgyakkal végzett tennivalók,a technikai eljárások elsajátításakor. A mintakövető tanulás ilyenkor mások cselekvési mintá-

inak (tárgyakkal végzett tennivalóinak, technikai eljárásainak) önkéntelen és/vagy tudatos ki-választása, majd önkéntelen és/vagy tudatos átvétele.

A tanulás máskor tudatosan, szándékosan van jelen az ember életében, s ilyenkor a tudás elsa- játítása nemcsak végeredménye a tevékenységnek, hanem célja is. Ez már önálló tevékeny- ségként végbemenő tanulás, amely elválik minden más tevékenységtől, kifejezetten és sajáto-san megtanulás céljaira szerveződik, és eredménye: a tudás, - kifejezetten rá, a megszerzendő tudásra irányuló tevékenység eredménye. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulást ta-nulásként éljük át. Azt tesszük, hogy tanulunk, amelynek eredményeként új tudásra teszünkszert. A megszerzett tudást aztán más - nem tanulási tevékenységek során - használatba vehet-

jük. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás menete rövidebb is, hosszabb is lehet, ki-

tölthet csupán egyetlen tanulási aktust, és végbemehet összefüggő, zárt, szervezett progra-mokban. Létrejöhet spontán módon („csak úgy”), mivel magával hozhatta valamilyen élet-



51

helyzet, valamely nem tanulási feladat végrehajtásának feltételeként, vagy akár az érdeklődésereje. És létrejöhet tartós programként, megtervezett elhatározások nyomán. Az intézményes(iskolai, egyetemi, tanfolyami) tanulás gerincét az önálló tevékenységként végbemenő tanulásadja. De azért jelen van a járulékos tanulás is.

Az önálló tevékenységként végbemenő (tudatos!) tanulásnak két változata van.

Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás egyik változata egymáshoz nem, vagy csupán esetlegesen kapcsolódó, rövid tanulási alkalmakból áll. (Pl. egy-egy különböző témájú elő-adás meghallgatása, újságcikk, tanulmány elolvasása, egybeszerkesztett Internetes informáci-ók átvétele, beszélgetésekben való részvétel, egy-egy zárt cselekvéssor elsajátítása, a „Min-dentudás egyeteme” a televízióban stb.) A tanulnivaló ilyenkor meghatározott, (kis) terjedel-mű, egyféle, nem összetett tartalom, amely elsajátíttatási szempontok szerint megszerkesztett,egységes egész. Aktuálisan azonban nem kapcsolódik korábbi tanulmányokhoz, illetve tudás-előzményekhez, sem további tanulmányokhoz, illetve további megszerzendő tudáshoz. Tud-nivalói elsajátításának nincsenek egységes, feltétlen követelményei. Mindenki önmaga hatá-

rozza meg, hogy amit tanul, azt milyen szinten sajátítja el. Mind ezzel együtt, itt is tanítás éstanulás folyik, de a tanítási lehetőségek nagyon korlátozottak: az előadók, a cikkírók, az In-ternetes információk szerkesztői stb., adott lehetőségeik határai között befogadhatóvá, tanul-hatóvá formálják közölnivalóikat, és amikor közvetítik (előadják, megírják stb.) akkor is te-kintettel vannak a feltételezett befogadókra, vagyis - ha részlegesen is - szabályozni igyekez-nek a tanulást. De, hogy a befogadó, a tanuló mihez kezd a tudnivalóval, mennyire akarjatudni, hozzákapcsolja-e már megszerzett tudásaihoz stb., ehhez már nincsen közük az elő-adóknak, cikkíróknak, az Internetes információk szerkesztőinek stb. Mindez a tanulói auto-nómia hatáskörébe tartozik.

Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás másik változata a tanulási alkalmak összefüg- g ő , kötött sorozatává, tartós és teljességre törekvő , tanulási folyamatokká szerveződik. (Pl.iskolai, egyetemi, tanfolyami tanulási programok.) A tanulnivaló ilyenkor szintén meghatáro-zott, de már terjedelmes, többféle, összetett tartalom, amely elsajátíttatási szempontok szerintmegszerkesztett, egységes egész. Egymással rokonítható, különféle tudnivalókat kapcsol ösz-sze és szerkeszt egységes rendszer ű tananyaggá. Hátra nézve a tananyag korábban tanult tan-anyagtartalmakhoz, vagy meghatározott tanulói tudáselőzményekhez kapcsolódik, előre nézve

pedig további, megtanulandó, megtanulható tananyagokhoz, folytatásként további, megsze-rezhető tudáshoz. A tananyaggá komponált tartalmak elsajátítása egységesen előírt követel-mények teljesítése, meghatározott tudásszintek elérése felé halad. A tanítás átfogóan igyek-szik szabályozni a tudnivalók elsajátítását, a tanulást. Ennek megfelelő, folyamatos ellenőrzé-

si-értékelési rendszert alkalmaz. A tanításnak végig köze van ahhoz, hogy a tanulók milyenszinten, milyen mértékben sajátítják el a tudnivalókat, és egyáltalán: mihez kezdenek velük.

1.7. A TANULÁS INDÍTÉKAI

Minden cselekedetünket, viselkedésünket belső késztetések indítják el. A cselekvéseket, vi-selkedéseket elindító belső késztetések gyű jtőfogalma, összefoglaló elnevezése a motivációvagy az indíték.

Az indítékok legalapvető bb típusai a szervezet belső, biológiai egyensúlyát tartják fent. Idetartozik az éhség, a szomjúság, a testhőmérséklet szabályozása stb. Ezeknél azonban sokkal



52

összetettebb indítékok is vannak. Az emberi kapcsolatokat megvalósító cselekvések, viselke-dések indítékai különösen bonyolultak. A társadalomban elvégzendő feladatok tennivalói - pl.a munka, a tanulás - sokféle indíték által mozgatott, sokféle cselekvésből, viselkedésből áll-nak össze. Összetett cselekvési rendszereket alkotnak, amelyek késztetései összetett indíték-rendszerek. A legegyszer ű bb indítékokban is gondolati (kognitív), érzelmi (affektív) és termé-

szetesen mozgási (motoros) mozzanatok fonódnak össze, működnek együtt. Az indítékok ér-deklődéssé formálódnak, az érdeklődés viszont indítékokká.

Minthogy a motiváció bonyolult és változatokban gazdag pszichikus funkció, különféleszempontú, többféle csoportosítása ismert. A tanuláshoz kapcsolható indítékok maguk istöbbféle szempont szerint tárgyalhatók, és különféle felosztás szerint rendezhetők. Most a ta-nulás változatai közül kiemeljük a tanulási alkalmak összefüggő, kötött sorozatává szervező-dő, tartós és teljességre törekvő, tanulási folyamatokat. Olyan indítékrendszerek kerülnek sor-ra, amelyek a 14/15-17/18 évesek tankötelezettségen kívüli, tanfolyami jellegű tanulmányaira,illetve általában az ifjak és a felnőttek iskolai, egyetemi, valamint tanfolyami jellegű tanulmá-nyaira jellemzőek lehetnek. Ezek a tanfolyamok ugyanis az önálló tevékenységként végbeme-

nő tanulás tanfolyamai, amelyek a tanulást összefüggő, kötött és tartós folyamatokká szerve-zik. Az ilyen tanulás - meghatározott célra irányuló szándékos, tudatos volta, valamint kötött-sége, tartós folyamatossága miatt, és mert hosszabb ideig tartó, jellegzetes igénybevétellel járegyütt - ennek megfelelő késztetéseket kíván.

Indítékok késztetnek az összefüggő, tartós és kötött tanulás vállalására, megkezdésére. Eztkövetően indítékok kísérik a tanulás menetét: segítve vagy gátolva az elsajátítást, az előreha-ladást, és határozottan befolyásolják a tanulási eredményeket. Olyannyira, hogy az er ős, kitar-tó indítékok szárnyakat adhatnak a tanulásnak, jelentős mértékben biztosítják eredményessé-gét. Viszont az indítékok gyöngülése biztosan a tanulás ellanyhulásához, a tanulmányi ered-mények csökkenéséhez vezet. Végső esetben elvezethet a tanulás megszakításáig. Az indíté-kok úgy működnek, hogy megszületésük pillanatában már jelen van bennük az anticipáció,amely várakozás arra, hogy az elinduló cselekvés, viselkedés majd kielégíti az indítékbanmegjelenő igényt, vagyis a cselekvés, a viselkedés megfelel az őt kiváltó oknak. (Pl. az ivásmegszünteti a szomjúságot.) És egyben folyamatos, menet közbeni előfeltételező jelzése an-nak, hogy mennyire lehet a várakozás beteljesülésére számítani. Az anticipáció kitart a cse-lekvésben, viselkedésben mindaddig, amíg az el nem érte a célját. Ha menet közben (cselek-vés közben, viselkedés közben) az anticipáció pozitív jelzéseket ad, a cselekvés, a viselkedésfolytatódik, esetleg nagyobb lendületet vesz. Ha azonban a jelzés negatív, vagyis a várhatóeredmény, előre láthatóan, nem vagy csak részben fog megfelelni a kívánalmaknak, a cselek-vés, a viselkedés akadozni kezd, elgyengül, sőt abba is marad, megszakad. (Pl. ivás közben

kiderül, hogy a víz langyos, vagy rossz ízű, vagy egyébként sem vízre vágytunk igazán, szom- junk oltásához.).

A negatív anticipációs visszajelzések hatására megszakított cselekvés, viselkedés frusztráció-hoz szokott vezetni. Mondhatnánk úgy, hogy az anticipáció jelt ad a frusztrációnak. A fruszt-ráció "(a) a célirányos cselevést akadályozó vagy azt meghiúsító körülmény…; (b) belső álla-

pot, érzelmi válasz, a kudarc szubjektív vetülete, az akadályozottság, csalódottság, vereségmiatti bosszankodás vagy harag; sajátos reakció meghatározott külső körülményekre…" Azérzelmi intelligencia kezelni képes a frusztrációt. Érdemes megfontolás tárgyává tenni, hogy"…klasszikus feltevések szerint a kívánatos cél elérésének akadályoztatása agresszív készte-



53

tést (drive, ejtsd: drájv) kelt, ami er őszakos, agresszív viselkedést motivál". 14 A frusztrációmegjelenhet tanulás közben is.

Az anticipáció működésének méltánylandó szerepe van a tanulásban. A tanulási kedv és a ta-nulás eredményeinek alakulásában közrejátszik, hogy az indítékokban megjelenő várakozások

teljesülnek-e? Az anticipáció működése a magyarázata annak, hogy a tanulás vállalásábanközreműködő, megkezdésére ösztönző indítékok tanulás megkezdése után, tanulás közben, atanulás folyamataiban is jelen vannak és hatnak. Anticipációi arról „jelentenek”, hogy amiértvállaltuk és elkezdtük a tanulást, az, a menet közben, lépésr ől-lépésre megvalósuló részered-mények szerint, a végén vajon teljesülhet-e? Más szóval a tanulás menete, részletei a végső cél teljesülésére mutatnak-e, vagy inkább az ellenkező jére? Mivel a tanulás megkezdése után,tanulás közben újabb indítékok is működni kezdenek, ezek anticipációi is működésbe lépnek.Összefonódnak a tanulás vállalásának, megkezdésének indítékaival, és összetett indítékrend-szert alkotnak, összetett anticipáció- rendszert működtetnek.

A tanulási indítékok fennmaradása, sőt er ősödése, vagy gyengülése, sőt megszűnése, termé-

szetesen tanuláson kívüli hatások következtében is végbemehet. De az anticipáció pozitív ésnegatív visszajelzései tanulás közben ugyanennyire döntőek. Az anticipációs rendszerek, ta-nulás közbeni pozitív vagy negatív visszajelzései jelentősen befolyásolják, módosíthatják atanulás további sorsát, eredményességét. A pozitív visszajelzések növelik a tanulási kedvet ésaz eredményesség esélyeit, míg a negatívok elkedvetlenítenek, csökkentik az eredményességesélyeit, és végső soron a tanulás megszakításához is vezethetnek. A tanulmányok megkezdé-se pillanatától a tanulási indítékok a tanítás hatása alá kerülnek, kondícióik (állapotuk, er őn-létük) változásai jelentősen függenek a tanítástól, közelebbr ől a tanítás által befolyásolt anti-cipációtól. Még közelebbr ől azoknak a személyes, személyhez szóló hatásától függenek, akiktanítanak, és ezért személyesen alakíthatják a tanulási indítékok anticipációit. Tanítási mód-szereik, s velük együtt oktatói magatartásuk: kommunikációjuk, viselkedésük, tanítványaiktanulmányi teljesítményeinek, sőt magatartásának értékelése (nemcsak ítéleteik pontosságávalvagy pontatlanságával, tárgyilagosságával vagy elfogultságával, hanem verbális és meta-kommunikációs stílusával is), anticipációt gerjesztenek. A személyes hatások döntően befo-lyásolják - táplálják, er ősítik vagy gyengítik, sőt romba dönthetik - a tanítványok tanulási in-dítékait, s rajtuk keresztül a tanulás lendületét, a tanulás eredményeit.

A TANULÁSI INDÍTÉKOK CSOPORTOSÍTÁSA

Az indítékok egyik lehetséges csoportosítása szerint, megkülönböztethetők egymástól az ún.

tartós, habituális (itt „sokszor ismétlődő” értelemben) indítékok és az ún. aktuális indítékok.

- A tartós, habituális indítékok a tanulnivaló (tudás-együttes) iránti általános (a tanulás me-netében végig jelenlévő, „sokszor ismétlődő”) érdeklődést jelentik, amelyek kedvet és el-szántságot támasztanak bizonyos tudás (ismeretek, képességek) elsajátítására, bizonyoskompetenciák megszerzésére. Az indítékoknak ezt a változatát, döntő mértékben, a tanulásvégcélja vezérli. Ebben, a végcélokra mutató, nagy ívű összefüggésben, a tartós, habituálisindítékok inkább a közvetett érdeklődés működésének kedveznek, bár az érdeklődés válto-zatos ismétlődéseiben megjelenik a közvetlen érdeklődés is. (Hozzátéve, hogy a közvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.)

14 Idézetek a Pedagógiai Lexikon (f őszerk.: Báthory Zoltán és Falus Iván, Bp. 1997) "frusztráció" szócikkéből.Szerző je Séra László.



54

- Az aktuális indítékok arra vonatkoznak, hogy akár van bennünk általános vonzódás(habituális motiváció) valamely tudás-együttes megszerzésére, akár nincsen, a tanu-lás valamely részmozzanatában (egy tanítási órán, egy foglalkozáson, egy tanári ma-gyarázat meghallgatásakor, egy olvasmány feldolgozásakor stb.) késztetésünk támada befogadásra, hajlandóságunk a tanulás által megkívánt er őfeszítésekre. Az aktuális

indítékokat már inkább jellemzi a közvetlen érdeklődés, bár lehetséges, hogy az ér-deklődést nem a tanulnivaló tartalma kelti fel, hanem annak megjelenési formái, pl.az előadó személye, stílusa, ami közvetett érdeklődést gerjeszt. (Hozzátéve, hogy aközvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.)

Más szempontú csoportosításban a primer (elsődleges ) indítékok és a szekunder (másodlagos) indítékok különböznek egymástól.

- A primer indítékokat a tanulni való, a tanulás iránti első dlegesen kialakuló, általánosérdeklődés indítékcsoportjai alkotják. Itt is a tanulási cél fejti ki a hatását. Ebből anéző pontból a primer indítékok megfelelnek a habituális indítékoknak. A primer in-

dítékok között együtt lehet jelen a közvetett és a közvetlen érdeklődés, bár a tanulásvégső céljára mutató irányultságuk a közvetett érdeklődés működésének kedvez.(Hozzátéve, hogy a közvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.)

- A szekunder indítékok a tanulás, illetve a tanulnivaló bizonyos részlete, tényező je ál-tal kiváltott késztetések. Ilyen, pl. a napirenden lévő téma, az előadó, az oktató sze-mélye, a foglalkozás dinamikája, színessége, a felmerülő problémában való érdekelt-ségünk stb. Itt is előtérbe kerül a közvetlen érdeklődés, bár a tanulnivaló megjelenésiformái, pl. a foglakozás dinamikája, színessége, vagy az oktató személye iránti ér-deklődés, elfedvén a mélyebb tartalmakat, közvetett érdeklődésre elegendő. (Hozzá-téve, hogy a közvetett érdeklődés, a tanulás során, közvetlenné fejlődhet.)

Lehetséges olyan felosztás is, amely a tanulási indítékok társadalmi beágyazottságát, társas-lélektani (szociálpszichológiai) meghatározottságát helyezi előtérbe. E szerint megkülönböz-tethetjük egymástól az ún. egzisztenciális indítékokat, az ún. presztízs vagy tekintély indítéko-kat és ún. intellektuális indítékokat .

- Az egzisztenciális indítékok a megélhetés biztosítására irányulnak. Annak felismeré-séből és érzelmi átéléséből keletkeznek, hogy a létfenntartás anyagi biztosításához,kondícióinak megtartásához vagy javításához megszerzendő tudásra, a tudás meg-szerzéséhez pedig tanulásra - netán szervezett, intézményes tanulásra, sőt végzettség-

re, bizonyítványra - van szükség.- A presztízs vagy tekintély indítékok elnevezése az ide sorolható indítékoknak azt a

vonását hangsúlyozza, hogy a tanulás, a tudás, netán a végzettség, bizonyítvány meg-szerzése (úgymond) társadalmi tekintélyt ad. Mégpedig elsősorban abban a társadal-mi kiscsoportban, ahol a tanulás, a tudás, a végzettség, a bizonyítvány iránti elvárásmegjelenik. Az elvárás teljesítésének elmaradása esetén, annak csoportbéli helyzete,akire az elvárás irányul, meggyengül, bizonytalanná válik, a teljesítés elmaradásacsoporton belüli feszültségek forrása lesz. Leginkább a család , a baráti kör és a mun-kahelyi kollegiális (munkatársi) közösségek képviselik a szóba jöhető társadalmi kis-csoportokat. Az elvárások is, és teljesítésük elmaradása esetén a kibontakozó negatív

következmények is, a társas kapcsolatok finom verbális, valamint nem-verbális(metakommunikatív) hálójában jutnak kifejezésre, és er ős érzelmi töltést kapnak.



55

Természetesen nem minden családi, baráti, munkatársi kiscsoport hoz létre tanulásiindítékokat felnevelő elvárásokat. Sőt: gerjeszthetnek ellen-indítékokat is

Az egzisztenciális és a presztízs indítékok, eredendően a közvetett érdeklődéssel fonódnak össze,amelyek, illetve közülük némelyek, a tanulás során, közvetlen érdeklődéssé fejlődhetnek.

- (c) Az intellektuális indítékok - függetlenül az egzisztenciális és a presztízs-késztetésektől (!) - az emberi értelem megismerési munkájából fakadnak. Egysze-r ű bben szólva a művelődés, a tanulás termi őket, érdeklődést támasztva a világ, azélet legkülönböző bb megnyilvánulásai és problémái iránt, különböző tartalmú újabbés újabb tudások megtanulására késztetve. Az intellektuális indítékok közvetlen ér-deklődéssel járnak együtt, olyannyira, hogy az indítékokban kifejezésre jutó végső tanulási célt is közvetlen érdeklődés intonálja.

Illusztráció az intellektuális indítékokhoz.E sorok írójának, az egyik budai gimnázium esti tagozatán, az 1960-as években, tanít-

ványa volt a tanulótársai és tanárai által egyaránt, Riesz bácsiként tisztelt, ötven év kö-rüli cipészmester. Az érettségi banketten, a koccintások és baráti megnyilatkozásokórájában, arra a kérdésre, hogy miért vállalta a gimnáziumot és az érettségit, ekkéntnyilatkozott: "Én kérem, nem fogom kitenni az érettségi bizonyítványomat a suszterájfalára. Még kinevetnének: az érettségizett suszter mire való? És én nem akarok máslenni. Jól érzem magam suszterként. Én kérem azért tanultam, hogy rendet csináljak a

fejemben." Vagyis: egzisztenciális és presztízs jellegű késztetésr ől Riesz bácsi nemnyilatkozott. A további beszélgetés aztán felszínre hozta, hogy sokat és sok mindent,válogatás nélkül olvasó agglegényként érezte szükségét az intellektuális rendcsinálás-nak. (Az intellektuálisnak elnevezett indítékokat akár Riesz-szindrómaként is emleget-hetnénk.)

Megjegyzendő, hogy az egzisztenciális, a presztízs és az intellektuális indítékok, bár „felnőt-tesek”, a 14/15-17/18 évesek tanulmányainál már jelen lehetnek. Az egzisztenciálisak szűken,olykor bizonytalanul, és leginkább csak a korai megélhetési feladatokra kényszerülőknél, míga presztízs-és az intellektuális jellegűek (családi, baráti, kortárscsoporti hatásra, de iskolai ha-tásokra is) általánosan. Az egzisztenciális, a presztízs és az intellektuális indítékok külön-külön, s közülük kettő vagy mind a három együtt, összefonódva is jelen lehetnek a személyi-ségben. A felnőtteknél - ha egyedül jelentkeznek, ha másokkal együtt - az egzisztenciális indí-tékok állnak az első helyen, a másodikon pedig a presztízs indítékok.

A tanulási indítékok bemutatott csoportosításai különböző felosztási alapokon készültek, a tanulásiindítékokról különböző metszeteket mutatnak. A különböző csoportosításban megjelenő, különbö-

zőképpen jellemzett indítékfajták azonban többé-kevésbé egymáshoz igazíthatók.

A tartós, habituális, valamint primer indítékok a tanulási programok vállalásában, megkezdé-sében kapnak szerepet, de anticipációik révén a megkezdésük után a folyamatba tett progra-mokban is közreműködnek. Az aktuális, illetve a szekunder indítékok kifejezetten a megkez-dett, már folyamatban lévő tanulás közben jelentkeznek. Az egzisztenciális, a presztízs, vala-mint az intellektuális indítékok az összefüggő, tartós és kötött tanulási programok vállalásá-nak, megkezdésének jellegzetes indítékai, és a tanulás megkezdése után anticipációik transz-formálják őket a tanulási programok lefolyásának menetébe. Az egzisztenciális, a presztízs,

valamint az intellektuális indítékok külön-külön, egymás nélkül is kialakulhatnak, működhet-nek, és valamilyen összetételben együttesen is: hárman együtt, vagy az egzisztenciális és a



56

presztízs, vagy az egzisztenciális és az intellektuális, vagy a presztízs és az intellektuális indí-tékcsoport párosában. Egyébként a tanulást elindító indítékok még nem, viszont a tanulás me-netét kísér ő indítékok - akár az anticipációhoz kötve, akár a folyamatba tett tanulás velejáró-

jaként, a tanulási folyamat által éltetett indítékként működnek - már ki vannak téve a tanítás hatásának.

Az összefüggővé, kötötté és tartóssá szervezett tanulás menetét befolyásoló indítékok műkö-désére ugyanis az indítékok konfliktusa, „harca” is jellemző. Egyrészt azért, mert a tanulniva-ló, a tanulási feladat terjedelmesebb, mint amire vállalásának és folytatásának indítékai vonat-kozhatnak. Magyarul: nem érdeklődünk minden iránt, amit tanulnunk kell, s menet közbenvagy sikerül indítékokat találni megtanulásukra, vagy nem. Másrészt azért, mert a tanítás vagy támogatja a tanulás indítékainkat, vagy ellene dolgozik meglévőeknek, és annak, hogyújak létrejöhessenek. Harmadrészt a huzamos tanulás huzamos er őfeszítést kíván, és - ha idő-legesen is, de valamilyen mértékben - biztosan átrendezi életünket, szokásainkat, idő beosztá-sunkat, ami sosem megy könnyen, maga is belső és külső konfliktusokkal jár. Mindezek indí-tékként is jelen vannak. Működnek tehát indítékok, amelyek a tanulásra, és működnek indíté-

kok, amelyek ellenirányba mutatnak. Az indítékok „harca” az akarat háborúja is. Arról szól,hogy bírunk-e kellő akarattal, a tanulást támadó indítékok legyőzésére. Az ellen-indítékok el-lenére folyamatba tett tanulás Istenigazából akarati cselekvés.

A SIKEREK ÉS A KUDARCOK TÖRVÉNYE15

A tanulást ér ő ellentétes hatások között talán a sikerek és a kudarcok „dialektikája” a leger ő-sebb. A sikerek és a kudarcok tanulási indítékok, illetve tanulási ellen-indítékok.

Már az összefüggővé, kötötté és tartóssá szervezett tanulás vállalásakor közrejátszanak azilyen karakter ű tanulási programokban szerzett korábbi tapasztalatok: az akkor, ott megélt ta-nulási sikerek és kudarcok. (Van úgy, hogy a korábbi kudarcok tántorítanak el az intézményestanulástól.) És lépésr ől-lépésre kísérik a tanulás - és a tanítás (!) - menetét.

A teljesítményeket kívánó tevékenységekre - tehát a tanulásra is - jellemző, hogy a tevékeny-ség elindításakor kialakul annak szándéka, önmagunkkal szemben támasztott igénye és törek-vése, hogy a tevékenység - esetünkben a tanulás - milyen szintű teljesítményt nyújt majd. Ez atevékenység - most a tanulás - igényszintje, amely a tanulás részfeladatainál és folyamatánaknagyobb egységeinél, illetve a tanulás egészére tekintettel és érvényre jut. Az elért, a valódieredmény, vagyis a teljesítmény (nem szándékolt, hanem) tényleges szintje a teljesítmény-

szint . Az igényszint és a teljesítményszint egybevetése - amely mindig megtörténik - sikerek-hez (sikerélményhez) vagy kudarcokhoz (kudarcélményhez) vezet. Az elő bbi akkor éled, ami-kor az igényszintet eléri vagy túlszárnyalja a teljesítmény szintje, az utóbbi pedig akkor, ami-kor a teljesítményszint az igényszint alatt marad. A sikerek növelik a teljesítmények növelé-sének igényét, emelik az igényszintet. De a sikersorozat (az ún. szériasiker) egy neuralgikus

pontján túl a sikerek ösztönző hatása megszűnik. A kudarcok is növelik egy ideig a teljesít-mények növelésének igényét: a kudarc helyrebillentését. De a kudarcsorozat (az ún. szériaku-darc) egy neuralgikus pontján túl, ez a hatás megszűnik és elkövetkezik a teljesítményekgyors hanyatlása, sőt a tanulás megszakítása. Sikertűr ő képességünk - tanulási teljesítménye-ink tekintetében is - jobb, türelmesebb, mint kudarctűr ő képességünk. Vagyis sikerszériáinkkésztetései tartósabban serkentenek teljesítményekre, mint kudarcaink szériái, melyek lendü-

15 Forrás: Barkóczi Ilona - Putnoky Jenő: Tanulás és motiváció. Bp. 1984.



57

letesen vezetnek a hanyatláshoz. Igaz, a siker-és a kudarcsorozatokat hanyatlássá átváltó neu-ralgikus pontok egyénenként különböző hosszúságú sorozatok után következnek, és a hanyat-lás ereje, kiterjedése is különböző. Másrészt az (összefüggő, kötött és tartós) tanulási progra-mok különböző területein, különböző tantárgyaiban is, egyénenként különböző hosszúságúsorozatok után jelennek meg.

A sikerek és a kudarcok tehát egyaránt lehetnek a tanulás serkentő és gátló indítékai. A siker-és a kudarcszériák legyőzése érdekében az akaratnak kellene közreműködnie.Viszonyunk a sikerekhez és a kudarcokhoz, ekként a tanulás sikereihez és kudarcaihoz, sze-mélyiségünk egyik jellemző vonása. A pszichológiában meg szokták különböztetni egymástóla sikerre orientált és a kudarckerül ő embereket. A sikerre orientáltak aktívak, teljesítmények-re törnek, magabiztosak, viszonylag sok kudarcot elviselnek visszaesés nélkül. A kudarckerü-lők túlságosan félnek a kudarcoktól, nehezen kockáztatnak, mesterségesen „alacsonyra állít-

ják” igényszintjüket, hogy ne csalódjanak, nem, vagy csak nehezen kezdeményeznek, a legki-sebb kudarc is lefékezi őket. A sikerre orientáltak viszonylag korán eljutnak ahhoz a ponthoz,amely a sikerek sorozatában lefékezi a teljesítményeiket. (Nagyon elégedettek lesznek önma-

gukkal.) A kudarckerülők is áhítoznak a sikerre, és viszonylag jól bírják a sikereket teljesít-ményromlás nélkül.

A sikerre orientált és a kudarckerülő két típust jelöl. Mindkét típuson belül sok változat lehet-séges, sok az egyéni vonás, gyengébb vagy er ősebb a sikerre orientálódó vagy a kudarcokatkerülő tendencia. Bonyolultabbá teszi a képet, hogy ugyanaz az ember, különböző élethelyze-tekben, tanulási szituációkban másként - sikerorientáltként vagy kudarckerülőként - viselked-het. A tanítás kapcsán tudomásul kell vennünk, hogy a sikerorientáltság és a kudarckerülésnem az okosság, s még csak nem is a valódi tudás minőségi ismérve. Bár a sikerorientáltak akudarckerülőknél rendszerint okosabbnak tűnnek, tudásukat gyakran színvonalasabbnak ítél-

jük, - mivel az elő bbiek aktívak, könnyen megnyilatkoznak, az utóbbiak visszahúzódnak, ne-hezen adják elő valódi tudásukat. De azért éppen olyan okosak lehetnek, mint sikerorientálttársaik, tudásuk akár meg is haladhatja azokét.

1.8. A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT

A tanulási alkalmak összefüggő, kötött sorozatává szerveződő, tartós és teljességre törekvő tanulási folyamatok (amelyekre az indítékok most irányulnak) tanítás által valósulnak meg. Atanulás menetrendje összekapcsolódik a tanítás menetrendjével, és a tanítás által szabályozottmenetrend szerint halad, a tanítás által előírt követelmények teljesítésére, tudásszintek eléré-

sére törekszik. Ugyanakkor - nyomon követve a tanulási folyamatok visszajelzéseit - a tanításmenet közben alkalmazkodik a tanulás aktuálisan megnyilvánuló sajátosságaihoz. A tanítás ésa tanulás aktusainak együttese tanítási-tanulási folyamatokat alkot. Annak ellenére, illetveazzal együtt, hogy a tanítás és a tanulás két, egymástól valójában különböző, egymástól elté-r ő, független folyamat: minthogy a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja meg, viszont atanulás egy másikban zajlik le.

A tanítási-tanulási folyamat didaktikai fogalom, didaktikai szakkifejezés. A didaktika az ok-tatás, avagy a tanítás tudománya. A neveléstudomány (a pedagógia és az andragógia) egyik f ő területe, amely az oktatás, a tanítás által végbemenő tanulással foglalkozik. Arra kérdésrekeresi a választ, hogy voltaképpen mi az oktatás, a tanítás, és miként megy végbe? Avagy: mi

történik akkor, amikor oktatunk, tanítunk? Innen indulva feltárja az oktatás, a tanítás törvény-szer űségeit, szabályait, és az eredményes oktatás, tanítás ismérveit. A didaktika az ismeretát-



58

adásra, a gondolkodási műveletek fejlesztésére, vagyis a megismerés kognitív területeireösszpontosít. Ennek megfelelően a tanítási-tanulási folyamat a didaktika számára ismeretát-adási-ismeretszerzési, és ettől elválaszthatatlanul, gondolkodási és cselekvési mű veletfejlesz-tési folyamat.

A tanítási-tanulási folyamat mellett a didaktika, mint fogalmat és szakkifejezést, használja azoktatási folyamatot is. Az elő bbiben a tanítás és a tanulás egymásra hatása jut kifejezésre, mígaz utóbbiban elhalványul a tanítás és a tanulás harmóniája, és inkább az oktatás, a tanításegyedüli meghatározó szerepe domborodik ki. Kettő jük közül a tanítási-tanulási folyamat akéső bbi. Megjelenése azt a didaktikai szemléletváltást fejezi ki, amely a hangsúlyt az oktatás-ról-tanításról az oktatás-tanítás és a tanulás egységére tette. És - kissé leegyszer űsítve a történ-teket - a helyett a szemlélet helyett, amely szerint „a tanulóknak úgy kell tanulniuk, ahogyantanítják őket”, igényt támaszt arra, hogy „a tanulókat úgy tanítsuk, ahogyan a legeredménye-sebben tanulni tudnak”.

A didaktika - bár az ismeretekre és a kognitív műveletekre összpontosít - nem tekinthet el

mindattól, ami együtt jár az ismeretátadással-kognitív műveletfejlesztéssel: a beszédtől, azérdeklődéstől, a figyelemtől, az akarattól, a cselekvésektől, az érzelmektől, a beállítódásoktól,a motivációtól stb. Ekként a tanítási-tanulási folyamatok sem szigetelődnek el tőlük, mint-hogy - változó módon és mértékben ugyan, de - általánosan igénybe veszik és működtetik aszemélyiség pszichikus funkcióit. Az oktatás-tanítás aktusai tehát, kisebb-nagyobb mérték-ben, beavatkoznak a tanítványok személyiségébe. Mégpedig szétterjedő hatásukat tekintveolyan általánosan, hogy a tanítási-tanulási folyamatot a nevelési folyamatok egyik változatá-nak tekinthetjük .

A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT FÁZISAI

A tanítási-tanulási folyamat egybefogja a tanítást és a tanulást. Az összefüggő, teljességre tö-rekvő, tartós folyamattá kiteljesedő, ismeretszerző-műveletfejlesztő tanulás a megértés, agyakorlás, a rögzítés, az alkalmazás és az ellenőrzés útján jut el a tudásig: az új ismeretekig, agondolkodási és cselekvési műveletek újabb fejlettségi szintjéig. A tanulási folyamat fázisaitehát, - kissé mesterségesen tagolva és egymástól elválasztva: a megértés, a gyakorlás, a rög-zítés, az alkalmazás és az ellenőrzés. A fázisok áthatolnak egymásba, és többféleképpen,többféle sorrendben találkozhatnak. A megértés eleve együtt jár a rögzítéssel (a nem mecha-nikus, hanem az értelmes - intellektuális - memorizálással); a megértés fázisában megvalósul-hat a gyakorlás néhány mozzanata is, viszont gyakorlás közben gyarapodhat a megértés; meg-

értés és gyakorlás közben az alkalmazási lehető

ségek végiggondolása, kipróbálása szinténszerepet kaphat; az alkalmazás további gyakorlás is, és tágíthatja a megértést. A tanulás vala-mennyi fázisában folyamatosan jelen lehet az ellenőrzés, amely a tanulás menetében termé-szetesen önmagunk ellenőrzése: önellenőrzés. Az önellenőrzés javíthatja és módosíthatja, ki-egészítheti a tanulás menetét, valamint a tanulás eredményét… Kimutathatók lehetnének másvariációk is.

Mindazonáltal a tanulási fázisok saját helyet is kaphatnak a tanulás menetében. Bár a megér-tés során már jelen lehetett némi gyakorlás és értelmes rögzítés, a tanulás még kívánhatja amegértett ismeretek, műveletek meger ősítését: gyakorlását, rögzítését. Különösen akkor, ha amegértést követően gondolkodási és cselekvési jártasságok, készségek, algoritmusok, sémák,

sztereotípiák kifejlesztése a feladat. Ezt végezheti el a saját helyén, önállóan a gyakorlási ésrögzítési fázis. Avagy az alkalmazási fázis a maga helyén önálló szerepet is kaphat, ha a meg-



59

értett ismeret alkalmazása jártasságot kíván. Jó, ha az önellenőrzés, mint önálló fázis, a végéna megszerzett tudás egészére tekintett vet.

A tanítás fázisai a fentiekhez igazodnak, és oda hatnak, hogy a tanulás fázisai a lehető legtel- jesebben, a szükséges módon megvalósuljanak. Vagyis a tanítás műveltet: megértet, gyako-

roltat, rögzített, alkalmaztat és ellenőriztet, illetve maga is ellenőriz. Fázisai ekként inspiráljáka tanulás fázisainak létrejöttét, megvalósítását. Mégpedig áthatolva egymásba, többfélekép- pen, többféle sorrendet alkotva, illetve ezzel együtt, saját helyükön önálló feladathoz jutva.

Csakhogy a tanítási-tanulási folyamatnak éppen az a lényege, hogy a tanítás és a tanulás fázi-sai nem válnak el egymástól, hanem összefonódnak, egymásra vannak utalva.

A tanítási-tanulási folyamat fázisai:- a megér tetés-megértés,- a gyakorol tatás-gyakorlás,- a rögzít tetés-rögzítés,- az alkalmaztatás-alkalmazás és- az ellenő riztetés-ellenő rzés.

A fázisok áthatolnak egymásba, többféleképpen, többféle sorrendet alkotnak, valamint sajáthelyükön önállóan is jelen lehetnek a tanítási-tanulási folyamatban. A tanítási-tanulási folya-mat fázisait a gondolkodás pszichikus és logikai műveletei, illetve a gyakorlati, partikulárisgondolkodással összefonódó, illetve tőle különváló cselekvési műveletek működtetik.

A megértetés-megértés fázisa fogalmakkal dolgozik: a fogalomalkotás rendje szerint fogal-makat alakít ki, fogalmakat kapcsol össze, a lehetőségek szerint konkrét érzékeléssel (szem-léltetés, cselekvések) és tapasztalatszerzéssel indítva a fogalomalkotás, a fogalmak összekap-csolásának menetét. Ezzel együtt, a megértetés-megértés valójában - különféle pszichikusgondolkodási műveletek részvételével, és (lehetőleg) a helyes gondolkodás logikai szabályaiszerint - az elsajátítandó fogalmakhoz-ismeretekhez tartozó okok-okozati viszonyok, kapcso-latok és funkciók feltárása. (Okát és funkcióját tekintve miért van, és miért olyan, amilyen?Milyen összefüggések, kapcsolatok között létezik? Milyen következményei vannak?) Mind-ezek alapján úgy is mondhatnánk, hogy a megértetésnek azt kellene elérnie, hogy a megértésaz elsajátítandó ismeretek jól át gondolt és következetesen végig gondolt tanulásának az ered-ménye legyen.

A gyakoroltatás-gyakorlás gondolkodási és cselekvési műveletek gyakoroltatása-gyakorlása:egyrészt a megértetés-megértés érdekében, másrészt a rögzítésért, valamint az alkalmazásért.

A megértéshez tartozó fogalmi kapcsolatok, fogalmi összefüggések (okok, következmények,funkciók stb.) gyakoroltatása-gyakorlása, valamint az elsajátítandó gondolkodási és cselekvé-si eljárásoké, különösen a jártasságoké, a készségeké, az algoritmusoké, a sémáké, a sztereotí-

piáké.

A rögzíttetés-rögzítés a megértett ismeret, valamint a megértett gondolkodási és cselekvésieljárások intellektuális tárolását és előhívását biztosítja, amely azonban - a tudnivaló termé-szetétől függően - kiegészülhet mechanikus rögzítési vagy előhívási mozzanatokkal, illetveegyüttesen, mechanikus rögzítési és előhívási mozzanatokkal is. Hiszen van, amikor automa-

tikusan („gondolkodás nélkül”) kell felidézni és alkalmazni valamely ismeretet, illetve auto-



60

matikusan kell cselekedni. Ismét előtérbe kerülnek a jártasságok, készségek, algoritmusok,sémák, sztereotípiák.

Az alkalmaztatásához-alkalmazásához - gondolkodási és cselekvési feladatok ellátása érde-kében - a megértett, begyakorolt, rögzített (szóval tudássá vált) ismeretek, illetve gondolkodá-

si és cselekvési eljárások - szóval a megszerzett tudás - felhasználása tartozik. Mégpedig azelsajátított ismeretek, gondolkodási és cselekvési eljárások tartalmától, jellegétől függően, ésszükség szerint, az önálló elméleti gondolkodás és/vagy a gyakorlati, partikuláris gondolkodásszintjein, valamint automatizmusokként is. Ugyanaz az ismeret, illetve gondolkodási és cse-lekvési eljárás többféleképpen kerülhet alkalmazásra. És mennél több alkalmazási változatavan a birtokunkban, annál értékesebbé válik. Az alkalmazásra kerülő ismeretek más, mármeglévő ismeretekkel kapcsolódnak össze, új összefüggések közé kerülnek, s az alkalmazásrakerülő gondolkodási és cselekvési eljárások együttműködnek más, korábban már működtetetteljárásokkal. Szóval az éppen tudássá vált ismeret és az éppen tudássá vált eljárások más tu-dásokkal találkoznak, s ekként maguk is gyarapodnak, „cizelláltabbá” válnak. És ekkor, al-kalmazásaik által válnak valódi, teljes érték ű tudássá.

Az ellenő riztetés-ellenő rzés jó, ha jelen van a megértés, a gyakorlás, a rögzítés és az alkalma-zás fázisaiban, és átfogja együttesüket is. Feladata javítani és módosítani, kiegészíteni a tanu-lás lépéseit, részeredményeit, valamint - az alkalmazás alatt álló tudást is magába foglaló -végeredményét. E feladat során, a tanítás, mint ellenőrzés, egyrészt ellenőriztetés, vagyis atanulás önellenőrzési aktusainak vezetése, irányítása. Másrészt visszacsatolás a tanítás számá-ra, tulajdonképpen a tanítás önellenőrzési aktusa, amely eljárásai hatását, valódi eredményeitvizsgálja. És alapot teremt a tanítás korrekciójához, a változtatásokhoz. Harmadrészt: ha a ta-nítás-tanulás adott folyamatához hozzá tartozik a tanítványok formális értékelése és osztályo-zása, akkor az ellenőrzés ezek előzménye. Nem minden tanítási-tanulási program kívánjaazonban a tanítványok formális értékelését, osztályzását. Ezért tanítási-tanulási folyamatnaknem feltétlenül tartozéka a formális értékelés. Persze a tanítványok informális értékelése azértmindig végbemegy, és végbemegy tanítóik tanítási munkájának informális értékelése is.

A tanítási-tanulási folyamat tanítási fázisai (szóval a megértés, a gyakorlás, a rögzítés, az al-kalmazás és az ellenőrzés tanítási-tanulási fázisainak tanítási alkotórésze), olyan eljárásokat

foglalnak magukba, amelyek által a tanítványok konkrét feladatokat kapnak konkrét gondol-kodási és cselekvési mű veletek elvégzésére, annak érdekében,

- hogy ismereteket szerezzenek és alkalmazzanak, gondolkodási és cselekvési mű vele-teket sajátítsanak el,

- ezeket begyakorolják,-

jártasságaik, készségeik, adott esetben algoritmusaik, sémáik, sztereotípiáik alakul- janak ki,- amelyek gondolkodási és cselekvési eljárásokká szervező dnek,- miközben kifejl ő dhetnek reproduktív, problémamegoldó és kreatív gondolkodási- képességeik .

A tanítási fázisokban a tanítás eljárásai, a tanítási módszerek .

A tanítványok számára a tanítási módszerek (az előadástól, a tanári, oktatói magyarázattól -mondjuk - a vitáig, vagy az ötletrohamig, az ilyen vagy olyan mozdulatok végrehajtásáig)konkrét gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére felszólító, konkrét feladatokat

közvetítenek. A tanulás menetében (a tanítványokban) az ismeretszerzést és alkalmazást, agondolkodási és cselekvési műveletek elsajátítását, begyakorlásukat, a jártasságok, készségek,



61

algoritmusok, sémák, sztereotípiák kialakulását és gondolkodási, valamint cselekvési eljárá-sokká történő szerveződésüket, a reproduktív, problémamegoldó és kreatív képességek kifej-lődését, szóval új tudás megtanulását - ekként a tanítási módszerek inspirálják, vezetikés/vagy irányítják. Egy-egy tanítási módszer nem teljesíti együtt mindezt. A különböző mód-szerek különböző részfeladatokat adnak, különböző gondolkodási és cselekvési műveletek

elvégzésére, s így különbözőképpen járulnak hozzá különböző új tudások különböző alkotó-részeinek megtanulásához. Igaz viszont, hogy ugyanakkor, egy-egy tanítási módszer különfé-le feladatok ellátására alkalmas, vagyis ugyanazt a módszert többféle tanulási feladat ellátásá-ra alkalmazni lehet.

A tanítási módszereknek ezt az elvont és nagyon általánosító képét - miután elkövet-kezik - érdemes lesz egybevetni a módszertani fejezetekkel. Ott a tanítási módszerekkonkrét leírása és alkalmazásuk gyakorlat-közeli elvei következnek. Némi gondolatimunkával meg lehet állapítani, hogy a tanítás különféle, konkrét módszerei miként il-leszkednek fenti általános, didaktikai jellemzésükhöz.

A TANÍTÁS, MINT A TANULÁS VEZETÉSE ÉS IRÁNYÍTÁSA

A tanítási fázisok eljárásai, vagyis a tanítási módszerek vezetik és irányítják a tanulást, illetvevezetik vagy irányítják. Vagyis mindazt, amit a tanítási-tanulási fázisok tanítási alkotórész-ének - az elő bbiek szerint - tennie kell, azt a tanulás vezetése és irányítása által, illetve a tanu-lás vezetése vagy irányítása által teszi. Mondhatjuk, hogy a tanítás általában sem más, mint atanulás vezetése és/vagy irányítása. A tanítási-tanulási folyamatokban a vezetés és/vagy irá-nyítás szervesen a tanuláshoz illeszkedik, a folyamattá szervezett tanulás vezetése és/vagyirányítása.16

A vezetés és az irányítás mostanában már vezetéstudományi fogalmak, vezetéstudományi ér-telmezést kaptak. Ennek az értelmezésnek a lényegét lehet - megfelelően áthangolva - a taní-tás és a tanulás intim folyamataira alkalmazni, ezáltal tágítva a tanításról és a tanulásról, pon-tosabban kettő jük viszonyáról szóló didaktikai felfogásunkat.

A tanítás, mint vezetés, lépésr ől-lépésre, mozzanatról-mozzanatra kívánja kézben tartani a ta-nulást, részleteiben is igyekszik végig kísérni a tanulási folyamatot. Eljárásai nemcsak kézbentartják a tanulás minden fázisát: a megértést, a gyakorlást, a rögzítést, az alkalmazást és azönellenőrzést, nem hagyván ki egyiküket sem, de a lehető legaprólékosabban, részletezőenigyekeznek belenyúlni a tanulás megértési, gyakorlási, rögzítési, alkalmazási és önellenőrzési

gondolkodni valóiba, tennivalóba. Szinte bent vannak a tanulási fázisokban. Képletesen aztmondhatjuk, hogy a vezetés eljárásai bent, a tanulás menetében, vele szorosan összefonódvatanítanak. A tanítás, mint irányítás csupán pontos célokat és átfogó feladatokat ad, az iránytés a tanulás útvonalát jelöli ki, a tanulás kereteit szabályozza, nem végbemenetelének lépéseit,mozzanatait. Eljárásai nem törekszenek arra, hogy a tanulás valamennyi fázisát, vagy akárcsak egyiküket is konkrétan kézben tartsák, de összehangolt, közös célokat, feladatokat adnaka tanulás minden fázisának, igyekszenek egyben tartani, azonos logikára f űzni együttesüket.Arra sem törekszenek, hogy egy-egy tanulási fázist részletesen vezéreljenek, de arra igen,hogy minden tanulási fázis, önmagán belül, alkalmat kapjon a minél teljesebb, tökéletesebbmegvalósulásra. Mintha kívül lennének a tanulási fázisokon. Képletesen azt mondhatjuk,hogy az irányítás eljárásai a tanítás menetét kívülr ől szabályozzák, kívülr ől tanítanak.

16 Barta Tamás inspirációja alapján.



62

A tanulás vezetése és irányítása olykor minden fázisban, fázisról-fázisra szorosan együttmű-ködnek egymással, váltják egymást, és mindketten ugyanazon tanítási-tanulási folyamaton

belül kapnak helyet. Máskor a teljes tanítási-tanulási folyamat vagy vezetés, vagy irányításalatt áll. Vannak speciális tanítási módszerei a tanítás vezetésének, és vannak a tanítás irányí-

tásának is. De megfelelő megoldásokkal, a tanítási módszerek arzenáljának jelentős részét ígyis, úgy is alkalmazni lehet. A vezetésnek és az irányításnak egyaránt vannak olyan módszerei,amelyek személyes tanári, oktatói jelenlétet kívánnak, tehát közvetlen tanári, oktatói vezetéstés/vagy irányítás által működnek. És vannak olyanok, amelyek személyes tanári, oktatói je-lenlét nélküli, közvetetten vezetnek és/vagy irányítanak. A tanítási módszerek egy része köz-vetlenül és közvetetten is alkalmazható.

A személyes jelenlétű tanári, oktatói előadásnak, magyarázatnak - amely közvetlen ha-tás - egyaránt lehetnek vezetési és irányítási mozzanatai. Amikor a távoktatásban amagyarázat, az előadás CD-n vagy DVD-n jelenik meg, irányítássá alakul. A tanulástvezető feladatsorok, ún. feladatlapok, a tesztek (most nem a visszacsatoló, ellenőrző,

értékelő tesztekr ől van szó), a munkafüzetek, amelyek egytől-egyig jellegzetesen tanu-lásvezetési eszközök, közvetlen és közvetett tanulásvezetésre is alkalmazhatók: a taní-tási órán, foglalkozáson, és aztán a házi-feladatokban. Az iskolai és a tanfolyami taní-tásban alkalmazott házi-feladat közvetett tanítási eljárás, amely az elő bbi instrumentu-mok által vezetni, míg nélkülük irányítani tudja a tanulást. A pszichológiai és pedagó-giai-andragógiai ismeretek jelen kifejtésekor az elsajátítást segítő fejezetvégi kérdések(nem a tanulás vezetésének! - hanem) a tanulás irányításának az eszközei.

A vezetés és az irányítás egymástól eltér ően, másként befolyásolja a tanulást, egymástól elté-r ő tanítási feladatok teljesítésre alkalmas. Sőt: a vezetés helyetti irányítás, avagy az irányításhelyetti vezetés egyenesen gátolhatja az eredményes tanulást. Lehetnek tananyagok, tan-anyagrészletek, amelyek eredményes megtanítása kifejezetten vezetést kíván, s lehetnek olya-nok, amelyeké kifejezetten irányítást. Más szempontból: lehetnek tanítványok, akik számáraugyanannak a tananyagnak vagy tananyagrészletnek az elsajátítása vezetéssel , míg másokszámára irányítással lehet eredményes. Vagyis a vezetés és az irányítás alkalmazása tan-anyag-és tanítványfügg ő , tananyag-és tanítvány-specifikus. Életkori vonatkozásokban: agyermekek tanításakor a tanulás vezetési eljárásai, módszerei uralkodnak (bár nem kizáróla-gosak), majd az érés-fejlődés menetében egyre inkább elterjednek (bár nem lesznek kizáróla-gosak) az irányítás eljárásai. A felnőttkorban általában előtérbe kerülnek a tanulás irányítási eljárásai, igaz, ekkor sem lehetnek kizárólagosak. (Pl. az egyik végleten a felnőtt analfabétákírni, olvasni, számolni tanítása következetes tanulásvezetést kíván; a másik végleten a maga-

san képzett értelmiségieknél - általában, s különösen saját szakterületükön - a tanulás vezetése kifejezetten akadályozza a tanulást, csak a nagyvonalú irányítás lesz eredményes. Illetve oly-kor még erre sincsen szükség. Ha eredményt akarunk, hagyni kell, hogy kedvük szerint, ön-maguk vezessék és irányítsák önmaguk tanulását.)

A TANULÁSI FOLYAMAT RITMUSA ÉS ARITMIÁJA17

Valamennyi tanulási fázis hiánytalan megvalósulása alapvető feltétele az eredményes, a meg-kívánt tudást hiánytalanul létrehozó tanulásnak. A tanítási-tanulási folyamatokban a tanítás

17 Forrás: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai. - Időszerkezetek és tanulási folyamatok afelnőttoktatásban. Bp. OKKER 1985.



63

aktusainak az a feladatuk, hogy a tanulási fázisok vezetésével és irányításával elérjék, hogy atanítványokban a tanulási folyamatok minél pontosabban, minél teljesebben felépüljenek,megvalósuljanak. A tanulási folyamatok id ő ben előrehaladó folyamatok, a tanulás fázisainakműködése idő ben megy végbe. Ahhoz, hogy a tanulás fázisai hiánytalanul megvalósuljanak,tehát, a megkívánt tudás hiánytalanul létrejöhessen, megfelelően elosztott, megfelelő terje-

delmű időre van szükség.

A tanulási folyamatoknak id ő beli tagolódása van, és mivel - (mint szó volt róla) fázisai átha-tolnak egymásba, valamint többféleképpen, többféle sorrendet alkotva találkoznak - a tanulásifolyamatokban ismétlődések vannak, amelyekben a hasonló vagy azonos tanulási aktusok újraés újra visszatérhetnek. Az idő beli tagolódás a tanulási fázisokat (a megértést, a gyakorlást, arögzítést, az alkalmazást, az önellenőrzést) „rakja” sorrendbe egymás után, illetve váltakoztat-

ja, olykor megismétli sorrendjüket. Az idő beli tagolódási szakaszok, bennük a tanulási fázi-sok, aktusok és ismétlődéseik id ő tartamának rövidítése vagy hosszabbítása gyorsítja vagylassítja a tanulást. A tanulási folyamatok idő beli tagolódása, fázisainak, illetve fázisai aktusai-nak ismétlődései, vissza-visszatérései akkor eredményesek , s ezért akkor szabályosak , ha a

tanulás minden fázisára, és minden fázisának minden tanulási aktusára sorrendileg akkor jutid ő , és annyi id ő jut, amikor és amennyire az adott tanulnivaló biztos elsajátításához egyéni-leg szükség van. Ez a szabályos idő beli tagolódás, ismétlődés adja a tanulási folyamatok rit-musát. Definíciószer űen: a tanulási folyamat ritmusa a tanulás fázisainak és a fázisok tanulá-

si aktusainak szabályos id ő beli tagolódása és ismétl ő dése. A tanulás ritmusát a tanítás szabá-lyozza: vezeti és irányítja. Az egyéni tanulási ritmusoknak alkalmazkodniuk kell a tanítás ál-tal előírt ritmushoz. De fordítva is igaz: a tanításnak, mint a tanulás vezetésének és irányításá-nak alkalmazkodnia kell a tanítványok tanulási ritmusaihoz, vagyis olyan ritmust diktálhat-nak, amilyet a tanulók reálisan teljesíteni tudnak. Ha nem így van, veszélyeztetik a tanítás és atanulás eredményességét. A tanulási ritmus a tanítás és a tanulás ritmikai összhangja teremtimeg. Ez az összhang adja a tanítási-tanulási folyamatok ritmusát.

A legtágabb, szabatos meghatározás szerint a ritmus a mozgások, folyamatok, változásokszabályos idő beli és térbeli tagolódása és ismétlődése, a hasonló vagy azonos elemek szabá-lyos visszatérése, ismétlődése által. Maga az eredeti görög kifejezés (ritmosz) hullámzást je-lent, a tengervíz partot ér ő, csobbanó mozgását, amely ennél általánosabb értelemben a régigörögöknél ütemszer ű mozgást jelentett. Arisztoxenosz görög filozófus (élt Kr.e. 350 körül,f ő műve A harmónia elmélete) idő beli rendnek tekintette. Ritmusa van a beszédnek, a zené-nek, a motor működésének, a járásnak stb., stb.18

A tanulási folyamatok azonban, s ekként a teljes tanítási-tanulási folyamatok, aritmikusan,

ritmustalanul is haladhatnak. Ilyenkor a tanulás egyik vagy másik fázisára, a fázisok egyikvagy másik aktusára, avagy egyik fázisára sem, a fázisok egyik aktusára sem jut sorrendilegakkor idő és annyi idő, amikor és amennyire az adott tanulnivaló biztos elsajátításához egyé-nileg szükség van. Előfordul, hogy valamelyik tanulási fázis el is marad. A tanulási folyama-tok mindegyik esetben hiányosak, nem épülnek fel teljesen. Nem lesz tehát teljes a megkívánttudás sem: egyenetlenségei, tévedései, hiányai maradnak. Összességében a megértés, a gya-korlás, a rögzítés, az alkalmazás fázisaiban, illetve kapcsolataikban keletkeznek ilyenkor hiá-nyok, amelyeket nem fed fel az önellenőrzés felületessége. Vagyis nem elég alaposak, elmé-lyültek a tanulás fázisai, vagy nem egyenlőképpen azok: közülük valamelyik elmélyültebb,alaposabb, valamelyik felületesebb, hányaveti.

18 Vö. Langston Hughes: Ismerkedjünk a ritmussal. Bp. 1971.



64

Innen ered a tanulás két, meglehetősen gyakori hiányossága:- a megértés nélküli mechanikus gyakorlás, rögzítés és alkalmazás, illetve (ez a gyako-

ribb) a felületes megértéssel művelt gyakorlás, rögzítés, alkalmazás.- a lényeg gyors felfogása, megértése, viszont a gyakorlás, a rögzítés és az alkalmazás

elhanyagolása, azzal az illúzióval, hogy ami jól megértettünk, azt jól tudjuk is. Holott

felületes gyakorlással, rögzítéssel és alkalmazással, vagy gyakorlás, rögzítés és al-kalmazás nélkül, a megértés sem feltétlenül teljes, és a tudás egésze sem teljes érté-k ű. (Ilyenkor szokott kiderülni, hogy a tudnivalót egyáltalán vagy kellően nem tudjukszövegszer űen visszaadni és hibákat követünk el alkalmazásban stb.)

Ez a két, gyakorinak tekinthető hiányosság gyakran előfordul az ún. impulzív és az ún.reflektív típusú tanuláskor. Elöljáróban azonban megjegyzendő, hogy a típusba sorolás sosem„maradék nélküli”. Egyetlen ember sem képvisel teljesen tiszta típust, bár domináns tulajdon-ságai „típus-specifikusak” lehetnek, miközben típusba sorolására nem jellemző tulajdonságaiis vannak. Az impulzív tanulás (impulzív = ösztönző erejű, első benyomás hatására cselekvő)a megértés fázisában, tudatos megfontolást megelőző, a tanulás lépéseit elhanyagoló tanulás,

amely gyakran intuícióval, lényegre látó felismerésekre vezet, és teret ad a kreativitásnak. Amegismerés, a tanulás tárgyát áttekintően fogja fel, a lényegénél „ragadja meg”, de gyakranelsiklik a részletek felett, s így mégsem ismer-tanul meg mindent, amit tudni kellene. Alapo-san, minden tekintetben nem is képes indokolni a felismerést, a megszerzett tudás tatalmánakminden elemét. Az így létrejött tudás, a részleteket tekintve, gyakran tartalmaz tévedéseket.Az impulzív tanulás szívesen elhanyagolja a tanulási folyamat többi fázisát, illetve önmagá-hoz igazítva, a részletekre kevés figyelmet fordítva, nagyvonalúan kezeli. Az így szerzett tu-dást ellenőrizni kell.

Az intuíció a gondolkodás sajátos működése: gyors belátás, a dolgok mélyére tekintés, a tanu-ló felismeri, megragadja a lényeget, rátalál az összefüggésekre. Ilyen módon a megértés „pil-lanatok műve”, anélkül, hogy terjedelmesebb gondolati út eredménye lenne. Az intuíció agondolkodás elméleti és gyakorlati szintjein egyaránt működhet, és egészen bonyolult össze-függések felismerésére lehet képes. Az intuíció eredményei mögött a korábbi gondolkodás,tanulás eredményei húzódnak meg. Az intuíciónak fontos szerep jut a kreativitásban. Az intu-íció eredményei pontos ellenőrzést kívánnak.A reflektív tanulás (reflektív = visszaver ő, válaszoló) a megértés fázisában elemzően reflek-tál, válaszol a tanulási feladatra: elemzi, logikai egységekbe rendezi az információkat, és ezeksegítségével, érvekkel tudja alátámasztani, megmagyarázni azt, amit megtanult, tudássá tett.Lépésr ől-lépésre sajátítja el a tanulnivalót. Aprólékosan tör ődik a részletekkel. A tanulási fo-lyamatban gondosan kezeli a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazási fázisait és folyamatosan

ellenőrzi önmagát. Viszont nehezen tekinti át a tanulnivaló egészét, nem feltétlenül talál rá adolgok lényegére. A reflektív tanulás ritkán ad teret a kreativitásnak.

A tanítási-tanulási folyamatokban a tanulás vezetésének és irányításának az a dolga, hogy ész-revegye és korrigáltassa a tanulás ritmikai anomáliáit, helyreállítsa a tanulási folyamatok rit-musát. Avagy úgy vezessen és irányítson, hogy az aritmia ki se alakulhasson. Ezzel együtt jár,hogy kiegyenlíti a felületes megértésből, vagy ellentéteként, a gyakorlás-rögzítés-alkalmazáselhanyagolásából adódó tanulási hiányokat, illetve az impulzív és a reflektív tanulás egyolda-lúságait. Avagy lehetetlenné teszi, hogy egyáltalán kialakuljanak.

Az aritmia kialakulásának megakadályozása nehéz tanítási feladat. Egyrészt azért, mert 14/15

éves kor felett, a „valódi” serdülőkorra, s ifjúkorra még inkább, az egyéni tanulási eljárások,már elég határozottan kialakulnak, felnőttkorra pedig könnyen szokássá merevednek. Ameny-



65

nyiben ezek aritmikus eljárások, és ekként, pl. mereven impulzívak vagy a reflektívek, áthan-golásuk lassú és meger őltető. Másrészt a már eleve gyenge, vagy a tanulás menetében, az an-ticipáció révén gyengülő tanulási indítékok, illetve a szorgalomhiány, szól az áthangolás el-len. Harmadrészt pedig a tanulás elhelyezésének és végig vitelének id ő szerkezeti problémái.Ez utóbbiak abból fakadnak, hogy az összefüggő, teljességre törekvő, tartós tanítási-tanulási

folyamatokat a tanítványoknak el kell helyezniük egyéni életük napi, heti, havi, évi időszer-kezetében, ahol még sok és sokféle más tevékenység foglal helyet. Azért, hogy az (összefüg-gő, teljességre törekvő, tartós) tanulásnak az időszerkezetben egyáltalán helye legyen, azegyéni tanulási szerkezeteket át kell alakítani, át kell szervezni-szerkeszteni. És olyanná kell,kellene változtatni, amilyenné a ritmusos tanulás megkívánja. Vagyis olyanná, hogy ne csu-

pán elférjen benne a tartós, folyamatos tanulás, hanem a megkívánt ritmusban helyezkedjékott el. A napok, hetek, hónapok, évek tanuláson kívüli teendői azonban változatosak, változó-ak és er ős a befolyásuk. Könnyen és gyakran (mondhatnánk, hogy rendszeresen) felborítják atanulás számára elrendezett, és a megkívánt ritmusra tekintettel lévő napi, heti, havi, évi sze-mélyes időszerkezetet. (Mindig közbe jön valami, amit nem lehet elhárítani!) A tanulás céljai-ra átszerkesztett időszerkezetek rendszerint nem stabilak , hanem labilisak . S amilyen mérték-

ben labilisak, annak megfelelően labilissá teszik a tanulási folyamatok ritmusát is. Ebben azösszefüggésben a tanulási aritmia okai a tanulás céljaira átalakított időszerkezetek labilitásá-

ban keresendők.

Így van ez minden, nem f ő tevékenységként végbemenő, tartós, folyamatos tanulás esetében.Jelesül a jövedelemszerző-munka melletti tanulásnál , de a f ő tevékenységként végbemenő (pl.iskolai, egyetemi) tanulás melletti tanulásnál is. Felnőttkorban azonban a tanuláson kívüli el-foglaltságok egyébként is a stabilitás ellen hatnak, tulajdonképpen akkor is, amikor a jövede-lemszerző munka nem játszik szerepet (pl. a munkanélküliek esetében, vagy otthon gyerme-ket nevelő, háztartást vezető, „f őhivatású" anyáknál, háziasszonyoknál), valamint akkor is, hamagáról a (munka helyetti) f ő tevékenységként végbemenő tanulásról (és nem mellette, vala-milyen tanulási többletr ől) van szó.Az időszerkezeti problémát az andragógiai kutatások tárták fel,19 ár egyre bizonyosabb, hogy

pedagógiai vonatkozásai is vannak. Az időszerkezeti aritmia ellensúlyozására persze a legki-válóbb megoldás a tanulók teljes kör ű menetesítése minden egyéb elfoglaltság (közöttük leg-inkább a munka, a gyermeknevelés, a háztartás, a másfajta tanulási teendők) alól. Ez azonban,ha vannak is ilyen programok, elég különleges alternatíva. Az andragógia egyelőre két irány-

ban keresi az általános megoldást. Az egyik irány a tanítási programok időszerkezeti elhelye-zésével kapcsolatos. Annak az elvnek a következetes érvényesítése, amely szerint a tanítási

programok idejének, idő beosztásának, és a tanulási folyamat tanítás általi ritmizálásának mi-nél jobban alkalmazkodnia kellene a programban résztvevők életének napi, heti, havi, évi idő-

szerkezetéhez. Így könnyebbé válhat a résztvevők id

őszerkezeti alkalmazkodása a programidő beosztásához, ami hozzájárulna a tanulási ritmus kialakításához és stabilizálásához. Vagyis

olyankor ellene tanítani a tanulókat, amikor azok a leginkább tanulni tudnak, és olyan idő be-osztásban kellene adagolni a tanulási feladatokat, amilyen idő beosztáshoz a leginkább alkal-mazkodni tudnak. A másik irány a tanulás vezetésének előtérbe állítása, vagyis a visszacsato-lás sűrített aktusaival együtt, a tanulás lépésr ől-lépésre, mozzanatról-mozzanatra történő kéz-

ben tartása. Ez a megoldás kecsegtető az aritmia időszerkezeteken kívüli forrásai - a megrög-zött aritmikus tanulási eljárások és a gyönge indítékú tanulás - ügyében is.

19 Részletesen lásd: Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai. - Időszerkezetek és tanulási folyamatok afelnőttoktatásban. Bp.1985.



66



67

2. FELNŐTTKÉPZÉSI MÓDSZEREK

Tananyagunk a felnőttoktatási formák Rogers (Rogers 1987) szerinti felosztását követve és

továbbgondolva a módszerek alapvetően három csoportját különbözteti meg.Az első csoportot az el ő adó-központú képzési formák jelentik, amelynél az előadó az aktívszereplő, a hallgatók pedig inkább passzívak, néznek és hallgatnak. A második csoportba tar-toznak a résztvevő -központú formák, amikor a tanítás-tanulás folyamata elsősorban a résztve-vők irányított közös munkájának eredménye, s amelynek során a résztvevők megosztják egy-mással tudásukat és tapasztalatukat. Rogers fogalomhasználata szerint a tanár, a facilitátorszerepe ekkor kétféle lehet: egyfelől tagként csatlakozik a csoporthoz, megosztja tapasztalataités „láthatatlanul” moderálja a csoportot. Másfelől - a szó szoros értelembe vett csoportmunkaesetében, kívül marad a csoporton, és a munka megtervezése után külső megfigyelői szerepetlát el. A harmadik csoportot az önirányító (self-directed), önszervező , önszabályozó tanulási

formák jelentik, amikor a felnőtt tanuló – fejlett tanulási képességek és előzetes tudás birtoká-

ban önállóan képes a tanulási folyamat célkitűzésére, megtervezésére és monitorozására, sza- bályozására és értékelésére. Az önirányító vagy önszervező tanulási forma természetesen nemzárja ki szervezett tanulási formák időr ől-időre történő igénybevételét. Így egyik változatánaktekinthető a távoktatás, amikor a célkitűzés és tervezést folyamatát a képző szervezet végzi,de a tanulási folyamat időütemezése, a megvalósítás mikéntje nagymértékben a tanuló önálló-an végzett tanulására hárul. Sőt még az ellenőrzés értékelés, visszacsatolás fázisát is az esetekegy részében a tanuló önellenőrző módon végzi el. Az önszervező tanulás jelentősége napja-inkban, a felgyorsult életvitel és a gyorsan változó élet és munkafeltételek miatt. Különös je-lentőséget kap az önirányító, önszervező tanulás akkor, ha a közeljövő ben általánossá válik avalidáció, az előzetes tudásszint mérésének és beszámításának rendszere, amely a korábbinálsokkal nagyobb mértékben teszi lehetővé az értékelésen alapuló tanulási formák elterjedését.

Ekkor a felnő tt személyek – számukra biztosított szóbeli és írásos információk felhasználásá-val – önállóan tanulnak, és módjuk lesz megszerzett ismereteiket és kompetenciáikat elismer-tetni mind a tanulás, mind a munka világában.A pedagógia és andragógia tudományában számos további csoportosítással is találkozhatunk,így csoportosíthatók a módszerek a tanulói tevékenység szempontjából is, ezek a következők:

- az új ismeretek tanítása-tanulása (szóbeli közlés, beszélgetés, bemutatás, felfedezte-téses tanulás, projektmunka)

- a képességek tanítása-tanulása (a fogalomalkotás, a problémafelvetés a struktúrákfelfedezésének módszerei)

- az alkalmazás módszerei (gyakorlás)-

a rendezés és rögzítés módszerei (ismétlés)- a teljesítmény mérésének, értékelésének módszerei

Újabban a szakirodalomban atipikus tanulási módszerekr ől beszélnek. Az MTA FilozófiaiKutatóintézet Virtuális Enciklopédiájának meghatározása szerint: „ …nem kötődik feltétlenüloktatási intézményekhez, nem jelent előre megalkotott órarendet, vizsgarendet… Az atipikustanulásban a tanulmányokat folytató egyén dönt szándéka célja szerint tanulási környezeténekkiválasztásáról.” Valójában a felnőttképzés módszertanban korábban önirányított20 vagy nyi-

20 Knowles, M. (1975): Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Englewood Liffs: PrenticeHall/Cambridge, Knowles szerint az önírányított tanulás során a tanuló saját maga kezdeményezi a tanulást,

mások segítségével, vagy anélkül diagnosztizálja saját tanulási szükségleteit, megfogalmazza a tanulás céljait,megkeresi a tanuláshoz szükséges humán és materiális forrásokat, megfelelő tanulási stratégiát választ, és értéke-li saját tanulási eredményét.



68

tott tanulásnak nevezett formákkal állunk szembe, amelyet a nemzetközi szakirodalomexperimental learning, independent learning, practical learning, external learning,homeLearning, learning by media, flexibleLearning, project based learning stb.) szavakkal írle. Gyökerei az alternatív pedagógiákba (Dewey, Frenet, Montessori. Piaget, Rogers, Lewin,Maslow) nyúlnak vissza. Térnyerésének számos oka van, közöttük kiemelkedik az élethosszig

tartó tanulás követelményének előretörése és az ICT oktatási lehetőségeinek hihetetlen bővü-lése, ami tágra nyitja a teret a non formális és informális tanulási utakon megvalósítható ön-szervező tanulásnak. Jelentősége mind a közoktatásban, mind a felnőttképzésben óriási, hi-szen valamennyi korosztály számára kibővíti a tanulási lehetőségeket, színtereket és számoskorábban tanulásként el nem ismert ismeretszerzési formát emel be a pedagógiai-andragógiagyakorlatába, s ezáltal közelebb hoz az előzetesen, bárhol megszerzett tudás elismerése olyfontos EU-s követelménye megvalósulásának. ( PLA, APEL, APL)21

2.1. DIDAIKTIKAI ALAPELVEK

A tanítási-tanulási folyamat feltárása a didaktika számára lehetővé tette olyan alapelvek meg-fogalmazását, amelyek a tanítás legáltalánosabb szabályait alkotják, s ekként érdemes gyakor-lati figyelmet fordítani rájuk. Hangsúlyozni kell, hogy nagyon elvont, nagyon általános elvek-r ől van szó. Alkalmazásuk alapos gondolati munkát igényel: az elméleti gondolkodás megle-hetősen „fenti” szintjeir ől kell a gyakorlati, partikuláris gondolkodás „lentebbi” szintjeire jut-ni, és az elveket, esetenként különbözőképpen, konkrétan érvényesíteni.

Közülük, a tanítási gyakorlat számára a legközvetlenebb tanulságokat nyújtó alapelvek követ-keznek.

1. A tudományosság és szakszer ű ség elve kimondja, hogy a tanárok, oktatók a tudomány által,illetve az általános szakmai tapasztalatok által igazolt, valamint a szabályzatokban lefektetettés a szakmai gyakorlatban elfogadott ismereteket és gyakorlati eljárásokat tanítanak. Aminem jelenti azt, hogy - ha van - nem tájékoztathatnak saját, eltér ő álláspontjukról, amelyetazonban világosan meg kell különböztetniük a tananyagtól, és a tanulók értékelésekor nemszámolhatnak vele. Továbbá: a tudományosság és a szakszer űség elve nem jelenti azt sem,hogy ne taníthatnák a tudomány, a szakmai tapasztalatok és szabályzatok megoldatlan prob-lémáit. Probléma voltukat azonban tárgyilagosan, tudományos, illetve a szakmai keretek kö-zött kell értelmezniük, és ekként kell megoldási lehetőségeiket latolgatniuk. Az ilyen eljárá-sok jól jönnek problémamegoldó gondolkodás fejlesztése számára.

2. A rendszeresség elve kimondja, hogy a tananyagnak az ún. tananyaghordozókban (tan-könyvekben, jegyzetekben, a különböző, elektronikusan rögzített és közvetített változatok-

ban) lefektetett ismereti-műveleti rendszerét, kifejtési logikáját, sorrendjét, a tanítás meneté- ben irányadónak kell tekinteni. Az már a tanulók tanulási sajátosságaitól függ, hogy a tan-anyag előírásait, a tanítás során szigorúan és pontosan, vagy némileg átalakítva lehet-e követ-ni. Azonban minden tanári, oktatói változatnak - igaz, az elsajátítás számára a legmegfelelő b-

bet - de ismereti-műveleti rendszert, szigorúan pontos kifejtési logikát, sorrendet kell létre-hoznia.

21 PLA: Prior Learning Assesment, PLAR: Prior Learning Assesment and Recignition, APEL: Accretitation ofPrior Experimental Learning, APL: Accretitation of Prior Learning)



69

3. A fokozatosság elve kimondja , hogy a tananyagban, valamint a tananyag tanári-oktatói in-terpretálása, tanítása során, az ismeretei-műveleti rendszeren belül, a kifejtés logikájának, sor-rendjének fokozatosan kell haladnia az egyszer ű bbtől a bonyolultabb, és a még bonyolultabbfelé, az egyestől az általános, a konkréttól az elvonatkoztatott felé, a gyakorlattól , tehát a gya-korlati, partikuláris gondolkodási szintektől az elmélet, tehát önálló elméleti gondolkodás

szintjei felé, a tapasztalatoktól az új tudások felé. Ez az induktív irányú gondolkodási-tanulásiutak fokozatossága. A fokozatosság fordítva is megfontolandó: a bonyolulttól az egyszer ű bbfelé, az általánostól az egyes, az elvonatkoztatottól a konkrét felé, az elmélett ő l , tehát az önál-ló elméleti gondolkodási szintektől a gyakorlat , tehát a gyakorlati, partikuláris gondolkodásiszintek felé, az új ismeretektől a tapasztalatok felé. Ez a deduktív irányú gondolkodási-tanulásiutak fokozatossága. A fokozatosság elvének különösen fontos szerepe van a felnőttkori tanulásban:a tapasztalatok hasznosítása, valamint a gondolkodási szintek rögzülése kapcsán.

4. A tanulókhoz való alkalmazkodás elve kimondja, hogy a tanuló a legfontosabb. A tanításeljárásait (lásd, pl. rendszeresség, fokozatosság), a tanítványokhoz kell igazítani. Tekintetbekell venni előképzettségüket, tanulási indítékaikat, érdeklődésüket, tanulási képességeik,

módszereik állapotát, ezzel kapcsolatban emlékezetük, figyelmük sajátosságait, motoros ké- pességeiket (pl. ügyességüket, ügyetlenségüket), továbbá életük időszerkezeti sajátosságait,lehetőségeit. Tulajdonképpen annak a modern didaktikai alapelvnek a részleteir ől van szó,amely szerint az optimális igény az, hogy a tanulókat úgy tanítsuk, ahogyan a legeredménye-sebben tanulni tudnak, miközben folyamatosan fejlesztjük tanulási képességeiket.

5. A tanárok, oktatók tanulást vezet ő -irányító szerepének és a tanítványok önállóságának elvekimondja, hogy a tanítás-tanulás folyamatában a tanári, oktatói vezetés-irányítás és a tanulóiönállóság kiegészítik egymást. Egyrészt a tanulást vezető, irányító tanítási eljárások önállósá-got kívánó feladatokkal látják el a tanulás eljárásait. Másrészt serkentik, és beépítik a tanítási-tanulási eljárok közé a tanítványok önálló kezdeményezéseit. Harmadrészt, ahol, és amikorlehetséges, a tanítás lemond a tanulás vezetésér ől, megelégszik a tanulás irányításával, éshagyja a tanítványokat önállóan tanulni.

2.1.1. A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATOK SZERVEZÉSE

A tanítási-tanulási folyamatok többféleképpen szervezhetők.

Az egyik alapvető szervezési megoldás az ún. jelenléti oktatás, amelyben a tanítványok éstanítóik idő ben és térben együtt vannak, a tanítás és a tanulás egymás jelenlétében folyik. A

másik szervezési alapmegoldás az ún. távoktatás, és ennek elektronikus formái (eLearning),illetve a távoktatás kombinálása a jelenléti oktatás néhány formájával. A távoktatásban a ta-nítványok és tanítóik térben és idő ben távol vannak egymástól. Az elektronikus formák lehe-tőséget adnak arra, hogy a tanítás-tanulás térbeli aszinkronja mellett idő beli szinkron jöjjönlétre. (A módszertani fejezetek mindezt részletesen tárgyalják.)

A jelenléti oktatás egyik szervezési változata az együtt tanítás: a tanítványok csoportba szer-vezése és együttes, közös tanítása. A másik az egyéni tanítás, amikor a tanulók és tanítóik pá-rost alkotnak: egy tanár, oktató egyszerre egy tanulót tanít.

A csoport, amely az együtt tanítás során szerveződik, ugyanazt a tanítási-tanulási programot,

azonos térben, azonos időkeretek között, azonos ütemben teljesítő tanítványok együttese.Mint a tanítás-tanulás alapvető szervezeti egységét, a szervezés alap-csoportjának nevezhet-



70

jük. (Az iskolai osztály is ilyen alapcsoport, bár csak az iskolai oktatásra jellemző sajátossá-gokkal is rendelkezik.) Az alapcsoport ideális létszáma 15-20 f ő. Az alapcsoport a tanítás-tanulás igényei szerint, változó összetételű és létszámú (3-5-6 f ős) kiscsoportokra osztható,amelyek tanulási faladatokat oldanak meg.

Az együtt tanítás alap-csoportjaiban, tanítási-tanulási folyamatok másik szervezési dimenziójaa tanítási óra, amely egy meghatározott tananyagrész közös tanári, oktatói-tanulói feldolgozá-sának azonos térben kialakított idő beli kerete. A tanítási órát, mint a tanítás-tanulás másikalapvető szervezeti egységét, a szervezés alap-id ő keretének nevezhetjük. Az együtt tanításalap-csoportjai és a tanítási órák „lefedik egymást”, minthogy a tanítási órák az alap-csoporttanítási órái, a tanítási órák résztvevői az alap-csoport tagjai. Az alap-csoport ugyanazon atanítási órán belül bontható fel, eltér ő feladatokat megoldó, kiscsoportokra. A tanítási órákidőtartamát elvileg a rábízott tananyag feldolgozásának szükségletei határozzák meg. Ezért atanítási órák időtartama nem feltétlenül egyforma. A gyakorlatban azonban a tanítási-tanulási

programokat előre meghatározott (rendszerint 40, 45, 50, sőt 60 perces) időtartamú, és meg-kötött számú tanítási óra alkotja. A tanítási órák sora egyben ütemezi is a tanítást-tanulást,

részben a közéjük beiktatott szünetekkel, részben témáik, feladataik váltakozásával.

A tanítási órákon, a kijelölt tananyagrész feldolgozása végigjárja a tanítási-tanulási folyamatvalamennyi fázisát. Ennek az útnak két fontos jellegzetessége van.

Az egyik jellegzetesség az, hogy a tananyagrészt, amely a tanítási órán feldolgozásra kerül,mindenekelőtt hozzá kapcsolandó saját előzményeihez, vagyis a témához tartozó, előző taní-tási órán feldolgozott tananyagrészhez. Mondhatjuk úgy is, hogy minden tanítási órát hozzákell kapcsolni a saját el ő zményét alkotó, el ő ző tanítási órához. Csak így lehet megtartani atananyag logikáját (vö. a rendszeresség didaktikai elvével), és biztosítani a tananyag egészé-nek megért ő elsajátítását. Az előzményekkel megvalósuló kapcsolat, megint csak igénybeveszi a tanítás-tanulás valamennyi fázisát, bár lehetséges, hogy egyszer űen, a "múlt óraianyagra" vonatkozó, kérdés-felelet formájában megy végbe.

A másik jellegzetesség az, hogy a tanítási-tanulási folyamat fázisai ugyan teljes sorozatukkaléletbe lépnek a tanítási órán, de ez mégis csupán az egyik megvalósulásuk. A másik a tanításiórát követ ő , egyéni (otthoni) tanulás, ahol - most már közvetlen, személyes tanári-oktatói je-lenlét nélkül - még egyszer életbe lépnek a tanítás-tanulás fázisai (ha tanulási feladataikat atanulók komolyan veszik). A tanítási óra nem vállalkozhat többre, mint arra, hogy tanári, ok-tatói vezetéssel és/vagy irányítással eljuttatja a tanulókat az elsajátítandók első, alapvető meg-értéséig, lehetőséget ad az elsődleges gyakorlásra és az elsődleges rögzítésre, bevezeti a tanu-

lókat az alkalmazás aktusaiba, és folyamatos ellenő

rzési gesztusokkal segíti, ösztönzimindennek teljes megvalósulását. Az egyéni tanulás menetében aztán, egyénileg el lehet, és elkell jutni a teljes megértésig, a gyakorlás, a rögzítés, az alkalmazás és az önellenőrzés mégszükséges, további lépéseivel, a teljes elsajátításig. (Vö. a tanulási ritmussal.)

A csoportos együtt tanítás tanítási-tanulási folyamatainak szervezetileg tehát két szakaszavan:

- a tananyag személyes tanári-oktatói jelenléttel végbemenő, csoportos feldolgozásiszakasza, és

- a tananyag egyéni feldolgozási szakasza, amely szerves folytatása az együttes taní-tás-tanulásnak, valamint a következő tanítási órára nézve, előkészítő je is. A két sza-

kasz egységet alkot: nem teljesek, és nem is működnek jól egymás nélkül. Az egyénitanulást, különböző áttételeken keresztül, a tanítási órán a tanulást vezető, irányító



71

tanár, oktató továbbra is vezeti és/vagy irányítja. Pontosan megszabja az egyéni tanu-lás során elvégzendő (megértési, gyakorlási, rögzítési, alkalmazási) faladatokat, vagycsupán a feladatok irányait határozza meg. Alkalmazhat tanulást irányító (nem érté-kelő!) feladatlapokat, teszteket, stb. Alkalmanként tanítási óra egy részét, illetve va-lamely összefüggő tananyagegység befejezésekor, egy-egy tanóra-sorozat végén egy

tanítási óra egészét szummatív értékelésre lehet fordítani. Miközben persze a diag-nosztikus és a formatív értékelés, illetve a megítélés és a becslés folyamatos tartozé-ka a tanítási óráknak.

A jelenléti oktatás egyéni tanítási változata természetesen osztálykereteken kívül megy végbe.De azért tanítási órákra tagolható. A tanítási-tanulási folyamatok fázisai tanítási óra szer űenműködhetnek. És a tanítási-tanulási folyamatok szervezetileg, ugyanazokkal a funkciókkal,éppen úgy két szakaszra: a tanári, oktatói jelenléttel végbemenő és e nélküli, egyéni feldolgo-zási szakaszra bonthatók, mint az együtt tanítás menetében. Az egyéni feldolgozási szakasz itttanári, oktatói vezetés és/vagy irányítás alatt áll. Az egyéni tanítás előnye, hogy a tanulókhozvaló alkalmazkodás didaktikai elve szinte maradék nélkül megvalósulhat, hiszen minden taná-

ri, oktatói figyelmet egyetlen tanul köt le. Hátrány viszont a tanulócsoport ösztönző, motiválóerejének hiánya. Nem létezi az információs háló sem, amely a csoportban, a csoport tagjai kö-zött szövődik, és a tanulást (a megértést, a gyakorlást, a rögzítést, az alkalmazást és az ellen-őrzést) segítő információcserét bonyolít le. Vannak az egyéni tanításnak olyan formái, ame-lyek az együtt tanítás folytatásaként, a gyakorlásra és a gyakorlati alkalmazásra teszik a hang-súlyt, bár a gyakorlati feladatok megértési mozzanatait is felélesztik.

2.1.2. A TANÍTVÁNYOK ÉS TANÍTÓIK

A tanítás emberi kapcsolatok hálójában megy végbe: a tanulók és tanítóik, valamint magukközött a tanulók között is. Ez a háló része a tanítási-tanulási folyamatoknak, befolyásoljaeredményeit, és ezzel együtt személyiségalakító tényező. Mondjuk ki: az emberi kapcsolatokhálója a képzési programokban nevelőer ő. Rendszerint az ún. járulékos, és mintakövető tanu-lás sajátosságai szerint működik. A háló, közvetlenül a jelenléti oktatásban, az együtt tanítási és az egyéni tanítási változatokat, a csoportot és az oktató-tanuló párosát szövi át.

A "rejtett tanterv"

Az együtt tanítás alap-csoportjaiban és kiscsoportjaiban „rejtett tanterv” működik. (Szabó

L.,T. 1998)

Ez a tanterv nem tanterv abban az értelemben, amiben ezt az elnevezést a közok-tatásban tananyag felépítésére és tartalmának tömör ismertetésére, illetve ennek dokumentu-maira használják. Nem is tanterv, hiszen - bár nem tervezhetetlen - pedagógiailag,andragógialag ritkán tervezik. De mégis tanít, formáló ereje van. És valóban rejtetten műkö-dik. Legalábbis a „nyílt” tananyag „nyílt” tanításához képest, a csoportokat szervező nyíltszabályokhoz, eljárásokhoz képest. Az elnevezés átvitt értelemben használatos. Metaforikus(két fogalom közötti közös vonáson, valamilyen hasonlóságon alapuló) szókép. A "rejtett tan-terv jelen van a tananyag tanításakor, a csoportélet szabályainak érvényesítésekor, a tanítvá-nyok egymáshoz való viszonyában, és tanítóik minden megnyilatkozásában.

A „rejtett tanterv” az emberi kapcsolatokban: az interperszonális interakciókban, tanulók és

tanulók, a tanulók és tanítóik, illetve tanítóik egymás közötti interakcióiban jelenik meg. Akommunikációs és a viselkedések tartománya ez, tele érzelmekkel, finom árnyalatokkal, sza-



72

vakkal, hangsúlyokkal, gesztusokkal, szóval a kommunikáció, a viselkedés informális ésmetakommunikatív megnyilvánulásaival is. Ugyanakkor a társas viszonyulások, a kölcsönös

bánásmód, valamint ezek eltakart és felfedett, kimondatlan és kimondott szabályainak élő helyzetekben megjelenő tartománya. Ilyen módon van jelen úgy, mint a szociális tanulás„tananyaga”, amely a tanulócsoportokban, mint társadalmi (emberi) közegben megszerezhe-

tő társadalmi tapasztalatok elsajátításának a letéteményese. A „rejtett tantervben” a tanárok,oktatók szerepe mindenképpen meghatározó, elsődleges hatása van a tanár-tanuló viszony„rejtett tantervi” alakulására, de még a tanítványok egymás közöti, „rejtett tantervi” viszonyá-ra is. Ennek a tanári, oktatói szerepnek legjobban érzékelhető és hatásos megnyilvánulása ál-talában a tanítás, illetve a tanítványokkal kapcsolatos minden tanári, oktatói gesztus hangne-me. Az elnevezés azt érzékelteti (hangnem), hogy a hanghordozásnak, hangszínnek, a hang-súlyoknak az interakciós kapcsolatban jelentősége van: nemcsak annak, amit mondanak, ha-nem annak is, ahogyan mondják. A tanári, oktatói hangnem kommunikatív-viselkedési meg-nyilvánulásaik egészét alakítja. A hangnem hangulatot teremt. A hangulat körülveszi a tanít-ványokat, a tanárok, oktatók és tanítványaik kapcsolatának közegévé válik. A hangulat közér-zetet teremt, a közérzet pedig hajlandóságot a tanárok, oktatók személyével, valamint az álta-

luk adott feladatokkal való azonosulásra, vagy elutasításukra. A hangulat a tanítás közege. Ahangulat, oktatási tényező.

A hangnem, mint összefoglaló elnevezés, mint pedagógiai, andragógiai tényező Makarenkótól(1888-1939) származik. Zenei szakkifejezést vett át és alkalmazott a pedagógiában. Így vált ahangnem, sőt így váltak a hangnemek zenei fajtái: a moll , a fríg , a líd, a mixolid , a dúr - peda-gógiai, majd andragógiai szakkifejezésekké. Szó lehet tehát moll hangnemű, fríg hangnemű,líd hangnemű, mixolid hangnemű és dúr hangnemű tanításról. A moll hangnemű tanítás (taná-ri, oktatói kommunikáció, viselkedés), miként a moll jellegű zene, sötét, hanyatló, szenvedő hangulatot teremt maga körül. A fríg hangnemű izgatott, harcias, a líd fájdalmas, gyászos,szenvedő („Hölgyeim és Uraim, rettenetes dolog önöket tanítani!”), a mixolid patetikus han-gulatot áraszt. Makarenko a dúr hangnemet ajánlja. A dúr hangnem a tanításban is világos,feltörekvő, cselekvő és tettekre ösztönző, férfias hangulatok hangneme. Kellemes, barátságos,meleg, megértő de ugyanakkor határozott. Nem komor, nem sértett, nem sértő, és életvidám.Kifejezi az emberi kapcsolatok egyértelműségét: nincsenek hátsó gondolatok, nincsen bizal-matlanság, nincsen közöny. A kimondott szó azt és csak azt jelenti, amit jelent, és pontosankifejezi a tennivalót, ami előhívta. Biztonságot, szeretet, kedvességet áraszt. Megbocsátó, denem elnéző. Tiszteletet ébreszt és tiszteletet adó. Bizakodó, mély zengésű… Makarenkónál akövetelménytámasztás összefonódik a tanítás dúr hangnemével, és dúr hangnem által kifeje-zésre juttatott tisztelettel: a tanítványok tiszteletével. Tisztelve követelni! - Vagyis oly módonkövetelni a tanulást és a tudást, a megfelelő magatartást, hogy ugyanakkor tiszteletben tartjuk

a tanítványok önérzetét, érzékenységét, önállóságát, elhatározásait. Egyáltalán: megadunk atanítványainknak minden tiszteletet, amit mi is elvárunk tőlük a magunk és mindenki számá-ra. Makarenkónál a tisztelet és a követelés egysége pedagógiai alapelv, amely alapelv lehet azandragógia számára is. "Tisztellek téged, tehát követelek t ő led! Légy minél tökéletesebb, fej-leszd ki magadban mindazt, aminek lehetőségei benned rejlenek. Én tisztelem benned a töké-letesedés lehetőségét. És ellent mondok mindannak, ami gátol abban, hogy tökéletesebblégy."22Valahogy így…

A „rejtett tantervben” működő tanári, oktatói szerep másik megnyilvánulása a tanári, oktatóiattit ű d (beállítódás). Az attitűdök Ranschburg Jenő által kidolgozott szerkezete és tipológiája

22 Nem idézet. Csupán a makarenkói gondolkodás parafrázisa.



73

ugyan eredetileg a szülők nevelési attitűdjeire vonatkozott, de bátran alkalmazhatjuk a tanári,oktatói munkában is.

Ranschburg négy beállítódási alaptípust talált. Ezek:- a meleg, engedékeny,

- a meleg, korlátozó,- a hideg, engedékeny,- a hideg korlátozó.

Azok a racionális megfontolások, érzelmi reakciómódok által támogatott készenlétek, ame-lyek meleg vagy hideg tónusú, engedékeny vagy korlátozó válaszokat fognak adni mindenfaj-ta tanítványi megnyilatkozásra összefonódnak a hangnemekkel. A meleg-engedékeny attitűd,

pl. igencsak moll hangnemű, a hideg-korlátozó viszont líd és fríg hangnemű is lehet stb. A dúrhangnem azonban sajátos attitűdöt kíván, amely mindenképpen meleg tónusú, korlátozó is,engedékeny is, de határozott is, tisztelő is, tettekre ösztönző is, biztató is stb.

A tanári, oktatói hangnem és beállítódás nemcsak az együtt tanítás tanítványi csoportjaibanműködik, hanem az egyéni tanítás páros kapcsolataiban is. És mindaz érvényes rá, ami ahangnemr ől és a beállítódásokról általában elmondható volt. Hangnemük és a beállítódásukgyökerei a tanárok, oktatók egyéniségéből és a hozzáillesztett, így vagy úgy kialakult pedagó-giai, andragógiai tudásukból, meggyőződésükből fakad. Viszont tudatos van mód a tudatosfejlesztésére, átalakítására.23

Hogyan alakítsunk ki jó kapcsolatot a tanítványainkkal?24

A dúr hangnemű attitűddel együtt járnak különféle kapcsolatteremtő technikák. Fontos tech-nikai mozzanat az első tanítási órán, foglalkozáson a bemutatkozás, amely tónusaival kifejez-heti az őszinte érdeklődést a tanítványok iránt, és megkezdheti a „kollegiális viszony” kialakí-tását. Az együtt tanítás csoportjaiban tanítványainkat igyekezzünk minél hamarabb név sze-rint megismerni, hogy ezzel is érzékeltessük: személy szerint fontosnak tartjuk őket. A meg-szólítás lehet kölcsönösen tegező vagy kölcsönösen magázó, a tanár, az oktató és tanítványaiszólíthatják egymást keresztnéven, vagy családnevükön uramnak, asszonyomnak, az időseb-

beket, mindkét részr ől, külön megszólítási formulával tisztelni lehet stb. A fontos az, hogy akölcsönös és egyenrangú tisztelet kifejezést nyerjen.

Minden megnyilatkozásunkban válasszuk a személyes, baráti stílust. Mellőzzük az ellent-

mondást nem tűr ő autokrata viselkedést. Tekintélyünket tudásunk, igényességünk, közvetlen-ségünk teremtse meg, ne oktatói, tanári pozíciónkból eredjen. A tanári, oktatói fenső bbség

soha nem hoz tekintélyt, viszont „háta mögötti” lekicsinylést, még gúnyt is, annál inkább.Szaktudásunkat ne fitogtassuk, hiszen természetes, hogy amit tanítunk, azt jobban tudjuk,mint azok, akiket tanítunk rá. Ezt tanítványaink is így fogják fel. De vegyük tudomásul, hogyvannak olyan tudások, amelynek ők a mesterei, amit mi tanulhatnánk meg tőlük. Nem kellfélnünk a tanulói ellenvéleményektől, a vitáktól. Akkor tanítunk jól, ha tanítási-tanulási fo-lyamat megértetési-megértési fázisát tanulói ellenvélemények, viták kísérik. A tanulói ellen-

23 A szerep-problémát részletesebben lásd Csoma Gyula: Mesterség és szerep. - A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és az andragógusok munkájában. Pécs, 2003. (A Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és

Emberi Er őforrás Fejlesztési Kara)24 Magyar Edit szövegének módosított átvétele a Szakoktatók kiskátéjából, 34-35. P (OKTÁV kiadás,Esztergom-Kertváros, 1997.)



74

véleményeket higgadtan, partneri alapon kell kezelni akkor is, ha tanítványaink egyike-másika (különösen gyakori a kamaszoknál, ifjaknál) ellenvéleményét nem ilyen tónusbanhozza a tudomásunkra. Álláspontunkat nem kioktatóan, vagy az igazságosztó fölényes maga-

biztosságával, inkább logikus és részletes érveléssel érdemes képviselni.

Konfliktuskezelés25

A dúr hangnemű attitűddel formált csoportlégkör és az egyéni tanítás így formált légköremérséklően hat a konfliktusok kialakulására, de természetesen nem mentesít tőlük. Viszontalkalmas a konfliktusok eredményes kezelésére. Konfliktusforrás lehet az érdekek nyílt vagyrejtett ütközése, lehetnek félreérthető, sőt félreértett információk, gesztusok, valódi nézetkü-lönbségek, előítéletek. A tanári, oktatói forrásokból kirívó konfliktust gerjesztő tényező, pl. atananyag nyilvánvalóan hibás kifejtése, a félreérthető kommunikáció, a tanulók kérdezési jo-gának megtagadása, a következetlenség, a kivételezés, az egyes tanulók iránti oktatói ellen-szenv, a kitolás, a megtorlás, az agresszivitás stb. Tanítványi forrásokból jellemzőek, pl. a

kamaszkor magatartási anomáliái, függetlenségi törekvései, értékzavarai vagy - felnőtteknél is- a kudarctűr ő képesség hiánya, az önbizalomhiány, a sértődékeny túlérzékenység, a feltűnésivágy stb.

Konfliktushelyzetekben az emberek, személyiségük irányultsága alapján, egyedi módon vi-selkednek, azonos helyzetekben egymástól eltér ően reagálnak. Az önérvényesítésüket er őtel-

jesen képviselő emberek konfliktuskezelő attitűdje a saját érdekek, szándékok agresszív vé-delmezése, amely nem veszi figyelembe mások érdekeit, szándékait, és kitartó harcra kész avélt vagy valós saját igazságért. Mások attitűdjében, a félelemből, vagy a másik ember irántimegértéstől vezetve, vagy az adott szituációt értékelő bölcsességből, hajlandóság munkálko-dik a saját célok, érdekek mérséklésére, netán feladására. Van kompromisszumra késztető at-titűd is, amely a saját igények feladása nélkül, elfogadható egyensúly kialakítására törekszik.Megint más beállítódás a konfliktusban megjelenő, valódi probléma megkeresésére mutat, ésa probléma valódi megoldását kívánja. És van olyan konfliktuskezelő attitűd is, amely a konf-liktusból való kilépésre, a nyugalom megőrzésére késztet, és óv a határozott állásfoglalástól.Konfliktushelyzetekben - akár saját személyét érintő, akár tanítványai közötti konfliktusokrólvan szó - a tanár, az oktató, függetlenül attól, hogy egyéniségének milyen megoldás felelnemeg, a rendezés számára a legmegfelelő bbet kell választania. Végül is a konfliktus megoldása- ha érintett bennük, akkor is (!) - tanítványai érdekeit, és saját képzési feladatait szolgálja.Mindenekelőtt jó, ha tisztába jön azzal, hogy akivel konfliktusba keveredett, illetve - a szemé-lyén kívüli konfliktusoknál - akik egymással konfliktusba keveredtek, egyéniségükből eredő-

en, milyen megoldás felé hajlanak. A konfliktuskezeléskor nem maradhat el az egyéni konf-liktuskezelési attitűdök kezelése. Valószínű, hogy a kompromisszum-kereső, valamint a prob-lémát feltáró és a probléma megoldását kereső konfliktuskezelési törekvések vezethetnek leg-inkább megoldáshoz, minthogy a legtöbb lehetőséget adják ahhoz, hogy a „szemben álló fe-lek” „közös nevezőre” kerülhessenek.

2.1.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS NÉHÁNY SAJÁTOSSÁGA

Az aritmiára való „hajlam” mellett más sajátosságok is jellemzik a felnőttkori tanulást. Olyansajátosságok, amelyek határozottabban elválasztják a megelőző életkoroktól, mint a különféle

25 Magyar Edit alapján. Úm. előző jegyzet.



75

okokból kialakuló, tanulási aritmia. És felnőttkorban jelen vannak a tanulás valamennyi vál-tozatában, tehát szerepet kapnak a tanítási-tanulási folyamatok fázisainak megvalósulásában.A tanítási-tanulási folyamatok teljes felépülése a felnőtteknél nemcsak az aritmia kiküszöbö-lésétől függ, hanem a felnőttkor tanulás sajátosságainak tudomásulvételétől és megfelelő al-kalmazásától is. Közülük most a tapasztalatokkal , a gondolkodási szintek rögzülésével, a

problémamegoldó gondolkodás szerepével és az emlékezettel kapcsolatos sajátosságokkal fog-lalkozunk.

A felnőttek úgy kapcsolódnak be az oktatási-képzési programokba, hogy a gyermekeknél,serdülőknél, sőt az ifjaknál is bőségesebb és differenciáltabb élet-és munkatapasztalatokkal rendelkeznek. Az andragógiai kutatások első eredményei közé tartozik annak felismerése,hogy oktatásuk-képzésük során számolni kell a felnőttek tapasztalatainak hatásával. Tapaszta-lataikat ugyanis magukkal hozzák az oktatási-képzési programokba, ahol azok érintkezésbelépnek a tanulnivalóval. A „hozott” tapasztalatok a társadalmi-és munkatevékenység soránfelhalmozódott ismereteket, ítéleteket (valamint előítéleteket!), gyakorlati cselekvési eljáráso-kat tartalmaznak, valamint kapcsolatot tartanak az aktuális oktatási-képzési program és az élet

között. Nem megmerevedett, hanem állandóan alakuló tapasztalati állományról van szó,amelynek alakítását, az aktuális oktatási-képzési programmal párhuzamosan, az élet végzi. Azállomány állandósult bázisa mellett mindig jelen vannak a legújabb, az aktuális oktatási-képzési programom kívül szerzett, friss tapasztalatok. A „hozott” tapasztalati állomány segíti vagy gátolja az új tudás elsajátítását: új ismeretek megtanulását, új műveletek kifejlődését.Segíti akkor, ha az új tudást rá lehet építeni a tapasztalatokra. Gátolja, sőt lehetetlenné tehetiaz új tudás elsajátítását, ha az ellentmond a tapasztalatoknak.

Felnőttoktatási tapasztalat, hogy azok a munkások, akik saját derekukkal, karjukkal, ésvelük együtt ékkel, egykarú emelővel, csigával, szóval ún. egyszer ű gépekkel márdolgoztak, elég könnyen megértik az egyszer ű er őátviteli eszközök szükségszer űen el-vont és általánosított fizikai törvényeit. Mintha ez a tudás benne lenne az izmaikban.Avagy a f őzési tapasztalatok a kémiai ismeretek elsajátításában, a tanulási tapasztala-tok a tanulás pszichológiájának, pedagógiájának és andragógiájának a megértésébensegíthetnek stb.A tapasztalati gátlás kapcsán viszont azt érdemes megfontolnunk, hogy a felnőtt kor-osztályok tanulását, "többek között nagymértékben gátolja, hogy… a tárgyak vagy is-meretek használatával kapcsolatos szokásrendszer - írja Putnoky Jenő - nehezen bom-lik fel és alakul át új helyzetek szabta új követelményeknek megfelelően. Míg… agyermekeknél inkább cselekvési és gondolkodási sémákat dolgozunk ki, a felnőtt ta-nulóknál… bizonyos megmerevedett mozgás-gondolkodásmintákat kell oldanunk, mi-

előtt a helyesebb és magasabb rend

ű megoldásokat megtanítanánk."(Putnoki J. 1988)

A „hozott” tapasztalati állomány ereje igen nagy. Elmoshatja az új tudást, ha az ellentmond,vagy ellentmondani látszik a tapasztalatoknak. Ide tartozik azonban, hogy a tapasztalatszer-zésben kitüntetett szerepe van a járulékos, komponensként végbemenő tanulásnak, és a gya-korlati, partikuláris szintű gondolkodásnak. Ezért a tapasztalatok - tudatosulásuk után - nemkínálnak átgondolt tudást, vagy csupán többé-kevésbé átgondolt tudást kínálnak, amely szűkkör ű, közvetlen élményhez, gyakorlathoz kötött. Ennek következtében könnyen szembekerül-nek a tanítás által közvetített új tudás sokkal elvontabb és általánosított, és ezért egyeteme-sebb tartalmaival. Másrészt a tapasztalatok és az új tudás ellentéte szubjektív természetű. Igaz,létezhet valóságos, objektív ellentét is közöttük, amit természetesen, így vagy úgy, mindenki

maga él át. De gyakoribb, hogy viszonyukat, amely valójában nem ellentétes, a tanítványokellentétként fogják fel, mert nem tudnak kilépni tapasztalataik gyakorlati, partikuláris gondol-



76

kodási szintjének keretei közül. Felnőttkorban ugyanis a gondolkodás rögzülhet (fixálódhat) agyakorlati, partikuláris szinteken. Rögzülése tulajdonképpen a gondolkodás beállítódása (atti-tűdje). Olyan készenléti állapotot, amely - az érdeklődést és az érzelmeket sem kímélve - csakgyakorlati, partikuláris szintű elvonatkoztatásokra, általánosításokra hajlandó. Másrészt nemis képes ennél tovább lépni.

Az iskolai tanításban-tanulásban jelen van a gyakorlati, partikuláris gondolkodás, de azt va-lamilyen mértékig mindig meghaladva, a tanítás és a tanulás mindig eljut az önálló elméletigondolkodásig. A gyakorlati, partikuláris gondolkodás könnyen rögzül azoknál, akik el semértek az önálló elméleti gondolkodás valamilyen szintjéig, mert nem járták végig iskoláikat,vagy tanulmányaik, művelődésük ebben a tekintetben nem voltak eredményesek. Esetleg elju-tottak az önálló elméleti gondolkodás valamely, alacsonyabb szintjére, de ott megrekedtek, ésnem ébredt fel bennük igény tapasztalataik elméleti szintű ellenőrzésére. S mert életük, mun-kájuk nem kívánja meg az önálló elméleti gondolkodást, könnyen "lejjebb lépnek" annak elértszintjeir ől. Idegenné válik számukra a messzebbre mutató elvonatkoztatás és általánosítás, az„elméletieskedést” feleslegesnek tartják. Hozzá tartozik mindehhez, hogy az emberek min-

dennapi élete, tennivalói, elsősorban gyakorlati, partikuláris gondolkodást igényelnek. (Nél-küle nem sokra vinnénk.) Vannak olyan tevékenységi körök, foglalkozások is, amelyek nemkívánnak különösebb elméleti gondolkodást, hanem a gyakorlati, partikuláris gondolkodáselvonatkoztatásait és általánosításait használják, ami kitűnő terepe a gyakorlati, partikulárisgondolkodás fixálódásának. Más tevékenységi körök, foglalkozások viszont egységbe fogjáka gyakorlati, partikuláris és az önálló elméleti gondolkodás szintjeit. Náluk kevésbé fenyegetgyakorlati, partikuláris szint rögzülése.

A tanítás során nemcsak az okoz nehézséget, hogy a gyakorlati, partikuláris gondolkodásiszintek fixálódása - amennyiben jelen van - megnehezíti, vagy lehetetlenné teszi a tanítványokszámára tapasztalataik és az új, elsajátítandó tudás viszonyának tárgyilagos feltárást. E mellettmegnehezíti, vagy lehetetlenné teheti a magasabb absztrakciót és általánosítást kívánó, új tu-dás elsajátítását. Mindez nem jelenti azt, hogy a tapasztalatok és az új tudás objektív vagyszubjektív ellentétét ne lehetne feloldani, s ekként a tapasztalatok negatív szerepéből a tanításés a tanulás számára pozitív szerepet formálni. És azt sem jelenti, hogy a rögzült gyakorlati,

partikuláris gondolkodás ebben játszott szerepét, valamint rögzülésének az elméleti szintű ta-nulnivaló elsajátításában okozott nehézségekeit, a tanítás és a tanulás menetében, ne lehetneáthidalni. Indulásként el kellene érni, hogy a tapasztalati ellenétek, valamint a gyakorlati, par-tikuláris fixálódás következményei a felszínre kerüljenek, és tudatosuljanak tanítványokban.Amíg a tanítványok „homloka mögött” rejtőznek, ők sem, mi sem tudunk velük mihez kezde-ni. A tapasztalati ellentéteket problémaként lehet tudatosítani, és a problémát megoldáshoz

lehet segíteni. Ez már segíti a kitekintést a gyakorlati, partikuláris szintektő

l az elméleti szin-tek felé. Egyébként a gyakorlati problémák elméleti szintű exponálása és megoldása általábanmódot ad a gyakorlati, partikuláris szintektől való eltávolodásra. A felnőtt embert - írja

Putnoky - "nehezen feloldható régebbi tapasztalatai gyakran gátolják abban, hogy a probléma-élmény létrejöjjön. Ha viszont a problémaszituáció előáll, számára ez világosabb,egyértelmű bb, s a megoldás lehetősége reálisabb, mint a gyermekeknél." (Putnoki 1964). A

problémahelyzet, majd a problémamegoldás menete - a benne foglalt és levezetésre váró ér-zelmi feszültség okán - egyébként is érdekessé teszi és megkönnyíti a tanulást.

A másik eszköz az induktív, vagyis a konkréttól az általános felé tartó, gondolatmenetek er ő-teljes alkalmazása az új tudás közvetítésekor, a tananyag feldolgozási menetrendjében. Ami

természetesen nem jelenti azt, hogy a tanítás háttérbe szoríthatná a deduktív, vagyis az általá-nostól a konkrét felé tartó gondolatmeneteket, a deduktív tananyag-közvetítési irányokat. De



77

amikor kifejezetten a tapasztalatok és az új tudás ellentétének feloldásáról, valamint a rögzültgyakorlati, partikuláris gondolkodásból való kilépésr ől van szó, érthető, hogy a tapasztalatok-

ból kiindulva, a gyakorlati, partikuláris szintekr ől elindulva lehet a leginkább eredményreszámítani. Eszköz a türelem és a fokozatosság is. A tapasztalatoktól, s ez által a gyakorlati,

partikuláris szintekr ől az elméleti szintek félé történő átlépések fokozatosságáról van szó. A

gyakorlati, partikuláris szinteket az elméleti szintektől elválasztó távolság áthidalását kell fo-kozatosan végrehajtani, és rá megfelelő időt szánva, türelmesen végigjárni.

A felnőttkori tanulás legfeltűnő bb változását az emlékezet produkálja. Az emlékezet romlása afelnőttek, jelesül a tanulást vállaló felnőttek leggyakoribb élménye. Tanulmányaik nehézsége-it, netán eredménytelenségét, a felnőtt tanulók - és oktatóik, képzőik is - szívesen okolják afelnőttkori emlékezet gyöngülésével. Holott - mint korábban szó volt róla - ha az emlékezésterén gyöngül valami, az a mechanikus memória. A tanulási nehézségek és sikertelenségek,amennyiben az emlékezetre foghatók, a mechanikus memória egyoldalú, túlzott igénybevéte-léből, az intellektuális memória elhanyagolásából származhatnak: valószínűen a hosszabb idő alatt rögzült (valószínűen még iskoláskorban kialakult) tanulási szokások, valamint az azokat

gerjesztő, a felnőttoktatásban, felnőttképzésben is honos, tanítási eljárások és követelményekkövetkeztében.

Az emlékezet-probléma eddigi andragógiai kezeléséből úgy tűnik, hogy a felnőttoktatás, afelnőttképzés drámai dilemma előtt áll. Valójában érintetlenül hagyva felnőtt tanítványai ta-nulási kultúráját, benne a tanulás betokosodott memorizálási technikáit, csupán a mechanikusmemória egyoldalú és túlzott igénybevételének részleges csökkentésével próbálkozhatna. Le-hetőségeket kereshetne arra, hogy tananyagaiból, követelményeiből és tanítási eljárásaibólszáműzzön, vagy legalább minimálisra csökkentsen minden olyan elemet, amelyet a felnőttek- szokásuk szerint - bizonyosan emlékezetük gyöngülő mechanikus működésével igyekeznekelsajátítani. (Pl. adatokat, évszámokat, táblázatokat, szó szerint megjegyzendő szabályokatstb.) Ezzel azonban egyoldalúan működtetné az emlékezetet, illetve korlátozottan fejlesztenéa tanulás képességeit. És nem segítené a tananyag többi alkotórészének, egészének értelmeselsajátítását. Avagy megpróbálkozhatnak a felnőttoktatás, felnőttképzés tanítványai tanulásikultúrájának áthangolásával, ezen belül a felnőttek szokásai szerint a mechanikus emlékezésre

bízott tanulnivalók intellektuális rögzítési-előhívási technikáinak megtanításával. És ezzelegyütt megszabadítaná tanítványait azoktól a hatásoktól, amelyek a felnőttoktatásban, felnőtt-képzésben, valóban túlzottan, a memória mechanikus igénybevételére ösztönöznek. Ehhezazonban egyelőre nem áll rendelkezésére, erre a célra kidolgozott elegendő eljárás, és az át-hangoláshoz kellő időt biztosító szorgalmi idő, tanítás-és tanulásszervezési megoldás. Igaz, azandragógiai szakirodalom már szállítja az erre alkalmas módszereket.

Az alábbi táblázat összegzi és összehasonlítja a tanulói szerepeket a hagyományos iskolarend-szer ű, az iskolarendszeren kívüli és a távoktatásban:



78

A tanulói szerep jellemzőiA hagyományos iskola-rendszerű oktatásban

A hagyományos iskolarend-szeren kívüli felnőttoktatás-

ban

A távoktatásban

a részvétel kötelező a részvétel önkéntes, de para-

métereiben rugalmatlan

a részvétel önkéntes és rugal-

mas: irányított önképzésa tanulás-tanítás folyama-ta fedi egymást

a tanulás-tanítás folyamatarészben fedi egymást

A tanulás-tanítás folyamatanem fedi egymást

Ritkán motivált motivált er ős tanulási szándék jellemziÉrdekei nem artikuláltak Érdekei tudatosak, választásá-

ban érdekei befolyásoljákvilágos érdekek motiválják atanulásra

Passzív, aktivitására nemigen számítanak

Aktivitására részben számíta-nak

a képzés maximálisan épít azaktivitására

Nem építenek élettapasz-talatára

Figyelembe veszik élettapaszta-latát

építenek az élettapasztalataira

Hagyományos iskolaimódszerekkel tanul

Aktivizáló, felnőttoktatási mód-szerekkel tanul

speciális távoktatási módsze-rekkel tanul

A tanulási önállóságotnem várják el

a tanulási önállóságot elvárják,módjáról és mértékér ől nemmaga dönt

a képzés a tanulási önállóságraépül, módjáról, és mértékér őlmaga dönt

Feladat- és probléma-megoldó képességet rit-kán várnak el, s rendsze-rint "nem díjazzák"

Feladat- és problémamegoldóképességet nem várnak el, de"díjazzák"

produktív feladat- és problé-mamegoldó képességet várnakel

Számítógépes kommuni-káció, interaktív lehető-

ségek nincsenek

Számítógépes kommunikáció,interaktív lehetőségek még nem

jellemzőek

Számítógépes kommunikáció-ra, az interaktív lehetőségekre

épít.Homogén csoportban ta-nul

Részben homogén csoportbantanul

önállóan tanul, tanulócsoportja(ha van) valószínűsíthetőennem homogén

A kudarc mindig a fejefelett lóg

A sikert meger ősítik, de vankudarcélmény

Sikerorientált, nincs kudarcél-mény

Tanári értékelés Részben ön- és csoportos érté-kelés

önértékelés

A diákok versenyeznekegymással

A diákok inkább együttműköd-nek egymással

esetenként együttműködhetnekegymással

1. táblázat

2.1.4. A TANULÁSI KÖRNYEZET HATÁSAI A FELNŐTT TANULÓRA26

Az elmúlt fél évszázad számos változást hozott a pedagógiai-andragógiai didaktika világában,de talán a legnagyobb változást tanulási környezet átalakulása jelentette és egyáltalán az ese-tenként hatékony, vagy tanulóbarát jelzővel illetett tanulási környezet fogalmának megjelené-se. Hagyományos értelemben tanulási környezeten a tanítási-tanulási folyamat tárgyi feltétele-it értettük, így az osztálytermet a klasszikus berendezésével és minden adott korszakban azoktatástechnológia által biztosított szemléltetési eszköztárat. Az oktatástechnológia – külö-

26 L. továbbá a 2.5.1.2. fejezetet



79

nösképpen az infokommunikációs technológiáknak köszönhetően –átalakítja a tanulási kör-nyezetet és egyre inkább képes megfelelni a megváltozott tanulás- és tanuló centrikus gyakor-latnak, az új tanítási-tanulási eljárások követelményeinek. Néhány évtizede az audio-vizuáliseszközök, manapság a multimédia rendszerek átalakítják az oktatás szervezeti formáit és amódszertani lehetőségek beláthatatlan tárházát kínálják az oktatás és képzés világának. Persze

ennek az innovációs folyamatnak csupán a kezdetén vagyunk, és csak prognosztizálni tudjuk,hogy a pedagógiai technológia fejlődése milyen mértékben fogja növelni az oktatás eredmé-nyességét, a tanulás hatékonyságát, s az oktatástechnológiai szemléletmód meghatározó teretnyer-e a didaktikában és ezen keresztül a neveléstudomány egészében. (Létray 2008) Ahhoz,hogy az új szemlélet áthassa a köz- és felsőoktatás, valamint a szak- és felnőttképzés egészét,rendszerszemléletű megközelítéssel újra kellene gondolni a képzési szinteket és formákat és atanítás-tanulás teljes folyamatát. Az új oktatási paradigma - különösen a felnőttképzés világá-

ban - a tanítás-tanulás folyamatán belül az arányokat eltolta a tanulás irányába. Ez azt jelenti,hogy az ismeretszerzés és – alkalmazás komplex fázisai egymást követő és egymásba hatoló,ciklikus változásaként, mint jól elkülöníthető didaktikai szituációk jelennek meg. A frontálisosztálymunkával szemben előtérbe kerül az individualizált, vagy csoportmunka, ami magával

hozta a tanulási szituáció és a tanulásirányítás megváltozását, az önálló ismeretszerzés biztosí-tó IKT eszközhasználat széleskör ű alkalmazásának lehetőségét, a taneszközök rendszerré vá-lását.

Fiziológiai tényezők

Napjainkban már általánosan elfogadott tény az, hogy a tanulás képessége nem záriul le azifjúkor végén, hanem a tanulás képessége egy életen át fenntartható. A múlt század első felé-

ben Thorndike a 25-35 éves kori tanulást tekintette a tanulási képesség csúcskorszakának.Követői szerint ezután a tanulási képesség lassú csökkenése tapasztalható, de a visszaeséscsak egy korábbi tanulási szintre történik. Azaz azok, akik a tanulást nem hagyták abba a kö-telező iskoláztatás lezárultával, egészen idős korukig kiválóan tudnak tanulni. Ezt igazoljákújabb kutatások, amelyek hangsúlyozzák, hogy a felnőttkori tanulást számos tényező befolyá-solja, ebből az életkor csupán az egyik tényező. Ennél fontosabb az egyén értelmi és képes-ségrendszerének fejlettsége, életviteli, szocio-kulturális háttere, a korábban megszerzett tanu-lási rutinja és élményanyaga, tanulásra történő motiváltsága. A felnőttkori tanulás rendszerint

beágyazott a felnőtt személy társadalmi és munkatevékenységébe, ami er őteljesen érinti az újtanulási folyamat kialakulásának lehetőségeit és sikerét. A tanulás felnőttkori „beszűkülése”rendszerint a szakképzettséghez köthető, azaz a felnőtt szívesebben és gyorsabban tanul a márelmélyült ismeretekkel és tapasztalatokkal teli területeken, ennek módszertanában járatosabb.

Az életen át tartó, fenntartható tanulás fiziológiai tényező

i tehát élethosszig adottak, még ak-kor is ha az idő előrehaladtával a felnőtteknél a memória rövidül, a reakcióidő meghosszab- bodik. Ezt azonban az élettapasztalat, a tanulási rutin és a motiváltság messzemenően kom- penzálhatja.

Pszichológiai tényezők

A tanulási képességA pszichológiai tényezők számbavételekor érdemes kiindulni az Európai Parlament és a Ta-nács 2006. évi ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kompetenciákról

(2006/962/EK) c. dokumentumból, amely a kulcskompetenciákat „az itt az adott helyzetbenmegfelelő ismeretek, készségek és attitűdök ötvözeteként” értelmezi. Azokat a kompetenciá-



80

kat sorolja ide, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes önmegvalósításhoz ésfejlődéshez, az aktív polgársághoz, a társadalmi beilleszkedéshez és a foglalkoztatáshoz, azaza sikeres életvitelt biztosítják tudásalapú társadalomban, mind a magasan, mind az alacsonyanképzett európai munkavállalók esetében, az élet minden területén.27 A nyolc kulcskompeten-cia mindegyikének birtoklása döntő fontosságú a felnőttképzés szempontjából 28, azonban

pszichológiai tényezőként kiemelendő a tanulás tanulásának kompetenciája. Már korán, anyolcvanas években Finkel (1980) felhívta a figyelmet arra, hogy a felnőttképzőknek – okta-tástervezőknek, tanároknak, tanulóknak egyaránt - el kell felejtenie az osztálytermi tanításbanmegszokottakat. A felnőttoktatónak – különösen a tanulási rutinnal nem rendelkező felnőtte-ket - segíteni kell, hogy a felnőttek ismét megtanuljanak tanulni. A kedvező fizikai tanulásikörnyezet mellett, meg kell teremteni a hagyományos iskolai gyakorlatától eltér ő, tanulóbarát

pszichológiai környezetet is. Különösen fontos ez a tanulást újrakezdők számára, akiknél elkell érni, hogy megszabaduljanak esetleges kudarcos iskolai tanulási élményeiktől, s motivál-tak legyenek a tanulásra, éljenek a felnőttképzés lehetőségeivel. Ki tudjanak lépni a napi ru-tinból, hatékonyabban gondolkodjanak, legyenek képesek reflektálni a hallottakra és tapasz-taltakra, sikerként, örömforrásként éljék meg a tanulást.

A motivációA tanulás alapvető emberi tevékenység, s mint ilyen összekapcsolható a tanuló érzelmi beállí-tódásával, amellyel a tanulás tárgyához, vagy a tanító személyéhez köti. Ez a beállítódás, vagyviszony a motiváció, amely a tanulás egyik alapfeltétele. (Báthori 1985, Kocsis 2006). A mo-tívumok hatásmechanizmusában az érzelmi és értelmi komponensek együtt vannak jelen. Ahagyományos pedagógiai szemléletben csak az iskola kezdő szakasza épített er ősen az érzel-mi elemekre, késő bb inkább az értelmi komponensekre építettek. A motiválás az érdeklődésreépít, s ha tartósan fenntartható, akkor eredményessé teszi a tanítási-tanulási folyamatot. A mo-tívumok lehetnek külsők (érdemjegy, jutalmazás-fenyítés), vagy belsők, amelyek a szociali-záció során kialakult értékrendben gyökereznek. A belső motivációnak különösen nagy a je-lentősége felnőttkorban, amikor már meghatározó az egyén önmeghatározása, önszabályozá-sa, autonómiája. A felnőttképzésnek tehát a szakmai ismereteken és kompetenciákon túl – acélkitűzés, a figyelemmel kísérés, a visszacsatolás és a tanácsadás révén - építeni kell a felnőtttanuló éntudatának, öntudatának, személyes és szociális kompetenciáinak fejlesztésére.Felnőttkorban tehát a tanulás döntő feltétele a tanulásra motiváltság, amelyben az érzelmek,mint energetizáló tényezők nagy szerepet játszanak. A legf ő bb motívum rendszerint a munkavilágában elfoglalt pozíció megtartása, meger ősítése, a félelem a munkanélküliségtől, esetlega vágy személyiség megújítására. Tanulási motivációt jelenthet a felnőtteknek a tanulás kap-csán kialakuló közösségi életforma, különösen akkor, ha munkatevékenységük során egyedülvannak. A csoportlét, az hogy érzik, tanulási nehézségeikkel nincsenek egyedül, nagy motivá-

ló er őt jelenthet. A csoportlét a feln

őttkori tanulás kapcsán gyakran tapasztalható lemorzsoló-dás egyik ellenszere. A tanulás folyamán kialakuló attitűdök, barátságok szituációk, példák

emocionális asszociációkat válthatnak ki, tanulásra serkenthetnek, gazdagítják a felnőtt sze-mélyiségét. A tanulási folyamatban a felnőttképző és a tanuló szoros kapcsolatban áll, optimá-lis esetben er ősítik egymás munkáját. A felnőttoktató, vagy egy-egy csoporttárs személye, akialakult demokratikus, facilitáló csoportlégkör serkentheti a tanulási folyamatot. Optimálisesetben a tanulóban kialakulhat a flow élmény, a tökéletes pozitív tanulási élmény, amely azt

27 L. részletesen Kraiciné Szokoly Mária: Az EU 2006. évi referenciakerete In: A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata RAABE Bp. 200928 A nyolc kulcskompetencia a következő:az anyanyelven és idegennyelven folytatott kommunikáció, a

matematikai kompetenciák és alapvető kompetenciák a természet és műszaki tudományok terén, a digitáliskompetencia, a tanulás megtanulása, a szociális és állampolgári kompetencia, a kezdeményezőkészség ésvállalkozói kompetencia, a kulturális tudatosság és kifejezőkészség.



81

eredményezi, hogy a személy képes teljes figyelemmel összpontosítani a tanulásra, öröm éssikerélményt jelent számára, s ezáltal újabb energiát nyer a tanulás folytatására. A motivációstényezők egyik legfontosabbika a siker, az oktatónak, a társaknak, a családnak az elismerése(Kerülő, 2008). Ez nagymértékben növeli és meger ősíti az önbizalmat, ami ugyancsak ellen-szere, gátja a lemorzsolódásnak. Sikerként értékeli a felnőtt, ha a tanultakat minél elő bb ka-

matoztatni tudja a mindennapokban, akár munkája során, akár a privát életében.

Tanulási stílus

A felnőttképzésben számolni kell a felnőttek eltér ő tanulási stílusával. A felnőttek sokfélék,vannak olyanok, akik jobban tudnak tanulni konkrét információhoz jutás, vagy példák révén,mások jobban szeretik, ha elméleti oldalról közelítik meg az adott kérdést. Hasonlóképpenvannak személyek, akik vizuális típusúak, míg mások csoportban végzett konkrét, gyakorlatitevékenység révén tudnak jól tanulni. A felnőttek oktatása, képzése, tanulásuk támogatása so-rán kiemelt fontosságú, hogy a tanuló megismerje tanulási stílusát. Ehhez az újabb

andragógiai kutatások számos segítséget nyújtanak. A Kolb és Fry-féle tanulási modell négytanulási stílust határoz meg: a konvergáló stílust , amely az absztrakt fogalomalkotás és az ak-tív kísérletezés kombinációja; a divergáló stílust, amely a konkrét tapasztalat és a gondolkodómegfigyelés kombinációja, az asszmilátor stílust , amely az absztrakt fogalomalkotás és agondolkodó megfigyelés módszereinek a kombinációja és az akkomodáló stílust, amely akonkrét tapasztalat és az aktív kísérletezés kombinációja. A tanulási stílus megállapítása ésannak alapján a megfelelő módszerek kiválasztása jelentős mértékben növelhetik a csoporttanulási teljesítményét, mind egyéni tanulás, mind csoportmódszerek alkalmazása esetén. Akutatások azt mutatják, hogy a felnőttek jelentős része könnyen elfogadja a kész megoldáso-kat, jól bevált recepteket (konvergens stílus) és kevesen vannak a divergens stílusúak, akik azabsztrakt fogalomalkotásból és a kísérletezésből szeretnek kiindulni. (Henczi 2009)

Szociális-kulturális tényezők

A felnőttképzés sokat hangoztatott alapelve az építés a tanuló élettapasztalataira, az előzete-sen, bármilyen úton szerzett ismereteire, kompetenciáira. A felnőtt tanuló tudásának e tárházátlegf őképpen tanulói életútja és szociokulturális háttere határozza meg. Az, hogy „kik vagyunkés hová tartunk”, alapvetően a családi háttér értékrendjéből és lehetőségeiből következik, függa szűkebb és tágabb környezetből kapott információktól, benyomásoktól, élet- és munkata-

pasztalatoktól. Mindebből adódik, hogy a felnőttképzésnek az élettapasztalatokra történő épí-

tés mellett másik alapelve az egyéni bánásmód, az egyénre szabott tanítási-tanulási folyamatlehetőségének biztosítása.A rendszerváltást követően számos hátrányos helyzetű társadalmi csoport kiszorult amunka világából, ebből adódóan a felnőttképzés kiemelt feladata napjainkban a a hátrányoshelyzetű, rendszerint alul-iskolázott, az iskoláztatásból korán lemorzsolódó társadalmi csopor-tok, közöttük a romák az inaktívak és a mintegy 800.000 f őnyi rokkantnyugdíjas munkaké-pes részének visszavezetése a munka világába. Ezen tömegek tartós, vagy legalább id ő szakos foglalkoz- tatása akkor és csak akkor lehetséges, ha a feln ő ttképzési szektor képes lesz-e a 25-64 éves korosztály „nemtanuló” csoportját elérni, bevonni és motiválni az élethosszig tartó tanulás folyamatába, képes felkészíteni a válto- zó munkaer ő piacra.

A munkanélküli tömeg felzárkóztatásának igénye ráirányítja a figyelmet azokra az

andragógiai szempontból speciális célcsoportokra, amelyeknek hazai és EU-s forrásokbóltörténő átképzése kevéssé volt eredményes.



82

A felnőttképzés számára elérendő és kiemelt célcsoportok élethelyzetüket, szocio-kulturálishátterüket, iskolázottságukat tekintve nem homogének, mégis elérésük, motiválásuk ésképzésük módszertanát vizsgálva számos közös pont mutatkozik. E csoportok a teljességigénye nélkül a következők:

- tartósan munkanélküliek, közöttük a romák- a tanulásukban akadályozottak: sajátos tanulási igényű felnőttek (diszlexiás,

diszgráfiás, diszkalkuliás, autista felnőttek)- a fogyatékosok (a hallás és látássérültek, a mozgásukban és értelmükben akadályo-

zottak, pszichotikus problémákkal küzdők), az egészségükben károsodás miatthátrányos helyzetűek és a megváltozott munkaképességűek

- a bevándorlók- az idősek növekvő tömegei: a harmadik és negyedik életkorban lévők- a zártan élők (a büntetés-végrehajtási intézményekben fogvatartottak, a tartósan

kórházban kezeltek)

A célcsoport nagyságrendjére jellemző, hogy az európai lakosság 10-15 %-a minősül fogya-tékosnak, vagy nevezi magát fogyatékosnak.29 Így az idős emberek után Európában - azEgyesült Államokhoz hasonlóan - az egyik legnagyobb kisebbséget és az állami szolgáltatá-sok egyik legnagyobb fogyasztói csoportját alkotják (Laki I. 2010). Nem kevésbé megdöb-

bentő az az adat, amely szerint a diszlexia az emberi népesség minimum 10 %-át, tehát Ma-gyarországon kb. 1 millió embert érint, ezért az egyik leggyakoribb tanulási zavarnak lehettekinteni. (Kecskés és tsai 2010) A globalizációs társadalomban ezen társadalmi csoportokbólegyre többen esnek ki a munka világából, mert hiányoztak azok a mentális képesség-együttesek, amit munkaer ő-piaci kompetenciaként szoktunk összefoglalni. Az élethosszig tar-tó tanulás korában az életvitel szükséges velejárója a folyamatos alkalmazkodás és tanulás,ami alól nem mentesülnek sem az idős, sem a fogyatékos, sem a megváltozott munkaképessé-gű személyek. A felnőttképzés és a foglalkoztatás szempontjából egyaránt kiemelten fontoscélcsoportokat tehát célszer ű tanulásban akadályozott csoportoknak tekinteni, és azandragógiai szakirodalomban tovább tágítva a fogalmat, bevezetni a munkában és tanulásbanakadályozott csoportok megnevezés használatát. Továbbá javasolt - a pedagógia SNI (sajátosnevelési igényű) gyermekek fogalmához hasonlóan - az andragógiában a sajátos tanulási-tanítási igényű (STI) felnőttek fogalmának használatát.(Kraiciné 2012.)

Fizikai tényezők

A fizikai tényezők benne a technológiai tényezők 30 közül kiemelt fontosságú az időtényező, atanuló idő szerkezete, ami alapvetően meghatározza a tanuláshoz való viszonyát. Az időszer-kezet és benne a tanulási folyamat léte és mikéntje társadalmilag rétegezett, amit jól mutatnaka szabadidő és életmód vizsgálatok. A felnőtt tanulónak a már meglévő időkeretei közé kellelhelyeznie a tanulási programokat. A felnőtt szabad rendelkezésű ideje rendszerint nagyonkicsiny, ezért a tanuló részér ől jelentős motiváció, a képző részér ől jelentős módszertanialkalmazkodókészség kell a sikeres és hatékony tanulási folyamat létrehozásához. Ehhez kelligazodnia a képzés ütemezésének, és ezt szolgálják a kiválasztott képzési formák és módsze-rek, az alkalmazott foglalkozások közötti rövidebb-hosszabb szünetek is.

29 European Disability Forum 2002.30 L. részletesebben a 2.5.2. fejezetet



83

A tanulási célú rendezvények fizikai környezete (a település jellege, az épület és termek bú-torzata és technikai berendezése, valamint atmoszférája) nagyban befolyásolja a képzést, mert

pozitív, vagy negatív üzeneteket hordoznak a résztvevők számára. Ezért a felnőttoktatónaknagy figyelmet kell fordítani a helyszín kiválasztására, a berendezésre és a képző hely hangu-

lati adottságaira. Számos képzési alkalom és forma esetében nem veszik figyelembe a részt-vevőket körülvevő tér fontosságát. A szabadság és a komfort érzése segíti, a szabadság hiá-nya, a stressz kedvezőtlenül érintheti a tanulási folyamatot.

Az előadóterem, vagy a tanulás fizikai környezete nemcsak az építészeti megoldások együtte-sét jelenti, hanem a belsőépítészeti környezetet, a bútorzatot és a rendelkezésre álló teret, an-nak méretét és hangulatát, ami körülveszi a résztvevőket. A kedvező hőmérséklet, a relatív

páratartalom, a légmozgás, a kellő megvilágítottság és a tisztaság, a háttérzaj alacsony voltamind-mind hozzájárul a kedvező tanulási környezet kialakulásához.Mégis azt kell mondanunk, hogy nincs mindenki számára egyaránt kellemes és hatékony fizi-kai környezet. A képzés szervezőinek meg kell találni a képzés céljának, az alkalmazni kívánt

módszereknek megfelelő környezetet és technikai felszereltséget. Például egy kiscsoportos,elmélyült tréning típusú tanulásnak egy nagyvárosoktól távoli, csendes kistelepülés, vagyüdülőhely otthonosan barátságos szállodai jellegű objektuma felel meg, míg egy több száz,vagy ezerf ős konferenciát jó közlekedési feltételekkel rendelkező, nagy kongresszusi köz-

pontban célszer ű elhelyezni.

A terem elrendezésének és a rendelkezésre álló tér kihasználásának fontosságával a kommu-nikációelmélet foglalkozik, megadja azokat a teremelrendezési javaslatokat, amelyek segítikvagy gátolják az interakciókat.

Elsajátítást segít ő kérdések: Mit ért tanulási környezeten, és milyen tényező k határozzák meg? Mit jelent felnő ttkorban„megtanulni tanulni”, adjon öt tanácsot az újrakezd ő tanulóknak! Hogyan és mivel segíti a„csoport lét” a felnő ttek tanulását? Jellemezze korunk tanulási környezetének technológiaitényező it! Mire kell figyelnie a felnő ttoktatónak a tanulás fizikai környezetének megtervezése-kor (épület, terem, berendezés, technikai környezet)?

2.1.5. A FELNŐTTOKTATÓ

A tanítási-tanulási folyamatot meghatározó számos tényező

közül a tanulói eredményesség- ben meghatározó szerepe van a tanár személyének, felkészültségének, személyiségének. Nemzetközi kutatások igazolják, hogy a tanár az oktatási rendszer legfontosabb eleme.31 Minden oktatással, képzéssel foglalkozó szakember tudása kettős természetű: az adott tanítás-ra kerülő tananyag hátterében lévő szakterület, tudományág naprakész tudásnak össze kellfonódnia a tanítás tudásával . Professzionális módon, a résztvevők sajátosságaihoz alkalmaz-kodó módon kell közvetíteni, átadni a háttértudással átszőtt tananyagot. Felnőttek oktatása,képzése esetében ez különösen fontos, hiszen a tanítás hangsúlya gyakran az ismeretek átadá-

31 Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért” Szerk.: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008).Oktatás és Gyermeksegély Kerekasztal Magyarország Holnap. Bp. ECOSTAT 193. p. (Zöld könyvnek nevezik

a kormányzati intézkedéseket előkészítő, konzultációs célokat szolgáló vitaanyagot, amely vázolja az orvosolnikívánt problémákat és az azokra adható megoldások irányát.)



84

sáról a kompetenciák fejlesztésére, a tanuló sikeres önálló ismeretszerzésére, tanulási folya-matának megtervezésére és irányítására, nem kevésbé a motiválására helyező dik át.

A klasszikus oktatás modelljét és módszertanát kikezdte az idő, s a változni tudás, az egészéleten át tartó tanulás kötelezettsége, a módszertani megújulás szükséglete vonatkozik a peda-

gógus társadalomra, hangsúlyozottan az ifjakat és a felnőtteket képzőkre (Kraiciné 1999) . Azúj évezred kihívásai, az egész életen át tartó tanulás, a kiterjedő át és továbbképzési rendszeregyre több felnőttképzésben közreműködni képes szakembert szükségel, akiknél a hagyomá-nyos közoktatási szemléletet és kultúrát fel kell váltsa az új szemlélet és módszertani kultúra,amely a nyitott, személyközpontú, tanácsadó, fejlesztő, támogató technikákat ismer ő modell-érték ű felnőttoktató szerepet képes megvalósítani.

A felnőttoktatók szerepének változása

A felnőttoktató az oktatás kulcsszereplő je, mert ő az a személy, aki megteremti a kedvező ta-nulási környezet, annak tartalmi, személyi és tárgyi feltételeit; „átadja az ismeretet”, vagymenedzseli, támogatja a résztvevő önálló ismeretszerzési folyamatát, értékeli a tanulás ered-ményességét és sok esetben szociális segítő szerepet is betölt. Segít a tanulási és a tanulássalösszefüggő életvezetési problémák megoldásában, a tanuló önbizalmának er ősítésével hozzá-

járul a lemorzsolódás megakadályozásához. A felnőttoktató már az első foglalkozáson megte-remti, majd folyamatosan fenntartja a bizalmat keltő, tanulásra ösztönző, nyílt és konstruktív,fejlesztő légkört. A segítő légkör kialakítását azok a tanárok érik el könnyen

- akik hitelesek, azaz egyszer ű és természetes módon viselkednek, „a katedrán is ön-magukat adják”.

- akik demokratikusak, a tanulót egyenrangú félnek tekintik, partneri helyzet kialakítá-sára, „szerződéskötés” révén konszenzusra és közös felelősségvállalásra törekednek,

- akik elkötelezett felnőttképzők, lelkesednek az oktatott szakterület és a felnőttképzésiránt.

Az oktató-képző szerep jellemzői

Az elmúlt évtizedben – a változó világ, változó szerepeiből adódóan mind a nemzetközi, mind amagyar szakirodalomban egyre differenciáltabban közelítik meg a pedagógus szerepegyüttes kérdé-sét. A hagyományos nevelő, szakember, tisztviselő szerep mellett kibontakozóban van egy

árnyaltabb, emberibb, és élet közelibb pedagógusideál leírása, illetve a társadalom változóigényei számos új szerep és fogalom megjelenését eredményezte. Igy pl. a kompetencialapúképzés, a facilitátor tanár, az innovátor tanár, tutor és mentor, oktatási menedzser, pedagógiaivezető stb. Ezzel együtt értelemszer űen megnőtt a különböző szerepekhez kapcsolódó felada-tok körüli bizonytalanság, mind a társadalomban, mind a szakmai közéletben reflektorfénybekerült a pedagógia.

Íme néhány oktatási dilemma az elmúlt évtizedekből, amelyekre bizonyára mindenkinek megvan a maga válasza:

- állami szerepvállalás és az oktatás piacosodása,- elitképzés és tömegképzés,- a nevelés és oktatás egységben láttatása, vagy külön-külön feladatként való felfogása,- a „humán és reál” tárgyak kérdéseinek újrafogalmazódása az ICT kapcsán,



85

- a tanítás vagy tanulás központúság hangsúlya,- a tanácsadás, orientálás feladatként való megfogalmazása,- a jogok és kötelességek kiterjedtsége, az autonómia mértéke,- az egyes nevelők kontra nevelőtestület felelőssége,- az innovatív szerep vagy végrehajtó szerep dominanciája,

- világnézeti semlegesség vagy vallási, a tanári tevékenységnek valamilyen eszme-rendszer alá rendelése.

Ezekben és további hasonló kérdésekben nap, mint nap állást foglalni, helyt állni vezetőként,tanárként, segítőként egyfajta pedagógiai professzionalizmust feltételeznek minden pedagó-gustól, foglalkozzék az gyermekkel, ifjúval, vagy felnőttel. Melyek a professzionalizmus eu-rópai jegyei napjainkban?

A pedagógusok megváltozott feladatairól és szerepeir ől gondolkodván abból a tényből érde-mes kiindulni, hogy a pedagógusok a történelem folyamán mindig teljes személyiségükkelvettek részt az oktatás-nevelés folyamatában, mindig a társadalmi kihívások és elvárások

rendszerében alakították tudásukat, kompetenciáikat. Manapság a különbség f őként a változásgyorsaságában, a nagyobb társadalmi felelősségben nyilvánul meg. Rajtuk áll, hogy az új ge-neráció – legyen az elit, vagy a kirekesztett társadalmi csoport gyermeke, vagy felnőtt tagja -az életért, a munka világában elfoglalható helyért folytatott harcban hogyan állja meg helyét,következésképp az ország, a régió, a kontinens hogyan képes megőrizni pozícióját aglobalizáció világában.

A felnőttképzés fejlesztése Magyarországon a rendszerváltás után a kormányok kiemelt fel-adatává vált. Ez jelenti a figyelem fordítását egyrészt a munka világában lévők folyamatostovábbképzésére, másrészt a több százezerre tehető, munkaképes korú felnőtt munkanélkülinépesség képzésére, akiknek munkaer ő piacra történő visszavezetése csak a felnőttképzés vi-lágán keresztül vezethet. Ennek sikere nagyrészt a felnőttoktatókon múlik, akikkel szemben akövetkező elvárások fogalmazhatók meg (Mayer 2002):

- széles kör ű általános műveltség,- korszer ű szakmai ismeretek és kompetenciák, amelyekkel eredményessé tehető a le-

szakadók képzése,- elkötelezettség az oktatás teljesítménye és minőségkultúrája iránt,- személyes alkalmasság az inter- és multikulturális programok irányítására lebonyolí-

tására,- a helyi társadalom ismerete, érdekképviselete, ezen a szinten működő projektek, stra-

tégiák kidolgozásának képessége,-

tanácsadó és tájékoztató szolgálatok, illetve tutori és mentori rendszerek létrehozásá-nak ismerete.-

A tanítási-tanulási folyamat feltárása a didaktika számára lehetővé tette olyan alapelvek meg-fogalmazását, amelyek a tanítás legáltalánosabb szabályait alkotják, s ekként érdemes gyakor-lati figyelmet fordítani rájuk. Hangsúlyozni kell, hogy nagyon elvont, nagyon általános elvek-r ől van szó. Alkalmazásuk alapos gondolati munkát igényel: az elméleti gondolkodás megle-hetősen „fenti” szintjeir ől kell a gyakorlati, partikuláris gondolkodás „lentebbi” szintjeire jut-ni, és az elveket, esetenként különbözőképpen, konkrétan érvényesíteni.



86

A tanári professzionalizmus

Több mint tíz évvel ezelőtt az ERIC (Educational Resources International Center) anyagai atanárokkal való szókapcsolatokban a tanári professzionalizmust emelték ki, arra a kérdésreirányítva a figyelmet, hogy a tanárok képesek lesznek-e egyfajta professzionális szerep betöl-

tésére az oktatáspolitika alakulásában, azaz szereprendszerük újragondolására, újfajta egyéniés csoportviselkedés kialakítására, ami egyúttal az oktatáspolitikai korszakváltás megismeré-sét és kezelését jelenti (Mitschell 1989).

Érdekes kérdés, hogy az egyes országokban és az egységesülő Európában milyen szerepelvá-rások alakulnak ki a pedagógusokkal szemben, milyen felelősségi rendszerben dolgoznakmajd, korlátozott vagy a kiterjesztett szerepet várnak majd el tőlük. A korlátozott szerepelvá-rásnál a hangsúly a szakmai elváráson van, amelyet felülr ől irányított és ellenőrzött szakmaikontroll vezérel (az ügy átpolitizálását teszi lehetővé): jellemző a szakfelügyelők, asztenderdek, a központi tantervek jelenléte, (Hoyle, 1980) a magas szakmai színvonal, a kor-szer ű változások gyors elterjesztése, de kisebb a személyes érintettség. A kiterjesztett szerep-elvárás a demokratikus, decentralizált rendszerek jellemző je és benne folyamatosan sokféleelvárás fogalmazódik meg: szakmai, helyi politikai, társadalmi feladatok ellátása. A kiterjesz-tett szerepvállalás veszélyeztetheti a magas szakmaiságot, de csökkenti a szakmai konfliktu-sokat, nagyobb a személyes érintettség. Európában utóbb a kiterjesztett szerepvállalás elterje-dése tűnik dominánsnak: a szaktárgyi és szakmódszertani tudás mellett mindenütt nagy fi-gyelmet fordítanak a helyi közösséggel való kommunikációs képességek és az iskolavezetési

jártasság meger ősítésére32, miközben a segítő-ellenőrző szakmai háttérrendszerek (tantervké-szítés, vizsgáztatás, pedagógiai ellenőrzés, szaktanácsadás, továbbképzés, oktatási segédesz-közök, anyagok készítése, tankönyvpiac) piaci jelenséggé válnak.

A tanári professzionalizmus jegyei 1998-ban az OECD szerint az alábbiakban foglalhatókössze33.- Szakértelem: A tanított szakterülettel összefüggő tudás, amellyel kapcsolatban a fo-

lyamatos megújítás szükségessége kap egyre növekvő hangsúlyt.- Pedagógiai know-how: A tudás átadásának és a kompetenciák fejlesztésének a tech-

nológiái, amelyeken belül egyre nagyobb figyelmet kapnak a tanulásra való motivá-lás, az együttműködésre késztetés és a kreativitás.

- A technológia értése: Ez a tanári professzionalizmus új, egyre fontosabbá váló eleme.A hangsúly azon a képességen van, hogy az új technológiákat a tanárok a tanítási-tanulási folyamat integráns részévé tegyék.

- Szervezeti kompetencia és együttmű ködés: A tanítást az új professzionalizmus egyér-

telműen kollektív, teamben végzett tevékenységnek tekinti, amelynek intézményeskereteit a „tanuló szervezetként” működő iskola adja.- Rugalmasság : Ez az ugyancsak új elem annak az elfogadására épül, hogy a tanári

szakma tartalma és a munkavégzéssel kapcsolatos elvárások a szakmai karrier sorántöbb alkalommal is változhatnak.

- Mobilitás: Ugyancsak új elem, ami annak a belátására utal, hogy gyakorivá válik atanári szakmák és más szakmák közötti átlépés, sőt egyenesen előnnyé válik, ha va-laki más területeken is szakmai tapasztalatokat szerez.

- Nyitottság : A tanári szakma meghatározó sajátossága a nyitottság a külső szereplők,a partnerek felé és az együttműködés a szakmán kívüli érdekeltekkel.

32 OECD The Training of Teachers. 1990.

33 ( Forrás: OECD, Education Policy Analysis. Paris. 1998)



87

Különböző oktatáspolitikai dokumentumok az oktatói professzionalizmus számos jegyét so-rakoztatják fel, lásd OECD. A mi kiindulási pontunk tökéletesen egybecseng az OECD „TheTraining of Theachers” c. dokumentumával: az önmagunk megismerése, azoknak a problé-máknak az átélése és a problémamegoldás készségének átadása, jellemezze az oktatási folya-matot. Csak akkor tud valaki hitelesen egy probléma megoldásról beszélni, mi több a tanulók

is akkor fogadják el, ha szinte „süt” az oktatóról, hogy azt ő a gyakorlatban is professzionálismódon megcsinálta.

A magyar oktatásügy számára gyakran példaadó brit oktatáspolitika által 1998 decemberébenmegjelentetett Zöld könyve34 az új helyzetnek megfelelően újfajta professzionizmust követeltmeg. Így a hagyományos szakismeretek mellett módszertani megújulást (a kiscsoportos fog-lalkoztatás, tanítás helyett a tanulássegítés). A tanárral szembeni legfontosabb szakmai elvárá-sok a következők:

- magas szintű igényesség önmagával és a tanítványaival szemben,- felelősségvállalás,- elkötelezettség saját készségei és tárgyismerete fejlesztésére,- döntéshozatalkor az iskola hazai és nemzetközi szerepének figyelembevétele,- más iskolák tantestületeivel való hatékony partnerkapcsolatok kiépítése,- a szülők, az üzleti világ és egyéb külső szereplők közreműködésének elfogadása,- felkészülés a további változásokra, az innováció segítése.

Az angolszász oktatásügy az a pedagógus hivatás szempontjából az alábbi tizenegy kompe-tenciaterületet emeli ki:

- tervező, aki az elméleti és a gyakorlati órákat, tanfolyamokat, tanuló és tanárközpon-tú tevékenységeket tervez;

- alkotó, aki eszközök és módszerek sokaságát alkalmazza, beleértve a távoltatási ésnyitott oktatási formákat;

- tudásmér ő, aki sokféle mérési technikát és eszközt alkalmaz a tanulók tudásának mé-résére;

- gyakorló tanár, aki a tanítási képességek és készségek széles skálájával rendelkezik;- tananyagfejlesztő, aki létező tanítási programok és tanfolyamok anyagát fejleszti,

alakítja;- tantárgyi szakember, aki a tantárgyát, ill. annak tanítását illetően állandóan friss tu-

dással rendelkezik;- ösztönző, aki a tanulók meglévő tudásából indul ki, azt hasznosítja intra- és interper-

szonális készségei révén;- az iskolaszervezet tagja, aki hatékonyan dolgozik az iskoláért, megértve annak funk-

cióját;- értékelő, aki a saját hatékonyságát, a tanulók tanulási tapasztalatait, a tananyagot és aszervezetet is folyamatosan értékeli.

- vállalkozó szellemű, aki tevékenyen és hatékonyan vesz részt a vállalkozásokban;- pedagógiai szakember, aki érti és birtokolja a tanítási értékek egész rendszerét.

A tanárok szakértelmével szembeni követelmények meghatározásának, egy új szakmai profilkialakításának szükségességét vetette fel az EU pedagógusképzéssel foglalkozó nemzetközi

34

Az 1998 évi angliai Zöld könyv tartalmi ismertetését L. Mihály Ildikó: Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette UPSZ

2002. április 79-88.



88

bizottsága35, amikor az alábbi kompetenciákat jelölte meg a pedagógusok kulcskompetenciái-ként.

- A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák- A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése- Azoknak a készségeknek és képességeknek a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban,

amelyek a tudásalapú társadalom számára szükségesek- Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása- A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák- Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátter ű tanulók-

kal/hallgatókkal- A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megte-

remtése- Az információs-kommunikációs technológia integrálása a különböző tanulási helyze-

tekbe és a szakmai tevékenység egészébe- Csoportmunkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjai-

ban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel- Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv és szervezetfejlesztésben, valamint értékelés-

ben- Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel- A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák- Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés- A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyama-

tában (A tanároknak el kell látniuk tanítványaikat a tudásalapú társadalom számáraszükséges kompetenciákkal. A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia sajátkarrierje érdekében.)

A globalizáció minden hatása érvényesül Magyarországon, ugyanazokkal a hatásokkal kellszámolnunk, mint bármely európai országnak így a technikai, technológiai, humáner őforrástervezése és fejlesztése - azaz az alapképzés korszer űsítése, a szakképzés és az egész életen átigénybe vehető továbbképzés rendszerének kiépítése és a nemzetgazdaság fejlődésének döntő kérdése.A 2008. évi „Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért” c. kiadvány bevezető jébenmegállapítja, hogy „Magyarország a tanulás világában egyre jobban lemarad versenytársaitól.Az elmúlt évek számos reformja ellenére a tudásbeli szakadék, amely a világ legfejlettebb ré-szeitől elválaszt bennünket, nem szűkült, hanem szélesedett. Hazai és nemzetközi vizsgálatokegyértelműen bizonyították, hogy nemcsak az átlagos magyar állampolgár, hanem a fiatal fel-nőttek és az iskolába járó fiatalok tudásával is súlyos gondok vannak”.

Magyarországon a közoktatás és felnőttképzés f őszereplői, a pedagógusok és azandragógusok ugyanazok a személyek. Az egész életen át tartó tanulás, a kiterjedő át és to-vábbképzési rendszer egyre több felnőttképzésben közreműködni képes és azt vállaló pedagó-gust szükségel. Mindez kihívást jelenthet a pedagógustársadalom számára. A magyar pedagó-gustársadalomnak fel kell ismerni a felnőttképzésben, az ifjúsági szak- és átképzésben, a hát-rányos helyzetű társadalmi rétegek segítésében rejlő kihívást. Ehhez azonban elengedhetetlen,hogy a hagyományos közoktatási szemléletet és kultúrát felváltsa egy új szemlélet és mód-szertani kultúra, amely a nyitott, személyközpontú, tanácsadó, fejlesztő, támogató technikákatismer ő modellérték ű felnőttoktató szerepet képes megvalósítani.

35

In: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért” Szerk.: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia(2008). Oktatás és Gyermeksegély Kerekasztal Magyarország Holnap. Bp. ECOSTAT 195.p.



89

A tanári szerep jellemzőiA hagyományos iskola-rendszerű oktatásban

A hagyományos felnőttoktatásban A távoktatásban

Hagyományos tanári sze-rep:

„minden tudás birtokosa”és „lámpás”, mint általá-nos értelmiségi szerepkör

Naponta változó szerepegyüttes:tanácsadó és oktatástechnikus; kuta-

tó-fejlesztő innovátor; szakértő; kli-nikus-terapeuta; vezető, menedzser;tisztviselő és - az intézményi auto-nómiából és demokráciából adódóan- tisztségviselő, esetenként politikus

speciális, mindkét meg-előzőtől eltér ő feladatok és

elvárások (tananyag terve-zés, előállítás, tanácsadás,ellenőrzés, értékelés stb.)

Egy tantárgy - egy tanár,aki tantárgyakban gon-dolkodik (Lényeg: a le-xikális tudás átadása)

Egy tantárgy – egy tanár, aki szem-léletben gondolkodik (Lényeg: átlá-tó képesség, kapcsolatteremtés, ko-operáció, a feladatok és eredmények

pontos megfogalmazása)

Az oktatás team-munkábanvalósul meg: tervezés,

A tanárok közöttiegyüttműködés nem je-lentős

a tanárok közötti együttműködéselvárható a kompetenciaterületekfüggvényében

meghatározó a tanárok kö-zötti szakmai együtt-működés

Hagyományos módsze-rekkel dolgozik

Felnőttoktatási módszerekkel dolgo-zik

speciális távoktatási mód-szerekkel dolgozik

Téma orientált, tartalom-ra koncentráló

Gyakorlatorientált, azonnal alkal-mazható tudás és kompetenciák ki-alakítását célozza

szaktudományos és tanulásmódszertani tanácsadás

A tanár irányít, előírja atémát, passzívvá teszi adiákot

A tanár megbeszéli a témát (közöstervezés), aktivizálja a diákot, hely-zeteket teremt, és figyelemmel kísé-

ri a tanulást

A tanár ösztönöz, fenntartja a motivációt szükségszerint magyaráz és segíti

az önirányítást, a kritikusönértékelést és önellenőr-zést.

Napi személyes találko-zás a diákkal

Rendszeres személyes találkozás adiákkal

Speciális kapcsolattartás adiákkal (levél, E mail)

A tanár nem egyenrangúfélként kezeli a diákot

A tanár egyenrangú félként kezeli adiákot, folyamatosan együttműködikvele.

A tanár egyenrangú félkéntkezeli a diákot, csak ese-tenként működik együtt.

Nevelői szerep: az egyet-len és előírt stabil érték-rendet és életmódmintát

közvetíti

Eligazító, magyarázó, közvetítő, el-lensúlyozó szerep: az értékrendek éséletmódminták sokaságából egyfaj-

ta, a saját maga által képviselt élet-módmintát mutatja fel.

Modell szerepe háttérbeszorul.

Pedagógus maszk jellem-zi

Nyílt, érzelemgazdag, modellérték ű személyiség

bizalom, nyitottság, a hall-gató iránti megértés éstisztelet jellemzi

Hagyományos fegyelme-zés, retorziók

Gyakran terapeuta jellegű feladatok,empátia, probléma- és konfliktusmegoldó képesség

személyre szóló tanácsadásés interakció, az önirányítótanulás segítése, nagyfokúempátia

Ab ovo tekintélytiszteletilleti meg, diákfüggőség

a tekintélyért meg kell küzdeni.Partnerség

tutori viszony

2. táblázat



90

A tanári kommunikáció

Az oktatás világa, az oktató-tanuló viszony szövevényes emberi kapcsolat, interperszonális interakció. Az oktató kommunikációs és interaktív kompetenciája az elégedettséggel járófelnőttoktató-felnőtt tanuló viszony kialakításának és fenntartásának legf ő bb záloga. A

felnőttoktatók kommunikációs-viselkedési gesztusai kifejezik a tanítási folyamatban résztve-vő tanulókhoz f űződő személyes viszonyukat, annak érzelmi tartalmát is, ezáltal érzelmeketkeltenek a tanulókban.

Mindez igaz az oktatás képzés teljes világára, még akkor is, ha nincs mindig közvetlen, sze-mélyes kapcsolat a tanár és a tanuló között. Pl. a távoktatás, illetve az eLearning esetében,amikor a kapcsolat virtuálissá válik. Mégis fontos a személyes kapcsolat, ezt mutatja a

blended learning iránt mutatkozó, növekvő igény.Az oktatást, képzést, értékelést végző tanárok, oktatók személyes viselkedése, kommuniká-ciója befolyásolja az egész tanulási folyamatot, a tanulók teljesítményét, eredményeit. Okoz-hat gátlásokat, sőt kelthet félelmet, ellenállást, de bátoríthat is, teremthet oldott, barátságoslégkört. A tanulók különbözőképpen fogadják a tanárok magatartását, ettől függően javíthatjavagy ronthatja teljesítményüket. Ezért a tanári viselkedést, kommunikációt hozzá kell igazíta-ni az adott tanítási-tanulási helyzethez. A hozzáigazítás azt jelenti, hogy az andragógus kiala-kítja saját feladatszerepét , amely tudatosan megválasztott, célirányos viselkedést és kommu-nikációt jelent.Ehhez nyújtanak segítséget többek között a gordoni pedagógia alapelvei, amelyeknek a fel-nőttképzés területén, a képző és képzett személyek közötti partneri viszony kialakításában kü-lönösen nagy jelentősége van. Ezek az alapelvek a követezők:

- A másik meghallgatásának készsége, az ért ő figyelem készsége, amelyek jelentik atanuló felé történő teljes odafordulást és bátorítást, a hallottakra történő empatikus

megértő visszajelzés gyakorlatát.- A Gordon modellben ajánlott én-üzenetek alkalmazása lehetővé teszi a felnőttoktató

és a felnőtt tanuló számára, hogy mondanivalójuk kölcsönösen érthető és világos le-gyen.

- A felnőttoktatónak módszertani segítséget adnak a fokozottan érzékeny felnőtt tanu-lók korrekt és tárgyszer ű értékelésénél.

- Jól segítik a szimmetrikus partneri viszony megőrzését a konfliktusok esetén is. Akonfliktuspartnerek számára lehetővé teszi, hogy a „vesztes” helyzet kikerülésével

jöjjön ki a konfliktushelyzetből.

A viselkedési-kommunikációs gesztusok verbális és non-verbális eszköztárnak f ő bb elemei a

következők lehetnek:- a hanghordozás, hanglejtés; a hangszín: meleg vagy hideg, magas vagy mély fekvésű

stb.;- a hanger ő; a hangok, szavak artikulálása;- a szavak nélküli hanghatások: hümmögések, morgások, krákogások, köhécselések

stb.;- a szemek - a tekintet, amely szembenéz a tanulóval, vagy kerüli annak tekintetét,

amely odafigyelést vagy figyelmetlenséget sugároz; az arcjáték (a mimika), pl. hom-lokráncolás, rezzenéstelen kifejezéstelen arc, ajakbiggyesztés stb.;

- a mosoly, amely barátságos, biztató vagy gúnyos, lekicsinylő stb.;- az értő, igenlő fejbólintások, a helytelenítő fejcsóválás, a tagadó fejrázás; a testtartás,

a kézmozdulatok stb.



91

A szavak és a metakommunikatív eszközök által alakulnak ki azok a kommunikációs és vi-selkedési módok, amelyek az oktatók üzeneteit közvetítik, hogy gunyorosak, hogy kötekedők(„a kákán is csomót keresnek”). A kommunikációs-viselkedési gesztusok eszköztárából, jutkifejezésre, hogy elfogadjuk a tanulót egyéniségét, érdekeltek vagyunk teljesítményei sikeré-

ben; figyelmünket megértően rá - csak rá – összpontosul.

Tanulást segít ő kérdések: Mit ért kompetencián? Melyek az EU munkaer ő piacán elvárt kulcskompetenciák? Sorolja felés jellemezze az Ön szerint legfontosabb andragógusi szerep elemeket és kulcskompetenciáit ahagyományos és a távoktatásos felnő ttképzés területén!

2.2. ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK

A szóbeli közlésen alapuló módszerek az ismeretek terjesztésének legősibb eljárásai, amely-

ben eredetileg egy tudós, a hallgatóságnál „olvasottabb” személy, a tudás birtokosa osztottameg tudását másokkal, azzal hogy bibliai szövegeket olvasott fel és látta el magyarázatokkal.Az előadótermek ennek megfelelően – még ma is - hagyományosan kettős osztatúak, ahol anagyobb rész a hallgatóságé, akik színházi elrendezésű szék-, vagy padsorokban ülnek, míg akisebb rész, az előadó számára fenntartott helyen a beszélő rendszerint katedrán állva prele-gál. Az el ő adó legfontosabb eszköze beszédkultúrája, amely a helyes és szép beszéd tartalmiés formai követelményein nyugszik (hangsúly, hanger ő , hanglejtés, a helyes lélegzetvétel,tempó és ritmus összhangja, a jól tagolt szerkezet és a választékos és világos kifejezésmód). Averbális kommunikációt az előadói munka során emocionális és tapasztalati kapcsolatokkalruházzuk fel, amelyen azonban nem mindig érti ugyanazt a hallgatóság. A beszédet számoszsargon, szófordulat, speciális szóhasználat alkalmazása színesítheti, amelyek hasonlóképpencsak az adott emberi kontextusba ágyazódva értelmezhetők. E megértési problémák kiküsz-öbölésére régen és ma is számos eljárást dolgoztak ki, újabban multimédiás oktatástechnikaiés informatikai eszközök használatával teszik hatékonyabbá munkájukat az előadók. Mert ahallás utáni tanulás hatékonysága igen kicsi, mindössze 10 % körül van, ezzel szemben, amitlátunk és hallunk annak körülbelül felét, s amit csinálunk annak közel 80 %-át jegyezzükmeg.

2.2.1. ELŐADÁS

Az ismeretközvetítés klasszikus módszere: egy téma monológikus, részletes, szóbeli kifejtéseszakértő személy által. A szó a görög lektare szóból származik, ami eredetileg írott szöveghangos felolvasását jelentette. Ma előadáson rendszerint nagyobb létszámú hallgatóság infor-málását értjük, amelynek időtartama rendszerint fél óra és két óra között változik, a közlés, amegértetés egyik hagyományos eszköze.



92

1. ábra 36

Mikor érdemes el ő adást tartani?

Előadást szervezni akkor érdemes, amikor viszonylag nagy létszámú hallgatóságot akarunkgyorsan tájékoztatni, valamir ől informálni és a közlésnek, a meggyőzésnek, az információ-nyújtásnak nincs más, egyszer ű bb módja (pl. írásos anyag). Vagy a hallgatóság nem szeretolvasni, vagy az átadandó információ sokrétű és magyarázatot igényel stb.). Előadást szerve-zünk akkor is, ha érdeklődést, érzelmet akarunk kelteni valamilyen új dolog iránt, esetlegmegnyerni valakiket cselekvésre és ennek kapcsán nincs szükség a problémának a hallgató-sággal történő megbeszélésére.

Az előadást ma ritkán alkalmazzák önmagában, gyakran kombinálják más módszerekkel (ma-gyarázattal, elbeszéléssel, kérdés-felelet módszerekkel). Érdemes megemlíteni, hogy az elő-adás sikere a „kommunikációs csatorna zajforrásaitól” is függ. Ha az elhangzottak túl nehe-zek, vagy éppen jól ismertek a résztvevők számára, avagy hiányzik a személyes bizalom (nemszimpatikus az előadó) a hallgatóság figyelme hamar kikapcsol, vagy másra irányul. A infor-máció-átvitelnél az érzelmi töltetnek nagy jelentősége van. Gyakori a korai, elvető, pejoratívmegítélés, amikor a hallgató már az előadás meghallgatása előtt értékítéletet alkot, meg semhallgatva az előadót, vagy kiragadva egy gondolatot az adott kontextusból. Gyakran jelentke-zik a szelektív figyelem jelensége, ami azt jelenti, hogy a hallgatóság igyekszik az üzenetbőlkiválasztani mindazt, ami számára kedvező és elkerüli, vagy másként értelmezi (torzítja) azt,ami számára kellemetlen, idegen, vagy nem egyezik korábbi tapasztalataival.

Az előadás jellemzői

Annak ellenére, hogy az első pillanatban úgy tűnik, hogy az előadás egyirányú közlési folya-mat, ahol az előadó aktív (az ő szakmai felkészültségétől függ az előadás hatékonysága), ahallgatóság pedig passzív, valójában az el ő adás egyfajta rejtett párbeszéd, amelyben a részt-vevő k a hallottak befogadásában aktívan közremű ködnek. Reakcióikkal, metakommunikatív

jeleikkel befolyásolják az el ő adót és az el ő adást.Az előadásnak, mint minden kommunikációs körnek három eleme van

- az (elő)adó, aki beszél, azaz létrehozza, kódolja az üzenetet,- a kommunikációs csatorna, az üzenet hordozója, ami ez esetben maga az elhangzó

beszéd és az azt kísér ő metakommunikatív jelek, valamint- a fogadó (jelen esetben a hallgatóság), aki dekódolja (értelmezi) az üzenetet.

36 Forrás: http://www.ifua.hu/files/135/KK_Termekprospektus_emblemaval_2006.pdf



93

Az előadás elhangzása még nem információ-átadás. Átadássá akkor válik, ha a hallgatóság értő mó-don dekódolja az elhangzottakat. Ha nem érti meg az elhangzottakat, a kommunikáció kudarcotvall, az előadás hatékonysága pedig nulla lesz. Ahhoz, hogy a nyelvi minták értelmezhető üzenetekformájában érkezzenek meg a hallgatósághoz, az előadónak segítő non verbális kódokat kell a sza-vakhoz társítani. A segítő kódok - szóbeli kommunikáció esetén a hang és a test szándékos és nem

szándékos, metakommunikatív jelei - segítenek értelmezni az üzeneteket.

A non verbális közlés elemei:- Vokális közlés (hangszín, hangmagasság, hanghordozás, hangsúly) és a szubvokálisok

(nem szószer ű, de jelentést hordozó zajok).- Mimika és tikkek (nem akaratlagos szemhunyorgatás, ritmikus kéz és lábmozdulatok)- Gesztikuláció.- Testtartás és mozgás.- Ruházat.- Szemkontaktus.- Közlési tér használata.

Fontos megjegyezni, hogy ezek az eszközök azonban árulkodnak az előadó saját belső érzése-ir ől is. A mondanivaló tartalma zavart szenved, hiteltelenné válik, ha az előadó beszéde és

belső meggyőződése között nincs harmónia. Az előadó tehát nem teheti meg, hogy vizet pré-dikál és bort iszik, az ő feladata és felelőssége, hogy tiszta, egyértelmű, nem rejtjelezett és fél-reérhető üzeneteket továbbítson és higgyen abban, amir ől beszél.

A metakommunikatív jelek fontosságát bizonyítja a kommunikáció kutatóinak azon régi meg-figyelése, hogy amit hallunk annak csak töredékét, amit látunk és hallunk annak felét, amit

pedig csinálunk, annak mintegy háromnegyed részét jegyezzük meg. Újabb megfigyelések aztigazolták, hogy a kommunikáció sikere nagyrészt a vokális csatorna (hanger ő, hangmagasság,

beszédtempó: 38%) és a testi kommunikáció (55%) hatékonyságától függ és a verbális csator-na mindössze 7%-ban felelős a sikerért.Az előadónak fontos tudnia, hogy a megértés még nem jelenti azt, hogy a hallgatóság elfogad-

ja és megszívleli, esetleg végrehajtja, vagy továbbadja az elhangzottakat. A befogadás, illetveaz elfogadás mértéke adja meg az előadás sikerét és egyben a minőség mércéje is lehet.Az előadás kulcsszereplő je tehát az előadó mellett valójában a hallgató. Az emberi figyelemre

jellemző, hogy er ősen szelektál, (sok dolog nem is tudatosul és sok mindent „elengedünk afülünk mellett”), azaz az előadás során biológiai és pszichológiai (szubjektív) szűr ők lépnekműködésbe. Szerephez jutnak a kommunikációs folyamat során beépült és rögzült emlékek,konvenciók, beidegződések.Ha az előadó nem nyeri meg a hallgatóságot, vagy viselkedésmódja, előadói kultúrája távol

áll a hallatóságtól (pl. utasítgat, prédikál, kioktat, kritizál, gúnyolódik) közléssorompók ala-kulnak ki, amelyek az elutasítás légkörét okozzák, rontják az előadás hatékonyságát, sőt el-lenkező hatást is kiválthat. Az előadó elfogadásának elutasítása, a közléssorompók kialakulá-sa miatt a hallgatóság önbecsülésében sértett lesz, a sorompók bűntudatot, védekezést, vagyellenállást, sőt ellentámadást válthatnak ki. Az előadó és a hallgatóság között a kommunikáci-ós szűr ők szinkronba hozatala a kommunikáció hatékonyságának legf ő bb kritériuma.

Az érzelmi intelligencia szerepe az előadói munkában

A 70-es évek óta tudományosan is bizonyított tény (Goleman 1997) hogy az előadói munkasikerességben nagy szerepet játszik az érzelmi intelligencia. „... az a képesség, hogy felismer-

jük az érzelmek jelentését és kapcsolatait, valamint gondolkodjunk, és problémákat oldjunkmeg mindezek alapján. Az érzelmi intelligencia szerepet játszik az érzelmek észlelésében, az



94

érzelmekhez kapcsolódó érzések asszimilálásában, valamint az érzelmek által hordozott in-formáció megértésében és az érzelmek kezelésében”. Az érzelmi intelligencia a jó el ő adó

fegyvertárának, interperszonális készségének befolyásoló fontos eleme.

Az érzelmi intelligencia alkotóelemei:

- Önismeret: reális önértékelés, érzelmi tudatosság, objektivitás, önkifejezés.- Önmenedzselés: stresszkezelés, indulatkontroll, függetlenség, alkalmazkodási képes-

ség, problémamegoldás.- Motiváció: optimizmus/jókedv, teljesítményvágy. Kitartás.- Társas tudatosság: empátia, mások fejlesztése, szolgáltatói hozzáállás, csoportérzékelés.- Társas készséges: személyközi kapcsolatok, konfliktuskezelés, csoportkötődés, má-

sok inspirálása.

A jó előadó – az érzelmi intelligencia birtokában - képes- mások érzelmeinek észlelésére, megértésére, kezelésére,- non verbális közléseivel képes saját érzelmeit pontosan kifejezni,- saját érzelmeivel befolyásolni a hallgatóság kognitív és érzelmi folyamatait, figyel-

müket a fontos kérdésekre fókuszálni,- pozitív légkör megteremtésével serkenteni a kreativitást, a koherens gondolkodást,

serkenti azok felhasználását a hallgatóság ítéletalkotásában és döntéshozatalában,- érzelmi intelligenciája révén előadói hitelesség megteremteni.

A sikeres kommunikációban értelemszer űen benne van a kommunikációs jeleket fogadó fél, ahallgató megértésének ténye, az esetleges megértést akadályozó, gátló torzítások felfedése,csökkentése. (Az egyirányú kommunikáció hatástalan, pl. a legjobb tankönyv sem hatékony,ha az érintettek nem vagy csak korlátozott figyelemmel olvassák végig, vagy ha az oktatómagyarázata alatt az érintettek „lélekben másutt vannak”.) Ezért a megértés tényér ő l - vissza-csatolás révén - meg kell győ ző dni.

Nézzünk néhány megértést akadályozó, gátló tényezőt! Ilyen az érzelmi gát, amikor valakiszámára a hallottak – egy múltbeli kellemetlen esemény miatt - emocionálisan terhessé, kel-lemetlenné válhatnak. Gátló tényező lehet az ellenszenv, ha olyan személyt vagyunk kényte-len hallgatni, akivel haragban vagyunk. Nehezíti az előadás sikerét, ha a hallgatóságnak álta-lában a képzésekr ől, előadásokról rossz korábbi tapasztatai vannak (mindig hosszú ideig tar-tanak, unalmasak, az elhangzottak általában nem segítik a munkát). Inadekvát célcsoport ese-tén az előadó kulturálisan determinált verbális sémái is akadályozók lehetnek, akár azért mertnem érthető a hallgatóság számára, akár azért mert túlságosan sztereotip. A leggyakoribb gát-ló tényezőként említhetők meg a fizikai környezet jellemzői, így a zsúfolt, meleg, levegőtlen,

vagy rosszul világított és berendezett terem.A sikeres előadó jellemzői

MEGJELENÉS, RUHÁZATA megjelenés, az első benyomás nagy hatással van hallgatóságunkra. Már az első pillanatbaneldől, hogy hallgatóságunkat megnyertük-e a magunk számára. Ha igen, akkor nyert ügyünkvan, mert mondandónkat elfogadó attitűddel fogadják, ha nem, akkor előadásunk során sokatkell dolgozni azon, hogy a hallgatóság az elmondottakkal azonosulni tudjon. Ezért töreked-

jünk megjelenésünkkel pozitív benyomást kelteni. A megjelenés részét jelenti az öltözködésés ápoltság, valamint a magabiztos viselkedés, ami a testtartásban, a mozgásban, valamint a

kommunikációban érhető tetten.



95

.Az előadó öltözködésének alapszabálya, hogy legyen egyszer ű, az alkalomhoz illő és csakegy fokkal elegánsabb, mint várható hallgatósága. A sötét tónusú, igényes, egyszínű ruha -férfiak és nők esetében - egyaránt tekintélyt és hitelességet sugall. Kerüljük az éles színű, vib-rálóan kockás ruhadarabokat, nők esetében a túlságosan rövid szoknyát, a feltűnő, csillogó,himbálódzó ékszereket, és a ruha zsebeiben ne hagyjunk csörgő tárgyakat (kulcs, aprópénz).

Ugyanakkor ruházatunk legyen kényelmes, réteges jellegű, hogy biztosítsa a szabad mozgástés er ősebb f űtés esetén egy réteg ruha levethető legyen. Különösen figyeljen erre az a sze-mély, aki az előadás hevében könnyen megizzad!

SZEMKONTAKTUSBeszédje kezdetén (és közben is) emelje fel a fejét, hogy arca és szeme legyen jól látható. Hamikrofonnak dolgozik, ellenőrizze, hogy a mikrofon megfelelő magasságban van-e, nem ta-karja-e az arcát, jól hallható-e? Várjon néhány másodpercet, alakítsa ki a szemkontaktust aközönséggel és a szemkontaktust folyamatosan tartsa fenn, úgy hogy folyamatosan pásztázzaa közönséget. Ennek egyik módja lehet, hogy felosztja a termet „tortaszeletekre” és váltogatjaa szemkontaktussal érintett mezőket. A magabiztosságot sugalló szemkontaktust azokkal a

résztvevőkkel vegyük fel, akik ezt láthatóan igénylik. Tekintete 3-5 másodpercig irányuljonegy-egy hallgatóra, mert a hosszabb ideig fennálló szemkontaktus zavaró, hölgyek vonatkozá-sában kihívó lehet.

VISELKEDÉS, TESTTARTÁS, MOZGÁS, TÁVOLSÁGTARTÁSViselkedése és testtartása legyen természetes és magabiztos, sugalljon er őt és bizalmat. Min-dig állva beszéljen, ez a hallgatóságnak szóló tiszteletadás első feltétele. Ha előadása előtt el-nökségi asztalnál ül, legyen tudatában, hogy figyelik. Ülő testtartása legyen egyenes, arckife-

jezése érdeklődő, tájékozottságot tükröző. Férfiak tartsák mindkét talpukat a padlón, hölgyek – különösen szűk szoknya viselése esetén - bokánál keresztezzék a lábukat. Ha előadása meg-tartására szólítják, ne „lassan kászálódjon”, hanem gyorsan, lábizmai segítségével álljon fel éslendületesen menjen a szónoki emelvényre.Előadása megkezdésekor forduljon szembe hallgatóságával (válla legyen párhuzamos a hall-gatósággal), karjai lazán lógva oldalt helyezkedjenek el. Kezét - beszéd közben - tartsa csípő magasságban, soha nem lejjebb. Álljon kicsi terpeszben, testsúlyát helyezze mindkét talpa

párnázott részére, így beszéd közben elkerülheti himbálódzást, ami nagyon zavaró a közönségszámára. Használja ki a rendelkezésére álló teret, álljon középre, jól láthatóan, biztosítva amaga számára a szabad mozgást (ne legyenek, székek, kábelek körülöttünk!) Ne támaszkod-

jon, ne kapaszkodjon semmibe. Kezében – a személtetéshez szükséges eszközökön kívül – nelegyen semmi.Kézirat felolvasásakor - csakis idézés céljából olvasson fel! – a könyvet tartsa mellmagasság-

ban, lassan, az értelmi egységeket kiemelve beszéljen, és néhány másodpercenként pillantsonfel, egy-egy mondatot kezdjen el, vagy fejezze be szabadon, könyv nélkül.A sikeres kommunikációban fokozott figyelem hárul a kezek és a szemek fontosságára. Azalábbi táblázatban a bal oldali oszlop elősegíti a nyitottságot a bizalmat, a sikeres befogadást,míg a jobb oldali oszlop a védekezést a bizalmatlanságot és az el nem fogadást er ősíti.

Erősíti a megértést az előadó, ha Gátolja a megértést, ha az előadó, hanyílt, laza a testtartása a mell előtt összefonja a karjátmosolygó a tekintete mogorva, szúrós a tekintetefelveszi folyamatosan fenntartja a szem-kontaktust a hallgatósággal

távolba néz, vagy egy személyt bámul

kezei a test oldalán szabadon mozognak,időnként gesztikulál, majd a karjai vissza-

kezei elrejtve van: zsebben, vagy össze-kulcsolva a test előtt, vagy hátul



96

térnek a test mellényitott a tenyere ökölbe szorított a tenyere, vagy valamivel

játszik (karóra, aprópénz stb.)ülésnél előre dől, tekintete figyelő, talpai a

padlón (nő estében bokánál összekulcsol-

va.

ülésnél elterül a széken, lábai keresztbenvannak, vagy igyekszik elrejtőzni.

MIMIKA, GESZTIKULÁCIÓA metakommunikáció fontos elemeit jelentik az arckifejezések és gesztusok, amelyeket azelőadók bátran használhatnak a figyelem megszerzésére és fenntartására. Jó, ha mimikája ésgesztusai révén kimutatja érzelmeit, de kifejező gesztusai legyenek őszinték és természetesek,szinkronban a mondottakkal. Az arckifejezés nélküli előadó hiteltelen és unalmas, nem tudjafenntartani az érdeklődést.Fékezze nem tudatos szokásait, pl. orrának, hajának érintését, vakaródzást, ne játsszon ceruzá-

jával, a mikrofonzsinórral. A fontos információk meger ősítése céljából éljen bátran szélesgesztusokkal, gesztikuláljon, de mértéktartóan, vállból (öv felett és száj alatt), ne kulcsolja

össze teste előtt a kezét, ne fonja össze a melle előtt, ne tegye zsebre a kezét. A gesztikuláció befejezésével karja térjen vissza a teste mellé. Mikroport alkalmazása esetén egyszer-egyszer besétálhat a hallgatóság közé, majd térjen vissza középre.Ha az előadás során valami gondja van (pl. elfelejtette, hogy hol tart vagy elvétett valamit)minden grimasz, vagy gesztikuláció nélkül álljon meg, gondolkodjon, tartson pár pillanat szü-netet és javítsa ki önmagát. Hallgatósága jó néven fogja venni őszinteségét.

A BESZÉD FORMAI JELLEGZETESSÉGEIA sikeres és hatékony kommunikáció érdekében az előadónak ismernie és használnia kell a

beszéd formai jellegzetességeit: hangszín, hanger ő, hangsúly, sebesség, ritmus. Ennek érde-kében célszer ű betartani az alábbi tanácsokat:

Artikuláljon szabályosan, beszéljen hangosan!Beszédje során éljen a hanger ő, a hangmagasság, a hanghordozás megválasztásának lehetősé-gével, kerülje a monoton előadásmódot. Azok a szakemberek, akik rendszeresen tartanak elő-adásokat, célszer ű, ha fejlesztik előadókészségüket, s e fejlesztő folyamatnak - a módszertaniismereteken túl – fontos része a hanger ő, az artikulálás, a tempó és a hangmagasság fejleszté-se. Tartson szünetet, pár másodpercet a fontos mondanivaló előtt és után, a hallgatóság és sa-

ját maga pihentetése céljából. Figyeljen beszédtempójára, irányítsa úgy, hogy közben mélylélegzeteket vehessen. Használja ki hangtartományában rejlő lehetőségeket. Ha beszédhangjatúl magas, végezzen gégelazító izomgyakorlatokat hangmagasságának csökkentése érdeké-

ben.Az érdeklődés fenntartásának fontos eszköze lehet a beszéd sebességének és a hangerejénekváltoztatása. A gyorsabb beszédlelkesedést és energiát sugároz, növeli a hallgatóság bizalmát.Fontos a beszéd sebessége! Vegye figyelembe hallgatósága mindennapi beszédét! A lassú be-szédhez szokottaknak a gyors beszéd megértési nehézséget okoz, a gyors beszédhez szokotta-kat a lassú beszéd fárasztó, unalmas.Kerülje a beszédtörmelékeket, a hümmögést, a túl sok kötőszó (pl. és, de, vagy, így) és a töltelék-szavak (izé, tudják, nos) használatát, helyettük tartson szünetet. Ellenőrizze magát magnetofon-,vagy videofelvétel segítségével! Meg fog lepődni, mennyi szónoki és előadói hibát ejt!Er ősítse meg pozitív gondolkodását, legyen magabiztos!A közvetített téma legyen fontos az Ön számára! A lelkesedés figyelemfelkeltő és kíváncsisá-

got ébreszt, ezzel szemben közömbösséget a hallgatóság azonnal érzékeli és elunják az elő-adást.



97

Az előadással kapcsolatos véleményét ne rejtsük véka alá, az előadás során érvényesítse azt,ettől válik hitelessé.Tisztelje a hallgatóságot, és önismerete birtokában értékelje önmagát. Értékeljen reálisan,kedvezőtlen, ha az előadó saját magát, vagy a hallgatóságot lekicsinyli, vagy érdemtelenülfelértékeli.

SZIMPÁTIANYERÉSAz előadó szaktudása, kiegyensúlyozottsága, hitelessége és optimista hozzáállása révén képesrövid idő alatt elnyerni a hallgatóság szimpátiáját. Ennek érdekében er ősítse meg hallgatóságkialakuló szimpátiáját érdeklődéskeltés, pozitív megjegyzések, mosoly, örömének kifejezése,figyelmesség révén. Tudatosítsa, hogy a hallgatóság fontos a számára! Az előadó magabiztosés pozitív gondolkodása biztosíthatja a hallgatók szimpátiájának, érdeklődésének elnyerését,ez a sikeres el ő adás első záloga. A szimpátia elnyerése, a figyelem fenntartása érdekében al-kalmazható bevált recept olyan evidens tények megállapítása, vagy rövid történetek feleleve-nítése, amellyel a résztvevők biztosan egyetértenek, vagy ami által a hallgatók köthetik vala-mihez a hallottakat. A meger ősítések legyenek konkrétak és személyre szólók, adódjanak a

hallgatóság környezetének megfigyeléséből, élettapasztalataiból! Az elóadó figyeljen fel ahallgatóság személyes megnyilvánulásaira (egyetértő bólogatás és mosoly), ezekre reagáljon,er ősítse meg, hogy kapcsolata minél elő bb személyessé váljon a hallgatókkal.

Az előadás szerkezete

Az előadás felépítését meghatározó tényezők:

- az előadás célja, (miért és mir ől fogunk beszélni),- az előadott anyag igazságtartalma, újszer űsége és érvényességi köre,- a témával kapcsolatos helyi problémák, háttérismeretek, egyéb információs csatornák

hatásai,- a résztvevők várható összetétele, előzetes ismeretei és felkészültsége, motiváltsága,

aktivitása,- ennek megfelelően a szemléltetés és az előadást oldó módszerek lehetősége.

A szerkezeti felépítés logikája lehet: belső logika, időrend, fontossági sorrend, a résztvevőkkérése, problémasor stb. Az el ő adások rendszerint három f ő részbő l állnak: a bevezetésbő l, akifejtésbő l és az összefoglaló zárásból.

Az el ő adás felépítését rögzít ő vázlat egyfajta biztonságot nyújtó térkép az el ő adó számára,amely megóvja attól, hogy az előadás hevületében elkalandozzon a f ő kérdéstől. Új tartalmat

közlő előadás esetén az egyes szakaszokat világosan körül kell határolni és ezeket mindigegy-egy rövid, felépítésre vonatkozó magyarázattal bevezetni, valamint az egyes egységeket

visszatekintéssel lezárni. Az egyes szakaszok közötti átmenetek gondos kimunkálást igényel-nek. A hallgatósában tudatosítani kell, hogy egy-egy tárgyalási szakasz hol végződik, és biz-tosítani kell, hogy zökkenőmentesen és érdeklődéssel lépjenek be a következő szakaszba.

Bevezetés (a rendelkezésre álló idő egytizede)

Célja az előadó és a hallgatóság közötti kapcsolat kialakítása, a hangulatteremtés, a figyelem-felkeltés, a hallgatóság megnyerése, érdeklődésének felkeltése a téma iránt. Részei: a nyitás,

az áttekintés és a bemutatkozás. A nyitás az előadás céljának, témájának rövid bemutatását jelenti, amit lehet kedvességgel, humorral, meghökkentő kérdéssel kombinálni. Ekkor az elő-



98

adó felvázolja az előadás f ő bb pontjait, azokat a rendező elveket, amely segítségével a hallga-tóság a hallottakat kötni tudja a már meglévő ismereteihez. Ennek kapcsán célszer ű felidéznia megértéshez szükséges korábbi ismereteket, illetve meg kell magyarázni a feltételezhetőenúj fogalmakat, idegen szavakat, rövidítéseket, betűszavakat. Egy 50 perces előadás keretébena bevezetésre szánt idő nem lehet több 10 percnél. A bevezetés fontos eleme a bemutatkozás,

amely lehet az előadó önbemutatása, amennyiben az előadás szervezői nem kértek fel elnökötaz előadás vezetésére.

A kifejtés (a rendelkezésre álló idő négyötöde)

A téma kibontása és tisztázása valójában az ismeretek átadását, a tényanyag közlését, bemuta-tását jelenti. Egy 50 perces előadás esetén a kifejtés kb. 30 percet vehet igénybe.A kifejtésnél az ismeretanyag tárgyszer ű és világos kifejtésére kell törekedni, ugyanakkorfenn kell tartani a hallgatóság figyelmét. A kifejtés szerkezetének kialakításakor – a téma jel-legétől, illetve az előadó képességeitől függően - több út követhető.

A hierarchikus kifejtés esetén az előadás logikája a megvilágítandó fogalom egyre kisebbrészegységekre bontását követi (Pl. a vizsgált kérdéskör fogalma, szerkezete, alkalmazásánaklehetőségei). A szekvenciális elrendezés esetén valamilyen szempont (pl. időrend, egymásraépülés stb.) szerint rendezzük el mondanivalónkat.Gyakran élünk a több szempont alapján történő összehasonlító elemzéssel, ilyenkor – a kö-vethetőség és könnyebb értelmezés érdekében - érdemes mondandónkat táblázatban összefog-lalni és kivetíteni. Ennek egyik gyakori esete a fogalmak kapcsolati rendszerét (struktúráját)hálódiagramban foglaljuk össze. A tényanyag kifejtését mindhárom szerkezeti mód esetébenszemléltetéssel, példákkal, figyelemfelkeltő és ébren tartó rövid kitér őkkel, módszertani fogá-sokkal lehet hatékonnyá, változatossá tenni. Ezek a következők:

Retorikai eszközök : az előadó hangszínének, mozgásának, gesztusainak változatossá-ga, gazdag szókincs sokszínű nyelvi szerkezetek, költői kérdések alkalmazása. Az elő-adónak célszer ű feltenni és megválaszolni azokat a kérdéseket, amelyek a hallottakkapcsán vélhetően megfogalmazódnak a résztvevőkben. A szemléltetés, azaz az auditív és vizuális percepcióra építés váltogatása, a szóbeliségmegszakítása ábrák, rövid filmrészletek vetítésével. Vigyázni kell ugyanakkor, hogyezek a pihentető kitér ők ne térítsék el a hallgatóság figyelmét az előadás logikai f ő vo-nalától. (Sokszor előfordul, hogy egy sok példával és szemléltetéssel „f űszerezett”előadás után a hallgatóság csak a példákra emlékszik.)A siker egyik biztos forrása az el ő adó téma iránti elkötelezettsége, lelkesedése, és tisz-teletet parancsoló szaktudása.

Sikeres lehet a humor átsző tt el

ő adásmód alkalmazása, amennyiben a téma, az eladószemélye és a hallgatóság felkészültsége, valamint értékrendje ezt lehetővé teszi. Al-

kalmazásához jó humor, nagyfokú intelligencia és érzékenység, valamint a hallgatóságalapos ismerete szükséges.

A zárás (a rendelkezésre álló idő egytizede)

Az előadás záró szakasza (az esetleges kérdések, a következtetések, az összefoglalás a moz-gósítás időszaka) nem elhanyagolható része az ismeretátadásnak. Ez biztosítja az előadás ko-herenciáját, azt hogy a hallottak beépüljenek a hallgatóság meglévő ismeretrendszerében, tar-

tós emlékezetébe. Az összefoglalás során határozott, állító formában ki kell emelni a lényeget;a fontos, megjegyzendő elemeket kapcsolni a meglévő, illetve esetleg a jövő ben következő



99

ismeretekhez, eseményekhez. A záráshoz kapcsolódhat köszönetnyilvánítás, termékbemutató,nyomtatott anyagok kiosztása.

Az előadás előnyei:

- nagy mennyiségű információ, új ismeret rövid idő alatti átadására alkalmas,- sok embert érinthet,- alapos és rendszerezett ismereteket ad,- lehetővé teszi a téma sokoldalú bemutatását többféle kontextusba történő helyezését,- szuggesztív, szemléletformáló, meggyőző hatású lehet, de csak a szakmailag és mód-

szertanilag jól felkészült előadó lehet hatékony,- a nem (szívesen) olvasók is tájékoztathatók,- szemléltethető.

Az előadás hátrányai:

- egyszeri ismereteket ad,- A hallottak megjegyzésének, elsajátításának hatékonysága alacsony, a hallott ismere-

tek, információk könnyen feledhetők, félreérthetők,- az információ-áramlás egyirányú, csak az előadó álláspontja érvényesül,- elnyomja a résztvevők képzelettársításait,- elmarad a résztvevők visszajelzése és a megértés ellenőrzése, az előadó legfeljebb a

metakommunikatív jelekből következtethet a megértésre,- az előadó szavainak nincs kontrollja, helyesbítésre nincs mód,- a hatás nem mérhető,- homogén hallgatóságot igényel (a megértés szintje és az előzetes ismeretek szem-

pontjából),- a résztvevőktől intenzív, irányított figyelmet igényel, esetleg jegyzetelni kell.

Oktatói tippek

- Idő ben szerezzen információt az előadás céljáról, az előzményekr ől (önálló előadás-e, vagy egy sorozat része: előző és követő előadás címe, az előadók személye),

- az előadás körülményeir ől,- a hallgatóság koráról, összetételér ől, a témával kapcsolatos előzetes tudásukról,- Tervezze meg az előadást, készítsen vázlatot! Figyelj arra, hogy az előadásnak vilá-

gos, követhető, logikus szerkezete legyen és ne legyen hosszabb 50 percnél!- Az előadás során gazdálkodjon jól az idővel!- Építsen a hallgatóság előzetes tapasztalataira, legyen érthető a nyelve és a fogalom-

készlete.- Soha ne olvassa fel előadását!- A mondanivalót példákkal tegye szemléletessé, de figyeljen arra, hogy ezek aránya

és jellege nem vonja el figyelmet az előadás f ő gondolatmenetétől!- Szemléltessen, használj írásvetítőt, de ne alkalmazzon sok ábrát, ezek egyszer űek,

könnyen áttekinthetők és messzir ől is jól láthatók legyenek.- Az előadásra készülve szerezzen információt hallgatóságáról, építsen előzetes tudá-

sukra, élettapasztalataikra.- Beszéljünk lassan, de hangosan, kiejtése legyen érthető, hangsúlyozzon értelem sze-

rint! Beszéljen ütemesen és követhetően, mert ha gyorsan beszél a tempóval egyenesarányban nő a veszélye, hogy a hallgatóság feladja. Míg ha túl lassan beszél, az elő-

adás unalmassá válik és a hallgatók gondolatai elkalandoznak.



100

- Előadása legyen felépített: alkosson áttekinthető szerkezeti egységeket, ezeket az ele- jén és a végén, illetve a tartalmi csomópontoknál foglalja össze!

- Alkalmazzon olyan szónoki technikát, amelyek segíti a hallgatóságot a feldolgozás- ban. A lényeg kiemelésénél beszéljen lassabban és hangosabban, vagy éppen halkab- ban, egy-egy kijelentés súlyát emelje ki az előtt és utána tartott szünettel, gesztusok-

kal.- Egészítse ki az előadást kevésbé múlékony prezentációs módszerekkel: szövegekkel

(táblán, flip charton vagy vetített szöveggel, kitűző táblán elhelyezett cédulákkal) ésképekkel (ábrákkal, grafikus áttekintésekkel, diagrammokkal)!

- Rögzítse a lényegi mondanivalókat: ismételje meg azokat, optikailag támassza alá,szemléltesse, gazdagítsa példákkal!

A szemléltetés (demonstráció)

A bemutatás segítségével történő tanítás talán a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer.

Az előadás hiányosságainak enyhítésére, ismeretátadás hatékonyságának fokozására szolgál aszemléltetés, vagy demonstráció, olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a ta-nulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik, s amelynek mamár – a hagyományos tábla és kréta mellett széleskör ű technikai eszköztára áll afelnőttképzők rendelkezésére. Ezek lehetnek: írásvetítő, flip chart, számítógépes projektor,videokonferencia, tágabb értelemben a különböző (munka)bemutatás lehetősége.A szemléltetés a tanulót szembesíti a valósággal, az ismeretelsajátítás során lehetőséget kap akonkréttól az absztrakt felé haladáshoz. A szemléltetés azonban nemcsak az új ismeretekmegszerzésének, hanem a tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópontja. Vannak tevé-kenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselekvésnél könnyebba bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást. .A demonstráció a természet-tudományok, a zene, a művészetek oktatásában, az egyes mesterségek fogásainak, az idegennyelvek elsajátításában egyaránt jelentős szerepet tölt be. De az elsajátított, elvont törvénysze-r űségek gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy film, mondjuk a vasgyártásfolyamatát bemutató film segítségével.

A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul- a képszer ű, szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez,- kiinduló alapot teremt mind a fogalomalkotáshoz, mind gyakorlati tevékenység elsa-

játításához, a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához,- a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához,-

a tanulók érdeklő

désének felkeltéséhez,- a tanultak alkalmazásához.

A demonstráció eredményességének feltétele, hogy az az oktatási folyamat szerves része le-gyen, kapcsolódjon a megelőző, illetve a következő anyagrészekhez. A demonstrációnakminden tanuló által jól követhet ő nek (láthatónak, hallhatónak, érzékelhetőnek) kell lennie. Anem látható tanári kísérlet, a kivehetetlen írásvetítő ábra, a kis képernyős televízió, a recsegő hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak. A képi és általában az érzékletesmegjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít. A lényeg kiemelése a demonst-rációnak elengedhetetlen mozzanata. a részletekben gazdag, valóságos ábrák és a lényegüketmutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését, a konkrétumtól az

absztrakt irányába történő elmozdulást.



101

A demonstráció feladata lehet a tanulók aktivitásának , kérdéseinek kiváltása, amit a bemuta-tás időleges megállapításával érhetünk el. A demonstráció elmaradhatatlan eleme a visszacsa-tolás, ami értelmezi, rögzít, új kontextusok felé irányítja a résztvevő figyelmét. A szemléltetés,általában nem elkülönülten, hanem szóbeli közléssel együtt jelenik meg. A szó és a szemléle-tesség lehetséges kapcsolatát a következőkben foglalhatjuk össze:

- a pedagógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését,- az elvégzett megfigyelésre alapozva a pedagógus szóbeli közlésével hozzásegíti a ta-

nulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához,- a szemléltetés a szóbeli közlés meger ősítésére vagy konkretizálására szolgál,- a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat közli

a tanár.

Az előadást kiegészítő, újabb bemutató technikai eszközök használata speciális módszertaniés didaktikai szabályok betartását követeli meg. (L. késő bb.) Az információk többszörös kó-dolását (szó és kép) össze kell hangolni, egyébként a résztvevőket túlterheljük, azt sem tudják,

mire figyeljenek, f őként ha az időzítés nem tökéletes!A szemléltetés lényege a felejtés elleni harc, a szóban elhangzott ismeretek információk rögzí-tése: a lényeg, a fontos kijelentések és fogalmak, információk valamilyen módon történő „megjelölése”. Vannak szenzorikus jelölések, például ha az előadás során képpel és felirattalellátott fóliát (érzékszervi csatorna: szem, kód: kép és nyelv) mutatunk, vagy ha az előadásbanszóban forgó tárgyat a hallgatók kézbe vehetik (érzékszervi csatorna: szem és tapintás); ésvannak emocionális jelölések (pl. ha az előadó valami olyasmir ől beszél, ami er ősen érinti ahallgatóságot). Kognitív jelnek számít például az ismétlések, szemléltetés, memotechnikákalkalmazása. Az ember nem felejti el könnyedén azt, amit egyszer átélt vagy megcsinált,avagy éppen kipróbált valamit, ami számára meglepetést vagy örömöt okozott, mély benyo-mást tett rá. Így egyik legideálisabb kognitív rögzítési forma a résztvevők személyes tapaszta-latára történő utalás, vagy a dolog gondolati elvégeztetése a résztvevőkkel.A demonstráció azonban, mint jeleztük, a tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópont-

ja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselek-vésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást. Gondoljunk ahangszeres zenére, az úszásra, a reszelésre, a sebész műtéti tevékenységére. De a fogalomta-nulásban, az elméleti, az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív út esetébenvan a szemléltetésnek lényeges szerepe. Az elsajátított elvont törvényszer űségek gyakorlatialkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy film, mondjuk a vasgyártás folyamatát bemuta-tó film segítségével.A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul:

-

a képszer ű

, szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez,- a kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátí-tásához,

- a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához,- a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához,- a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez,- a tanultak alkalmazásához.

A szemléltetés eredményességének feltételei

A módszer az oktatási folyamat szerves része, s mint ilyennek kapcsolódnia kell a megelőző,

illetve a következő módszerekhez, anyagrészekhez. A szemléltetés kezdetén strukturáló elvek bemutatásával, problémafelvetéssel, feladatkijelöléssel meg kell teremteni a tanulás feltételeit.



102

A demonstrációnak minden tanuló által jól követhet ő nek (láthatónak, hallhatónak, érzékelhe-tőnek) kell lennie. A nem látható tanári kísérlet, a kivehetetlen írásvetítő ábra, a kis képernyőstelevízió, a recsegő hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak.A képi és általában az érzékletes megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közve-tít. A lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. A mozgásos bemuta-

táskor ismétléssel, szóbeli figyelemfelhívással, a képi szemléltetésnél az egész bemutatásaután a részek kiemelésével, feliratok, nyilak, körök, aláhúzás alkalmazásával, a kép felépíté-sével vagy lebontásával, animációs eljárások beiktatásával, a részletekben gazdag, valóságosábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelé-sét, a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást.A tanulók aktivitásának , válaszainak, sőt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a bemuta-tott jelenségek aktív feldolgozásának, amit a tanár kérdéseivel, a taneszközökön megfogalma-zott kérdésekkel, feladatok kijelölésével, a bemutatás időleges megállapításával érhetünk el.A demonstrációhoz kapcsolódó visszacsatolás, az elsődleges rögzítések, részösszefoglalásokugyancsak feltételei az ismeretfeldolgozásnak.A demonstráció alkalmazását a tanulók fejlettségi szintjéhez, előismereteihez, tanulói képes-

ségeihez kell igazítani. A bemutatás összetettsége, a megismer ő tevékenység irányításának,illetve a tanulói önállóságnak a mértéke, a cselekvéses, szemléletes, szimbolikus ismeret-elsajátítás aránya mind módosítható a tanulók fejlettségének függvényében. A bemutatásújabban terjedő, nagy önállóságot biztosító változata a kollaboratív demonstráció, amelyben atanár bemutatja a problémákat, s a tanulóktól kéri, hogy tegyenek javaslatot a megoldásra,tegyenek fel kérdéseket, keressék rá a feleletet, értékeljék a tényeket, vonják le a következte-téseket.A szemléltetés, mint az eddigiekben is láthattuk, általában nem elkülönülten, hanem szóbeliközléssel együtt jelenik meg. A szó és a szemléletesség lehetséges kapcsolatát a következők-

ben foglalhatjuk össze:- az andragógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését,- az elvégzett megfigyelésre alapozva az andragógus szóbeli közlésével hozzásegíti a

tanulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához,- a szemléltetés a szóbeli közlés meger ősítésére vagy konkretizálására szolgál,- a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat közli

a tanár.- Audiovizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása során az alábbiakat tartsuk

szem előtt:- A bemutatás ne legyen öncélú. Győződjünk meg arról, hogy a bemutatás ténylegesen

könnyebbé, eredményesebbé teszi-e a fogalom, szabály megértését.

A szemléltetés alapelve, hogy kíméljük a hallgatóság agyi tárolókapacitását! Bár az emberhosszú távú memóriája igen jó, de az előadás során működő rövid távú memória („belső kép-ernyő”) egyszerre csak kevés információt tud tárolni és a késő bb beérkező információk mint-egy felülírják és kitörlik az előzőeket. Az előadás során a hallgatóság folyamatosan rövid távúmemóriájára van utalva, hogy az új dolgokat az előzőekkel összekapcsolja. A „korlátozott tá-roló helyet” úgy használhatjuk ki, hogy világos szerkezetű előadásunkat kevés számú, hosz-szabb egységből építjük fel. (Gyakran előfordul, hogy a résztvevő néhány pillanatig elidőzikegy-egy kijelentésen, azzal kapcsolatban saját gondolatai támadnak. Így egy időre leblokkol,mert a rövid távú memória arra már nem képes, hogy ezekkel egyidejűleg az új ismereteket is

befogadja. Ebben az esetben valószínűleg elveszíti a fonalat és arra koncentrál, hogy kiderítse,mit is mondhattak az alatt az idő alatt, amíg „nem volt ott”.)



103

Tippek a szemléltetéshez- A szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba. A bemutatás előtt, alatt és után

elhangzó tanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét, teremtsenek kapcsolatot a bemutatott tárgy és fogalom vagy szabály között.

- A szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő in-

formációkat.- A bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja sem a tanár, sem pedig a tanulók gon-

dolati tevékenységét.

A szemléltetés eszközei

A tábla és a kréta

A beszélt szónak a multimédia korában is ideális kiegészítő je a táblára való írás (krétával ha-gyományos táblán, vagy modern műanyag táblákon speciális tollakkal). Ily módon vizuálisanállandóan rendelkezésre áll az előadás váza, vagy annak egyes szakaszai, valamint a rögzíten-

dő kulcsfogalmak. Egy felhajtható vagy eltolható táblafelület ehhez több teret biztosít, mint ateleírt írásvetítő fólia vagy a flip chart ív. A táblára való írás párhuzamosan kísérheti az elő-adást. Ez azonban csak akkor lesz sikeres, ha az előadó előre megtervezi a táblai vázlatot. Azimprovizált táblafeliratok helyett célszer ű a megtervezett táblakép mellett vagy fölött helyethagynunk keretekkel ellátott „ablakoknak”, amelybe spontán kiegészítéseinket írhatjuk.

A flip chart tábla

A flip chart egy olyan mozgatható állványra szerelt tábla, amelyre nagyméretű 70x100 cm-es

hajtogatható papírlapokból álló írótömb is felhelyezhető. A táblára alkoholos színesfilctolakkal írhatunk, s ugyanezekkel a tollakkal írhatunk a papírlapokra is. A flip charton tör-

ténő szemléltetést is előre meg kell tervezni. A lapok előre megírhatók és az előadás megfele-lő pillanatában felhajthatók és bemutathatók. A flip chart lapok megírásának szabályait L a

plakátírás a következő részben). Az elmagyarázott ábrákat tartalmazó lapokat le lehet tépni éselhelyezni jól látható módon kitűzőtáblán, vagy blou tack ragasztóval szabad falfelületeken.(A lapok elhelyezését beszéljük meg előre a szervezőkkel. Műemlék épületek esetében az elő-adás előtt próbáljuk ki azt, hogy a blou tack nem hagy-e nyomot a falon!) Az előre megírt flipchart ábra időt takarít meg számunkra. Ha valami miatt szükséges, hogy a közönség előtt„rögtönözve” készítsük el az ábrát, akkor tanácsos előre hajszálvékonyan ceruzával felrajzolnia vázlatot a papírra és az előadás menetében ezt követve átrajzolni a filctollal. A tollra a hasz-

nálat után helyezze vissza a kupakot, hogy megnövelje élettartamát és a festék kipárolgása neszennyezze a terem levegő jét.Használjuk ki a színes tollak adta lehetőséget, de ábránk legyen átlátható és mindenki számáraolvasható. A flip chart használatakor figyeljen arra, hogy ne a tábla közepe elé álljon takarvaaz ábrát, hanem a tábla egyik oldalára, ahonnan írni is tud. Írás közben ne beszéljen, hanem azírás befejeztével álljon a tábla mellé, forduljon a közönség felé és így magyarázzon, használ-

jon mutatópálcát, vagy lézermutatót.

Az írásvetítő fólia

A számítógépes projektor elterjedéséig a leggyakrabban használt szemléltetőeszköz és eljárása fólia-használat volt. A fólia a fekete-fehér, vagy színes szöveget, illetve képeket, ábrákat



104

kitűnő minőségben, a kívánt formában mutatja be és azok az előadás során tetszőleges gyako-risággal ismételhetők. A fóliákra lehet kézzel írni és rajzolni, vagy számítógépen kiprintelt,vagy könyvekből fénymásolt ábrákat elhelyezni. Bizonyos technikák segítségével (összehajt-ható, egymásra helyezhető, mozgatható fóliák) speciális hatások érhetők el és ráadásul papír-takarékos eljárás, de szükség esetén a fóliák papírra másolhatók.

A fóliákat az előadás anyagának elkészítésével párhuzamosan célszer ű megtervezni, elkészí-teni és sorszámozni, esetleg címmel ellátni és egy átlátszó műanyag tartóban az előadás anya-gával együtt tárolni. Hosszabb előadás esetén az előadás vázlatában, vagy szövegében célsze-r ű bejelölni a vetítendő fólia számát. (A vetítéskor vegyük ki a műanyag tartóból, mert azrontja a képminőségét.)A fóliák alkalmazásának számos lehetősége van: alkalmas az előadás szerkezetének bemuta-tására, vagy ha az előadás menetében valamit hangsúlyozni, szemléltetni, rögzíteni, magya-rázni, elmélyíteni vagy összefoglalni szeretnénk. Módszertani szempontból a fóliákat alkal-mazhatjuk a visszhang elv szerint, amikor olyan kulcsfontosságú mondatot, idézetet, definíci-ót mutatunk be, amelyr ől éppen beszélünk. Így a fólia az előadó legfontosabb, kiemelt mon-danivalóját mintegy visszhangozzák, megkettőzik. A zipzár elve alapján az előadás és a fóliák

különböző, egymást kiegészítő elemeket tartalmaznak, amelyek kölcsönösen kiegészítik egy-mást. (Például a fólia mutatja az elmondottakat szemléltető, háttéranyagot, diagramot.)

Tippek a fólia alkalmazásáhozAz előadás előtt az írásvetőt a nézők látószögének és távolságának megfelelően be kell állíta-ni, és az előadás megkezdésekor tájékoztatni a résztvevőket, hogy a vetített ábrákat érdemes-e, kell-e lejegyezni. Ha ezt nem tesszük, a résztvevők a másolással és nem az előadás követé-sével foglalkoznak. Ha a fóliák anyaga fontos a résztvevők számára, akkor kiprintelt formá-

ban az előadás elején, vagy végén osszuk ki.Az előadás során a megszámozott fóliákat a megértéshez szükséges ideig vetítsük és kom-mentáljuk. A sok, rövid ideig vetített, „lekapkodott” fóliahasználat idegesítő, és sértő lehet ahallgatóságra nézve. Több fólia alkalmazása esetén célszer ű rövid szünetet tartani az egyesfóliák között. Figyeljünk arra, hogy ne alkalmazzunk túl sok és túlzsúfolt fóliát (egy 45 perceselőadás esetén maximum 4-6 ábrát). (L fóliakészítés szabályai).A fólia felhasználásával tartott előadások gyakori hibája, hogy az előadó a vetítővászon feléfordul, a falon mutatópálcával mutatja a dolgokat és e közben a vetítési fény-nyalábban áll.Mindig a fénynyalábon kívül, a hallgatóság felé fordulva mutogassunk lézermutatóval, vagy atoll hegyével a vetítőkészüléken! Különösen nagy hiba, ha az előadó álló mikrofontól elfor-dulva magyaráz a falra kivetített fólián, miközben a szöveg nem hallható, a fénynyalábba áll-va nem látható!Másik gyakori hiba, hogy az előadó nem tartja be a fóliaírás szabályait (L késő bb). Így fólia

olvashatatlan, mert túlságosan apró betűvel, zsúfoltan szerkesztették. Valójában csak vázlato-kat, ábrákat, sémákat érdemes kivetíteni kellő kommentálás mellett. Az előadás írott szövegé-

nek és apró betűs ábráinak kivetítése értelmetlen és rontja a hatékonyságot. Az ajánlott bet ű -méret a terem nagyságától függ, minimum 18 pont.

A számítógépes prezentáció

A prezentáció a szemléltetett előadás azon formája, amikor az előadó vagy oktató rövid idejű,szemléltetett előadás keretében input jelleggel közöl új ismereteket, vagy output jelleggel ösz-szefoglal több forrásból (pl. csoportmunkák) származó információkat ismereteket, összefüg-

géseket.



105

A számítógépes prezentáció előtt – mint minden előadó-központú módszer esetében - érde-mes választ keresni az alábbi kérdésekre:

- KIK a résztvevők? Kik? Hányan? Képzettségi szint? Korösszetétel? Foglalkozás, be-osztás? Miért jönnek?

- MIÉRT tartom a prezentációt?

- HOGYAN készülök fel?- HOL és MIKOR lesz a prezentáció?- MITŐL leszek sikeres?

A prezentáció többféle cél megvalósulását szolgálhatja: így eszköze lehet a tájékoztatásnak,de rendszerint nézetek elfogadtatását szolgálja, vagyis a meggyőzés eszköze. Ezért fontoseleme érzelmek keltése, a cselekvésre buzdítás.A prezentátor számára számtalan lehetőség áll rendelkezésre, hogy hatékonyan előadja mon-danivalóját. Az előadásnál ismertetett szempontok általában érvényesek, de azáltal, hogy ke-vés idő áll rendelkezésre, számos szempont jelentősége megnő. Első szempont, hogy a pre-zentációnak egyszer űnek, áttekinthetőnek, rövidnek és meggyőzőnek kell lennie. Vegye fi-gyelembe a hallgatóság agyi kapacitását, mondandója legyen jól áttekinthető, rendszerezett, s

figyeljen arra, hogy egyaránt hasson az a hallgatóság értelmére és az érzelmeire, ezért vesse be a retorika általa jól ismert fegyvertárát (határozott, megnyer ő fellépés, nyugodt természetestesttartás, a tartalomnak megfelelő gesztikuláció és beszédtempó), de „vonuljon háttérbe”,amikor a vetített kép magyarázatára kerül sor.A prezentáció szerkezete hason az előadás szerkezetéhez, de célját, idejét tekintve különbözikattól.

• Bevezetés ( az idő egytizede) – A hallgatóság megnyerése – Célok, a téma felvezetése,

• Tárgyalás (az idő négyötöde) – A téma kifejtése – A potenciális kérdések megválaszolása – Nézetek elfogadtatása

• Befejezés (az idő egytizede) – A f ő bb pontok összefoglalása – Érzelmi lezárás

Szempontok az előadó stílus értékeléséhez- Szókincs- Világosság- Egyszer űség-

Élénkség- Változatosság- Tapintat

A prezentátornak tudatosan élni kell a kommunikáció non verbális eszközeivel. Ezek a követ-kezők:

- Megjelenés – tisztelet és mértékletesség- Testtartás - magabiztosság- Gesztikuláció- Szemkontaktus (4 mp) – őszinteség, bevonja a hallgatóságot, tortaszelet technika- Mimika – az érzelmek tükre



106

Az előadás első öt mondatával, amely hozzávetőlegesen ötven másodperc az előadó „magá-hoz láncolhatja” a csoport érdeklődését, de ellenkező esetben el is altathatja azt. Az előadó-művészek ezt úgy szokták megfogalmazni: az első öt mondatnak „ütnie kell”! Még a fáradt,késésben lévő, napi problémákkal küszködő, az előadást a pokolba kívánó hallgató is kapjafel a fejét. Mi is történt? Mi ez? Mit mondott? Kérdések felmerülése már fél győzelem az ok-

tató számára. A szemkontaktus rendkívül fontos! Ha az oktató látja, valakiből kikívánkozikegy hozzászólás – ez döntés kérdése – hogy teret enged-e teret a hozzászólónak? Ha az elő-adás olyan teremben van, ahol szemléltető eszközök vannak, feltétlenül használja ki ezek je-lenlétét.

Prezentáció a csoportmunkákban

A prezentáció a csoportmunkáknak is fontos eleme, speciális kommunikációs helyzet, amely-nek legf ő bb célja, hogy a csoportmunka vezető je bemutassa a csoportban végzett munkaeredményét és meggyőzze a többi csoportot, vagy a hallgatóságot az általa képviselt csoportállításainak igazáról. A prezentátor tehát rendszerint a kiscsoport által választott személy, aki

közvetíti a csoportban elhangzottakat a plénum számára. Ehhez a hagyományos előadás 45-90 percével szemben rendszerint rövid idő áll rendelkezésre (6-20 perc) és messzemenően figye-lembe kell venni a hallgatóság reakcióit. A prezentáció módszerei és eszközei nagy fejlődésenmentek át az elmúlt tíz év során, így ma már megkülönböztetik a prezentáció hagyományos éshigh tech módját. Jellemzőik:

Hagyományos prezentáció High tech prezentációSok időt vesz igénybe Rövid időt vesz igénybeSok szöveg Kevés szöveg, rövid, egyszer ű mondatokKevés szemléltetés Folyamatos szemléltetés

Szöveg + álló-, ritkán mozgókép,Egyéb effektusok hiánya Multiszenzoros és multimédiás jelleg: tagolt,sorba szedett, következetes, lényegkiemelő szemléltetés

Alacsony emlékezeti hatás Magas emlékezeti hatásEszköze: tábla, kréta, írásvetítő Eszköze: számítógépes projektor

3. táblázat A hagyományos és a high tech prezentáció jellemzői

Oktatói tippek a prezentációhoz- 6-os szabály alkalmazása (szavak, sorok száma, betűméret)- Kevés szín, jó kombináció! (maximum három szín alkalmazása)- Ne írjunk függőlegesen!- Egyszer ű ábrákat használjunk!- A lehető legkevesebbet írjuk le!- Legyen magabiztos, er ősítse önbizalmát!

Ennek érdekében figyeljen az alábbiakra:- Témaismeret, magabiztosság- Logikus, jól felépített anyag- Nyitó mondatra felkészülni- Pozitív metakommunikáció, személyes hangvétel- Artikuláció, a beszéd sebessége (100 szó/perc)- Figyelem a beszéd jellemzőire: hanger ő, tempó, hangmagasság, szünetek- Hallgatóság bevonása kérdésekkel- Mérsékelt humor



107

- A hallgatóság érzelmei ragályosak- A hallgatóság reakciója er ősebb, mint egyetlen személyé- A hallgatóság reakciója függ a hallgatóság nagyságától

Mit ne tegyen?

- Szorongás, hogy elfelejti a szöveget- Negatív metakommunikáció- Hallgatók lenézése- Nyugtató, alkohol használata- Idegesség kimutatása- Tapasztalatlanság kimutatása- Beszédtöltelékek alkalmazása: pl.„izé”- Cuppogó, elnyelt hangok

Oktatói tippek a szemléltetéshez és a fólia elkészítéséhez

A bemutatás ne legyen öncélú. Győződjünk meg arról, hogy a bemutatás ténylegesen köny-nyebbé, eredményesebbé teszi-e a fogalom, szabály megértését.A szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba. A bemutatás előtt, alatt és után elhangzótanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét, teremtsenek kapcsolatot a bemutatott tárgy ésfogalom vagy szabály között.A szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő információ-kat.A bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja sem a tanár, sem pedig a tanulók gondolati te-vékenységét.A fólia legyen egyszer ű és lényegre tör ő! A túl sok részlet eltereli a nézők figyelmét és továb-

bi, esetleg félrevezető magyarázatot igényel. A fólia tartalmának gyors felfogása szempontjá- ból a sok dekoratív csecsebecse, a sokféle szín és betűtípus, a diagramok részletes feliratozásafelesleges és gátló hatású.Az üzenet és a közlési szándék legyen könnyen felismerhető és érthető. A fólia szerkezeteoptikusan illeszkedjék a mondanivalóhoz. Példa: Ha összehasonlításról van szó, akkor az ada-tokat bekeretezett blokkokban vagy különböző színekkel, egymással szemben is megjelenít-

jük. A folyamatok szemléltetése céljából folyamatábrát alkalmazzunk. A fólia szerkezetétkönnyen tesztelhetjük, amennyiben a szemünkkel hunyorgunk. Ha így felismerhető a f ő mon-danivalóhoz illő tagolás, akkor a fólia formája jó.A komplex fóliákat osszuk fel több fóliára, vagy összehajtható, leporelló fóliaként készítsük

el. Az összehajtható fóliák egy alapfóliából állnak, amelyre ragasztószalaggal más fóliákatvagy fólia részeket er ősítünk fel. Ezeket a kiegészítő fóliákat egymás után hajtjuk rá az alap-fóliára úgy, hogy annak komplexitása fokozatosan alakul ki.A jelölésekkel, a színekkel, a betűtípusokkal bánjunk takarékosan és alkalmazzuk őket követ-kezetesen! Minden olyan fóliaelem jelölésnek tekinthető, ami a fólia "normális" részétől kü-lönbözik. (Pl.: Ha egy fóliát fekete-fehérben készítünk el, akkor a tanfolyam résztvevők min-den egyes színt automatikusan szándékos jelölésként értelmeznek.) A szándékosan alkalma-zott jelöléseknek különösen akkor van értelme, ha a fóliák sok információt tartalmaznak.Keretezzük be a fóliát! Vásároljon szaküzletben keretet, vagy vékony karton papírból készítseel saját maga! A keret a vetítőn a megvilágított üveg felületet minden oldalon néhány milli-méterrel lekicsinyíti, de a vetítővászon megjelenő kép jól körülhatároltan jelenik meg, a sötét

kontraszt következtében világosabbnak tűnik. A keretre „előadói puskaként” megjegyzéseketírhatunk és ezeket az előadás során leolvashatjuk.



108

Elsajátítást segít ő kérdések:Sorolja fel az el ő adást meghatározó tényező ket! Melyek a sikeres el ő adók legf ő bb eszkö-

zei, jellemző i? Mit tud az el ő adás általános szerkezetér ő l, id ő gazdálkodásáról? Melyek azel ő adás módszertani el ő nyei és hátrányai? Idézzen fel néhányat a szemléltetés alapelveiközül! Melyek a szemléltetés legf ő bb eszközei! Adjon öt tanácsot a fólia elkészítéséhez!

Adjon öt tanácsot egy számítógépes prezentáció elkészítéséhez! Sorolja fel a szemléltetés-hez használt plakát készítésének f ő bb szabályait!

2.2.2. MAGYARÁZAT ÉS ELBESZÉLÉS

A magyarázat

Mint a bevezető ben említettük, ma már az előadást ritkán alkalmazzák tisztán önmagában,általában más módszerekkel, eljárásokkal kombinálják. Az előadás keretében leggyakrabbanalkalmazott módszer a magyarázat, amely törvényszer űségek, tételek, fogalmak megértését

segíti elő. Brown és Armstrong tipológiája szerint három formája létezik. Az értelmező magyarázat kérdése, amely fogalmakat értelmez és példákkal világítja: ami és a mit?

A leíró magyarázat kérdőszava, amely folyamat, vagy struktúra leírására a hogyan? Az okfeltáró magyarázat a jelenségek, összefüggések okainak feltárását szolgálja.Kérdőszava: miért.

Az elbeszélés az el ő adó szemléletes beszédén alapuló szóbeli közlési módszer, amely egy je-lenség, esemény, folyamat szemléletes, érzelem gazdag, első sorban érzékszervekkel felfoghatóbemutatására törekszik. Az elbeszélés révén élénkül a résztvevők képzelete, átélik a folyama-tokat, ami nagyban hozzájárulhat az előadás, az ismeretszerzés élményszer űségéhez és haté-konyságához. Az elbeszélés teremtse meg a kapcsolatot a bemutatott példa, történet és az elő-adás tárgyát képező téma között. Az elbeszélés ne legyen öncélú, és ne vonja el a hallgatóságfigyelmét a lényegr ől. Legyen rövid, jól előkészített és könnyed.

Oktatói tippek

- A hallgatóság számára ismer ős, értelmezhető, élményszer ű példákkal éljen, ha vanmód a hallgatóságtól kérjen példákat!

- Csak kevés számú és a témához kapcsolódó (pregnáns) példát alkalmazzon, kövessea szabály- példa-szabály sorrendet!

- A példa bemutatása során emelje ki a téma szempontjából lényeges jegyeket, Hívjafel a figyelmet a példa és a szabály kapcsolatára!

-

Logikusan építse fel magyarázatát, alkalmazzon magyarázó kötő

szavakat, nyelvifordulatokat: mert, azért, hogy, eredményeképpen, ezért, ezáltal, következésképpen,így, vagyis, mi történik, ha…, ha…akkor stb.

- Alkalmazzon audiovizuális és demonstrációs eszközöket! (Valóságos tárgyakat, ma-ketteket, modelleket, képeket, audio-vizuális eszközöket).

2.2.3. (TAN)BESZÉLGETÉS

A tanbeszélgetés, vagy megbeszélés az előadás legegyszer ű bb feloldása, amikor az előadólehetőséget ad a résztvevőknek a megszólalásra. Ennek során a résztvevők a megbeszélés so-



109

rán feldolgozandó ismereteket, az előadó kérdései kapcsán, gyakran önállóan dolgozzák fel.Ez oly módon valósul meg, hogy a résztvevők spontán kérdéseket tesznek fel, vagy az előadófelszólítja a résztvevőket, hogy kérdezzenek.

A tanbeszélgetés jellemzői

A tanbeszélgetés különbözik a magánéleti és a közéleti beszélgetéstől. A magánéleti beszélge-tés mindennapjaink beszédmódja, bensőséges kapcsolataink megnyilatkozásának a tere. Azösszeszokottság, egymás megértése, a közös érdeklődési és ismeretségi kör jellemzi. A köz-életi beszélgetés „hivatalos megszólalás”, amelyben minderre nem számíthatnak a partnerek,hiszen nem ismerhető előre a partner személye, kvalifikáltsága, attitűdjei, s nem utolsó sorbana beszélgetés következményei. A közéleti megnyilvánulásoknak más a nyelvezete, amelyet„mintaként” nagymértékben meghatároz a média világa. Érdekes módon a magánéleti és köz-életi beszélgetés valamiféle keverékével találkozunk a felnőttképzés területén a tanbeszélgetéssorán és a csoportmunkára épülő módszerek csoportos beszélgetéseinél, amikor a keményközéleti beszéd és a magánéleti beszédben megszokott fordulatai keverednek. Az előadó kép-

zettségétől és stílusától függően a tanbeszélgetés megoldására számtalan mód létezik, a szabad kérdésfeltevéstől egészen a komoly szellemi er őkifejtést igénylő változatokig A módszer népszer ű , mert egyrészt így az el ő adó az el ő adás alatt informálódhat a hallgatóságel ő zetes ismereteir ő l, motivációiról , amit felhasználhat előadása további meneténél. Másrészta résztvevő k lehet ő séget kapnak kérdéseik feltevésére, képzelettársításaik feldolgozására. Haa beszélgetés egy előadást követ, kiderülhet hogy, a hallgatóság nem értette meg az előadást,vagy nem érdeklődnek a téma iránt. Visszajelzést kaphatnak az előadók saját munkájukról, deelőfordulhat, hogy kapnak olyan kérdést is, amire nem tudnak válaszolni. Beszélgetést vezetninem könnyű dolog, mert mindig fennáll annak veszélye, hogy kérdésünkre a hallgatók néma-sággal válaszolnak. Ezt kiküszöbölendő gyakran előre felkért hozzászólásokat, korreferátu-mokat kérnek a beszélgetések vezetői. Ennek az a veszélye, hogy az előre felkért hozzászó-lók, előre megírt előadásai sokszor nem kapcsolódnak szervesen a spontán alakuló beszélge-tés témájához, menetéhez, így esetleg többet ártanak, mint használnak. Másik gyakori prob-léma az "elkalandozás", amikor a résztvevők hozzászólásaikkal félreviszik a témát.

A tanbeszélgetés három lényeges alkotóeleme:- a strukturálás- a kérdezés és- az ellenőrzés, visszacsatolás

A strukturálás és ennek ismertetése a tanbeszélgetés esetében is nagyon fontos, hiszen ennek

hiányában a résztvevők fontos és kevésbé fontos kérdései könnyen „félreviszik” az ismeret-közlés vezérfonalát, a már kiépített megértési utakat.

A kérdezés a pedagógia és andragógia egyik sarkalatos módszertani területe, számos módszerés eljárás eleme.

A kérdések típusai- Nyitott kérdés.- Zárt (eldöntendő) kérdés.- Pontosító kérdés.- Alternatív kérdés.

A nyitott kérdés egynél több, esetleg néhány szóból álló választ igényel, és jelzi, hogy a kér-dező őszinte választ vár el.. Pl. „Mi a véleménye…” Mit tud mondani a …-ról”. Jól alkalmaz-



110

hatjuk egy beszélgetés indításakor, mert beszélteti, „megnyitja” a megkérdezettet és sok in-formációt hoz a felszínre.A zárt, eldöntendő kérdésekre adott válasz rendszerint igen, vagy nem, a kérdés sohasem kez-dődnek kérdőszóval A zárt kérdések konkrét információkra kérdez rá, alkalmas tényszer ű in-formációk ellenőrzésére, vagy pl. a fecsegők „leállítására”. A zárt kérdések alkalmazása ese-

tén további információk nyitott kérdésekkel kérhetők.A pontosító kérdés a szóban forgó dolog részleteire kérdez rá. Gyakran alkalmazott fordulata pl.: „konkrétan mire gondol”, „mondjon egy-két kézzelfogható részletet”, „egészen pontosanmire gondol”. A pontosító kérdés a kérdezőnek és a megkérdezettnek egyaránt segít összpon-tosítani, konkrét és részletes információkat ad, felszínre hozza az első kérdésre adott válaszmögötti tényeket, információkat.Az alternatív kérdés a választás lehetőségét kínálja fel, különösen alkalmas igényfelmérésé-nél, képzések zárásánál, vizsgáztatásnál, idő pont egyeztetésnél, mert a kérdező kézben tartja a

beszélgetés menetét és kínál fel lehetőségeket a megkérdezetteknek.

Oktatói tippek a kérdezéshez- A kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű!- Feleljen meg a résztvevők előzetes ismereteinek, élettapasztalataiknak!- A kérdések az egész hallgatóságnak szóljanak, legyenek gondolkodtató jellegűek és

csak ritkán, alapos okkal tegyünk fel emlékeztető, fogalmak, szabályok felidézésérevonatkozó kérdéseket.

- Adjon elég időt a gondolkodásra, a válaszmegadással várja meg, amíg a résztvevőktöbbségnek van már válasza.

- A válaszok elhangzásakor legyen tapintatos, bátorító, emelje ki a pozitív elemeket, atovábbfejlesztendő válaszmegoldásokat, a nem megfelelő válaszok esetén rávezető kérdésekkel segítsen. A negatív értékelés miden formája kerülendő (elmarasztalás,cinikus megjegyzések, inszinuáció stb.)

- Ne tegyen fel szuggesztív és eldöntendő kérdések!- Ne ismételje és ne fogalmazza újra kérdéseinket!- Ne válaszolja meg saját kérdéseit!- Ne ismételje meg a résztvevők válaszait.- Nem helyes, ha a résztvevők számára kiszámíthatatlan, hogy mikor várható egy kér-

dés, hogy mennyi ideig tart a kérdés-felelet játék, mikor folytatódik az előadás.- Az oktató mindig a fokozatosság, az egymásra építő tudás szerint haladjon. Termé-

szetesen ez vonatkozik a beszélgetések során a kérdésekre is. Mindig az egyszer ű fe-lől haladjon a bonyolultabb felé. Még akkor is, ha a csoport nagyobbik része esetleg

felkészültebb. Ennek ellenére a kezdő

, rávezető kérdéseket ne hagyja ki és a kérdé-sek mindig az egész csoportnak szóljanak. Ugyanakkor az oktató próbálja meg az el-

ső, könnyebb kérdésekkel bevonni azokat a tanulókat a beszélgetésbe, akik nem any-nyira aktívak. Az oktató vigyázzon arra, hogy ha valaki nem tudja a nyilvánvaló éshelyes választ, semmiképp se hozza kellemetlen helyzetbe.

Az elsajátítást segít ő kérdések:

Sorolja fel a magyarázat Brown és Armstrong szerinti típusait! Mi a f ő különbség az elbeszé-lés és az el ő adás között? Mi a f ő különbség a tanbeszélgetés és el ő adás között? Mi különböz-teti meg a tanbeszélgetést a magánéleti és közéleti beszélgetést ő l? Miért népszer ű módszer a

beszélgetés? Mi a beszélgetés három f ő alkotóeleme? A beszélgetés vezetésénél mire figyeljenaz oktató?



111

2.2.4. EGYÉB ELŐADÓ-KÖZPONTÚ MÓDSZEREK

Előadói vita módszereAz előadói vita módszerénél az adott téma bizonyos részeinek megbeszélése céljából létrehoznak egy három-négy szakértő ből álló „panelt”. Minden panel tag módot kap egy rövid

prezentációra, majd ezt követően – a bemutatott, vagy kiosztott anyagok alapján – vitát foly-tatnak egymással. A rendezvény konklúziójaként a hallgatóság is módot kap, hogy kérdésekettegyen fel az egész panelra vonatkozóan.

Strukturált kérdések módszere

Nagyon gyakran fordul elő, hogy a nagyrendezvények plenáris előadását követően a résztve-vők nem tudnak választani a felkínált szekciók között. Ezért, ha a választható szekciókról tá-

jékoztatni kívánjuk a résztvevőket, akkor célszer ű alkalmazni a strukturált kérdések módsze-rét. Ennek keretében a szekcióvezetők a szekciók témájáról, esetleg előre kiadott kérdéssorok-

ról rövid prezentációkat tartanak. Egy óra alatt 5-8 prezentációt célszer ű bemutatni. Ezt köve-tően a résztvevők közvetlenül az előadóknak tehetik fel kérdéseiket, miközben majdnem biz-tosan el tudják dönteni, hogy melyik szekció munkájába kívánnak bekapcsolódni. A szekciómunkáját további írásban feltett kérdéseikkel befolyásolhatják. Az előadókat ezek az írásban

beadott kérdések irányítják, ezekre a szekció előadásokban válaszolnak, továbbá tisztázni tud- ják az esetleges félreértéseket. Így a szekcióban már valóban csak az érdemi hozzászólásokrakerül sor. Ez az időtakarékos módszer nagyban hozzájárul a szekciómunka hatékonyságánaknöveléséhez.

Kerekasztal

A kerekasztal-vita további időt biztosít a rendezvény f ő előadóinak. 6-12 előadót (szakértőt)ültetnek az asztal köré egy nagy teremben. A közönség az asztal körül, egy nagy „külső kör-

ben”, vagy színházszer űen helyezkedik el. A rendszerint kötetlen, baráti légkör ű kerekasztal beszélgetést a nézők rendszerint írásban beadott kérdéseikkel irányíthatják, befolyásolhatják.A kérdéseket tartalmazó cédulákat a moderátor saját belátása szerint osztja szét a kerekasztalszakértői között. Nem túl nagy hallgatói létszám esetén, a moderátor módot adhat szóban tör-ténő kérdésfelvetésre, vagy maximum két perces résztvevői hozzászólásra.

Bemutatás

A valóság tényeinek a tárgyak, jelenségek, folyamatok megismertetésének a módszere, amitrendszerint más módszerrel (előadás, beszélgetés) együtt alkalmaznak. A tanórai bemutatá-sok, laborgyakorlatok, az ismeretek feldolgozása során végzett önálló megfigyelések, vagy a

programozott tananyagokkal, feladatlapokkal végzett tevékenységek a tapasztalatszerzés fon-tos forrásai. A multimédiás anyagok az egyéni ütemben való haladást teszik lehetővé.

Poszter bemutató

Rendszerint kongresszusok, konferenciák kísér ő módszere, amely tudományos eredmények

prezentációjára szolgál. Lényege, hogy egy (megadott méretű (70x100 cm) poszter táblárakihelyezett plakáton a résztvevők bemutathatják eredményeiket, amelyet a résztvevők az elő-



112

adások szünetében bármikor megtekinthetnek és egy adott idő pontban a plakát előtt találkoz-hatnak annak szerző jével, és kötetlen beszélgetést folytathatnak. A módszer kiváló lehetősé-get nyújt, hogy azok, akik nem kaptak előadási lehetőséget, a konferencián közzétehessék újeredményeiket és a találkozások révén bővítsék kapcsolati tőkéjüket. A plakát mellett gyakran he-lyeznek el hand-outokat és névjegyeket a kapcsolatfelvétel megkönnyítése érdekében. A módszer

ott hatékony és népszer ű különösen, ahol a vizuális bemutatásnak fokozott szerepe van.

TelekonferenciaMa már gyakran alkalmazott interaktív, Internet kapcsolat révén megvalósuló forma, amelyáltal könnyen és gyorsan megvalósítható különböző földrajzi helyszíneken lévő résztvevőkszakmai tanácskozása. A résztvevők hallják és látják egymást, kérdéseket tehetnek fel egy-másnak, vitát folytathatnak. Különösen hasznos e módszer tudományos folyamatok bemutatá-sánál (laborkísérlet, operáció). Hátránya a technika háttér igényessége.

Elsajátítást segít ő kérdések:

Milyen egyéb el ő adó-központú módszereket ismer? Melyik a legismertebb ezek közül? Felte-het-e a hallgatóság kérdéseket a kerekasztal résztvevő inek? Mikor és hol szoktak poszter be-mutatót tartani? Melyik módszer alapul Internet összeköttetésen?

2.3. RÉSZTVEVŐ KÖZPONTÚ MÓDSZEREK

Új tanulási kultúra – új pedagógiai-andragógiai paradigma

A felnőttképzés szakirodalmában az elmúlt évtizedben új tanulási kultúráról, új pedagógiai-andragógiai paradigmáról beszélnek. Az új tanulási kultúra komplex fogalom, a nemzetköziszakirodalomban többféleképpen definiálják.

„A tanulási kultúra egy keretrendszer, amely a tanítás, a tanulás, az együttműködés és akommunikáció folyamatában állandóan változik, új tartalommal telítődik, olyan keret, amelyúj, specifikus lehetőségeket biztosít a csoporttagok fejlődéséhez, csoportban való tanulásá-hoz…”. „A tanulási kultúra a tanítás és a tanulás magától értetődő leírását jelenti, amely ma-gába foglalja és átörökíti a tanulás tradícióit” „A tanulási kultúrából az alábbi kérdések követ-

keznek: mit csinálunk, amikor tanulunk, hogyan tanulunk, milyen nevelési teóriát társítunk atanuláshoz?” (Arnold, Schüsser 1988, Graessner 2007)A tanulási kultúrát többféle faktorral szokták jellemzi: a tervezett tanulás szervezeti formái, atanulás rendelkezésre álló területei, módszerei, a képzés minőségi mutatói stb.A Nyugat-európai országokhoz képest a Közép-kelet európai országokban még nem általáno-san elterjedt az új tanulási kultúra fogalma és szemlélete. Pedig az új tagállamok számára - amodern oktatáspolitikákkal szemben támasztott követelmények közepette – az új szemléletnyitottságot, gyorsabb és biztonságosabb alkalmazkodást jelenthet a kihívásokkal szemben.Az új tanulási kultúra ugyanis szintetizálja a korszer ű felnőttnevelés és -képzés elméletét ésgyakorlatát, épít a felnőtt tanulók igényeire, előzetes tudására, tapasztalataira, tanulási kompe-tenciáira. Gyakran alkalmazza a nyitott tanulás moderátor vezette formáit (szeminárium, tré-

ning, workshop, konferencia, videokonferencia) a csoportos tanulást szolgáló feladattípusokat(csoportmunka és prezentációk, döntéshozás és annak implementációja, konfliktusmegoldó,



113

kommunikációs és integrációs helyzetek, megfigyelések, visszacsatolások) és eszközrendsze-reket (pl. vizualizáció technikák, ellenőrző kérdés készletek, témaközpontú interakciók és ta-nulási segédanyagok).Az új tanulási kultúra azonban új szervezeti lehetőségeket, új szociális hátteret igényel a nem-zetek törvényhozásoktól, továbbá felveti a felnőttképzés professzionalizálódásának kérdését,

az andragógusok és általában a tudásközvetítők minősített, újszer ű képzését. Ezt célozza Eu-rópában korábban, Magyarországon a Bolognai folyamat kapcsán most bevezetett andragógiaszakos képzés és az andragógiai modulok beépítése számos egyéb szak tananyagába. Össze-foglalóan azt mondhatjuk, hogy az új tanulási kultúra a pedagógia és andragógia világábanegy most induló fejlődési folyamatot jelent, amely átrendezi a hangsúlyokat: a tanítás folya-matáról a tanulás folyamatára. Mindennek megvalósulása a mindennapokban nem megyegyik napról a másikra.

Az új tanulási kultúra a lifelong learning szemlélet meghonosodását és az azzal járó paradig-maváltást jelent. Az oktatás és képzés világának XX. századi modelljét az ezredfordulóglobalizációs jelenségeinek hatására egy másik modell váltja fel, amelyben a tanulás az embe-

ri élet teljességére értendő, kiterjed az idő ben (lifelong learning) és kiterjed a tanulás vala-mennyi lehetséges színterére (formális, non formális és informális tanulási utak)

Az új tanulási paradigma f ő jellemzői a következők:- A tanulás idő ben és térben is kiterjed, azaz minden formája: a formális, a nem-

formális, az informális egyaránt fontossá válik mind az egyén, mind a kormányzati politika számára. Ezáltal oldódnak (a tartalmi, módszertani, jogi) határvonalak aközoktatás és felnőttképzés világa között.

- A tanuláshoz való jog mellett a felnőttkori tanuláshoz való jog is állampolgári jog-ként jelenik meg.

- Az oktatásügy stratégiai kérdéssé válik, az oktatással egyre több szektor kerül kap-csolatba. Az oktatáspolitika egyre inkább szektorközi politikát jelent (gazdaságpoli-tika, (köz- és szakoktatás politika, felnőttképzés politika, művelődéspolitika, fejlesz-téspolitika stb.). Ezáltal számos új típusú kérdés vetődik fel az általános és szakkép-zés, a felnőttképzés, a felsőoktatás finanszírozása, irányítása területén.

- Európában az élethosszig tartó tanulás gyakorlatát egyenlőtlen fejlődés jellemzi.Egyes országokban (pl. skandináv országok), a kormányzati politika révén, számará-nyát tekintve jelentős (a lakosság több mint 50%-a), tartalmában és módszereibenkorszer ű, demokratikus berendezkedésű felnőttképzés kialakulása jellemzi, míg pl. aKözép-kelet európai országok felnőttképzési gyakorlata, arányai még számos hiá-nyosságot mutatnak.

-

A tanulás tartalma – a munkaer ő piac igényeinek megfelel

ően gyorsan - változik, azakadémiai típusú tudások mellett, gyakorta helyette felértékelődnek a gyakorlati tí-

pusú tudások, kompetenciák.- Felmerül a tanulás újfajta értékelésének igénye, munkaer ő-piaci értékké válik az elő-

zetesen, bármilyen úton megszerzett tudás és a kompetencia, ezért az államok töre-kednek ezek mérésére és elismerésére (APEL rendszerek).

- Elfogadást nyernek a sokszínű egyéni tanulási igények és tanulási utak. Felértékelődik azönálló ismeretszerzés jelentősége, az egyének tanulási motivációja és aktivitása.

- Változik a pedagógusok és andragógusok szerepe, ismeretátadó szerepük mellett fel-értékelődik a segítő, önálló tanulást támogató, az ismeretek világában való navigálószerepük, mindehhez új típusú pedagóguskompetenciák és pedagógiai-andragógiai

módszerek társulnak.



114

- Az oktatás piacosodik és egyre inkább nemzetközivé válik. Az állam mellett egyretöbb hazai és külföldi szereplő jelenik meg a kínálati oldalon. Bár Európában az ok-tatásügy a szubszidiaritás elve alapján nemzeti ügy, benne a nemzeti szuverenitás ér-vényesült elsődlegesen, az egységes európai munkaer ő piac, a közösségi politika, aszakképzettségek kölcsönös elfogadásnak igénye, a szabad munkaer ő-áramlás a kép-

zések tartalmi közelítését indikálják.

A tanítási paradigma A tanulási paradigmaKüldetés és célok

Oktatási szolgáltatás nyújtása Tanulási folyamat létrehozásaCél a tudás átadása, a tanártól/intézménytől atanulóra irányul

Cél, hogy a tanuló maga fedezze fel és konst-ruálja meg tudását

Kurzusok és programok ajánlása Hatékony tanulói környezet létrehozásaAz oktatás minőségének javítása, gazdagítása A tanulás minőségének javítása

A tanulók széles körének bevonása,mennyiségi mutatók A tanulók sikerességének elérése, minőségimutatók

A siker kritériumaiBemenet és er őforrásokAz er őforrások mennyisége és minősége

Tanulási és tanulói eredményességi kilátások

A belépő diákok minősége A kilépő diákok minőségeMinőségi és mennyiségi kilátások

Curriculum-fejlesztés, expanzió A tanulási technológiák fejlesztése, expanzióA beiratkozottak számának és a jövedelemnek anövekedése

A tanulási növekmény és a hatékonyságegyüttese

Az intézmény minősége, oktatás A tanulók „minősége”, tanulás

A tanítás-tanulás struktúrájaAtomisztikus, a résztől az egészig Holisztikus, az egésztől a részekigAz idő konstans, a tanulás változó A tanulás konstans, az idő változóX perces órák, kurzusok Tanulóhoz igazodó környezetA tanóra fix, adott helyen és adott idő ben szer-veződik, a tanuló alkalmazkodik

A környezet alkalmazkodik a tanulóhoz

Egy tanár- egy osztály Bármilyen tanulási tapasztalati munkaFüggetlen diszciplínák, tanszékek Kapcsolódó diszciplínák, tanszéki együttmű-

ködésekLefedő tananyag Specializált tanulási eredmények

Főként egyéni értékelés Főként csoportos értékelésAz elért szint, fokozat kredit-akkumuláció alap-án történő megállapítása

Az elért szint, fokozat demonstrálható tudásés képesség alapján történő megállapítása

Tanulási teóriaA tudás „kívül létező entitás” A tudás minden egyes személy elméjében

„belül létező” entitásA tudást adatok szolgáltatják A tudás oktatók által épül, jön létre (alkotó-

dik)A tanulás kumulatív és lineáris A tanulás tanulóközpontú és tanuló által

kontrollált

„Élő tanár”, „élő diák” szükségeltetik „Élő tanár” nem, csak aktív tanuló szükségel-tetik



115

Az osztályterem és a tanulás versenyszellemű ésegyéni jellegű (kompetitívek és individuálisak)

A tanulói környezet kooperatív, kollaboratívés támogató

A tehetség és a képesség (adottság) ritka A tehetség és a képesség (adottság) bőségesA szabályok természete

A tanári kar elsősorban előadókból áll A tantestület elsősorban tanulás-módszertani

és környezeti tervezőkből állA tanári kar és a diákok egymástól függetlenüldolgoznak

A tanárok (és oktatástechnikusok, tervezők,szervezők) és a diákok együtt dolgoznak

A tanár osztályozza és minősíti a diákokat A tanát fejleszti minden diák tehetségét, ké- pességét

A nem oktató személyzet elsősorban a tantestü-letet szolgálja, s csak áttételesen a tanítás fo-lyamatát, s kevéssé a tanuló tanulási folyamatát

A nem oktató személyzet minden tagja hoz-zájárul a tanulási folyamat eredményességhez

Minden tapasztalat tanít A képessé tévő tanulás kihívás jellegű éskomplex

4. táblázat: A tanítási és a tanulási paradigma

A felnőttek tanulása gyakorta nem iskolai, vagy az iskolaihoz hasonló iskolarendszeren kívülikeretek között zajlik, hanem attól különböző módon és egyre gyakrabban újszer ű módszerek-kel. E módszereket aktivizáló módszereknek, vagy atipikus tanulási formáknak nevezik. Ati-

pikus módszereknek tekinthetők a rogers-i értelemben a résztvevőközpontú és az értékelésenalapuló felnőttképzési módszerek. E módszerek esetében a tanítás-tanulás folyamatában ahangsúly átkerül a tanításról és a tanulásra, a figyelem a tanár helyett a tanulóra és f őként az ő tanulási folyamatára irányul. A tanár szerepe megváltozik, az új szerepek szerint számos el-nevezéssel illetik: facilitátor, mentor, tutor, coach, tréner.37 Könyvünkben az atipikus módszerek közül a csoportmunkát, azon belül a moderáció és a tréning

módszerét, a szituációs módszereket, a projektmódszert, és a vitamódszereket tekintjük át.

2.3.1. A MODERÁCIÓ

A moderálás (facilitálás) - vagy folyamatsegítés - hatékony megbeszélési, csoportos döntés-hozási eljárás és technika. Nagy segítséget jelenthet projekttervezésnél, stratégiatervezésnél,feladatkörök tervezésénél, szervezeti problémák értelmezésénél, értékelő feladatokban, brainstormingban. A facilitátor vagy moderátor a csoportvezetés szakértő je, feladata abban áll,hogy a meghatározott keretek között levezesse, mederben tartsa a megbeszélést, olyan beszél-

getést könnyítő módszereket alkalmazzon, amivel elősegíti, hogy a rendelkezésre álló időke-retek között a lehető legjobb eredményt érje el a csoport. A facilitáció során a (tanuló) szerve-zet (vagy csoport) határozza meg a megbeszélendők sorrendjét, időtartalmát. Amennyibenszükséges, a facilitátor a teljes folyamat tervezését, a módszerek kiválasztását, a keretek meg-határozását is elvégezheti, de a célt minden esetben a szervezetnek kell meghatároznia. Afacilitátor nem szól bele a tartalomba, a tartalom a csoport felelőssége, a facilitátor a folyama-tért felelős. Egy jól facilitált megbeszélés jellemzői:

- Hatékonyan zajlik, a résztvevők nem beszélnek egyszerre több témáról, nem kalan-doznak el.

37 (E szerepek tartalmára a könyv megfelelő fejezetei térnek ki.)



116

- A résztvevők tisztában vannak a megbeszélés céljával, napirendi pontjaival, szere- pükkel.

- Mindenkinek lehetősége van véleményének és javaslatainak kifejtésére.- A csoportban rejlő er ő érvényre tud jutni, és így a problémák megoldásának új di-

menziói nyílnak meg a csoport előtt.

A moderáció a felnőttképzés számos területén alkalmazható keretrendszer, amely a csoport-munka mindenki számára átlátható facilitációját jelenti. A moderált csoportmunkában a részt-vevők közösen kialakított munkatervet követő együttműködés révén, konszenzusos módon jutel a tervezett eredményhez. A munkatervtől és szabályoktól eltérni csak a csoport egyetérté-sével lehet. A módszer megvalósítása nagy változatosságot mutat, de a megvalósulási módokközös sajátossága, hogy biztosítja a résztvevők egyenlő részvételét, kommunikációs helyzete-ken alapuló együttműködését, a témával való érzelmi és értelmi azonosulásuk lehetőségét, ésa közös megegyezésen alapuló eredményre jutást.A moderációs módszer, mint keretrendszer segíti a csoportot a vélemények felszínre jutásábanés –formálásában, a döntéshozásban. Magába foglalja a tartalom és a gyakran vitaformához

közelálló munkamódszer körvonalazását, a folyamat vizualizálását. A résztvevők a közösenkialakított terv szerint rendszerint kiscsoportban, esetenként párban vagy egyénileg dolgoz-nak, a moderátor pedig bátorítja és strukturálja a dinamikus csoportot, miközben ő kívül ma-rad a diszkusszión.A moderáció tervezésének és megvalósításának kivitelezésének nincs minden helyzetre érvé-nyes, algoritmizálható menete. Menetét és az alkalmazható megoldásokat a moderátor a cél-csoport ismeretében annak összetételéhez, céljaihoz és szükségleteihez, valamint a személyiés tárgyi feltételekhez igazítja.

A moderációs módszer az alábbi helyzetekben alkalmazható:- Konferenciák, amelyek komplex témák megoldására, szervezetfejlesztésre, csoport-

építésre irányulnak.- Workshopok, amelyek létező, vagy jövő beli problémák megoldására irányulnak.- Konfliktusmegoldó meetingeken.- Konferenciákon, amelyek döntés előkészítést, vagy döntéshozást célozzák.- Futur workshopokon, jövőorientált akciókon, tervek kifejlesztését célzó találkozókon.- Szervezetfejlesztő meetingek, a minőségbiztosítási körök értekezletei.

A moderátor

A moderátor az emberek közötti kommunikáció segítésének, javításának módszertani szakér-tő je, aki csoportmunka keretében aktív tanulási módszereket alkalmaz a probléma, a feladatmegoldása érdekében, és nyílt kérdező magatartásával együttműködésre készteti a csoportot.Az a személy, aki lehetővé teszi a csoport számára a moderáció gyakorlatát, ezáltal szerepet

játszik a csoport irányításában, a csoportfolyamatokban. Ennek ellenére, maga a csoportfo-lyamat és a csoport nem válik „moderálttá”, ellenkezőleg, a moderátor, a kommunikáció ér-dekében szervezett technikák révén segít a csoportnak abban, hogy felismerje saját határait,hogy a résztvevők saját képességeiket kifejthessék.A moderátor tehát nem a csoport f őnöke, hanem a csoport szolgálatában álló segítő szakem-

ber, csoport facilitátor, aki hozzájárul a csoportdinamika és a véleményépítés folyamatához(Dauscher). Ennek érdekében a moderátor holisztikus szemléletet tart fenn, érzelmekkel, han-

gulatokkal, érzésekkel dolgozik, segít a csoportnak a konfliktusok megoldásában. Ez gyakrannem könnyű feladat, mert a moderátor terapeuta értelemben nem tanácsadó, ugyanakkor bá-



117

torítania kell a csoporttagokat, hogy kimutassák hangulataikat, érzelmeiket, el kell kerülni acsoportnyomást, hogy valaki mások rovására vigye véghez akaratát. Biztosítania kell a cso-

portfolyamatokat fenyegető helyzetek, konfliktusok felismerését, átláthatóságát, el kell vezet-ni a csoportot egy mindenki által elfogadható eredményhez.Munkája igen összetett, elindítja, végigkíséri és lezárja a csoport ismeretszerzési, probléma

megoldási folyamatát, kérdéseivel aktivizálja és megnyitja a csoportmunkát; figyel a csoportmegnyilvánulásaira annak érdekében, hogy megértse, és irányítani tudja a csoportfolyamato-kat. Módszereket és eljárásokat javasol, de tartalmilag nem avatkozik a folyamatokba. Vi-gyáz, hogy betartsák a beszélgetés folyamatát; beavatkozásaival segíti a csoportnak a kívánteredményt elérni. A verbális és non-verbális jelzésekből észreveszi, ha a folyamat közben za-var támad, láthatóvá teszi a kellemetlen érzéseket kiváltó okokat. Nyitott kérdéseket tesz felannak érdekében, hogy a csoport számára világossá váljanak saját szükségleteik, céljaik és akérdésekre sokrétű válaszokat találjanak.Feltételezéseit nem értékelésként közli, észrevételeihez különböző megfontolásokat társít,megjegyzéseit „én megfogalmazások”, kérdések, vagy egyéni értelmezés formájába öltözteti,lehetőséget nyújt a résztvevőknek arra, hogy ezekre megfogalmazhassák saját válaszaikat,

kifejezésre juttassák érzelmi reagálásaikat is.

A moderátor feladatai:- A feladat világos értelmezése, javaslattétel a csoportmunka menetére, annak ismerte-

tése, hogy a csoport honnan hová fog eljutni.- Meghatározza a keretrendszert, amelyen belül a csoport dolgozni fog és világossá te-

szi a munkafeltételeket.- Irányítja a folyamat menetét, őrzi annak integritását: az idő betartását, figyelemmel

kíséri a javaslatok sorsát, a döntés helyzeteket, segíti a döntések felismerését, védel-mét.

- Megfigyeli a csoport polarizációját, segíti a keletkező konfliktusok felszínre hozását,alternatívákat ajánl, felhívja a figyelmet a választási lehetőségekre. Megjelöli a prob-lémák megoldásának formáit és facilitálni azok használatát.

- Törekszik a résztvevők egyéni döntésekbe és önálló cselekvésekbe történő bevonásá-ra. Facilitálja a csoport cselekvőképességét. Bátorítja a csoporttagokat, hogy használ-

ják fel, mélyítsék el saját tudásukat és képességeiket.- Vezeti a csoportot a cél megvalósulása felé és eléri, hogy a csoportfejlődés látható és

könnyen követhető legyen.- Láthatóvá teszi a csoport számára a munkájukat fenyegető tényezőket és biztosítja a

résztvevőknek a reflektálás lehetőségét. Bátorítani a nyílt véleménynyilvánítást- Biztosítja, hogy a résztvevők betartsák a korábban elfogadott szabályokat, és kon-

szenzusra jussanak minden változtatás, fontos lépés előtt. Védi a csoportot és azegyéneket a személyi dominancia, a személyes támadások ellen, bevonja a tartózko-

dó csoporttagokat a munkába.- Ő maga semleges, kerüli saját véleménynyilvánításokat, nem értékel, ezáltal eléri,

hogy a csoport bízzon semlegességében.- A folyamat során több alkalommal összefoglalja, tudatosítja az eredményeket és a

további feladatokat (napirend, célok), folyamatos visszajelzés ad a csoport számára,az átláthatóság biztosításával segíti a folyamat eredményességét.

- Vizualizálja és dokumentálja a munkafolyamatot, emlékeztető készítés. Reflektál sa- ját teljesítményére és a csoport folyamatra való hatására.

- A moderálást lehetőleg párban végzi, hogy megossza a munkát (prezentáció, megfi-

gyelés, szakmai szupervízió, résztvevők választási lehetősége).



118

Természetesen minden moderátornak megvan a maga moderációs stílusa, saját szabályrend-szere. Dauscher a moderátotoknak az alábbi általános szabályokat javasolja:

Tippek moderátoroknak:- Tartózkodjon attól, hogy állást foglaljon a vita tárgyában!

- Ténymegállapítások helyett kérdéseket tegyen fel! Biztosítsa, hogy mindenki ismerjea szabályokat és ezeket az együttműködés során mindenki használja!- Tartózkodjon az ítélkezéstől!- Haladjon együtt a csoporttal!- Használja az „Én” állításokat a személytelen formák helyett!- Identifikálja a konfliktusokat és nézeteltéréseket és adjon nekik kiemelt figyelmet!- Maradjon rugalmas!

Ennek érdekében:- A csoportnak világosan kell látnia a moderátor feladatait: előadások helyett a beszél-

getés, a vita, a csoporttagok együttműködésének segítése, pozitív légkör biztosítása a

feladata.- A moderátor kérdések feltevésével er ősítse a csoport folyamatokat és tartózkodjon

saját véleményének kinyilvánításától.- Ne ítélje meg a csoporttagok érzéseit, vagy véleményét- Bátorítsa a csoportot, hogy a vitában a vélemények és érzések megnyilvánuljanak.- Járuljon hozzá, hogy a csoport kölcsönös er őfeszítéseket tegyen a közös cél érdeké-

ben, de maradjon az előzetesen megállapodott szabályok keretei között az ügyrendikérdéseknél, de saját maga maradjon a háttérben.

- Haladéktalanul reagáljon a konfliktusokra és az eltérésekre, de a döntéskor ne ve-gyen részt a csoportmunkában

- Nem legyen merev a kölcsönös szabályok megtartásának vonatkozásában, reagáljonrugalmasan a csoport belső körülményeinek változtatására irányuló kezdeményezé-sek esetén.

A moderáció lépései

Bár a moderációnak nincs általános, minden helyzetre és célcsoportra alkalmazható algorit-musa, mégis a moderáció tervezésénél célszer ű az alábbi lépéseket követni.

1. Előkészítés, tervezésA csoportmunka megkezdése előtt fel kell mérni a résztvevők céljait, potenciális elvárásait. Amoderátor az előkészítő fázisban gondolja át a következő kérdéseket:

- Kik a résztvevők? Milyen célokat akar elérni? Milyen elvárásokkal, szándékokkalérkeznek? Várhatóan miben és milyen típusú ellenállással lehet számolni?

- Milyen tartalmi kérdéseket kell megbeszélni, honnan hová kell eljutni? Ehhez képestmilyen szintű ismeretekkel rendelkeznek? Milyen elvárások, követelmények tá-maszthatók velük? Hogyan hasznosítandó majd a találkozó eredménye?

- Mik a találkozó keretfeltételei? (tér, idő, személyi és tárgyi feltételek)- Milyen eszközöket kell a moderáció során biztosítani? Milyen eszközöket hozzanak

magukkal a résztvevők?



119

2. IsmerkedésAz együttműködés a moderátor és a csoport között őszinteséget és kölcsönös elfogadást igé-nyel. Az ismerkedés célja ezért a bizalomépítés, az elfogadás, a nyitottság. Elegendő időt kell

biztosítani a megismerkedésre, f őként ha a résztvevők korábbról nem ismerték egymást (Ateljes moderációs idő 10-15%-a), de a bizalomépítés szakasza akkor is fontos, ha a moderátor

és a résztvevők korábbról ismerték egymást. Ebben az esetben ügyelni kell arra, hogy a részt-vevők és a moderátor között semmilyen függőségi kapcsolat ne legyen. A megismerkedésformáját és módszerét a rendelkezésre álló idő és cél függvényében kell megválasztani.

3. Ráhangolódás a témáraEz a fázis arra szolgál, hogy a résztvevők számára világossá váljék viszonyuk a felmerült té-mához (személyes szükségletek, érdekek, viszonyulások), illetve ráhangolódjanak, felkészül-

jenek a közös munkára. Ekkor tárulnak fel a témával kapcsolatos elvárások, motivációk ésellenállások. A ráhangolódásnál fontos, hogy mindenki személyesen egyes szám első sze-mélyben elmondhassa maga álláspontját. ne használjon általános alanyokat: mindenki, senki,

az ember…). A moderátor a megoldandó problémákat, felvetéseket kérdés vagy tézis formá- jában fogalmaztassa meg, kártyán plakáton vizualizáltassa a résztvevőkkel, illetve hozassondöntést a feldolgozás prioritási sorrendjér ől.

4. A téma feldolgozásaEbben a szakaszban a résztvevők rendszerint 5-6 f ős kiscsoportokban dolgoznak (15-60 perc),így lehetővé válik a résztvevők együttműködése, a visszahúzódóbb résztvevők bevonása.Majd a kiscsoportos munka eredményét az adott csoport egy vagy két tagja bemutatja a nagy-csoportnak. A prezentációk megjelenítik a csoport belső vitáját is az adott témában (milyennézetek, érvek jelentek meg a problémával kapcsolatban). A kiscsoportok bemutatása után acsoport közösen megvitatja a megszületett eredményeket, összegyű jtik a megoldási javaslato-kat és azt átláthatóvá teszik az egész csoport számára.

5. LezárásA moderáció lezárásánál a résztvevőknek végig kell gondolni, hogy mennyire volt sikeres amunka, milyen eredménnyel zárult. . A lezárás három területet érint: a tartalmi, tényszer ű eredményeket; a folyamatról szerezett benyomásokat; az adott pillanat közérzetét.A lezárás feladatai tehát: érzelmi reflektálás a folyamatra, az elégedettség vizsgálata és a„bennmaradt” gondolatok, észrevételek kimondása.

6. Megvalósítás, jegyzőkönyvkészítés

A moderációt követő szakasz lényege a megszületett született döntések, eredmények megva-lósítása. Ennek érdekében a moderátor összeállítja a résztvevők számára a moderáció jegyző-

könyvét, amely a moderáció során készült valamennyi dokumentumot tartalmazza.

A sikeres moderáció kritériumai

Résztvevő központúságA tanulási helyzetr ől és a tanulási folyamatról mind a résztvevőknek, mind a moderátornakmegvan a maga elképzelése. A moderátoroknak figyelembe kell venni, hogy a résztvevők

előzetes tudása, társadalmi helyzete, tapasztalatai eltér ők és a résztvevők aktivitása rendsze-rint attól függ, hogy



120

- Milyen saját er őforrásaik vannak (tudás, képesség, készség, egyéni tanulási patternekmegléte)?

- Milyen a moderátor szakértelme, stílusa, kommunikációja?- Milyenek a csoportfolyamatok és van-e a résztvevőknek lehetősége a folyamatok be-

folyásolására?

- Milyen segédanyagokat kapnak, vagy hoznak létre a munka során?- Milyen a csoport összetétele?- A résztvevők számára mennyire releváns a téma, és a képzés résztvevői és a képzők

(staff) mennyire érintettek és motiváltak?- A résztvevőknek vannak-e és melyek az egyéni érdekei és kommunikációs szükség-

letei?- Milyen egyéni tanulási szokásaik és stratégiáik vannak?

Aktív részvétel

A felnőtt tanulók tanulási tapasztalatai és szokásai tehát nagyon eltér ők, s ezt a moderáció ter-vezésénél figyelembe kell venni. Lehetőség szerint mindenki számára a neki leginkább meg-felelő tanulási és együttműködési utat kell ajánlani. A moderátor a tanulási folyamat meghatá-rozásakor nemcsak a tanulási tevékenység formáját és paramétereit jelöli meg, hanem vála-szokat kell adnia a tanulási folyamat kapcsán felmerülő egyéb kérdésekre és azt ezt kísér ő ér-zelmi folyamatokra is. Fontos megfigyelés, hogy ha a résztvevők jól érzik magukat a csoport-

ban, sokkal könnyebb őket aktív részvételre bírni, mintha negatív, vagy stresszel teli a kör-nyezet.

Az aktív részvétel tíz feltétele:- Az egyéni érdekek meghatározása. A folyamat kezdetén nagyon fontos, hogy minden

résztvevő tudatosítsa, a moderációs folyamattal kapcsolatos saját érdekeit, azt, hogymit vár a folyamattól, saját szempontjából mikor lesz elégedett a moderációs folya-mat eredményével.

- A hatékony meghallgatási, koncentrációs képesség . Az odafigyelés képessége döntő az egyén er őforrásainak mozgósítása szempontjából. Alapvető tény, hogy az emberarra figyel, ami érdekli, vagy érdeke f űződik hozzá, de a motivált, fokozott figyelemsem tartható fenn tartósan, időr ől időre ellankad, például egy hosszú előadás alatt. Akoncentráció és figyelem képessége függ attól, hogy az egyénnek mennyire relevánsa téma és mekkora tudásbázisa van a dologgal kapcsolatban, illetve, hogy készült-e acsoportmunkára és ezáltal motiválttá vált, hogy a hallottakat megjegyezze. Az elvá-

rások és a meglévő tanulási rutin nagyban meghatározzák tehát a koncentrációs ké- pességet, abban, hogy az egyén aktívan vegyen részt a moderátor vezette tanulási fo-lyamatban és minimalizálni legyen képes a koncentráció természetesen gyengeségeit(fáradtság, unalom stb.)

- Együttmű ködés a csoporthelyzetekben. A csoportmunkák szervezésekor gyakranokoz gondot, hogy a résztvevők az elvárt szerepekre és feladatokra vonatkozóan nemrendelkeznek kellő információval. (Mi is az a moderáció, mi a csoport célja, mi a fel-adat, mikor és milyen formában kell megvalósítani, stb.). Ez frusztrálhatja a résztve-vőket, és sok időt vesz igénybe a frusztrált résztvevők bevonása. Célszer ű ismertetnia moderációs folyamat során, hogy milyen előnyöket biztosíthat a munka elvégzéseés azt, hogy mikor és hogyan kaphatnak a résztvevők választ egyéni kérdéseikre.

- A megfigyelési képesség. A csoportmunka résztvevő je, különösen, ha gyakorlatlan,szembetalálhatja magát azzal a helyzettel, hogy számára nem világos jelek érkeznek



121

felé a moderátortól és a többi résztvevőtől, s ettől igen kellemetlenül érzi magát. Nem tudja, hogy a többiek mit akarnak tőle, s a helyzetre hogyan reagáljon. Felme-rülhet benne, hogy nem is arról van szó, amire készült, vagy a csoport nem is tudjamegoldani a problémát. Ha ezt a bizonytalan érzést nem kezeli gyorsan a moderátor,elkedvetlenedéshez, a tanulási motiváció lanyhulásához vezethet.

- Interveniálás (beavatkozás), kérdezés a tanulási helyzetben. A kérdésfeltevés biztosí-tása az egyik leghatékonyabb módja a tanulási motiváció és részvételi aktivitás növe-lésének. A kérdezés egyfelől lehetővé teszi a kommunikációt a moderátorral és acsoporttársakkal, másrészt befolyásolhatja a csoportot és a csoportmunka menetét. Akérdések irányíthatják a vita menetét, prioritások megállapításához vezethet, mások-nak feed back-et jelenthet. A kérdezéssel kapcsolatos általános szabály, hogy a kér-dés legyen világos és nyitott. Ezek – az angolban – a u.n. „W” kérdések: what,where, when, which, why, and how.

- A csoportfolyamatok (dinamika) felhasználása. A csoportok rendszerint nagyon sokidőt töltenek együtt a csoportfolyamatok alatt. A folyamat kezdetén a csoporttagokrendszerint bizonytalanok egymásban és jelentős az egymásra irányuló figyelem.

Ebben az időszakban a moderátor fontos szerepet játszik. A csoport figyel a moderá-torra, viselkedésére és vezetés szervezésére. A csoportnak idő szükséges ahhoz, hogyakklimatizálódjon a tanulási környezethez. A csoport meghatározza a céljait és acsoportmunka explicit vagy implicit szabályait. A második szakaszban differenciáló-dik a csoport. Az azonos érdek ű, érdeklődésű tagok megtalálják egymást, és máriskeletkezhetnek konfliktusok a különböző, eltér ő érdekeltségűek kiscsoport között, il-letve a moderátor és a csoportok között. A harmadik szakaszban a csoport normalizá-lódik, a résztvevők megtalálják a helyzetüket a csoportban. A negyedik szakasz a kö-zös tanulási célok megvalósításával jellemezhető, kialakulnak a szerepek és szabá-lyok. A csoport néző pontja lehet különböző, van aki pozitív, van aki negatív benyo-mással távoznak.

- Kritikát adni és fogadni. Az emberek, a tanulási helyzetben általában semleges hely-zeteket kedvelik és igyekeznek objektívek maradni, de természetesen van helye ésmeg is jelenik a kritika, ami feltétlenül szükséges a sikeres és eredményes tanulásifolyamat megvalósításakor. Sajnos a kritika gyakran megy át személyeskedésbe, tá-madásba. A kritikának objektív kritériumokon, tényeken kell alapulnia. Hasznos do-log a kritikát kérdés formájában megfogalmazni és megvárni, hogy erre a csoporthogyan reagál.

- A kompetenciák használata. Szinte minden moderációs résztvevői már rendelkeznekelőzetes tudásokkal és tapasztalatokkal, de gyakran ezek rejtve maradnak. Pedig a ta-nulás hatékonysága érdekében – mind a csoport, mind az egyén szintjén - ezeket a

felszínre kell hozni. Az egymástól való tanulás igen nagy jelentőségű a feln

őttekképzésében. Mások tapasztalatai modellként szolgálhatnak a résztvevőknek saját cél-

jainak elérése érdekében. Az eltér ő tapasztalatok, a problémamegoldások más módjamotiválhatja a résztvevőket, hogy fejlesszék saját kompetenciáikat.

- Anyagok készítése és értékelése. Az aktív részvétel nagymértékben függ attól, hogy arésztvevőt kellően informálták-e a moderátor vezette helyzetr ől. Szinte nem létezikolyan helyzet, amelyben mindenki azonos a tudásszintje és a célja. De lehet biztosí-tani a csoportmunka közös kiindulópontját, és minden résztvevőnek biztosítani amunkához szükséges háttéranyagokat. Az egyére szabott előkészítő munka számostényezőtől függ, pl. hogy a téma relevanciája, a résztvevők előzetes tapasztalataivagy az előkészítésre rendelkezésre álló idő. Minden esetre a jól előkészített anyagok

idő ben történő megküldése az aktív részvétel egyik fontos, pozitív tényező je.



122

- Dokumentálás. Minden tanulási helyzet jelentősen igénybe veszi az ember intellek-tuális kapacitását és a memóriáját. A memóriát kímélő anyagok jelentősen segítséget

jelentenek a tanulóknak a csoportmunka alatt. Időt és energiát takarítanak meg éshozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulási folyamat szerkezete világos legyen a résztvevő számára. A releváns kérdések, szempontok felsorolása, az összefoglalók pedig a ké-

ső bbiekben is segíthetik a hosszútávú tanulást és a résztvevők mindennapi munkáját.

Az aktív részvételt meghatározzák a résztvevők- egyéni er őforrásai (tudás, képesség, kompetencia, egyéni tanulási patternek),- a témával kapcsolatos tapasztalatai és kommunikációja, ami működhet akár a mode-

rátor munkájának segítő jeként (a moderátorok rendszerint keresnek és találnak egy-két résztvevőt, akire „segítőként támaszkodhatnak” munkájuk során),

- a csoportfolyamat résztvevőkre gyakorolt hatása,- az összeállított és prezentált anyag.

Az egyik faktor fontos szerepet játszik az egyének között az aktív részvétel szempontjából. A

részvétel igényli a személyes er őforrások mobilizálását. A résztvevőnek a tudáson, kompeten-ciákon és a gyakorlaton kívül (konwledge, skills, experience) diszpozíciója is van, ami magá-

ba foglalja az alábbiakat.- Hogyan látja azt, hogy saját érdekeit és lehetőségeit érvényesíteni tudja-e a tanulási

folyamatban?- Képes-e a résztvevő a megfigyelt és hallott információk és tudások alkalmazására?- A résztvevő javaslata beépül-e a csoportmegbeszélésbe és kiderül-e számára, hogy a

többi résztvevő mit akar?- Hogyan viszonyul a résztvevő a moderáció alatt az aktív részvételét meghatározó

egyes csoporttagokhoz, a moderátorhoz, az „egész” csoporthoz.

Ez magába foglalja azt, hogy a résztvevő tud –e kérdéseket feltenni és részt venni a vitákban;képes-e reflektálni a csoport szerkezetére és a csoportfolyamatokra, képes-e konstruktív kriti-kára, illetve elfogadja-e az ő felé irányuló konstruktív kritikát, segítő-e abban, hogy a résztve-vők és a moderátor kompetenciái érvényesüljenek. Végül, de nem utolsósorban a résztvevő sikerrel hasznosítja-e a rendelkezésre álló, az értékelésben szerepet játszó írásos anyagokat, azelőadott, vagy a moderáció során létrehozott dokumentációs anyagokat.

A moderátortól elvárt kompetenciák általában megfelelnek a felnőttképzők kompetenciáinak,de különös jelentősége van az alábbi személyes tulajdonságok kompetenciák meglétének:

- Udvariasság-

Tapintat- Jóindulat- Bátorító magatartása- Kategorikus kijelentéseket kerülő beszédmód- Tisztelettudó viselkedés, még konfliktushelyzetben is- Kioktató, lekezelő, érzelmileg rideg, megszégyenítő viselkedés kerülése

A moderáció eszközei

A moderációs készlet

Mintegy húsz évvel ezelőtt a német moderációs technológia kapcsán dolgoztak ki és forgal-maztak egy moderációs készletet, amit egy szemléltetéshez szükséges eszközökkel és anya-



123

gokkal teli bőröndként képzeljünk el. Ezt az oktatók maguk is összeállíthatják: benne megta-lálható minden, amire a moderáció és a prezentáció során szükség lehet. Így:

- kitűző cédulák: különböző színű, méretű és formájú, ragasztó nélküli és öntapadós(téglalap, négyzet, kerek, ovális, kör alakú, felhő formájú) papír és kartonlapok,

- szimbólumokat ábrázoló kartonlapok: konfliktusnyilak, kérdő jelek,

- flip chart papírok és tollak,- papírlapok és kartonlapok különböző színben és méretben,- felragasztható korongok (színes értékelő pontok), szimbólumábrák,- gombostűk, kitűzők, rajszögek, tűzőgépek, gemkapcsok,- íróeszközök: 0,5-1 cm írásvastagságú, különböző színű filctoll, zsírkréta,- ragasztók,- ollók,- üres floppy és CD lemezek magnetofon és videoszalagok,- dossziék és iratrendezők,- digitális fényképezőgép, esetleg videokamera.

A plakát

A vizuális megjelenítés f ő eszköze a plakát, amely lehet egyfajta „forgatókönyv”, vagy „em-lékeztető” amelyet a moderátor, vagy a csoport tervez és valósít meg. Általában a különböző információs összegyű jtésére, s a velük való foglalkozásra, tervezésre, emlékeztetésre szolgál.A plakát nem helyettesíti a tréner, vagy a moderátor munkáját, hanem annak szerves része,kiegészítő je. A prezentátorok nem tartanak a hagyományos értelemben vett előadásokat, csakrövid 15-20 perces, nagyon precízen felépített kiselőadásokat, un. prezentációkat, amelybenmegismertetik az új fogalmakat és törvényszer űségeket, az ismeretszerzés és -feldolgozás ja-vasolt útjait. A plakáton a csoport döntése alapján kitűzött feladatok, s ahhoz tartozó informá-ciók címszavakban, vagy jelzésszer űen jelennek meg. Természetesen amennyiben a plakátnem a csoportvezetői prezentáció része, hanem egy feladatsor bevezetése, vagy eredménye, a

plakáton megjelenő információkat szóban is meg kell magyarázni.

A plakátkészítés szabályai- A plakáton érthetően és világos elrendezésben kerüljön fel a szöveg!- Egy plakátra egy téma kerüljön!- Legyen logikus az elrendezés, balról jobbra, fentr ől lefelé haladjunk!- Ne legyen zsúfolt, hagyjunk helyet az aktuális kiegészítések számára!- Bánjunk a formai eszközökkel (színek, kártyaformák) az egész rendezvény ideje alatt

következetesen és mértéktartóan!-

Azonos témánál/feladatnál, vagy azonos csoportnál azonos színű papírt és/vagy filc-tollat használjunk!

- Az alkalmazott kártyák formája legyen következetes (pl. felirat/feladat: piros ováliskártya, kérdés: rózsaszín ovális kártya, résztvevők szövegei: téglalap alakú kártya,címek, témamegjelölések: felhő formájú kártya)!

- Írásunk legyen olvasható, alkalmazkodjon a terem méretéhez és a csoportlétszámhoz.- Írjunk nagybetűkkel, illetve következetesen váltogassuk a kisbetűs és nagybetűs írást,

a betűket szorosan egymás mellé írjuk!- A betűk alsó és felső szárai legyenek rövidek!- Használjuk ki a filctoll hegyének vastagságát!- Átlagos mérető teremben (8-10m a tábla és az olvasó közötti távolság) a címeket 5

cm-es, a szöveget 2,5 cm-es nagybetűkkel írjuk. A szöveg írásához feketét, a kieme-lésekhez pirosan, egyéb megjegyzésekhez más színű filctollat használjunk.



124

- Használjuk a tagolás lehetőségeit (vastagon „szedett” címsorok, térközök, bekerete-zett hasábok, nyilak, szimbólumok, vékony és vastag vonalak alkalmazása)!

Szövegkártyák alkalmazása

Szövegkártyák alkalmazása esetén figyeljünk arra, hogyaz azonos témához tartozó kártyákat rendezzük egy csoportba,- az azonos tartalmú kártyákat egymás fölé rakhatjuk,- egy kártyára egy gondolat, maximum három sor kerüljön,- legfeljebb öt cédulát helyezzünk egymás mellé,- egy plakátra maximum 30 kártya kerüljön,- a kártyák megírására is a plakátírás szabályai érvényesek.

Írott segédanyagok (hand out-ok)

Gyakran élnek az előadók különböző – előadást kiegészítő anyagok – kiosztásának a lehető-ségével. Az anyagok tartalmazhatják az előadás teljes szövegét, vagy csak a vetített ábrákat, afóliák, a számítógépes diaképek, slide-ok szövegét. Az anyagokat kioszthatjuk az előadáselőtt, ennek előnye, hogy megadja az előadás vezérfonalát a hallgatóknak és könnyen követ-hetővé teszi az előadást, hátránya, hogy a hallgatóság belekezd az anyag olvasásába és nemfigyel az előadóra. Természetesen az anyagok kioszthatók az előadás után is, ez esetben nemvonja el a figyelmet az előadóról, de nem biztos, hogy elolvassák a résztvevők.A slide-ok anyagát rendszerint előre, a teljes szöveget rendszerint az előadás után osztják kiaz érdeklődőknek. A hand out lehet a reklám helye, adjuk meg elérhetőségünket és/vagy to-vábbi információs csatornákat!

Elsajátítást segít ő kérdések: Mit jelent az új tanulási kultúra? Sorolja fel az új tanulási paradigma f ő jellemző it és elemezze azok hátterét és okait! Miért beszélünk coachingról a felnő ttképzés módszertanában? So-rolja fel a trénerrel szemben támasztott követelményeket! Melyek a moderáció szakaszai és

sikerének kritériumai? Sorolja fel az „aktív részvétel” tíz feltételét! Adjon tíz tanácsot a csoportmunka során készítend ő plakát elkészítéséhez! Adjon öt tanácsot szövegkártya elkészíté- séhez! Ön mikor osztaná ki a hallgatóságnak el ő adásának hand outját, miért?

2.3.2. A CSOPORTMUNKA: A CSOPORT ÉS A PLÉNUMA csoport

A csoport olyan egyének összessége, akik közös célok és követendő értékek érdekében, vi-szonylag hosszabb ideig együttműködnek, interaktív kommunikációban vannak, és összetar-tozónak vallják magukat. A csoport folyamatait, a csoporttagok magatartását a csoporton be-lüli szerepek, funkciók és pozíciók irányítják. Az emberek törekszenek arra, hogy megtaláljákazokat az egyéneket, akikkel jól érezhetik magukat, és akikkel a közös tevékenység során ha-tékonyan tudnak együttműködni, igyekeznek beilleszkedni azokba a csoportokba, amelyekkelkapcsolatba kerül. Különböző nagyságú és összetételű csoportokról beszélhetünk, így csoport

a család, a baráti társaság, a munkahely. A csoport felosztása alaptípus, belső szerkezet, lét-szám és speciális jellemzők szerint a következő lehet.



125

Alaptípus szerint megkülönböztetjük az elsődleges (primer) és másodlagos (szekunder) csoportot; belső szerkezet szerint az informális (spontán) és a formális (intézményes) csoport;létszám szerint kis- és nagycsoportot;

Az első dleges (primer) csoportok kis létszámúak (3-25 f ő), a csoporttagokat a „face to face”kapcsolatok, a közvetlen érintkezés jellemzi. Az egyén szempontjából a legfontosabb elsődle-ges csoport a család, amelybe beleszületik és amely személyiségének alakulása szempontjábólmeghatározó jelentőségű. A társadalmi változásokkal együtt változnak az a családdal kapcso-latos elvárások is. A család mellett meghatározó elsődleges csoport a munkahelyi csoport, ésa baráti, lakóhelyi csoport. Az elsődleges csoportoknak döntő jelentősége van a szocializáció,a személyiség kialakulása szempontjából.

A másodlagos (szekunder) csoport nagy létszámú, a tagok között nincs szervezeti kapcsolat.nincs közvetlen, szemtől-szembe kapcsolat, és személyes érzelmek sem jellemzőek. (Példáulaz iskola, oktatási intézmény vagy vállalat.)

Az informális (spontán) csoport nem hivatalosan létrehozott, nem szabályozott szerkezettelrendelkeznek Tagjai spontán társulnak, közvetlen, személyes kapcsolatot alakítanak ki. (Pél-dául vállalaton belüli, érzelmi, rokonszenvi választáson alapuló baráti körök.)

A formális (intézményes) csoportok nem alkalomszer űen jönnek létre, hanem formailag, hiva-talosan rögzített szerkezettel rendelkeznek. A csoporttagok helyzetét, kapcsolatait, a vezetést,szabályok határozzák meg, és. Általában a másodlagos, nagy létszámú csoportok formálisnaktekinthetők. A leírt szabályok a csoport tagjai számára kötelezőek, be kell tartani azokat. Ilye-nek például a rendőrség, honvédség, társadalmi-politikai szervezetek. stb., amelyekre nem

jellemzőek az elsődleges csoportra vonatkozó ismérvek.

A kiscsoport tagjai (3-20 f ő) közvetlen, személyes kapcsolatba, kölcsönös függésbe kerülnekegymással. Közös célokkal rendelkeznek. Kifejlődik a „mi-tudat”, vagyis az összetartozás ér-zése és a közös attitűd. Kialakul a csoportidentitás, a csoporthoz tartozás belső meggyőződé-se. A normákat, értékeket, szokásokat, hagyományokat közösen hozzák létre. A csoportfo-lyamatok spontán szerveződnek. A csoporttagok egymás felé irányuló figyelme 7 f ő esetébenmég teljesíthető, elvárható. Ilyen csoportok például a baráti társaságok.

A nagycsoport létszáma 20-25 f ő felett van. A tagok között nincs személyes kapcsolat, ill. akapcsolatokat szabályok, és meghatározott normák alakítják, valamint a csoportfolyamatokat

a szervezések, szervező

dések formálják. Hiányzik az intimitás. A csoport előtti célok elérésé- ben nem feltétlenül az egyéni igények, elvárások érvényesülnek, hanem a társadalmi követel-

mények és a megfelelés.

A csoportmunka

Közkedvelt, mondhatni divatos munkaforma, amely ma már számos felnőttoktatási módszereleme (tréning, projektmunka, szerepjáték stb.). Lényege, hogy egy adott foglalkozás résztve-vői (a plénum), a program ideje alatt, tervezett módon, egy előre meghatározott feladatot, 3-6f ős kiscsoportra bontva, a foglalkozásvezető részvétele nélkül, együttműködve oldanak meg.

A csoportmunka szakaszai után a csoportok eredményeikr ől - rendszerint a plénumban, vagynagycsoportban - kölcsönösen tájékoztatják egymást.



126

A módszer f ő sajátossága, hogy a csoportmunkát a résztvevők irányítják, függetlenül attól,hogy a feladatot, feladatsort, a csoportvezető vagy a csoport maga dolgozta ki.A csoportmunka hatékony, de nagy ráfordítást igénylő mondhatni divatos munkaforma, amelyma már számos felnőttoktatási módszer eleme (tréning, projektmunka, szerepjáték stb.). Lé-nyege, hogy egy adott foglalkozás résztvevői (a plénum), a program ideje alatt tervezett mó-

don, egy előre meghatározott feladatot, 3-6 f ős kiscsoportra bontva, a foglalkozásvezető rész-vétele nélkül, együttműködve oldanak meg. A csoport a közösen kialakított és elfogadott kö-vetelményeket önirányítással, önállóan teljesíti. A csoportmunka szakaszai után a csoportokeredményeikr ől - rendszerint a plénumban, vagy nagycsoportban - kölcsönösen tájékoztatjákegymást.A csoportmunka fejleszti az együttműködés és a munkamegosztás, a társas tanulás képessége-it. A módszer f ő sajátossága, hogy a csoportmunkát a résztvevő k irányítják , függetlenül attól,hogy a feladatot, feladatsort, a csoportvezető vagy a csoport dolgozta ki. A csoport saját magaállítja fel a munkavégzés és az együttmű ködés szabályait, önként vállalja a feladatok elvégzé-

sét. Elfogadja a program megvalósítására vonatkozó elveket, követelményeket, az üzemezés ésmegvalósítás módját. A tanulást eredményező munkafolyamatban minden résztvevő aktivi-

zálható, mert a csoporttagok között nincs hierarchia. Mindenki szabadon - a vezető ellenőrzé-se nélkül - nyilvánulhatnak meg, beismerhetik bizonytalanságaikat, elmondhatják, megvitat-hatják ötleteiket. Mindazonáltal a csoportmunkában az oktató kiadja a kezéből a tanulás irá-nyításának, ellenőrzésének közvetlen lehetőségét, ezért ilyen feladatot csak módszertanilagképzett előadók vállaljanak.A csoportmunka módszere egyfajta keretrendszer, amelynek a paramétereit szabadon lehetmegválasztani és változtatni. Így változtatható

- a csoportmunka célja pl. valaminek a megértése, megfogalmazása, adatok értelmezé-se a saját gyakorlati háttér figyelembevételével,

- tények, példák, címszavak gyű jtése, ötletek kialakítása és konkretizálása,- egy feladat tartalmának, tervének kidolgozása és megvalósítása (a munka logikai sor-

rendje, ütemezése, személyi és tárgyi feltételinek megállapítása, az ismétlések számastb.). A feladatmegvalósítás történhet zárt rendszerben, előzetesen kidolgozott, teljeskör űen meghatározott leírás alapján vagy nyitott feladat megfogalmazás alapján. (Aváltozatok sokfélék: az asztalszomszéddal folytatott rövid eszmecserétől egészen atöbb napos, komplex, médiumok alkalmazásával folytatott tervjátékig.)

- a munkaforma: a csoport nagysága és összetétele, az időtartam, a segédeszközök, acsoportmunka helyszíne, az eredmények bemutatása (kiselőadás, fólia, vagy a cso-

portmunka eredményét jelentő plakát bemutatása, videofilm, drámajáték stb.), azeredmények értékelése (a kiscsoportok munkáját összegző, kooperatív jellegű cso-

portos értékelés, vagy a „Melyik csoport dolgozott a legjobban?” típusú, versengő

jellegű

értékelés).A csoportjellemzők a felnőttképzés szemszögéből

- A csoportok elhatárolják magukat a külvilágtól és kialakítanak egy „mi tudatot”, ér-zést.

- A csoporton belül közös a cél, elérése érdekében a csoporttagoknak szükségük vanegymásra.

- A csoport, mint szociális egység elég kicsi ahhoz, hogy lehetséges legyen a közvet-len kommunikáció.

- A csoportoknak meg van a saját dinamikájuk.

Azt gondolhatnánk, hogy a felnőtt tanulók kedvelik a csoportmunka különböző formáit. Ezértmeglepő lehet, hogy gyakran az ellenkező jét tapasztaljuk. Ennek számos oka van lehet: a cso-



127

portmunka a résztvevők számára szokatlan, mert kevés csoportmunkával kapcsolatos élménytszereztek korábban, pl. a közoktatási rendszerben, ahol többnyire a frontális munkaforma, azegyéni tanulás és a versenyközpontú értékelés dominál. Így a felnőtt tanulók a felnőttképzés-

ben is a „tanártól” várják tudás átadását.A csoportmunka fárasztó és munkaigényes eljárás, a résztvevőknek er őfeszítéseket kell tenni-

ük, nem „ülhetnek babérjaikon”, mint az oktató központú módszerek estében gyakorlata.Az oktatóközpontú módszereknél a résztvevők jó közérzete és sikere elsősorban attól függ,hogy „hogyan jönnek ki az oktatóval”. A felnőtt tanulók ezért gyakran stratégiákat dolgoznakki az előadó, a tanár megnyerésére: tekintetkontaktus, fejbólintás, serény jelentkezés, az okta-tóval folytatott baráti csevegések a szünetekben. A csoportmunkánál azonban nem az oktató-val/trénerrel kialakított kapcsolat a döntő, hanem a csoporttársakkal kialakított együttműködé-si viszony. Az együttműködés fáradtságos dolog, sokan nem kedvelik, vagy félnek tőle. Őkinkább unatkoznak az előadáson, élvezik anonimitásuk nyugalmát, s azt, hogy nem kell kiten-ni magukat a csoportmunka meger őltetéseinek.

A csoport tagjainak kiválasztása

Fontos kérdés, hogy a kiscsoportnak kik lesznek a tagjai. A kérdés eldöntésére nincs általános sza- bály, mert a döntés függ a munka jellegétől, a résztvevők összetételétől és attól, hogy ismerik-eegymást vagy nem. Általában tanácsolható, hogy ne a csoportvezető, vagy az általa kiscsoportveze-tőnek kinevezett csoporttag válassza ki a kiscsoportok tagjait, hanem ajánljunk a plénumnak vélet-lenszer űen kiválasztó módszereket, vagy bízzuk a résztvevőkre a csoportképzés folyamatát. Termé-szetesen egy hosszabb ívű munka kapcsán a csoportok összetétele változhat, vagy változtatandó. Acsoportvezető dolga, hogy figyelje azt is, hogy a spontán módon létrejött csoportok hatékonyan tud-nak-e működni, vagy szükség van indirekt beavatkozásra.

Módszerek a véletlenszerűség elvén alapuló kiválasztáshoz:- A csoportvezető egyik kezébe fog különböző hosszúságú gyufaszálakat, különböző

színű fonalakat, s ebből húznak a csoporttagok. Az azonos színű, méretű tárgyat hú-zott személyek, alkotnak egy csoportot.

- A kívánt csoportszámok szerint a résztvevők helyükön ülve, számolnak (négy csoport esetén 1,2,3,4, 1,2, 3,4 stb.) Akikre azonos szám esett (egyesek, kettesek stb.),egy csoportot alkotnak.

- Véletlenszer ű ültetés esetén a székek alján korábban elhelyezett azonos számok,szimbólumok alapján választódnak ki az azonos csoporthoz tartozók.

- Új csoportban, ahol a résztvevők nem ismerik egymást, ideális, ha ehetővé tesszük,hogy a résztvevők saját maguk alakítsák ki a csoportokat. Ekkor csak a csoportok

számát, vagy nevét közöljük, és a résztvevőkre bízzuk, hogyan alkotnak csoportokat.(Pl. A témacímeket tartalmazó cédulák alá a résztvevők felírják a nevüket. Ha el

akarjuk kerülni, hogy egy témához a kelleténél többen jelentkezzenek, akkor grafika-ilag olyan jelentkezési listát készítsünk, ahol a csoportrésztvevők száma adott. A leg-utolsó szám alatt ne hagyjunk helyet, mert akkor biztos akad olyan, aki„pótjelentkezik”.

- Ha a munkavégzés során azt szeretnénk, hogy a csoporttagok minden alkalommalmás csoportban dolgozzanak, akkor készítsünk tablót, amelyen minden csoportmun-ka után felírjuk a teamekben szereplő neveket.



128

A plénum

A plénum a teljes résztvevői kör együttlétének helyszíne, ahol a csoporttagok megtalálják po-zíciójukat, megtapasztalják a csoportmunkában nélkülözhetetlen kompetenciáikat, érzékelikmekkora a feléjük áradó bizalom. A plénum-munka vezetése nagy szakértelmet igénylő kér-

dés, mert kezdetben a csoport megalakulásakor a szerepek még „nem leosztottak”.

A csoportmunka szervezése

A csoportmunkát igen alapos tervező és szervező munka kell megelőzze. Ahhoz, hogy a csoportok maximálisan tudjanak teljesíteni, világosan kell látniuk helyüket, szerepüket, azono-sulni kell a feladattal, érdekeltnek kell lenniük a konkrét feladat elvégzésében. Mindenkinekrendelkezni kell a szükséges információkkal és munkaeszközökkel, a nyugodt munka feltét-eleivel. A csoportban mindenkinek meg kell találnia a helyét, kivívnia pozícióját. Gyakori je-lenség, hogy a csoportok „feldobott”, érzelmileg felfokozott állapotba kerülnek, s ezt az ener-giát kiválóan lehet átfordítani a munka hatékonyságának fokozására.A csoportmunka egyik f ő sajátossága, hogy a csoport saját maga állít fel szabályokat, normá-kat. A csoportmunka a plénumban rendszerint ezeknek a demokratikus szabályoknak a meg-vitatásával és elfogadásával kezdődik. Ha kialakul a konszenzus az egyéni és csoportérdekekközött, célszer ű a szabályokat írásban rögzíteni és plakátokon közzétenni a program terjes ide-

je alatt.

A plénumban közösen tisztázandó szabályok, kérdések:- a tanulói szerződés háromszöge: a megbízó, a trénerek és a résztvevők elvárásai, ki-

kötései,- a kurzus időtartama és az idővel való gazdálkodás szabályai,-

a felvétel, a foglalkozások látogatásának és az esetleges kilépés feltételei,- a cél, a munkaformák, alkalmazott módszerek és szimbólumok,- az elvárható magatartási normák,- a végbizonyítvány, típusa, értéke, kiadásának feltételei.

A kiscsoportban a tervezett időszakasz alatt a résztvevőknek önállóan kell dolgozni anélkül,hogy tanácskoznának a csoportvezetővel. Ezért a feladatokat mindenki számára érthetően és

jól láthatóan (munkalapokon, plakátokon) rögzíteni kell, a közösen kialakított időrenddel és acsoportmunkát követő prezentáció, vagy a továbbhaladás módjának megjelölésével. A cso-

portvezető csak kivételes esetben üljön be valamelyik kiscsoportba, mert megjelenése negatívcsoportdinamikai effektusokat válthat ki. Ugyanakkor minden résztvevőnek tudnia kell, hogy

hol tartózkodik, hogy esetleges problémáikkal hozzá fordulhassanak. A csoportvezető - ha amegadott idő háromnegyed része eltelt – a csoport megzavarása nélkül sétáljon körbe, hogymegbizonyosodjon arról, hogy a megadott idő minden csoport számára elegendő volt-e.A kiscsoportok munkáját célszer ű úgy szervezni, hogy egymás közelében lévő kisméretű szemináriumi termekben, folyosószegletekben, vagy a plénum terem négy sarkában dolgozhassanakegymás megzavarása nélkül, hogy minél kevesebb idő teljes el a munkaszervezéssel.

Tapasztalatlan résztvevők

A csoportvezetőnek figyelnie kell arra, hogy a csoporttagoknak van-e tapasztalatuk a cso- portmunkában, Ha először dolgoznak csoportban, kíméletes adagokban kell őket megismer-

tetni a munka jellemzőivel. Haladjunk az egyszer ű feladatoktól a bonyolultabbak felé, a kislétszámú csoportok alkalmazásától haladjunk a nagyobb létszámú csoportok felé, a rövid, pár



129

mondatos eredmény bemutatásoktól a kidolgozott prezentációk felé. Indulásként alkalmazha-tó a pármunka, s az azt követő helyben ülve szervezett kiscsoportos megbeszélés. A követke-ző lépés lehet a háromf ős csoportokban rövid ideig végzett, világosan körülhatárolt feladatelvégzése (pl. feladatlap kitöltése, megbeszélése). A csoport nagyságát, az időtartamot és afeladat megfogalmazás terjedelmét csak ezután lehet fokozni. Az első csoportmunka után a

tapasztalatlan résztvevőkkel érdemes megbeszélni a tapasztalatokat, a módszer lényegét, elő-nyeit.A csoportmunka menetére általában jellemző a szakaszosság, amikor is a csoportvezető beve-zető je után, a kiscsoportok foglalkozásblokkjai és az azt követő kiscsoport prezentációk vált-

ják egymást. A munkát a csoportvezető egy-egy rövid, a továbbhaladás céljából nélkülözhe-tetlen ismeretek és információk közzétételére irányuló prezentációja teszi színessé.

A csoportmunka menete

Bár a csoportmunkák tartalmukat és szervezésüket tekintve igen eltér ők lehetnek egymástól,mégis megadható a csoportmunka menetének, forgatókönyvének sémája:

1. A csoportvezet ő prezentációja20 percA probléma bemutatásaA fogalmak és összefüggések magyarázata, tisztázásaA probléma kifejtése, kapcsolata a résztvevők napi munkájával, személyes tapasztalataival.Példák a jó és a rossz megoldásra.A probléma lezárása, nyitott kérdések megfogalmazása.

2. Csoportmunka10 perc: A plenáris teremben a résztvevők - valamilyen módszerrel - alkossanak 4-6 f ősmunkacsoportokat.10 perc: Az elvégzendő feladatot tartalmazó tájékoztató lapokat osszuk ki,

adjunk öt-tíz percet az elolvasásra és megértésre. Kérdezzük meg, van-e valakinekkérdése, ha van, hallgassuk meg és adjunk kielégítő választ.

40 perc: A kiscsoportok a csoportszobákba mennek és dolgoznak a feladat végrehajtásán. Amunkáról vázlatot/plakátot készítenek és megválasztanak egy személyt, aki a plénumban be-mutatják a csoportmunka eredményét. Jelezzük, hogy mennyi idő fog a prezentátorok rendel-kezésére állni, rendszerint 5-10 perc csoportonként.A munkaidő lejárta előtt 5 perccel figyelmeztessük a csoportot az idő előre haladtára.Összesen: 80 perc

Kávészünet (30 perc)3. Plenáris prezentáció5 perc: A csoportok visszatérnek a plenáris terembe. A kiscsoportok rendszerint egymásközelében helyezkednek el. Valamilyen elv alapján megállapítjuk a prezentációk sorrendjét.60 perc (4 csoport esetén): A csoportképviselők bemutatják plakátjaikat (7 perc). A megadottidőt túllépni nem illik!Minden prezentáció után először a csoportnak adjuk meg a kiegészítés lehetőségét (3 perc),majd a más kiscsoportból jövő kérdések és hozzászólások következnek (5 perc).15 perc: A plénum elmondja az adott részfeladattal kapcsolatos reakcióit. Csoportos értékelésÖsszesen: 80 perc



130

A csoportmunka eredményeinek bemutatása

Fontos eleme a csoportmunkának a plénumban folyó munkának az a része, amikor a csopor-tok képviselői, a prezentátorok, a csoport által elkészített, rendszerint plakátszer ű írásos vázlatalapján – megadott idő alatt, szóban beszámolnak kiscsoportjuk munkájának eredményeir ől.

A csoportmunkának és f őként a prezentációknak mindig van egyfajta érzelmi töltete, „csopor-tok közötti versengés jellege”, amely a csoporteredményekre való büszkeségből táplálkozik.Vigyázzunk arra, hogy e büszkeség megélése kapcsán a többi csoport teljesítményeit ne érté-keljük le. Az értékelés mindig konkrét legyen, kerüljük az általános megfogalmazásokat ésközhelyeket. A csoportmunka tervezésénél előre építsük be azokat a számszer űsíthető para-métereket, amelyek alapján a résztvevőknek dolgozni kell, s amelyek alapján az értékelés ob-

jektív lesz, anélkül hogy más csoportok munkáját alacsonyabbra kellene értékelni. Teremt-sünk nyílt légkört a plénumban, a csoporton belüli eltér ő véleményeket engedjük megnyilvá-nulni és érvényesülni, és forszírozzuk a kiscsoportok közötti vélemények ütköztetését, mert akiscsoporttal és a plénummal kapcsolatos szolidaritás, illetve elkötelezettség gyakran az eltér ő vélemények elhallgatásához vezethet.

A csoportmunka értékelése

A csoportmunka értékelésére a formatív és szummatív értékelési formák kevéssé alkalmasak,ezért a csoportmunkát csoportosan a foglalkozás keretében értékeljük., úgy hogy minden cso-

porttag tevékenysége tárgya és része legyen az értékelésnek. A részfeladat (a szerep) köve-telményeinek megfelelően kaphat helyet az egyéni teljesítmény értékelése.A csoportmunka értékelésekor érdemes az alábbi szempontokat figyelembe venni:

- Valódi csoportmunkáról akkor beszélünk, ha minden csoporttagnak önálló, meghatá-rozott, a csoportfeladat lényeges összetevő jét jelentő feladata van. A feladatok pon-tosan körülírtak, azokat előre elkészített leírásokkal együtt kell kiosztani.

- A szerepek kiegészítik egymást, a feladatok elvégzésére a csoporttagok közötti ko-operációt és kommunikációt feltételezi. A csoportfeladatok felcserélhetők, így módvan több szerep kipróbálására.

- A csoporton belüli munkamegosztásnál törekedni kell az egyéni kezdeményezés, acsoport közös álláspontja és a külső irányítás egyensúlyára törekedni, úgy, hogy adomináns a csoport önszervező aktivitása legyen.

- A csoportmunka bemutatása és értékelése mindig legyen része a foglalkozásnak.- Projektmunka esetében a tanár gyakran a projekt-ellenőr szerepét tölti be. Részt

vesz/vehet tanácsadóként (de nem irányítóként) a projekt tervezésében, a kritikus pontokon segítő feladatot láthat el. A projekt csoportos értékelésénél a részfeladatok

teljesítését értékeljük, a témaválasztást, a tervezést, a kivitelezés célnak való megfe-lelését.

Idő –Hely

Feladatok Eszközök

Résztvevők Trénerek20 perc

plenáristerem

aktív figyelem, jegyzete-léskérdések megfogalmazása

Prezentáció:fogalmak, összefüggésekfeladat meghatározásamotiválás

Plakát

10 perc

plenáristerem

Kiscsoportok létrehozása -

a feladat

a kiscsoportok munkaidejé-

nek és munkamódjának is-mertetése

azonos hosszúságú

fonal módszerrel



131

10 perc plenáristerem

Tájékoztató feladatlap el-olvasása, értelmezése(adatok információk gyű j-tése, értelmezése, rangso-rolása), esetleges kérdések

feltétele

tájékoztató feladatlapok ki-osztása,

2. számú sokszorosí-totttájékoztató lapcsoportonként 10 dbkülönböző színű kár-

tya kiosztása20 perccsoportterem

értelmezés, vita, konszen-zus teremtés, a kártyákmegírása, a sorrend meg-állapítása, prezentátor vá-lasztása, felkészítése .

Figyelmeztetés az idő múlá-sáról

kártyák, filctollak

30 perckávézó

kávészünet Plakát kitűzése a kár-tyák számára a plená-ris teremben

10 perc plenáris

terem

a kártyák kitűzésea prezentáció sorrendjé-

nek megállapítása

Konszenzus a prezentációsorrend kérdésében

a résztvevők megfigyelése

csoportszámok sor-

rendjében15(7+3+5)

perc plenáris t.

az 1. Csoport prezentáció- jának megtartása, kiegé-szítések,kérdések

a résztvevők megfigyelése;szempontok gyű jtése a to-vábbi munkához, a napi és azáró értékeléshez

15(7+3+5)

perc

a 2. Csoport prezentáció- jának megtartása, kiegé-szítések, kérdések


15

(7+3+5) perc plenáristerem

a 3. Csoport prezentáció-

jának megtartása, kiegé-szítések, kérdések

a résztvevők megfigyelése

szempontok gyű jtése a to-vábbi munkához, a napi és a

záró értékeléshez

15(7+3+5)

perc plenáristerem

A 4. Csoport prezentáció- jának megtartása, kiegé-szítések, kérdések


15 perc plenáris

terem

Plenáris reakciók, meg- jegyzések

Csoportos értékelés

a plenáris munka animálása,összefoglalás, kitekintés a

mindennapi gyakorlatra

5. táblázat: A csoportmunka forgatókönyvének általános sémája

A csoportmunka előnyei:

- Minden résztvevő aktivizálható, szabadon, a vezető ellenőrzése nélkül nyilvánulhat-nak meg, beismerhetik bizonytalanságaikat.

- A csoporttagok sokat tudnak meg egymásról, bizalom alakul ki.- A csoport érzelmileg motiválttá válik, mert hamar kialakul, majd meger ősödik a cso-

porttudat, az összetartozás érzése.- A résztvevők egymástól is tanulnak, új érveket, egyéni megoldásokat dolgozhatnak ki.- A csoportvezetőnek több ideje marad a csoport megfigyelésére.



132

A csoportmunka hátrányai:

- Nagy létszám esetén nem alkalmazható.- Csak jól felkészült vezető irányíthatja, mert csoportvezetési ismeretek és gyakorlat

hiányában a csoportmunka hatékonysága alacsonnyá válik, rosszabb esetben a csoport szétesése a munka megtagadásához vezethet.

- A munkaterv elkészítésénél gördülő tervezést kell alkalmazni, mert a munkaprogra-mot a csoportvezető a csoporttal együtt alakítja ki (plénum és csoportmunka aránya,témája, a formai követelmények teljesítésének módja, ideje, az idő beosztás és a cso-

portszabályok).- A csoportmunka mind a résztvevőktől, mind a vezetőktől igen intenzív részvételt,

napi 10-16 munkaórát igényel. Vele párhuzamosan más munka nem végezhető. Acsoportvezetők helyettesítése alig megoldható.

- Nehézsége, hogy a csoportvezetőnek a munka során folyamatosan érzelmi megnyil-vánulásokat kell kezelni, amelyeket nem szabad elnyomni, hanem a célokat szemelőtt tartva kezelni, pozitív irányba kell fordítani.

- Rendszerint – jól összeszokott csoportvezetők párban vállalják, így alapos előzetesidőegyeztetést igényel.

- Nélkülözhetetlen és időigényes feladat a résztvevők történő előzetes tájékozódás- Mindezek alapján a csoportmunka költségigényes módszer.

Tippek a csoportmunkához- Rögzítsük a feladatot (tartalom, munkaforma, a rendelkezésre álló idő) írásban

(munkalapon, táblai feliraton, flip charton stb.)!- A munkaeszközöket minden csoport számára előre készítsük el, a technikai eszközök

munkaképességér ől korábban győződjünk meg.- Mutassunk rá a feladat értelmére, elvégzésének céljára, a folytatás kilátásaira. Moti-

váltjuk a résztvevőket tegyük érdekeltté

őket az eredmények teljesítésében!- Irányítsuk a résztvevők figyelmét magára a tanulási folyamatra, tudatosítsuk a tanu-

lás tanulásáról való ismeretszerzést is!- Alakítsunk ki aktív tanulói légkört a csoportban, kérdezzük ki véleményüket a meg-

valósítás időtartamát illetően, s azt a konszenzus alapján együtt állapítsuk meg. Ezmegkönnyíti az idő-megállapodás betartását!

- Világítsuk meg a feladat célját, keltsük fel az érdeklődést a feladat gyakorlatban valóalkalmazhatóságának, hasznosságának bemutatásával! A feladat értelmére való rá-mutatást gyakran elhanyagolják. A résztvevők számára a csoportmunkával kapcsola-tos feladat mintegy az égből pottyan. Olyan munkába kezdenek, amelynek az értel-mér ől nem gondolkodtak el.

A csoportmunkában a résztvevők nem csak együtt oldják meg a feladatokat, de egymástól is tanul-nak. Sőt könnyen elképzelhető, hogy a csoport tagjai egymástól könnyebben fogadnak el megoldá-sokat – már csak az egyszer ű bb magyarázat révén is – mint az oktatótól. Természetesen itt nem ar-ról van szó, hogy ellenszenvvel viseltetnek az oktató iránt, hanem – néhányan – egyszer űen nemtudják követni azt a gondolkodási irányt, amelyet az oktató követ. A csoportmunkánál – néhányesetben – egy másik tanuló képes jobban rávilágítani olyan részletekre, amelyet a tanulótársa az ok-tató magyarázatakor – ilyen vagy olyan okok alapján – nem értett meg.


Mi a csoportmunka lényege, melyek a f ő jellemző i? Mit értünk csoporton és plénumon? Mely szempontok határozzák meg a csoporttagok kiválasztásának módszerét? Sorolja fel a cso-



133

portmunka f ő bb lépéseit! Melyek a csoportmunka eredményeit bemutató módszerek? Melyek acsoportmunka el ő nyei és hátrányai?

2.3.4. PEER LEARNING – KOOPERATÍV TANULÁS

Pedagógia pszichológiai kutatások igazolják, hogy a hagyományos túlnyomórészt frontálistanulási formák nem felelnek meg a mai társadalmi igényeknek, nem készítik fel a növekvő nemzedékeket a modern tudásalapú társadalomban való aktív részvételre. Többen – így a ma-gyar oktatáspolitika is - kiútként a kompetenciaalapú oktatás széleskör ű elterjesztését jelölikmeg. Ezek a kihívások indokolják, hogy mind a közoktatásban, mind a felnőttképzés világá-

ban előtérbe kerül a kooperatív tanulás, mint filozófia, módszer, amely a „verseny helyett” azegyüttműködés szándékát állítják a tanulási folyamat középpontjába.A cselekvő tanulás, az aktív tanulás egyik módszere a peer learning az 1990-es években ter-

jedt el. Magyar fordításban páros tanulás, amely valójában a horizontális tanulást, a társak ál-tali tanulást jelenti. Azon a régi megfigyelésen alapul, hogy az együtt tanulás, mint a kölcsö-nös motiválás módszere mind a gyermekközösségekben, mind a felnőttek körében könnyen és

sikerrel alkalmazható. A módszer lényege, hogy amennyiben egy csoportban vannak „köny-nyen kiképezhetők”, vagy a témához jobban értő „szakértők”, ők a tanítva tanulás módszeré-vel ismereteiket gyorsan és hatékonyan tudják átadni „tanulópárjuknak”. Természetesen a

peer learning nem csak tanulópárt jelent, hanem manapság szélesebb értelemben, a tanulóktapasztalatainak kölcsönös átadását, megosztását értik alatta.

A csoportmunkához szükséges alapvető készségek Spencer Kagan (Kagan 1994) szerint a kö-vetkezők:

- megköszönni a segítséget és elfogadni, ha a segítségünket megköszönik,- figyelmesen hallgatni,- másokat elismerni, és képesnek lenni fogadni, ha bennünket elismernek,- türelmesen várni és törekedni arra, hogy ne várakoztassunk meg másokat,- segítséget kérni, és segítséget adni,- bocsánatot kérni és megbocsátani,- a többieket részvételre buzdítani és elfogadni, a buzdításukat,- kérdezni és válaszolni,- nemet mondani és megérteni másokat, ha nemet mondanak- utasításokat adni és követni az utasításokat- finoman félbeszakítani másokat és elfogadni, ha félbeszakítanak- segíteni a többieknek abban, hogy ne térjenek el a feladattól- átfogalmazást (azaz saját szavainkkal megfogalmazni, amit másik mond, hogy a má-

sik ellenő

rizhesse, hogy megértettükőt),- figyelemmel kísérni a csoportmunkát és hozzászólni, ha szükséges,

- humorérzék,- az időhatárok betartása.

Kooperatív oktatási módszerek

A kooperatív oktatási-tanulási módszer a tanulók (4-6 f ős) kis csoportokban végzett tevé-kenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentő-sége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában.

A kooperatív szemlélet kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést feltételez, amelyben acsoport minden tagjának egyéni teljesítménye fontos. Ellentétben a versenyszellemű oktatás-



134

sal a kooperáló tanulók nem túlszárnyalni kívánják egymást, hanem konszenzuson alapulóegyüttműködés révén érni el minél jobb eredményt. A kooperáló pár vagy csoport közösenvállal felelősséget a csoport eredményéért, a csoporttársak munkájáért. Így a módszer nem-csak az ismeretek és az intellektuális képességek, hanem a szociális kompetencia fejlesztéseterén is jó eredményeket mutathat fel. A kooperatív tanulás egyesek szerint a magyar oktatás-

ügyben eluralkodó frontális munka ellenhatásaként került az előtérbe, mivel a frontális munkanem képes felkészíteni a tanulókat a munkaer ő piacon elvárt és a társadalomban való aktívrészvételre.A kooperatív tanulás négy alapelve Kagan szerint (Kagan 2010) a következő:

1. A párhuzamos (egyidejű) interakciókAz együttműködő tanulás közben a tanulók egyidejű interakciója zajlik. Míg a hagyományostanításban „soros interakciók” valósulnak meg, azaz általában vagy a tanár, vagy a felszólítotttanuló beszél, addig kooperatív tanulásszervezés esetén (pl. pármunka) egyszerre többen be-szélnek, így az egy tanulóra jutó „megszólalásra fordítható idő” jelentősen megnő. A párhu-zamosságból adódó hatékonyság szempontjából a pármunka a legjobb, jobb mint a kiscsopor-tos, de a kiscsoportos munka jobb, mint nagycsoportos, illetve a csoportos jobb, mint a frontá-

lis megoldás.2. Az építő egymásrautaltság

A második alapelv akkor valósul meg, ha az egyének vagy egyes csoportok fejlődése egymás-sal szorosan összefügg, pozitívan korrelál. Azaz az egyik diák fejlődéséhez a másik diák fej-lődése társul, az egyik sikere függ a másikétól. A közös siker érdekében kialakuló építő egy-másrautaltság növeli a csoporttagok egymás iránti segítő, bátorító magatartását, az egymásra-utaltság er ősödésével párhuzamosan egyre kifejezettebbé válik a kooperatív magatartásforma,a bajtársiasság érzése. Az építő egymásrautaltság kialakítható megfelelő értékelési módszerekalkalmazásával, megfelelő szerepek, célok, segédanyagok alkalmazásával.

3. Az egyéni felelősség„Az egyéni felelősségtudat megléte nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sike-réhez. Az olyan módszerek, melyek ugyan a csoportoknak tűznek ki célt, és csoportos értéke-léssel is jutalmaznak, de az egyes diákot nem teszik felelőssé, azért, hogy a csoport közös cél-

jához hozzájáruljanak, a diákok tanulmányi eredményeire nincsenek tartós hatással”.38 Eztigazolják azok a tréningeken alkalmazott csoportos értékeléssel záruló feladatok amelybennem az egyéni teljesítmény alapján értékelnek, s így nincs egyéni felelősség, egyes csoport-tagok „potyautasokká”, mások „igavonóvá” válnak. Az egyéni felelősségvállalás kialakításá-nak - a feladat tartalmától és az alkalmazott módszertől függően – számos formája lehet (acsoportfeladatra kapott pontok összeadása és átlagolása, vagy a munkamegosztásban minden-ki egy-egy részfeladatért felel, de mindenkit a teljes feladatra kapott pontszám alapján érté-kelnek.). Fontos, hogy a csoportban játszott szerepekhez mindig társuljon feladat és a felada-

tokat úgy kell felépíteni, hogy lehetőleg mindenkinek a részfeladata, - amit betesz a csoport-feladatba - legyen értékelhető. Az egyéni felelősség kialakítását szolgáló bármely munkafor-

ma elengedhetetlen feltétele, hogy a csoport egyes tagjainak teljesítménye a csoport többi tagja számára ismert legyen.

4. Az egyenlő részvételA részvétel a tanulási folyamat alapja, szerves része, a siker elengedhetetlen feltétele: a diá-kok akkor tanulnak, ha interakcióba lépnek egymással és a tananyaggal. Az egyenlő arányúrészvétel pedig a csoport sikerének titka. Ez magától nem jön létre, gondos előkészítést és ter-vezést igényel. Az egyenlő részvétel nem azonos az egyidejű interakcióval. (Pl. páros munká-

ban a párhuzamosság megvalósul, de nem egyáltalán nem biztos, hogy az egyenlőség feltétele

38

Szóbeli hivatkozás Slavin (2003). Atipikus tanulásszervezési módszerek alkalmazása a felsőoktatásban(módszertani tréning I. szekció kooperatív tanulási forma alkalmazása a felsőoktatásban.) Mellearn Egyesület,SZIA Alternatív Pedagógiai Műhely, Gábor Dénes Főiskola. 2008. nov.28.



135

is, hiszen rendszerint az egyik beszélgető fél többet beszél, mint a másik.) Egyenlő részvétel biztosítható a szerepek és a feladatok gondos megosztásával és a vele együtt járó részvételinormák meghatározásával. Ilyen pl. a félidő módszer (mindenki azonos ideig beszélhet, tevé-kenykedhet egy feladat kapcsán), vagy a páros forgószínpad (pl. a pár tagjai felváltva nevez-nek meg dolgokat, dobnak be ötleteket). A diákok képességei közötti különbségek miatt a fel-

adatokat lehet a képességek szerint is elosztani!Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha mind a négy alapelv teljesül! Ha a négy alapfel-tétel közül valamelyik nem teljesül, akkor azt csoportmunkának nevezzük. A csoportmunká-

ból rendszerint hiányzik az egyéni felelősség.

Hagyományos csoportmunka Kooperatív csoportmunka Nincs pozitív függés a csoporton belül Pozitív függés van a csoporton belül Nincs egyéni felelősség Egyéni felelősségHomogén csoport Heterogén csoportKiválasztott csoportvezető irányít Közös tanulásirányítás a csoporton belül

A feladatmegoldás áll a középpontban A feladatmegoldás és a csoporttagokegymással való kapcsolata egyformán fon-tos

Szociális kompetencia vagy előítélet nemszámít

Fontos a szociális kompetencia fejlesztése

A tanár nem avatkozik bele a csoportmunkájába

A tanár figyelemmel kíséri a csoportmunkáját és szükség esetén segítően be-avatkozik

Nincs értékelés, a tanulási folyamat ref-lektálása és értékelése a csoport feladata

Az értékelés, a tanulási folyamat reflektá-lása és értékelése a csoport feladata.

6. tálázat: A hagyományos és kooperatív tanulási csoportok összehasonlításaJohnson & Johnson szerint39

A kooperatív tanulás szervezésekor általában két módszervariánst alkalmaznak:

- A csoportos tanulásnál – egyéni teljesítmény módszer esetében - a tanulók négy f ősheterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Arra törek-szenek, hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követő egyéni

beszámolóra. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi teljesítmé-nyéhez viszonyítják. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja mega csoport teljesítményét jelző pontszámot. A tanári bevezető óra, a csoportban vég-

zett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3–5 órát vesz igénybe. A módszer el-sősorban a pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakoreredményes.

- A csoportos tanulás – egyéni vetélked ő módszer csak az értékelés módjában tér el azelőzőtől. A csoportmunka után minden csoport 1-1 tagja vetélkedik egymással. Alegjobbak az első, a kevésbé jók a második, az azt követők a harmadik stb. asztalnál,mint a sakkversenyeken. Minden vetélkedő csoportban a tagok a helyezésük alapján

pontszámot kapnak, amivel növelik csoportjuk teljesítményét. A leggyengébb tanulóis a maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez, ha a vele azo-nos színvonalúak között első helyezést ér el.

39 In: Kadocsa László: Az atipikus tanulási módszerek FKF 2006/1. NFI Bp.41 p., valamint Óhidi Andrea: Azeredményes tanítási óra jellemzői Új Pedagógia Szemle 2005/10 100-108.



136

Az iskola világában leggyakrabban alkalmazott módszerek

A csoportmunka alapformái (Óhidi,2005)

Gyű jtés Vannak témakörök, amelyek feldolgozását érdemes a fogalmak, f ő bb összefüggések, kérdé-sek felsorolásszer ű összegyű jtésével kezdeni, lehetőleg csoportokban. A lista tételeit valaki atáblára vagy flip-chart papírra felírja.

Csoportosítás-kiválasztás A lista tételei – különböző rendező elvek alapján különböző halmazokba rendezhetők. A hal-mazokba rendezéshez szempontokat vagy a csoport vezető je, vagy a csoport adhatja meg.

Párosítás: a csoportosítás egy speciális fajtája, egy elemhez egy másik elemet rendelünkmegadott szempontbeli azonosság alapján. Pl. egy foglalkozás megnevezéséhez megkeresni akártyákra felírt FEOR számok közül a hozzátartozót és indokolni a megfeleltetést. E játék ré-vén megismerhető, memorizálható a FEOR rendszerének felépítése.

Rangsorolás Megadott szempont alapján az elemek hierarchikus sorrendbe állíthatók. Pl. a DACUM táblakészítésénél a vizsgált foglalkozás során elvégzett feladatok adott (pl. fontosság, gyakoriság)szempont szerint történő rangsorolása.

Fogalomtisztázás, definíció kialakítása Felnőtt tanulók esetében hasznos módszer a saját definíció készítésének alkalmazása, mert így

a tanulók könnyen tudják mozgósítani meglévő élettapasztalataikat és fejlődik az általánosí-tás, a lényegkiemelés és a reflexió képessége. E feladat megvalósításához az interneten fellel-hető információk nagy segítséget nyújtanak. Az ilyen módon - kiscsoport vagy az egyén által- átgondolt, ellenérvekkel szemben megvédett fogalomra késő bb jobban emlékeznek a tanu-lók és inkább sajátjuknak érzik, mint a készen kapott, lexikon meghatározást. Csoportmunkaesetén a feladat megoldását érdemes brain stroming módszeréve kezdeni: a fogalommal kap-csolatos szabad asszociációkat a táblára írni, majd a következő körben szelektálni, a lista ma-radék elemeit súlyozni a definícióba kerülés szempontjából. Végül mindenki egyénileg elké-szíti a saját definícióját, amit felolvas a csoportban. A találó, jó megfogalmazású részleteketkigyű jtve, konszenzus alapján készül el a csoport definicíó.

Történet vagy mondatbefejezésA csoportvezető által megkezdett mondatok vagy történet egyéni vagy csoportos befejezéserévén mód nyílik a saját tapasztalatok, ötletek felszínre hozására, ezáltal egy-egy saját döntésihelyzet átgondolására, megjelenítésére. Ez a módszer segíti az a kommunikáció, az önismeretés az önértékelő képesség kialakulását. A csoportos munka során sorjázó a történet fordulatosés szórakoztató lehet, segíti a kreativitás kibontakozását, továbbá a kooperációt, mert figyelniés alkalmazkodni kell a társakhoz.

Összehasonlítás, táblázatok, rajzok, kollázsok, rendszerek létrehozásaAz eddig ismertetett módszerek révén létrehozott tartalmak összehasonlítása, felső bb kategó-riák csoportosítása, rendszerezése segíti a gondolkodás, a rendszerszemlélet kialakulását, fej-

lődését. Fontos megjegyezni, hogy, ha bármely oknál fogva (pl. rajzolási feladatnál a rajz-



137

készség hiánya) egyik, vagy másik feladatot nem a tanuló nem kívánja megoldani, akkor he-lyette biztosítsuk más módszer ű, hasonló tartalmú feladat elvégzésének lehetőségét.

Kölcsönös bemutatkozás

A tanítási egység elején alkalmazott a résztvevők bemutatására és élettapasztalatainak aktivá-lására alkalmas módszer. Minden résztvevő kap egy név kitűzőt és egy lufit, amelyre ráírjaegy általa fontosnak tartott, személyes, pozitív tulajdonságát. A résztvevők párokat alkotvaelmesélnek egymásnak egy-egy, a témához kapcsolódó saját élményű történetet, amely sorána hallottak alapján a meghallgató fél kiválaszt egy újabb, pozitív tulajdonságot választ ki ésráírja a meghallgatott partner lufijára. Ezt követi a téma feldolgozása.

A véleményrács

A Kagan féle Think-Pare-Share továbbfejlesztése, amelynek során a hármas-négyes csoportoktagjai munkalap segítségével véleményüket írásban rögzítik, majd véleménycsere történik,

amelyet a 2., 3., 4., pont alatt rögzítik. Ezt követően együtt kiválasztják a legfontosabb háromállítást és ez kerül a középső négyzetbe. Végezetül a középső négyzetbe került állítások ke-rülnek fel a táblára, amelyet a csoport megvitat, brain stroming módszerrel kiegészíti. s az ígynyer ismereteket rendszerezi.

1. ábra Véleményrács a négyf ős csoport számára

Fürtábra (mindmap)

Két különböző feladat egyidejű megoldására alkalmas módszer, amely elősegíti a kreatív, öt-

letek és asszociációk gyű jtését, valamint rendszerezését, azzal, hogy a logikai kapcsolatokatés összefüggések ábrázolja. A kis csoportokban elkészített fürtábrákat plénum előtt be kellmutatni, esetleg a fürtábrákból egyesített ábra készíthető, ami a falon kifüggesztve a foglalko-zás végéig fennmarad. A módszer egyesíti az összegyű jtött ismeretek magasabb szintre eme-lésének, összevetésének, értékelésének, esetleges korrigálásának mozzanatát.

Gyors cipő (Graffiti steps)

E módszer egy adott téma gyors, különböző szempontok szerinti megközelítését teszi lehető-vé. A vizsgálandó kérdés táblára történő felírását követően a kiscsoportok kapnak egy-egymunkaasztalt egy nagyméretű plakátlappal, amelyen a téma egy-egy meghatározott szempont-

ja áll. A csoport konzultálva egymás között, 10 perc alatt felírja a témával kapcsolatos ötletét,kérdését. Ezt követően csoportcsere történik: a csoportok egy másik asztalnál elhelyezett má-

1 2

34



138

sik szemponton dolgoznak, függetlenül az előző csoport véleményétől. A forgás addig folya-tódik, amíg a csoportok visszaérkeznek eredeti asztalukhoz. A csoportok együtt elolvassák a

plakáton szereplő összes megjegyzést, rendszerezik és a lényeget a plénum előtt ismertetik.

A Jigsaw módszer

Az Aronson nevéhez f űződő módszer a tanítva tanulás elvére épül. A tanulócsoport mind-egyike a témán belül egy-egy résztéma szakértő jévé képezi ki magát. Majd megszerzett tudá-sát továbbadja a többieknek, azaz tanítva tanulnak. Az azonos számú, öt vagy hat f ős „szakér-tői csoportok” kialakítása után a csoporttagok a létszámnak megfelelő számú, a résztémáhozkapcsolódó, különböző tartalmú írásos szövet kapnak egyéni elolvasásra. Az egyéni munkasorán a csoporttagok jegyzetelnek, kulcsszavakat jelölnek meg, kérdéseket fogalmaznak meg.Ezt követi a szakértő csoport közös vitája: a téma megbeszélése, megvitatása, magyarázata,fólia fürtábra, vázlat készítése. Ezután újabb +kooperatív csoportok” kialakítására kerül sor,oly módon, hogy minden csoportban minden korábbi rész szakértői csoport egy-egy képvise-lő je jelen legyen, aki bemutatja saját szakértői (csoportja által kidolgozott) modelljét. Ezt kö-

veti a különböző modellek összevetése, a hasonlóságok keresése, listázása egy-egy plakáton.A plakátokat egymás mellett kifüggesztve a plénum megvitatja és elkészíti az összesített lis-tát.

A Külső kör – belső kör

A gyakorlathoz a csoport két egyenlő létszámú kört alkot. A körök eltolásával mindig újabbés újabb tanulópárok jönnek létre, akik a feladat megvalósítása után szétválnak. A munka me-nete a táblára felírt kérdésere adott egyéni spontán, asszociatív válaszok leírásával kezdődik,amiből kiválaszt öt kifejezést. Ezeket a külső kör tagjai felolvassák a belső kör tagjainak, akikkritizálják, kiegészítik a listát, kérdéseket tesznek fel. A külsők ennek alapján korrigálják sajátlistájukat. A külső kör továbblép eggyel, s most a belső kör olvassa fel, amit írt és a külső körkritizál, kérdez, egészít ki. Három-négy továbblépés után a plénum előtt minden felmerült fo-galmat a táblára írunk, s ezek alapján közös definíciót, választ adunk az eredetileg feltett kér-désre.

Az esszéírás

Nem új módszer, de alkalmazható kooperatív tanulási formaként is. Ez esetben két tanuló írközös fogalmazást 15 perc alatt. a táblára felírott cím alapján, amelyben összefoglalják isme-reteiket. Az esszéírás összefoglalásként, az ismeretek rögzítéseként, vagy számonkérési for-

maként is alkalmazható.

Az ismertetett két módszervariáns közös sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csakakkor lehetséges, ha minden tanuló elérte a kitűzött célokat. A csoportos értékelés azt je-lenti, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt. Ez nem jelent vetélke-dést a többi csoporttal. Lehetséges, hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendel-kezésére álló idő alatt, de lehet, hogy egyik sem. Az egyéni felel ő sség abból fakad, hogy acsoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat,hogy segítsék egymást, biztosítsák, hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy avetélkedőre.

Az egyenl ő esély a sikerre azt jelenti, hogy a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tudhozzájárulni a csoport eredményességéhez.



139

- A mozaiktanulás módszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes években, abbóláll, hogy a hatf ős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt. Például egyköltői életmű hat szakaszának egyikét. Ezután összeülnek a különböző csoportokazon tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamenneksaját csoportjukba, ahol az egyeztetett változat szerint mindenki elolvassa az egész

anyagrészt, és a „szakértők” segítik a többieket, hogy ezután alaposabban tanulmá-nyozzák azt az anyagrészt.- A csoportkutatás módszerét Izraelben dolgozták ki. A tanulók által alakított 2–6 f ős

csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozottanyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni feldolgozáskövetkezik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, amelyet az egész osztálynakmondanak el.

Metaplan módszer

A metaplan módszer tréningeken előszeretettel használt módszer ötletek, megoldási javasla-tok vizuális megjelenítésére. Módszere, hogy egy rendszerező táblát készítünk, ahol az ötletek

előzetes struktúráját megadjuk. Majd a gondolatainkat kis lapokra írjuk fel. Ezeket a lapokatkönnyen logikai sorba tudjuk rakni a rendszerező táblán, szükség esetén könnyen át tudjukőket rendezni.

Delphi módszerEz a módszer az előzőektől több jellemző ben is eltér. Akkor érdemes használni, ha egy bo-nyolult kérdésr ől van szó, nem lehetne egy viszonylag rövid megbeszélésen azt feloldani.Ilyenkor nagyon pontosan definiálni kell a problémát, majd az ezzel kapcsolatos konkrét kér-déseket el kell küldeni eltér ő szakterületen jártas szakértőknek. Ezután a válaszokat – azon

részeiket is, amelyekben egyetértés alakult ki, s azokat is, amelyek még kérdésesek - részlete-sen be kell mutatni. Majd újra kell fogalmazni a még nyitott kérdéseket, s vissza kell küldenia választ adóknak. Ez a munka addig folytatódik, míg teljes egyetértés nem lesz az összeskérdésben.

A kooperatív tanulás előnyei:- hozzájárulnak a csoporton belüli kapcsolatok kialakulásához,- a csoport perifériáján lévők közelebb kerülnek társaikhoz,- er ősödik a képző intézménnyel kapcsolatos pozitív attitűd,

- az egymásrautaltság következtében csökkenhetnek az egyes tanulókkal szembenielőítéletek,- fejlődik a tanulók önértékelése,- er ősödik és fejlődik a tanulók felelősségérzete.

Kooperáció a digitális pedagógiában

A kollaboratív tanulás, új lehetőségeket kapott az eLearning világában (angolul CSCL: Com- puter Supported CollaborativeLearning). A digitális tananyagok és kommunikációs eszközök(pl. blogok, internetes fórumok) támogatják az együttműködés lehetőségét, a csoportos tanu-lást és tudásépítést (Főző 2006).

Az elektronikus aszinkron tanulás és kommunikáció révén, amikor a résztvevők jelenléte nemegyidejű – a dokumentumok és a tudás megosztásán kívül – a vita, a közös gondolkodás, az



140

üzenetváltás is megvalósulhat. Az aszinkron tanulás előnye, hogy lehetővé teszi akár külön- böző országbeli tanulók együtt tanulását; több idő áll rendelkezésre a megoldások megtalálá-sára, a közös gondolkodásra; könnyebben megnyilvánulnak a résztvevők, azok is, akik las-sabban, nehezebben bánnak a számítógéppel; az oktatónak is több ideje van arra, hogy képetalkosson a résztvevők munkájáról, és az ebben a munkaformában fontos visszajelzéseket

megküldje. Hátránya, hogy a résztvevők számos gondolati „zsákutcába” futhatnak, azaszinkronitás kevésbé élményszer ű, következésképp kevésbé motiváló erejű.Az informatika fejlődésével egyre gazdagodik az egyidejű jelenléttel jellemezhető szinkrontanulás és kommunikáció lehetősége. A videokonferenciák, a zártkör ű csevegési, vizuáliskommunikációt (gondolati térképek) biztosító formák a hatékony felnőttképzés eszközeivéválhatnak.A szinkron kommunikáció előnyei, hogy közelebb állnak a face to face kommunikációhoz éskooperációhoz; a kommunikáció gyors, így a rossz megoldások gyorsabban kiszűrhetők; lehe-tőség van konszenzusos döntések meghozatalára, a résztvevők aktív részvétele és egymásra-utaltsága nagyobb hangsúlyt kap. Hátránya, hogy a kommunikációs, tanulási folyamat gyor-sasága miatt nehezebben követhetők a befutó információk, feladatmegoldások, az oktató ne-

hezebben tud élni a visszajelzés lehetőségével; a számítógéppel nehezebben boldoguló részt-vevők lemaradhatnak.

Elsajátítást segít ő kérdések Mit ért kooperatív tanuláson? Mi a kooperatív tanulás négy alapelve? Sorolja fel a koopera-tív tanulás el ő nyeit? Kooperáció, vagy versengés: melyik jellemzi a kooperatív tanulást? So-roljon fel legalább öt készséget, amelyet Spencer Kagan szükségesnek tart a csoportmunká-hoz?

2.3.5. A TRÉNING

Az elmúlt 30 év során, a gazdaság, f őként az ipar, a kereskedelem és a szolgáltatás területér őlúj módszerek szivárogtak be a felnőttoktatás területére, amelyek lassacskán meghódították aköz- és felsőoktatás világát is. Eredetileg a hagyományos munkaformák (értekezlet, szeminá-rium, előadás, konferencia) hatékonyságának alacsony volta késztette a szakembereket a ru-galmasabb, a résztvevők kreativitását jobban megragadó, új kooperatív és kommunikációsmunkaformák kialakítására, hatékonyabb, demokratikus döntéshozatalra alapozott újszer ű ve-zetői megbeszélések, továbbképzések bevezetésére.

A gyakorlatban sokszor találkozunk a „mentor”, „tutor” „facilitátor”, „mediátor”, „coach” kö-rüli szakmai bizonytalanságokkal, a tréning és a „tréner” értelmezése körül azonban még en-nél is nagyobb a káosz. Egyesek mindenféle gyakorlatorientált oktatást tréningnek hívnak(melyben a vezetéséhez elég egy tanári vagy más szakmabeli alapképzettségen kívül gyakor-latvezetési ismeret és tapasztalat, hiszen ők valójában szakmai oktatók). Mások csak az egész-séges személyiségre irányuló, önismereten alapuló, társas kapcsolatkezelés hatékonyságát fej-lesztő - tehát sokkal mélyebben ható - csoportos fejlesztő technikákat nevezik tréningnek. Ezutóbbiak vezetésére kiképződő trénerek sok száz órát töltenek tanulással az alapvető diplomákmegszerzése után is: először maguk élnek át minden gyakorlatot, mint résztvevők, majd fog-lalkoznak a csoportvezetés elméleti kérdéseivel, ezután pedig a mester szakmai felügyeletealatt kezdenek el maguk tréningeket vezetni.

A tréningcsoport elnevezés a „Basic Skill Training Group”, azaz az alapvető készségfejlesztő csoport kifejezésből származik. A módszer kidolgozása és alkalmazása, eredetileg Kurt Lewin



141

nevéhez f űződik. Lényege, hogy a személyiség így sokkal eredményesebben formálható és aképességek, készségek sikeresebben fejleszthetők csoportos helyzetben, csoportdinamikaieszközök felhasználásával: „ A tréning magába foglalja a kognitív képességek mellett az ér-

zelmi és viselkedési tanulást/fejlesztést, a társas, interperszonális és egyéb specifikus készsé- gek és képességek fejlesztését, a célirányos (nem általános) személyiségfejlesztést, a struktu-

rált gyakorlatokra épül ő iskolai és egyéb didaxist . (Rudas)

A tréner a gyakorlatok, folyamatok irányítója. A tréner viselkedését a következők jellemzik(Szöllősi 2008):

- Hitelesség.- A résztvevők feltétel nélküli pozitív elfogadása.- A résztvevők és a csoport iránt tanúsított figyelem, empátia.- hit a részvétel sikerességében.

A tréner felelőssége, hogy figyeljen arra, hogy mi mozgatja a résztvevők egyéni és a csopor-tos megnyilvánulásait. Optimális esetben tréner az irányító tevékenység eredményeképpen az

egyéni és csoportos tudatos és rejtett folyamatok dinamikáját, erejét, különböző módszerekkelaz egyén és a csoport fejlődése irányában képes mozgósítani, azaz képes kezelni a csoportdi-namikát. A tréner abban különbözik a moderátortól vagy a facilitátortól, hogy ők nem rendel-keznek azzal a szaktudással, amihez a csoport összejövetele kapcsolódik. A tréner viszontnemcsak a személy-, és csoportviselkedés, -működés ismer ő je, irányítója, hanem az adott te-rületen meglévő szaktudása is kiemelkedő. Ezért lehetséges, hogy különböző tartalmú trénin-gek szerveződnek, melyeket különböző szakmai végzettségű trénerek tartanak. (pl. kommuni-káció, csapatépítés, szervezetfejlesztés, ügyfélkezelés, marketing, stb.). A tréneri szerep tehátspeciális követelményeket támaszt: azon kívül, hogy megfelelő képességekkel, tudással éstapasztalattal rendelkezik az oktatás világában, szakemberként a csoportdinamikai ismereteités tapasztalatait felhasználva, saját élményű tanulás révén juttatja el az egyéneket és a csopor-tot a kívánt célhoz, a résztvevők kompetenciáinak, viselkedési kultúrájának fejlődéséhez. Atréneri munka „a téma, tartalom ívének, átadási ritmusának, dinamikájának megszervezéséreépít, ez alapvetően a résztvevők folyamatos ráhangolását, bevonását, tanulási útjának tervezé-sét jelenti. A csoport, és/vagy személy „hozott”, jelen lévő érzelmeiből, indulataiból építke-zik, ezek feldolgozásával foglalkozik. Irányítja a tanulási folyamatot, a tanulságot a résztvevő mondja ki.”A trénerek ismeretei széleskör űek, kiterjednek az andragógia, a pszichológia, a módszertan, atréning tárgyára vonatkozó tudás területeire, amit fejlett szociális, kommunikációs és vezetőiönismereti és önértékelési kompetenciák tesznek teljessé.

A tréning jellemzői

Ezen módszerek jellemző je, hogy a résztvevő knek igen kevés id ő alatt kell olyan új munka-módszereket, gondolkodási és viselkedésformákat elsajátítani, sokszor kitalálni, amelyek ré-vén alkalmassá válnak az álladóan változó feltételek közötti munkavégzésre, döntéshozatalraés konszenzuson alapuló együttmű ködésre. A német nyelvű szakirodalom szerint E. Schnelleés K. Klebert döntési tréningjeiből fejlődött ki a módszer (Nissen 1999).

A tréning csoportdinamikai hatásokra és irányított tapasztalati tanulásra, saját élményre épí-t ő módszer, amelyet leggyakrabban személyiségfejlesztési céllal, a szociális és interperszoná-lis készségek fejlesztése, vagy elvárt viselkedési formák elsajátíttatása céljából szerveznek .Alkalmazásának legf ő bb célja, hogy a résztvevőket segítése személyes fejlődésükben, munká-

juk, életük szempontjából fontos újszer ű viselkedés és gondolkodásformák elsajátításában. A

tréningek a során résztvevők rendszerint munkájukra jellemző, olyan saját élményeket adóhelyzetgyakorlatokban vesznek részt, amelyek egész személyiségüket érintik, s amelyeket a



142

tréner irányításával feldolgoznak, tapasztalatokká alakítanak. A módszer mély, tartós éskönnyen előhívható viselkedési szintű tudást nyújt. A tréning lényege, hogy a résztvevők azúj ismereteket és kompetenciákat nem a hagyományos úton, elméletben (előadások és azt kö-vető önálló tanulás útján) sajátítják el, hanem nagyrészt csoportmunkában tevékenykedve,lehetőleg a valósághoz hasonlatos körülmények között. A módszer alapelve, hogy a csoport-

nak, illetve a csoporttagoknak saját maguknak, önállóan kell megtanulniuk az aktív ismeretel- sajátítást és a gyors problémamegoldást, illetve a társak munkába történő bevonását, a mun-kamegosztást és az együttmű ködést. Valójában olyan probléma-megoldási helyzetgyakorlat,amelyeket a résztvevők maguk dolgoznak ki és oldalnak meg több néző pont figyelembevéte-lével, egyre összetettebb megoldási stratégiák mentén.

A tréning egyfajta csoportmunka, amelyben- a résztvevőket aktívan bevonják a feladatok megtervezésébe és megvalósításába,- a csoportdinamikai folyamatokat tudatosan alkalmazzák,- építenek a résztvevők meglévő élettapasztalataira, továbbá- a csoportos megbeszélések a moderációs technikákkal hatékonyabbá teszik.

A módszer f ő jellemző je, hogy a hagyományos frontális típusú oktatási és munkaformákkalszemben cselekvés orientált jelleg ű , ami a résztvevő k tudatos, önként vállalt, hatékonyegyüttmű ködésén alapul, s amely révén a résztvevők képessé válnak a hatékony csoportmun-kára és a prezentációk megtartására. Fontos jellemző je a vizuális megjelenítés, azaz amoderációs eszközök (kártyák, kitűző táblák, plakátok, fotó jegyzőkönyvek) tudatos és terv-szer ű alkalmazása. A tréningek népszer űsége élményszer űségének köszönhető, ami a tréningmódszerének sajátosságaiból és a trénerek személyes és szociális kompetenciára épülő haté-kony fejlesztő munkájából adódik. Mindez alapvetően különbözik a hagyományos, felnőttok-tatásban is megszokott osztálytermi szituációtól.

Hagyományos osztálytermi szituáció TréningAz oktatószükségesszakmai kom-

petenciái

Elsősorban a tárgyra vonatkozóanképzett

Elsősorban szociálisan kompetensszemély, aki a tárgyra vonatkozóan isképzett

Szerepviszo-nyok oktató éshallgató között

A tudást osztó és a tudást befogadókközt áll fenn, függőség jellemzi

Partneri, egyenrangú, minden fél egy-formán befolyásolhatja az eseménye-ket

A fejlesztésfókusza

A tananyagban előírt ismeretek át-adása, a csoport ismereti szintjének

megfelelően

A résztvevők eddig elért személyeskészségszintjér ől való továbblépés,

mindenki számára egyéni útonCsoporthatá-sok

Esetenként segíthetik a tanulási fo-lyamatot, ami az atomizált csoport-

ban is létrejön

Alapvetően a csoportdinamikai fo-lyamat részeként valósul meg a tanu-lás

Légkörterem-tés

A függő helyzet miatt a légkör javí-tása bár segíti, de alapvetően nem

befolyásolja a folyamatot

Bizalom teli, pozitív, elfogadó légkörhiányában a tanulás nem jön létre

A tanulásszintjei

Elsősorban kognitív, másodsorbanérzelmi vonatkozású

Elsősorban viselkedési és érzelmi,másodsorban – módszertől függően –kognitív vonatkozású

Motiválás Célja a figyelem, az érdeklődés

fenntartása

Célja a személyes fejlődés iránti haj-

landóság fenntartásaSzemélyesség A képző személyes szándékaitól Magas intimitású helyzet, a szemé-



143

szintje az ok-tató oldalán

függő lyes érintettség kölcsönös, a trénernyitottsága nem megkerülhető

Személyességszintje a hall-gató oldalán

Előadás esetén minimális, a passzív befogadói szerepből következik, in-teraktív módszerek esetén a véle-

ményformálással nő a nyitottság

A módszer működése minden részt-vevőtől jelentős nyitottságot igényel,a személyes kockázati szint magas

A kimenetszabályozha-tósága

A kurzus tananyagának felépítésévelés értékeléssel biztosítható a meg-szerzett tudás

Teljes mértékben a résztvevők moti-vációitól függ, a tréner feladata ezekmozgósítása, mederbe terelése

Visszacsatolás A tanulási folyamat része, a tanár,mint értékelő feladata

Csak a személyes benyomások közlé-se, minden résztvevő feladata, a tré-neri értékelés, mind egyénileg, mintcsoportosan ellenjavalt

Hatása a cso- portbeli kap-csolatokra

A résztvevők saját kezdeményezé-sének függvénye, lassan kialakulóspontán folyamat

A módszer alapja az eredményes tré-ning „mellékterméke” egy szorosanösszetartozó, magas intimitású,együttműködésre képes csoport

Szubjektív él-mény a hallga-tók oldalán

A tudást „kaptam” A tudást „megszereztem”

Szubjektív él-mény az okta-tó oldalán

Az anyagot leadtam, megtanítottam Elkísértem a hallgatókat fejlődési út- juk egy szakaszán

7. táblázat A tréning és az osztálytermi képzési szituáció különbségei (Jakab 2010)

A tréningcsoport tagjaiA sikeres csoportmunka résztvevők részér ől speciális ismeretek, jártasságok, készségek éstudások meglétét feltételezi. Így ismerniük kell a csoportmunka célját, a feldolgozandó ésmegoldandó problémákat és feladatokat, azok hátterét. Fejlett kooperációs és kommunikációskészség birtokában képesnek kell lenni a csoportmunkára, csoportos problémamegoldásra ésközös döntéshozatalra, törekedni kell a csoporttársak er ősségeinek felismerésére és ezekreépíteni kell a munka során, egymást be kell vonni és munkára motiválni.A tréning keretében szervezett csoportmunka csak akkor sikeres, ha a résztvevők képesek akonfliktusok kezelésére és megoldására, tehát képesek a konfliktusokat nyíltan és őszinténkezelni. A véleménykülönbségeket, az ötleteket csoportot er ősítő pozitívumként értelmezik,ezek közül az adott esetben a legcélravezető bbet - lehetőleg szavazás nélkül - mindenki szá-

mára elfogadható, konszenzusos módon választják ki. Fontos követelmény a csoporttagokkalszemben, hogy képesek legyenek a hatékony, csoport előtti kommunikációra, azaz arra, hogyönmagunkat és másokat megérteni, visszajelzéseket adni és kapni. Elengedhetetlen annak el-fogadása, hogy a csoportban - a mindennapi életben esetleg fennálló f őnök-beosztott viszony-tól függetlenül - minden tag egyenrangú partner.

A trénerek

A munka vezetői a trénerek, speciális pedagógiai-pszichológiai felkészültségű felnőttoktatásiszakemberek, akik a tréning folyamatát, az elméleti és gyakorlati munkát, a kommunikáció ésa kooperáció formáit és tartalmát – a résztvevők ismeretében – előre megtervezik. A tréner

nem „mindentudó tanár”, hanem egyfajta módszertani segítő, tanácsadó, aki kérdező magatar-



144

tásával együttműködő partnerként „moderálja”, irányítja, támogatja az önálló ismeretszerzésifolyamatokat, aktív tanulási módszereket kínál és alkalmaz.A trénerek a résztvevőkkel egyrangú és egyenlő jogú partnerek. A trénerek kommunikáció-

jukkal és bátorító magatartásukkal a résztvevőket egyéni döntésekre és önálló cselekvésreösztönzik, megkönnyítik, „megvilágítják” a véleményalkotáshoz és akarat megnyilvánuláshoz

vezető folyamatokat. rendszerint különböző személyiségű és mentalitású trénerek párban dol-goznak, egyrészt azért, mert így megoszlik a tervezés és kivitelezés munkája és felelőssége,másrészt egymás munkáját kölcsönösen támogatják, feler ősítik. Munkamegosztás alakíthatóki pl. a csoporton belüli kommunikáció segítése, a manuális munka, a csoporttörténések meg-figyelése területén, és nem utolsó sorban változatosságot, választási lehetőséget nyújt a cso-

porttagoknak a rendszerint 8-12 órás szünet nélküli munkanap során.

A trénerek feladatai:- a tréning tartalmi formai előkészítése,- „szerződéskötés” a megrendelővel, és a résztvevőkkel,- a foglalkozást módszertani irányítása, nyitott kérdésekkel történő segítése,- a csoportdinamika szabályainak tudatos alkalmazása, a tanulási folyamat zavarainak

korrigálása.

A tréner legfontosabb tulajdonságai:- képes függetleníteni magát saját véleményétől, képes akceptálni mások véleményét,- vállalja önmagát, egyes szám első személyben beszél, de a munka folyamatában

semleges, véleményével háttérben marad,- Valamennyi partner véleményét tárgyilagosan és egyformán fontosként kezeli.- Kerüli a direkt és gyors értékeléseket, minősítéseket, észrevételeit kérdésként, egyéni

észrevételként interpretálja.

A tréning megtervezéseAz időrend

A felnőttoktatásban a képzésre fordítható napi "munkaidő" rendszerint hat, maximum tízmunkaóra, de a hatékony munkavégzés időtartama nem több napi hat-hét óránál, a részfoglal-kozások ideje pedig 20-90 perc. A tapasztalatok szerint ennél hosszabb foglalkoztatás alattcsökken a munka hatékonysága. Ennél hosszabb foglalkozási blokkot még akkor sem érdemestervezni, ha változatos módszerek alkalmazásával gazdagítjuk a programot.A tréningnapok rendszerint négy időegységre bomlanak: reggeli és délelőtti blokkra, illetveebéd utáni és késő délutáni blokkokra. A blokkok között rendszerint egy, vagy két kávészüne-

tet tartanak. Az első nap rendszerint ebéddel kezd

ődik és a záró nap rendszerint ebéddel feje-ződik be. Az első nap délelőtt a megérkezés és ismerkedés, az utolsó nap délután a búcsúzko-

dás és az elutazás ideje. „Hivatalos” esti foglalkozást nem célszer ű tervezni, egyrészt a túlfá-radás veszélye miatt, másrészt így a résztvevőknek nem marad ideje a közvetlen beszélgeté-sekre, amelyek rendszerint ugyancsak a „munkáról” szólnak és nagy mértékben járulnak hoz-zá a csoporttagok közötti együttműködési készség kialakulásához, a jó csoport-légkör megte-remtéséhez, az ötletek felszínre kerüléséhez, olykor-olykor a konszenzus teremtéshez. Az estiinformális együttlétek sokszor ugyanannyi „nyereséget hoznak” a résztvevőknek, mint a hiva-talos tréningprogram.



145

A tréning helyszíne és a tárgyi feltételek, napirend

A szervezők a tréning helyszínéül rendszerint a lakó- és a munkahelytől távoli, kisebb telepü-lésen, üdülőhelyen lévő semleges környeztet, csendes szállodát, vagy bentlakásos szálláshely-lyel ellátott képző intézményt választják, mert így a résztvevők „otthontól való elszakadása”

optimális munkakörülményeket biztosít.A tréning teremigénye a létszámtól függően egy nagyobb méretű plenáris teremből és a csoportmunka számára két, vagy három kisebb, oktatástechnikai eszközökkel felszerelt terembőláll (flip chart tábla, kitűző-tábla, írásvetítő, képmagnetofon és TV készülék, számítógépes

projektor). A termek sem túl nagyok, sem túl kicsik ne legyenek. A plenáris teremben megfe-lelő mennyiségű szabadon mozgatható széknek, és néhány a dossziék és segédanyagok tárolá-sára szolgáló asztalnak kell elférnie. A falak mellett, vagy a falakon a tréninganyagok (plaká-tok) elhelyezésére kitűző-táblákat kell elhelyezni. Ezek rendszerint a tréning teljes ideje alattfennmaradnak. A csoport-terem akkor optimális méretű, ha a benne elhelyezett 4-6 f ős, azo-nos méretű, lehetőleg kerek asztaloknál a résztvevők kényelmesen, az asztalok közötti „áthal-lás” nélkül tudnak dolgozni. Jó, ha a pihenés idejére rendelkezésre áll egy nagyobb társalgó,

kávézó, vagy pihenőszoba. Az étkezések összeállításánál figyeljünk arra, hogy könnyű, ízletesételekkel és állandó büfével (kávé, üdítő, aprósütemény) tegyük élvezetessé a tréning idejét.A napirend összeállításnál figyeljünk arra, hogy a tréning egyes elemei (a trénerek prezentáci-ói, a pár és csoportmunkák, a résztvevők prezentációi, ebéd és kávészünetek) a munka logiká-

jának megfelelően, de változatos sorrendben kövessék egymást és a munkakörülmények le-gyenek harmonikusak és nyugodtak. A szakmai munka tervezésekor inkább kevesebbet„markoljunk”, azaz gondoljuk végig (kezdő trénerek inkább kérjenek tanácsot), hogy az adottgyakorlat belefér-e a tervezett idő intervallumba. A munkaidő előtti megszakítása, vagy „azüresjárat” csökkenti a munka hatékonyságát és rontja a tréning - nagy gonddal előkészített éskialakított - munkafegyelmét.Minden munkanapot célszer ű egy reggeli, 30 perces beszélgető-körrel nyitni és esti beszélge-tő-körrel zárni. A reggeli beszélgető-körben célszer ű visszatérni az előző nap eseményeire,vagy egyéb csoportot érintő, esetleg semleges, a jó hangulatot megalapozó témákat megbe-szélni. Az aktuális napirendet minden reggel beszéljük meg és fogadtassuk a plénummal, arésztvevők javaslatait fogadjuk el és építsük be. A napi munkát az esti beszélgető-körben „ve-zetjük le”, a tanultak összefoglalásával és a résztvevők reakcióinak, hangulatjelzéseinek véte-lével.

Vizuális megjelenítés

A tréning munka fontos eleme az eredmények vizuális megjelenítése és a plénum előtt történő

ismertetése, ami valójában megfelel a prezentáció és moderáció módszerének. A moderációsmódszer azon a felismerésen alapul, hogy a különböző információs csatornák (látás, hallás,tapintás stb.) egyidejű használata révén az információ felvétel, valamint a koncentráció és afigyelem, következésképp a tanulás hatásfoka nagymértékben növelhető. Közismert, hogyamit olvasunk, annak 10%-át, amit hallunk, annak 20%-át, amit látunk, annak 30%-át, amitlátunk és hallunk50 %-át, amit mondunk annak 70%-át, annak, amit mondunk és csinálunk90%-át jegyezzük meg(de Porter, Reardon, Singer 2005).A tréningeken kiválóan alkalmazható a német moderáció és prezentáció szakemberei által kidolgo-zott moderációs készlet, amely segítségével a felnőttképzési moderátorok és a résztvevők optikailagláthatóvá teszik a teljes munkamenetet, illetve a munka valamennyi fontosabb eredményét, termékétmegjelenítik és tetszés szerinti csoportokba rendezik. Mindez rendkívüli mértékben feler ősíti a

kommunikációs és interakciós folyamatokat, mert az eszközök használatával



146

- valamennyi résztvevő figyelme a lényegre irányul és a problémát tényszer ű bben vi-tatják meg,

- a csoportvezető könnyebben ki tudja emelni a lényeget, az aktuálisan vizsgálandótartalmi összefüggéseket,

- a résztvevők személyesen érintettek, mert hozzászólásaik, személyes munkájuk

eredményekhez történő hozzájárulása vizuálisan követhető, visszakereshető,- az eredmények jobban rögzülnek, az érintettek azzal azonosulnak.

A tréning szakaszai és a megvalósítás módszertani kérdései

A prezentáció f ő bb szakaszai megfelelnek a felnőttoktatási módszerek f ő szerkezeti elemei-nek.

a. Az el ő készítés és a tervezésAz előkészítés és a tervezés moderátori munka rendezvényt megelőző feladat együttese. Céljaa „szerződéskötés” megvalósítása, azaz a megrendelők és résztvevők elvárásainak, érdekeinek

feltárása, különös figyelmet fordítva arra, hogy a moderálás minden lépése nyílt és átláthatólegyen. Az előkészítés és tervezés során az információk begyű jtése után meg világosan megkell fogalmazni

- a rendezvény célját (mit akar a megrendelő elérni és mit szeretne a résztvevő kapni),- a résztvevői kör összetételét és motivációját (létszám, iskolai végzettség, előzetes

szakmai és felnőttképzési ismereteik stb.),- a megvalósítandó feladat tartalmát (mit kell megoldani),- a tartalmi és formai követelményeket (milyen elvárásokat támaszt a megrende-

lő/finanszírozó, mikor elfogadott és finanszírozott a programon való részvétel),- a keretfeltételek (hely, idő, igénybe vehető szolgáltatások, a finanszírozás módját),- a rendezvény eredményeinek várható hasznosítása.

b. A tréning megvalósítása

A tervezés során elkészült forgatókönyvnek megfelelően kezdődhet meg a moderáció valósá-gos folyamata, amelynek sikere nagymértékben attól függ, hogy a moderátor és a csoporttag-ok között, illetve a csoporton belül létrejön-e az elfogadás, a nyitottság és bizalom légköre.Ennek relatíve gyors elérése nem könnyű feladat, akkor sem, amikor a résztvevők ismer ősökés akkor sem, amikor a résztvevők korábban még nem találkoztak.

b.a. Megismerkedés és a ráhangolódás

A megismerkedés és a ráhangolódás szakaszára érdemes alaposan felkészülni és kellő időt hagyni arra, hogy mindenki bemutathassa magát. A bemutatkozáshoz a kitűzöttcéltól és a rendelkezésre álló időtől függően választhatunk módszert. Ehhez tudni kell,hogy a résztvevők már mit tudnak és mit szeretnének tudni egymásról. A megismer-kedés néhány módszere:Személyes bemutatkozás3A bemutatkozó kör leggyakoribb formája az, amikor a moderátor a moderációs táblá-ra írott néhány nyitott mondattal, amelyre a résztvevők tetszőleges sorrendben vála-szolnak, mintegy irányítja a bemutatkozás menetét és tartalmát. Fontos, hogy a körvégén a moderátor is mutatkozzék be.CV kiállítás

Hosszabb együttlétre tervezett rendezvénynél választható az a megoldás, hogy a részt-vevőket a rendezvény előtt levélben megkérjük, hogy az általunk megadott szempont-



147

ok, illetve saját belátásuk lapján készítsenek egy - akár fényképpel ellátott - rövid élet-rajzot, amelyekből a rendezvény előtt kiállítást rendezhetünk, s ezzel a meglepetésselvárjuk a csoportot. Ez esetben célszer ű a résztvevőktől előre megtudakolni, hogy mitszeretnének tudni másokról, s e kérdéseket egy plakáton a kiállítás részeként megjele-níteni. A résztvevők igen nagy örömmel ismerkednek egymással a kiállítás kapcsán,

amelynek köszönhetően a bemutatkozó körben az önéletrajzi adatokat már nem kellolyan részletességgel ismertetni, mint a hagyományos formánál, és így mód nyílik ar-ra, hogy mindenki válaszoljon néhány általa fontosnak tartott résztvevői kérdésre.CsoporttükörAz előző módszer egyfajta keveréke a csoporttükör, amikor a személyes bemutatkozássorán, a legfontosabb kérdésekre adott válaszaik kulcsszavait (pl. név, a foglalkozás- amunkahely legf ő bb jellemző je, érdeklődési terület, a témával kapcsolatos legpozití-vabb, vagy legnegatívabb élménye stb.) a résztvevők egy előre elkészített táblázatba

beírják, így az információk jól áttekinthető módon a rendezvény végéig szem előtt ma-radhatnak.Pár, vagy kiscsoportos interjú

A plénum önkéntes választással 2-3 f ős kiscsoportokra oszlik, amelyen a résztvevőkszemélyes interjúk során kölcsönösen informálódnak egymásról, majd a plénumbanegymást mutatják be. Nagy létszámú csoport esetén a létszám 4-5 f ő is lehet, ez eset-

ben célszer ű az interjúkról valamilyen ábrát készíteni, amely alapján a kiscsoport egyválasztott tagja mutatja be a többieket. (Az ábra lehet pl. egy virág, ahol a szirmok jel-zik egy-egy résztvevő nevét, legf ő bb ismertető jegyét, a virág közepe pedig azt a közöskulcsszót jelzi, amely valamennyi csoporttagot jellemez).Térkép módszerHa nagyon sok résztvevőnk van, vagy a munka csak rövid ideig tart és nem igényli arésztvevők nagyon intenzív együttműködését, az egymást nem ismer ő partnereket egymozgásos játék formájában aktivizálhatjuk egymás megismerésére. Előnye, hogy nemkell sok időt fordítani a szóbeli bemutatkozásokra, vagy prezentációkra, ugyanakkor acsoportok kialakulása kapcsán a résztvevők megismerkednek. A módszer a játék soránkialakuló személyes szimpátia révén jól előkészíti a késő bbi pár- és csoportmunkákat.A módszer menete: felszólítjuk a résztvevőket, hogy tetszés szerint álljanak egy nagykörbe, majd a (az aktuális munka alapján szerkesztett), és feltett kérdések alapján ren-deződjenek csoportokba. Példa a kérdésekre: álljanak jobbra a nők, ballra a férfiak,vagy szakképzettség, aktuális foglalkozás szerint csoportosuljanak, helyezkedjenek ela résztvevők az ország térképének megfelelően a kelet és nyugat Magyarországról ér-kezők jobbra és balra, a Duna mentén élők középen (nemzetközi csoportban célszer ű földrészenként, vagy országonként megjelölni a területeket).

A ráhangolódás a bemutatkozást követő

, ahhoz kapcsolódó munkafázis, amelyben arésztvevők – lassan maguk mögött hagyva megszokott napi rutinjukat – átállnak a kö-zös, újszer ű munkavégzésre. E munkafázisban mindenki legalább egyszer szót kap,amikor egyes szám első személyében megnyilatkozhatnak, jelezhetik a témával kap-csolatos személyes indíttatásukat, megfogalmazzák elvárásaikat, fenntartásaikat, szük-ségleteiket. Közben megismerkednek a módszerrel, egymás elvárásaival, a témával. Aráhangolódásnak is számos szóbeli és vizualizálható módszere lehetséges:KörkérdésA személyes bemutatkozásnál ismertetett körkérdéses módszere elsősorban kis lét-számú csoportban alkalmazható: a csoportvezető szóban, vagy plakáton nyitott kérdé-seket tesz fel a résztvevőknek (mennyiben vagyok érdekelt a probléma megoldásában,

milyen problémák foglalkoztatnak jelenleg, stb.). A megszólalásokra aktív figyeléssellehet reagálni, de semmiképpen nem szabad kommentálni és vitatni.



148

Pontozás Nagyobb csoport esetén célszer ű alkalmazni, amikor idő hiánya miatt nincs mód va-lamennyi résztvevő meghallgatására. Ez esetben a moderátor a résztvevők közremű-ködésével plakát formájában összeállít egy hangulati barométert, amely a ráhangoló-dással kapcsolatos kérdéseket rendezi értékelhető sorokba. Pl. Milyen hangulatban

vagy ma: napos, felhős, esős, viharos? Mit vársz a mai foglalkozástól: nagyon sokat(konkrét eredményeket), sokat (megoldási javaslatokat), keveset (jól érezzem magam),semmit. Mennyire fontos a rendezvényen való részvételed: nagyon fontos, fontos, nemtudom, kevéssé fontos, nem fontos). Ezután a résztvevők felállnak és szavaznak mode-rátortól kapott színes tapadókorongok plakátra történő felragasztásával. A szavazásideje alatt a moderátor nincs a teremben, rendszerint pár perces szünetet rendel el. A

pontozás után, amelyet a moderátornak nem szabad értelmezni, vagy értékelni, de a pontozás mellett, a szabadon maradó helyeken fel kell írni címszavakban a résztvevőkmegjegyzéseit, állásfoglalásait, magyarázatait, ha vannak ilyenek.

b.b. A témák felvetése, sorrendjük megállapítása

A téma felvetése valójában nem más, mint a témához kapcsolódó kérdések összegyű j-tése, ez történhet szóban, hozzászólások formájában, illetve írásban, cédulákon, vagy

plakátokon, egyénenként, vagy kiscsoportban.A tréner mondandója megvitatása céljából előre megfogalmazott kérdések tehet fel.Ezáltal eléri, hogy gondolatait a résztvevők továbbgondolják, irányítani tudja a részt-vevőket a problémák kreatív megoldásában. A kérdéseknek segíteni kell az eltér ő vé-lemények, elképzelések, felszínre jutását és konszenzus teremtő vitát. A kérdések le-gyenek rövidek, pontosak, az egész csoporthoz szólóak, például nyitott kérdések, ame-lyekre a válaszol széles skálája adható, vagy motiváló kérdések, amelyek válaszadásraösztönöznek. Ezek csak segítő jellegűek lehetnek, mert a csoport a munkát önállóan,saját felelősségére irányítja.Brain stormingA problémák megfogalmazására, megoldások keresésére irányuló módszer Magyaror-szágon igen elterjedt. A résztvevők álláspontjának összegyű jtését jelenti, rendszerintabból a célból, hogy az ötletek és javaslatok vitájának eredményeként alakuljon ki azoptimális, közös megoldási javaslat.Menete: a szabályok ismertetése és a pontos, írásban történő kérdésfelvetés után a mo-derátor felírja a táblára, flip chartra, esetleg kitűzőtáblán lévő kártyákra a résztvevőkgyors, szóban elhangzó asszociációit, ötleteit. Ezt követően a résztvevők az ötleteketközösen értékelik, rangsorolják a késő bbi munkához kapcsolódó szempontok alapján,s végül megállapodnak a felvetett kérdésre adott, konszenzusos válaszról.

Szabályok:A feltett kérdésre a résztvevők szabadon asszociálnak és gyors egymásutánban, min-denféle mérlegelés nélkül egy-egy fogalom, szó formájában hangosan bemondják ötle-teiket. Minden asszociáció, még a legabszurdabb is, bemondható.Egy résztvevő egyszerre csak egy ötletet mondhat, de többször is megszólalhat.A bemondásokat a moderátor - a bemondó nevének feljegyzése nélkül – mindenkiszámára jól láthatóan felírja, értékelő, kritikus megjegyzés senki részér ől nem hangoz-hat el.Minél több ötletet gyű jtsünk, minél rövidebben megfogalmazva meg, minél rövidebbidő alatt.Az ötleteket szükség szerint, a további munka elveinek megfelelően, átlátható módon

rendezzük el és hozzunk konszenzusos döntést.



149

A hozzászólásos módszerA hozzászólásos módszer a brain strominghoz hasonlítható: minden résztvevő válaszola tréner által feltett kérdésre, a moderátor pedig – kommentálás nélkül – címszószer ű-en minden választ felír a plakátra. Ezt követően a csoporttal együtt (színes szöveg ki-emelőkkel) csoportosítja felvetéseket és a résztvevőket tapadókorongok segítségével,

megszavaztatva állítja össze a feldolgozandó témák listáját, a szavazatoknak megfelelő sorrendben. Természetesen ez a módszer csak kisebb (maximum 20 f ős) csoportbanalkalmazható, különben unalmassá válik, sokan, f őként a „nem nagy dumásak” kire-kesztődnek a folyamatból.A tapadókorongos értékelés szabályai:- minden érdekeltnek azonos számú (rendszerint három) és azonos színű korongjai le-

gyenek,- a résztvevők tetszés szerint – akár valamennyivel egy témára – szavazhassanak,- a moderátor ne legyen a teremben a szavazáskor.

Az írásbeli válaszokat cédulákon, vagy kiscsoportban kiosztott plakátokon kérhetjük arésztvevőktől, ennek módja megfelel a hozzászólásos módszerhez. Előnye, hogy a

résztvevők már ebben a munkafázisban kooperációra kényszerülnek, akár a témák fel-írása, akár a cédulák feltűzése, csoportosítása kapcsán. További előny, hogy a vála-szok megfogalmazása anonim módon egyénileg, vagy a kiscsoport intim légkörébentörténik, ami segíti a nehezen kommunikáló résztvevőket.A plakáton, vagy cédulákon összegyű jtött választ a moderátor felolvassa, majd a cso-

porttal együttműködve csoportosítja. Létrehozza a tématárat: a téma neve, pontszáma,rangsorszáma. Nagyon fontos, hogy a moderátor tegye (írásban) egyértelművé a cso-

portosítás, válogatás szempontjait, azaz a válogatás azonos kritériumok alapján történ- jék. Ha egy karton több csoportba is sorolható és ezt kéri a szerző, vagy a csoport, ak-kor a kartont másolással sokszorosítani kell, és minden megnevezett csoportban el kellhelyezni. A magas pontszámot elért témákat sorszámozni kell! Ha akár a hozzászólá-sos, akár az írásbeli módszerrel a feldolgozhatónál több téma vetődött fel a résztvevők

bevonásával, a sorszámozás alapján kell dönteni a feldolgozandó témák körér ől. A té-mákat kérdések vagy tézisek formájában, világosan meg kell fogalmazni.A fürt-ábra (mindmap)A fürtábra vagy gondolati, vagy elmetérkép (mindmap) célja brain storming módszer-hez hasonlóan kreatív ötletek és asszociációk gyű jtése. A gondolati térkép az ötletro-ham során összegyűlt ötleteket logikai kapcsolatok és összefüggések alapján fürtökberendezi, ábrázolja. A kapcsolódó fogalmak, ötletek grafikus ábrázolása segítségetnyújt a rendszerezéshez, ezáltal a probléma gyors tisztázáshoz, a legjobb út megtalálá-sához és számos további asszociációt hív életre. A térképet általában 3-5 f ős kiscso-

portokban készítik el a csoporttagok, majd ezt követő

en az ábrákat jól látható helyen,közszemlére a falakon elhelyezik, s ott maradnak a foglalkozás végéig. A gondolatitérképr ől a kiscsoport választott vezető je prezentációt tarthat, ami segíthet a már meg-lévő ismeretek összefoglalásán túl, annak magasabb szintre emelésére, az egyéni vé-leményekből, ötletekből csoportvélemény kialakítását, esetleg összevetését a hazai ésEU-s gyakorlattal, az adott terület a tudományos eredményeivel, a gazdaságpolitika

prioritásaival stb.

b.c. A témák kidolgozásaA kiscsoportA témák kidolgozása rendszerint kiscsoportban, a résztvevők önállóságára építve, a

tréner jelenléte és támogatása nélkül zajlik. Így egyidejűleg mindenki aktívan foglal-kozik a témával, a csoport döntésétől függően egyidejűleg több témával is lehet fog-



150

lalkozni. A lényeg az, hogy a csoportoknak a feladatokkal a plenáris vita idejére el kellkészülni. A kiscsoportok létszáma rendszerint 5 f ő, s a feladat elvégzésére adott idő rendszerint 20-60 perc. Nem célszer ű több órás csoportfeladatot kiadni, mert a foglal-kozás elveszíti mozgalmas jellegét, a hosszú idő elkényelmesítheti a résztvevőket, to-vábbá a túl hosszú ideig egy témával való foglalkozás során a résztvevők „túlságosan

kötődnek saját verziójukhoz” és elveszítik mások véleménye iránti nyitottságukat.Forgatókönyv-módszerAmennyiben nagyobb lélegzetű feladatot kell a résztvevőknek elvégezni adott idő alatt, célszer ű a résztvevők egy plakáton előre elkészített forgatókönyvvel segíteni,amely a szituációhoz illeszkedve segíti a probléma meghatározását, megtárgyalását, aválaszlehetőségek megfogalmazását. A forgatókönyv, amely minden csoport számáraazonos feltételeket teremt, olyan megfogalmazásokat és kérdésfelvetéseket kínál, ame-lyek pontosan körülírt javaslatokra ösztönöznek. A téma kidolgozásakor arra kell töre-kedni, hogy az eredmény tükrözze a csoporttagok véleményének sokféleségét, a véle-ményeltéréseket. A munka eredményét összefoglaló plakát legyen áttekinthető, az el-tér ő vélemények jelölésére alkalmaztassunk szimbólumokat.

b.d. Az eredmények bemutatása a plénumbanA csoportmunka eredményeir ől mindig a csoport egy, vagy két választott tagja számol

be a plénum előtt, a csoport által elkészített plakát segítségével. A prezentáció soránérzékeltetni kell a csoportban lezajlott viták szempontjait, de nem kell részletesen be-számolni arról. A trénerek a prezentáció ideje alatt arra ügyelnek, hogy a prezentáto-rok tartsák magukat a plakátokhoz, s egy-egy prezentáció ne tartson tovább 6-15 perc-nél. A plénum kérdéseit, megjegyzéseit a tréner, vagy a csoport prezentátorok azonnalírják fel a plakátra, vagy lehetőleg elütő színű kártyára, vagy elkülönített, szabad terü-letre. Egy-egy kiújuló vitának nem fontos helyt adni, az adott kérdés fel kell írni a to-vábbi viták tárába.AkváriumA csoportmunkát követő plénumban a termet úgy rendezzük be, hogy a kiscsoportokszámának megfelelő székeket, plusz egy darabot a terem közepén egy kis körben he-lyezzük el, a többi széket pedig egy második nagy körben a kis körön kívül. A kiscso-

portokban elvégzett munkát bemutató személyek (maximum 5-8 f ő) a belső körbenfoglalnak helyet. Feladatuk a csoportok által kidolgozott prioritások alapján egyetér-tésre jutni, a problémákat célokká és feladatokká fogalmazni és rangsorolni. A belső körben maradt egy üres széket kell hagyni. A többi résztvevő megfigyelőként a nagy(külső) körben ül a teremben. Ők megfigyelési szempontok alapján (ezek lehetnek va-lamennyi csoporttag esetében azonosak vagy különbözőek) figyelik a belső kör mun-

káját, adatokat gyű jtenek, a hallottakat összevetik a kiscsoport és saját véleményükkel.Ha közülük bárki kérdezni, vagy hozzászólni kíván a belső kör munkájához, beül a

középső körben maradt üres székre, felteszi kérdését, vagy hozzászól, majd haladékta-lanul visszatér a külső körbe. Ezt a külső körben ülők közül ezt bárki - a belső körbenülők munkájának megszakítása nélkül - egymás után, akár többször is megteheti.

b.e. Megegyezés: feladatok, intézkedésekAz eredmények prezentálásával a tréning egy fontos szakasza lezárul, de még hátravan a feladatok intézkedések megfogalmazása. Ha a prezentáció után a munkát befe-

jeznénk, egyfajta öncélú módszertani játéknak lehetne tekinteni a tréninget. A felada-tok, intézkedések című plenáris munka során egy újabb, nagy jelentőségű plakáton

foglalja össze azt, hogy a csoport és plenáris munka eredményeként megszületett ja-vaslatokat, a MIT, KI(K), MIKORRA fogják realizálni. A plakát elkészítésénél ügyel-



151

ni kell arra, hogy a záróplakát nem kívánságlista, hanem a csoportmunka realizálásá-nak terve. Azaz a mit kérdéscsoportba csak a plakátokon szereplő feladatok, a ki kér-déscsoportban csak a foglalkozás résztvevői szerepelhetnek, s a mikorra kérdés meg-válaszolása is átgondolt, reális tervezést igényel. A plakát igény szerint további oszlo-

pokkal egészíthetők ki (KIVEL, MIVEL).

b.f. A lezárásAmennyire fontos a tréning munka moderációs nyitása, olyan fontos a lezárása is. Ek-kor valamennyi résztvevőknek alkalmat kell adni arra, hogy mérlegelje a rendezvénysikerét a csoport a plénum és saját maga szempontjából. Mindenki mérje fel, hogy mitvégzett, el, mit tanult, milyen irányba kellene ismereteit, kompetenciáit fejleszteni. Alezárásnak érinteni kell a munka szakmai tartalmi területeit, a tréningr ől nyert benyo-másait, véleményét és a résztvevő aktuális közérzetét, hangulatát.A lezárás lehet egy egyszeri, csoportszintű záró-beszélgetés, amikor a moderátor for-mális, vagy informális módon lehetőséget ad a nevek és címek cseréjére, illetve felvetiés ismerteti a további formális és informális tanulási, esetleg együttműködési lehető-

ségeket. A lezárás részt képezheti a tréninget, csoportmunkát követő néhány hét utánküldött emlékeztető-köszönő levél és a kurzust követő „follow up” találkozók meg-szervezése.

A tréning írásos anyagai

A tréning előkészítő munkáihoz tartozik az írásos anyagok elkészítése és sokszorosítása. En-nek része:Tréneri kézikönyv (5 példány) Kapják: a trénerek és igény szerint a megrendelő szervezet.

Résztvevő i dosszié (résztvevők száma+5 db) Kapják: a résztvevők, a trénerek, a szervezők, amegrendelő szervezet.

Résztvevő i segédanyagok (résztvevők száma+5 db) Kapják: a résztvevők, a trénerek, a szer-vezők, a megrendelő szervezet.Szemléltet ő anyagok : (3 példány) Kapják: a trénerek és a szervező cég.

A tréneri kézikönyv a képzés teljes anyagát magába foglalja:- a tréning f ő bb paramétereit tartalmazó címoldalt (a képzés címe, célcsoportja, helye (cím,

T+F, e- mail), ideje, a szervező neve és címe, a trénerek nevei és elérhetőségei),- a képzés alapítási dokumentációját (cél, célcsoport, tartalmi és formai követelmé-

nyek, részletes tematika, személyi és tárgyi feltételek, a minőségbiztosítási eljárásrendje és dokumentumai),

-

a forgatókönyvet,- a résztvevők és oktatók adatbázisát,- a résztvevői segédanyagok és sokszorosítandó mellékletek mintapéldányát,- a tréneri előadásvázlatokat és segédanyagokat,- a szemléltető anyagokat: fóliák, kész és félkész plakátok, diapozitívek, ábrák, térké-

pek, floppyk,- a kurzusértékelő lapo(ka)t (napi értékelő lapok, zárókurzusértékelő lap, vagy utókö-

vető kérdőív 3-6 hónappal a tréning befejezése után).- jelenléti íveket.

A résztvevő i dosszié tartalmazza:

- a tréning f ő bb paramétereit tartalmazó címoldalt,- a tréningnapok tervezett napirendjét,



152

- a célokat,- a tartalmi és formai követelményeket,- az előre elkészített résztvevői tréninganyagokat, valamint a kiosztandó tréninganya-

gok listáját,- a tréning elvégzését igazoló tanúsítvány/bizonyítvány formátumát és a hasznosításá-

ra/értékére vonatkozó leírást,- a résztvevők listáját,- a tréning értékelő lapo(ka)t,- a szervező és a támogató cégek ismertetőit.

A résztvevői dossziéba csak a legfontosabb anyagokat helyezzük le, amelyek kellő előzetesinformációt adnak a munka megkezdéséhez. A túl sok anyag kiosztása elkedvetlenítheti arésztvevőket, előfordulhat, hogy - tréneri utasítások hiányában - nem tudják értelmezni.

A forgatókönyv tartalmazza- a tréning napok tervezett rendjét (a csoport szentesíti): a programok sorrendjét és

időrendjét, az előadások és prezentációk címét és előadóját, a napi értékelés módját,- a tréning javasolt munka- és viselkedési szabályait (a csoport állapítja meg),- a képzés célját,- a tartalmi követelményeket, azaz a gyakorlatokon elvárt teljesítményeket, a formai

követelményeket, pl. a hiányzások következményeit,- a gyakorlatok leírását, példaanyagokat.

Tippek trénereknekAz Ön legfontosabb célja, hogy segítse a résztvevőket a tanulási folyamatban.Szenteljen nagy figyelmet arra, hogy a résztvevők megértsék, hogy mi a tréning során végzettfeladatok célja, milyen kompetenciákat kell kialakítaniuk, meger ősíteniük a munkavégzés so-rán. Minden lehetséges munkafázisban reflektáljanak a célra és a megvalósítás pillanatnyistádiumára. A tréningnap végén mindig vonják le a tanulságokat és vegyék számba a tanultaknapi alkalmazási lehetőségeit. (A tréning során végzett „gyakorlati játékok” csak eszközök atanulási célhoz vezető úton!)Teremtse meg a pozitív tanulási környezet feltételeit, a jó hangulatot, a demokratikus csoport-szellemet. Figyelje a csoporttagok interakcióit! Ha kell, teremtsen alkalmat ezek megbeszélé-sére!Ösztönözze a résztvevőket, hogy bátran tegyék fel kérdéseiket, mondjál el véleményüket! Azadott feladatokon belül kezdeményezzen beszélgetéseket, vitákat!

Alkalmazza gyakran az ön- és csoportos értékelés módszerét, gyakoroltassa a csoporttagok-kal. Nagyon gondosan készítse elő a tréninget. A kiosztandó és felhasználandó anyagok megfelelő számú másolatban és csoportosításban, nagy borítékokban címekkel, darabszámmal ellátva, afelhasználás sorrendjében álljanak rendelkezésre.Ha a munka hatékonyságát veszélyeztető jelenséggel találkozik feltűnés nélkül, négyszemközt

beszéljen a munkát veszélyeztető csoporttaggal. Ha egy résztvevő ellenáll a feladat elvégzé-sének, azonnali kérdésekkel derítse ki ennek okát és oldja fel a feszültséget.Vegye figyelembe, hogy tréningek esetében az ismeretszerzés legfontosabb forrása a tréninggyakorlati tapasztalata. Ezért instrukciói, előadásai, prezentációi legyen rövidek és világosak,azokat mindig jelenítse meg vizuálisan. Ne bombázza információval a résztvevőket. Csak a

tréning tervnek megfelelő idő ben és mennyiségben lássa el információval a résztvevőket.



153

Használjon bizonyos dolgok jelölésére szimbólumokat, rövidítéseket és színeket, bánjonezekkel mértéktartóan és alkalmazza azokat következetesen.Az Ön legfontosabb eszköze az aktív figyelem. Legyen barátságos és nyitott a résztvevőkgondolataira, kezdeményezéseire. Soha ne hagyja magára a csoportot sem fizikailag, sem lel-kileg. Csoportmunka idején is maradjon a teremben és foglalja el magát önálló munkával, áll-

jon a segítséget kér ő résztvevők rendelkezésére, de ne avatkozzon bele a csoportmunka fo-lyamatába, ne látogassa az asztalokat.A tréning teljes időtartama alatt kerülje a magántelefonokat és a privát programokat!

Tippek a tréning résztvevőinek

Hagyja otthon magánéleti és munkahelyi problémáit! Élvezze, hogy most néhány napig amegszokottól eltér ő módon élhet, esetleg új ismer ősöket szerezhet.Legyen nyitott és együttműködő! Információit ossza meg másokkal, és gyű jtsön új informáci-ókat. Hallgassa meg figyelmesen társait.Saját véleményét bátran mondja el, de ne tartson ki mellette minden áron. Törekedjen kon-

szenzusra!A csoport döntéseiben aktívan vegyen részt, a közösen hozott döntést ne kérdő jelezze meg,hanem legyen elkötelezett annak betartása iránt.Tartsa be a csoport által kidolgozott és elfogadott normákat, ösztönözze társait ezek betartásá-ra. Tudatosítsa magában, hogy a tréning eredményessége, az Ön munkájának hozadékanagymértékben függ a csoportmunka komolyságától, minőségétől.A problémák megoldását tekintse személyes ügyének!


Értelmezhetjük-e a peer learninget a páros tanulásnál szélesebb értelemben? Emelje ki a tré-ningforma lényegét, f ő bb jellemző it! Ki lehet tréner? Soroljon fel néhányat a trénerek legfon-tosabb személyes tulajdonságai, szakmai kompetenciái közül! Ismertesse a trénerek f ő felada-tait. Írjon egy három napos tréninghez munkaterv vázlatot. Melyek a legfontosabb elemek?

Milyen írásos anyagokat kell elkészítenie? Kik kapják az írásos anyagokat? Milyen viselke-déssel, magatartással tudja résztvevő ként segíteni egy tréning sikeres megvalósulását? Mire

figyel, ha trénerként közremű ködik egy tréningen?

A coaching

Napjainkban egyre gyakrabban tapasztaljuk, hogy a kiscsoportok tréninges képzése mellettszükség van egyénre szabott fejlesztésre, egyes személyek képzés, tanácsadás útján történő fejlesztésére, támogatásra: ez a coaching. A kifejezés eredeti jelentése szerint ’edzést’, acoaching művelő je a coach pedig ’edzőt’ jelent. Szervezeti értelemben pedig a coaching nemmás, mint az erre kijelölt munkatársak - általában vezetők - egyénre szabott tanácsadása, fej-lesztése, támogatása.A coach tehát a hozzá tanácsért, fordulót, személyre szabott programmal támogatja előtte állókonkrét feladatok megoldásában (pl. változások menedzselésének, egy új rendszer bevezeté-sének nehézségei). A módszer specifikusságát az adja, hogy a coach nem „mindentudó” akiszakmai ötletekkel áll elő a vezető elakadásait érintő témákban, hanem segít neki továbblépnia változás és megvalósítás útján. Konkrét példával szemléltetve: amikor a coach egy kontroll-

ing rendszer bevezetése kapcsán coacholja a pénzügyi vezetőt, akkor nem abban ad neki taná-csot, hogyan kellene a pénzügyi rendszert kialakítani, hanem ahhoz segíti hozzá a vezetőt,



154

hogy annak ötletei, meglátásai, saját maga számára elkészített akcióterve segítségével sikere-sen valósítsa meg a rendszer bevezetését. A coachingnak tehát jelentős személyiségfejlesztő hatása is van, habár nem terápiáról van szó. A coaching alkalom arra, hogy a coacholt sze-mély (pl. egy vezető) és a coach között, egy hosszabb beszélgetés során a vezető felismeré-sekre jut, oksági következtetéseket von le, és eldönti, hogyan és milyen lépésekben fog a cél

felé haladni. A coach nem hoz szakmai döntéseket, de működésével hozzásegíti a döntéshozótaz alternatívák szakszer ű bb és pontosabb figyelembevételéhez, a helyzet tisztázásához és avezető számára optimálisnak tűnő saját döntés tényleges meghozatalához.

A coachingnak két f ő típusát különítjük el: ezek a business coaching és a life coaching . Busi-ness coaching esetében a coach kliensei az üzleti szférából érkeznek és valamilyen üzleti

probléma megoldásában, esetleg az ahhoz szükséges készségeik fejlesztésében kérik a coachsegítségét. Ide tartozik az executive coaching , amely a (felső)vezetőkkel történő munkát jelen-ti, ill. a skill coaching , amelynek során - általában alacsonyabb beosztásban lévő vezetőknél -egyéni alapkészség-fejlesztés történik. Life coaching esetében a kliens általában életvezetésinehézségei miatt keres tanácsadót magának. A fenti rendszer elemei között rendkívül er ős át-

fedések tapasztalhatók, a coaching egyes területei között nem beszélhetünk éles határokról.

A coaching megoldás- orientált intervenciós eszköz, előre megállapodott időkereten belül tö-rekszik az elhatározott teendők megvalósítására, nagyban építve az ügyfél kezdeményezőké-

pességére, elkötelezettségére. A coaching előnye, hogy a folyamatban harmadik személy nemvesz részt, így er ős bizalom alakulhat ki a coach és kliense között. Így a coaching teljes mér-tékben egyénre szabott.

Az elsajátítást segít ő kérdések: Mi a „rokonság” és a különbség a tréning és a coaching között? A coaching rendszerint hány személy között zajlik? Mi a coach célja segít ő tevékenysége során? Hol és mikor célszer ű acoahing módszert alkalmazni? Van-e a coachingnak személyiségfejleszt ő hatása és miért?

2.3.6. SZITUÁCIÓS MÓDSZEREK

Az aktivizáló módszerek igen fontos csoportját képezik, közös jellemző jük, hogy a résztve-vők szóbeli, írásos vagy video anyag alapján (a munkájukkal és/vagy a témájukkal kapcsola-tos) képzeletbeli helyzetbe kerülnek. Ezt az élettől vett vagy ahhoz hasonló problémát kellsaját tapasztalataik, vagy a tanultak alapján, a szerepek tanulmányozása és eljátszása révén

megoldaniuk.A módszercsoport előzetes ismeretek, előítéletek, vélemények, attitűdök feltárását, magatartá-si-, viselkedési formák gyakorlását, korrekcióját teszi lehetővé.

A szimuláció, a szerepjáték és a játék

A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasz-talati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeketgyakorolnak be.

1. A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja olymódon, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részesei-



155

vé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszer űsítései, amelyek inkábba rendszer egészére és kevésbé annak részleteire koncentrálnak. Megkülönböztetnekgép-ember és ember-ember szimulációt. Az első esetben a szimulált valóságot a gépközvetíti, s a tanulók azzal lépnek kapcsolatba. Például a repülőgép vagy gépkocsiműködését szolgáló szimulátorok alkalmasak a vezetői tevékenység begyakoroltatásá-

ra, de gépbe lehet táplálni egy történelmi, társadalmi szituáció lényeges adatait is,amelyeket felhasználva a tanuló ismereteket szerezve problémát old meg. Az ember-ember szimuláció esetén a tanulók vagy más személyek egy csoportja testesíti meg aszimulált valóságot. Jó példa erre a pedagógusképzésben alkalmazott mikrotanítás,ahol a tanulók egy kis csoportja szimulálja a valós osztály lényeges jegyeit, s a tanár-

jelölt őket tanítja a szituáció nehézségeitől, veszélyeitől megóvva. Példáink azt is tük-rözték, hogy a szimuláció tárgyai fizikai és társadalmi jelenségek lehetnek.

A szimuláció struktúrája az alábbi elemeket tartalmazza:

1. a hátteret leíró forgatókönyv,

2. a különféle érdekeket megtestesítő szerepek,3. az egyének által követendő lépések,4. a valós helyzetet leegyszer űsített formában tükröző adatok, tények, amelyekkel

a résztvevők dolgozhatnak,5. az a lehetőség a résztvevők számára, hogy meggyőződhetnek döntéseik, cse-

lekvéseik következményeir ől.2. Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy feladat-

végzését eljátssza. Például ha az elő bb leírt mikrotanítási szituációban az iskolásokategyetemisták helyettesítik, már nem szimulációról, hanem szerepjátékról van szó. Aziskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetőségei vannak. Például: eltér ő nézeteketvalló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a tanulók.Széchenyi és Kossuth, Nagy Imre és Kádár János, egy gyáriparos és egy környezetvé-dő, egy orvos és egy kábítószer-fogyasztó, egy munkaadó és egy álláskereső, a nagy-szülő és az unokája állíthatják szembe nézeteiket. A szerepjátékra történő felkészülés

– amely előfeltétele a személyiségek valósághű megformálásának – motivált kutatásitevékenységet jelent a tanulók számára. Szinte minden tantárgy, ismeretkör kínál sze-repjátékra alkalmas problémákat. Kettőnél több nézetet is szembeállíthatunk egymás-sal, és minden nézetnek több képviselő je is lehet, illetve részt vehetnek a játékban akiemelt szereplők „hívei” is. Különös izgalmat és hatékony tanulási lehetőséget jelent,ha a szerepjáték lezárásakor bemutatjuk, hogy a valós történelmi személyiségek ho-gyan viselkedtek az eljátszott szituációkban.

A játék (game) olyan vetélkedő

, amelyben bizonyos előre meghatározott szabályok be-tartásával a győzelmet ügyesség, er ő vagy szerencse segítségével lehet megszerezni.

A játékok igényelhetnek előre gyártott eszközöket, mint például a „Gazdálkodj oko-san” típusú játékok, lehetnek szóbeli vetélkedő jellegű játékok, s ide sorolhatjuk a pa-

pírral, ceruzával játszható keresztrejtvény jellegű játékokat is.A játékok er őteljesen motiválják a gyerekeket, amennyiben alkalmazásukra ritkán, a„komoly” tanulás színesítése érdekében kerül sor.

A szimuláció fajtái közül a felnőttképzők számára az esetjátékot, a szerepjátékot, a víziómun-kát és a projektmódszert ajánljuk kipróbálásra.



156

Esetjáték

Az esetjátékok a szituációs játékok viszonylag egyszer ű bb és ezért könnyebben előkészíthető,rövidebb időt igénylő, mégis igen hasznos fajtája. A valóság egyetlen konfliktusát kell ittírásban vagy technikai eszközzel bemutatni. Ezután a résztvevők csoportmunkában kialakítják

saját megoldási javaslatukat, röviden ismertetik és indokolják azokat. Az eltér ő nézeteket afoglalkozásvezető vitára bocsátja, majd értékeli. Az incidens-módszer csupán annyiban különbözikaz esetpéldától, hogy a foglalkozásvezető két-három fontos, a döntéshez nélkülözhetetlen elemetnem ad meg a helyzet-ismertetésben. Így a kiscsoportok első feladata, hogy megszerezzék a megfe-lelő számú információt, majd az elő bb ismertetett módon folyik a munka.

Szerepjáték

A szituációs módszercsoport népszer ű formája. A foglalkozásvezető szóbeli, vagy írásbelihelyzetismertetése után a résztvevők önként vállalt szerepek megalkotásával és eljátszásával -esetleg videofelvétel alkalmazásával - szimulálják a problémát s egyfajta megoldásra jutnak.A drámajátékszer ű megoldásoknál nem a színészi teljesítményen van a hangsúly, hanemazon, hogy a szereplők jól jelenítik-e meg a megformált személyiségtípusok gondolkodás-módját E módszer megvalósítására csak olyan helyzet alkalmas, amelyben egymással szem-

ben álló, ütköző nézetek találhatók. A plénum többi tagja, akik szerepjátékban nem vesznekrészt, néző-hallgatóként figyelik az eseményeket. A játék eredményét a plénum megvitatja ésértékeli. Gyakori megoldás, hogy az értékelés előtt a játékot szerepcserével megismételik. Ígya módszer különösen alkalmassá válik az empátiás és együttműködési készség fejlesztésére.A szerepjáték tehát azt jelenti, hogy a résztvevők abból a célból hajtanak végre szociális inter-akciót, hogy a „létrehozott valóság” és annak megbeszélése tanulási folyamatukhoz anyagotszolgáltasson. A szerepjáték videokamerával vagy, anélkül folyhat, a szerepekre vonatkozó

előzetesen megtervezett utasítások alapján, vagy a szerepl

ők szabad elképzelése és alakításarévén. Szervezhető úgy, hogy a szerepjáték minden részese szereplő legyen, vagy olyan for-

mában, hogy a jelenlévők egy része megfigyelő szerepet tölt be. A szerepjáték ideje általábannéhány perctől 20-30 percig terjed.A szerepjátékban két realitás van: egy fiktív és egy autentikus. A fiktív realitást a forgató-könyv, a szerepek kiosztása, az egész környezet határozza meg. Az autentikus realitás a sze-replőknek a játék során tanúsított pszichés valósága. A felnőttoktatásban a szereplők autenti-kus realitása szolgáltatja a tanuláshoz az anyagot. A fiktív realitás csupán csak egy szcenári-um, amit abban a reményben rendez meg az ember, hogy a tanulási folyamathoz bőséges au-tentikus realitást produkáljon. A szerepjáték életközelbe hozza az idő ben, térben távoli jelen-ségeket, motiválja a résztvevőket, élményszer ű, tartós tudást biztosít, fejleszti az empátiát.

Időigényessége miatt csak alkalmanként célszer ű beiktatni a módszerek sorába.A szerepjátékok lehetnek el ő zetes szerepjátékok , amelyben „mintha helyzeteket” teremtenek,olyanokat, amelyeket a résztvevők a jövő ben valamikor átélhetnek. Ennek célja, hogy a részt-vevők kipróbálják, hogy az adott szituációkban hogyan viselkednek.Az utólagos szerepjátékok során a résztvevők az általuk már egyszer átélt szociális szituáció-kat elevenítik fel, hogy meghatározzák korábbi viselkedésük okait, körbejárják a lehetségesmás megoldásokat.

A szerepjáték nem játék, vezetéséhez szakképzett és gyakorlott trénerre van szükség! A szerep- játékban a szereplők autentikus realitása nyilvánossá válik, amelyet professzionális módonkezelni kell.



157

A szerepjáték előnyei és hátrányai

Előnyei:- életszer ű szituációba kerülünk, a tanulság szuggesztív, meggyőző lehet;- megtanulunk más fejével gondolkodni, mások helyett érvelni;

- növeli az empátiás készségünket, a másokra való odafigyelést- fejleszti az együttműködési készséget- a nézőket a megfigyelői szerep hozzá segíti a kritikus magatartásmód megtanulásá-

hoz, gyakoroltatja a megfigyelés módszerét- segíti a tanulságok sokoldalú megvilágítását, ezek összehasonlító elemzését- fokozza a csoportkohéziót

Hátrányai:- relatíve sok időt, nagy előkészítettséget igényel,- vezetése szakértelmet és gyakorlottságot igényel, ügyelnie kell valamennyi megoldá-

si javaslat azonos feltételek melletti kibeszélésre, a kérdés teljes áttekintésére- személyeskedésnek, a csoporton belüli konfliktusok kiéleződésének lehet forrása- ha nem elég pergő és izgalmas, unalmassá válhat

Szituációs játék

A szituációs játék előkészítésekor a játék minden szerepét meg kell tervezni és a kivitelezésétgondosan kell előkészíteni. Ennek lépései:

- Az anyag átgondolása, a helyzet megtervezése- a várható problémák, hibás nézetek számbavétele- a célok és az abból következő didaktikai feladatok meghatározása,- információgyű jtés,- a háttér és az instrukciók pontosítása leírása,- a szükséges technikai segédeszközöket elkészítése (cédulák, értékelési szempontok).

VíziómunkaA víziómunka a szerepjáték egy speciális esete. Egy játék keretében a résztvevők pl. egy jö-vőkonferencia keretében két-három nap alatt közös víziót terveznek, konkrét célokat és intéz-kedéseket fogalmaznak meg egy, a csoport számára a jövő ben felvállalandó feladatmegvalósí-tásáról. A módszernek nemcsak az a célja, hogy előkészítse a feladat megvalósítását, ahhoz

anyagot gyű jtsön, hanem kialakítja a csoportban az összetartozás, a lelkesedés érzését, a vál-tozáshoz nélkülözhetetlen cselekvési motivációt. Ez idő alatt a vállalat kulcsszemélyei feltöl-tődnek energiával, amely azokhoz a célokhoz és változásokhoz szükséges, amelyek különösennagy meger őltetést, áldozatokat követelnek, a partikuláris érdekek, ill. kedvessé vált szokásokfeladásával.

A víziómunka lebonyolításának lépései:- A tapasztalatok összegyű jtése (különböző szemléletmódok, vélemények)- Közös értelmezés (Releváns kérdés: mit tanultunk ebből?)- Végkövetkeztetés a jövőre nézve (Nem vita, hanem tapasztalatok gyű jtése, értelme-

zése, konkrét intézkedésre csak a végén kerüljön sor.)



158

A munka során a résztvevők a „Múlt” áttekintésével a „Honnan jövünk?” kérdés megválaszo-lásával megteremtik a konstruktív párbeszéd érzelmi alapját. A „Milyen fejlesztések várnakránk?” kérdés megválaszolása révén megtörténik a környezet elemzése, globális kontextusbahelyezése. Ezt követően egy SWOT analízis révén következik a „Jelen”, a vállalat belső éle-tének elemzése. A munka a „Jövő”, a vízió felvázolásával, a kiscsoportos önálló értelmezési

megoldások prezentálásával – folytatódik és arra a kérdésre válaszol, hogy „Mit akarunkegyütt elérni?” A munka zárásaként a résztvevők a vízió megvalósításával foglalkoznak. Ösz-szefüggő idő és tevékenységtervet készítenek a közeli célok, intézkedések megvalósítására.

A víziómunka keretfeltételei:- egy teremben szervezendő;- a megterhelő jelennel szemben pozitív, konkrét, eleven képet tudnak nyújtani, pozitív

várakozások;- A résztvevőknek jól kell ismerni azt a területet, amelyet meg akarnak változtatni, de

nem kell, hogy közvetlenül érintettek legyenek;- jó ha készül SWOT analízis, f őleg akkor ha az eredmények, problémák még frissek

és nem egyértelműek;- A módszer fejleszti a lehetőségek iránti fogékonyságot, szervezetfejlesztési rendez-

vényeknél javítási lehetőségként, minőségbiztosítási intézkedésként szerepelhet;- A jövőtervezéssel kapcsolatos munkának minden esetben az egyes ember álmainál,

alapvető értékeinél kell elkezdődnie és a csoportmunkán keresztül a plénum vitábankell befejeződnie.

Elsajátítást segít ő kérdések: Mi a szituációs módszerek közös jellemző je? Mi a különbség az esetjáték és a szerepjáték kö- zött? Melyek a szerepjáték el ő nyei és hátrányai? Ön szerint lehet-e a szerepjátékot, vagy szi-tuációs játékot sikerrel alkalmazni a felnő ttképzésben? Melyek a szerepjáték el ő nyei és hátrá-nyai? Ön mikor, mir ő l, hogyan alkalmazná? Mondjon példát az alkalmazásra!

2.3.7. A PROJEKTMÓDSZER

A projektmódszer a résztvevők érdeklődésére, az oktató és a résztvevők közös tevékenységéreépítő módszer, amely, a megismerési folyamatot (az ismeretek, szokások, kompetenciák elsa-

játítását) indirekt módon, egy vagy több gyakorlati vonatkozású terv megvalósításaként szer-vezi meg. A cél valamilyen konkrét produktum létrehozása, probléma megoldása, s a tanulás

ehhez képest csupán eszközjellegű.A projekt egy egyedi megvalósítást igénylő terv, egy komplex tevékenységi kör, amelyeknek

a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll, s amelynek – a valósághoz hason-lóan - konkrét célja az életszer ű probléma lehető legtöbb vonatkozásának és összefüggésénekfeltárása. Ez a projekt eredménye, amelyhez meghatározott módon és idő ben jól körülhatároltfeladatok elvégzése vezet. A problémát a résztvevők sok komponens (gazdasági, szociológiai,kulturális stb.) összefüggésében dolgozzák fel, ami nagyon életszer ű. A módszer a résztve-vőktől kreativitást, nagyfokú kooperációt és az egész személyiség mozgósítását igényli. A

projektmunkában rendszerint fontosabb a képességek és kompetenciák fejlesztése, mint az újismeretek megszerzése. Az ismeretszerzés f ő forrása a tapasztalás, a hangsúly a megoldás fo-lyamatán és a végeredményen van. A projekt kitűzött céljának megvalósítása, a munkafázisok

követése, a szervezés, az irányítás és a kivitelezés a projekt menedzsment feladata.



159

A módszer f ő jellegzetessége a nagyfokú szabadság, amelyet a résztvevők számára biztosít acélok kiválasztásától, egészen a termék és a tevékenység értékeléséig. Lényege a nagyfokúönállóság, amely módot ad az ismeretek integrálására, gyakorlatban történő alkalmazására,kapcsolatok kialakítására, a munka világában vagy a demokratikus közéletben nélkülözhetet-len kompetenciák elsajátítására.

Az eredetileg iskolai módszer kidolgozói - a pragmatikus tanulásfelfogás képviselői, Deweyés Kilpatrick - alapelveként az alábbiakat jelölték meg:

- a tanulásnak célszer ű tevékenységekre, problémák megoldására, a tanulók szükségle-teire és érdeklődésére épülnie,

- cél a teljes személyiség formálása,- fontos a tantervek a társadalmi valósággal való szoros kapcsolata és- a képzésen (iskolán) belüli rugalmasság.

A projektmódszer alkalmazásának lépései

Előkészítő szakasz:- a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy eredeti, kreatív projekt kiválasz-

tása, miközben sok ötletet, megvitatnak és elvetnek a résztvevők) ,magában is kreatívfeladat,

- a tervezés (feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák),Kivitelezési szakasz:

- a kivitelezés,Zárószakasz:

- zárás, értékelés, amely magában foglalja a projekt bemutatását.

Iskolai körülmények között a projektmódszer megvalósítása számos nehézségekbe ütközik,mert igényli a tantervi keretek megbontását és nehezen illeszthető a szokásos szervezeti for-mák és keretek közé. Nehezíti az ismeretek – iskolai körülmények között oly fontos - elméletirendszerének kialakítását, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. Mindezek alapján azonban afelnőttoktatásban kiválóan alkalmazható és egyre népszer ű bb probléma megoldási, tanulásiforma.

Előkészítő szakasz: a tervezés

Az első lépés a célmeghatározást, a helyzet- és problémaelemzést, a paraméterek felállítását jelenti (pénz, idő, személyi és tárgyi feltételek, a döntéshozatal módja és a szerepek meghatá-rozása). Az előkészítő szakasz tevékenységei tehát a következők:

- Információgyű jtés- forrásteremtés, szponzorok keresése, pályázatírás,- Önkéntesek toborzása és aktivizálása,- Kapcsolatépítés és –tartás.

Amikor egy ötlet felmerül, és az ötletgazdák megvizsgálják, hogy a terv megvalósítható-e éseldöntik, hogy belefogjanak-e a munkába, két dolgot járnak körül: az egyik a projekt környe-zetének elemzése, a másik a szükségletek felmérésére. A környezet vizsgálata ki kell terjedjenmindenekelőtt a projektet megvalósító szervezetre, majd a mikro- és a makrokörnyezetre.



160

A projektszervezetAz ötletből akkor lesz valóság, ha az ötletgazdák át tudják adni ötletüket az azt megvalósítószervezetnek, képesek-e megragadni és mozgósítani a munkatársak fantáziáját - legyenek ők aszervezet tagjai, vagy külső munkatársak - és a kollektíva által elindítani az ötletet a megvaló-sítás útján. Ha jól mérik fel a szervezet er őforrásait és a közös tervezés mellett döntenek a

munka folyamata mindenki számára átláthatóbb és biztonságosabb lesz. A mikrokörnyezet elemzése annak felmérését jelenti, hogy egyrészt a település és a régió más-részt a hivatalos kapcsolatok rendszere, milyen hatással lehet a projekt kimenetelére. Ha újszolgáltatásról van szó, érdemes felmérni, hogy van-e hasonló szolgáltatás a környezetben,kiknek az érdekeit sértjük és kikkel lehet kooperálni. A tervezéshez minden lehetséges infor-mációt és adatot be kell gyű jteni, hogy megalapozhassuk projektünk célját, meg tudjuk hatá-rozni, hogy a mi fontos és mi az, ami halasztást tűr.

A makrokörnyezet felmérése a művelődés területén elsősorban a törvények, rendeletek, államiés civil kezdeményezek prioritásainak, a területfejlesztés trendjeinek feltérképezését, elemzé-sét jelentheti. Projektünk érdekében érdemes a helyi, megyei vezetők, képviselők körében tá-

jékozódni, lobbizni.

A szükségletek, igények vizsgálata elsősorban a célcsoport összetételének, nagyságának ésérdekeik felismerését és elemzését jelenti. Az érdekek nagyon összetettek, ezért ezeknek mér-legelése, szembesítése a napi gyakorlattal nem hagyható el.A szervezet, a mikro- és makrokörnyezet, valamint az igények vizsgálatánál a már ismertetettmódszereket alkalmazhatjuk önállóan, vagy kombinált formában (kérdőív és interjú, fókusz-csoport, a SWOT, a PEST és a COPS analízis). A kapott eredmények alapján érdemes u.n.megvalósíthatósági tanulmányt (pre-feasibility study) készíteni, amely a meglévő és hiányzófeltételek ismertetésével, a lehetőségek, az akadályok és kockázatok felvázolásával megterem-ti a korrekt döntés lehetőségét.

A projektleírás részei:- A projekt címe, kezdete, időtartama, a szervezet neve, amelyhez kapcsolódik, a kivi-

telezésért felelős neve- A projekt célja, szükségszer űsége, jelentősége – miért fontos, miért újszer ű?- A szervezet eddigi tevékenységének rövid bemutatása- A projekt szakmai háttere, megvalósításának ütemterve, várt végeredménye – mit te-

kintünk sikernek a végén?- A projekt várható hatása (a problémára és az érintettekre)- A kivitelezéshez már meglévő források (szakmai, infrastrukturális, kapcsolati, anya-

gi, önkéntesek)- Mit tudunk felajánlani (reklám, önkéntes munka)-

A projekt ellenőrizhet

ősége (dokumentáció, jelentések, zárótanulmány)- A költségvetés, az elszámolás módja

- Referenciák, dokumentumok, szóróanyagok

Megvalósítási szakasz

A kivitelezés több mint felerészben (egyesek szerint 80 %-ban) az előkészítő munkán múlik,akkor sikeres, ha a munkát az áttekinthetőség, a rugalmasság és a pontosság jellemzi. A mun-kát a projekt menedzser irányítja.

A projekt menedzser feladatai:- A cél folyamatos szem előtt tartása



161

- A projekt dokumentálása- Információgyű jtés, -adás- A munka koordinálása szervezése- A határidők és költségek folyamatos figyelemmel kísérése- Engedélyek megszerzése

- A döntés előkészítés és döntéshozatal biztosítása- A folyamat ellenőrzése- Kapcsolattartás a partnerekkel- A team építése,- A külső és belső visszajelzések figyelemmel kísérése, értékelése

A menedzsment munkáját a vonalas ütemterv (GANT diagram) elkészítése segítheti, amelyena vízszintes oszlopban a tevékenység időtartamát vesszük fel, a függőleges oszlopban a tevé-kenységek logikailag egymást követő sora található.

8. táblázat: Példa a projektmenedzsmentben alkalmazott GANTT diagram alkalmazására

Lezáró szakasz: utómunkálatokA lezáró szakasz az utómunkálatok (elszámolások, köszönőlevelek, zárójelentés és dokumen-táció, archiválás stb.) elvégzésén túl, az értékelést jelenti. Ennek lényege az, hogy megtudjuk,hogy elértük-e a célunkat, mit gondolnak az elvégzett munkáról azok, akiknek szólt és azok,akik részt vettek benne.Az értékelésnél vizsgáljuk az elért eredményeket és az eléréséhez vezető folyamatot, olyanmódon, hogy reális képet kapjunk az elvégzett munkáról, a sikerekr ől és a tévedésekr ől, an-nak érdekében, hogy levont a következtetéseket felhasználjuk következő munkánknál.

Értékelési szempontok a projektmunkához:- A célok elérése- A feladatok teljesítése- A költségvetés betartása



162

- A határidők tartása- A célcsoport, illetve a belső és külső partnerek elégedettsége- A projekt irányítása- A tervezés módszere- A döntéshozatal mechanizmusa

- A munka szervezettsége- Az er őforrások felhasználása- Az értékelés mechanizmusa- A külső és belső kommunikáció

Elsajátítást segít ő kérdések: Ismertesse a projektmódszer lényegét! Melyek az alkalmazásának f ő bb lépései? Melyek a projektmenedzser f ő feladatai? Melyek a projekt el ő készít ő szakaszának f ő feladata? Melyek a projekt megvalósítási szakaszának f ő feladatai? Melyek a projekt záró szakaszának f ő felada-ta? Ön egy projekt végére ért, gondolja végig, hogy hogyan értékeli a projektmunkát, adjon

szempontokat az értékeléshez! Mire szolgál a GANTT diagram?

2.3.8. VITAMÓDSZEREK

A gyorsan változó világ munkaer ő piacán elvárt kompetenciák között kiemelt jelentőségű a problémamegoldás, a döntés és a konfliktuskezelés képessége. A problémamegoldási és dön-tési helyzetek sokfélék és komplex jellegűek, a rájuk adott válaszok nem rutin jellegűek, nin-csenek általánosan elfogadott és ismert megoldó technikák. A munkaképes korú felnőtteket

pedig tanulmányaik során nem készítették fel az újszer ű helyzetekre megoldását biztosító, azEU munkaer ő piacán elvárt kompetenciákra40. Következésképp a felnőttképzés újszer ű köve-telménye az e helyzetekre történő felkészítés.A konfliktusos, vagy döntési helyzetek rendszerint komplexek, a megoldáshoz sokféle szem-

pontot kellene figyelembe venni, amelyek ráadásul bonyolult kölcsönhatásban állnak egymás-sal. Ezek vizsgálata nélkül nehezen születhet jó megoldás, márpedig a komplex helyzet tudo-mányos vizsgálatára a mindennapokban nincs mód, így az emberek az „elég jó” megoldásokfelkutatására irányuló eljárást, a megelégedésre törekvő keresést részesítik előnyben.Mindenki rendelkezik egyfajta hagyományos problémamegoldó gondolkodással, amely rend-szerint egy meglévő szabály, algoritmus alkalmazását jelenti: a meglévő állapot és a célállapotközötti távolság leküzdése érdekében a problémamegoldó személy egyenletesen halad a célfelé, a célokat részcélokra bontva keresi meg a megoldásokat. A kreatív problémamegoldásnem a rutint követi, hanem a megszokott dolgokat újszer ű módon egymáshoz rendeli, háromalapkritériumnak (újdonság, eredetiség, érdekesség, váratlanság) megfelelően. A kreatív prob-

lémamegoldás négy fázisra bontható: az el ő

készület az információk gyű jtésének id

őszaka; azinkubáció, a probléma pihentetés időszaka, amikor az agy tovább dolgozik a megoldásokon; a

felismerés, az „aha élmény” pillanata, amikor rátalálunk a megoldásra; és a kidolgozás idő-szaka, amikor értékeljük és kiválasztjuk az egyetlen helyes megoldást.A probléma és a konfliktus fogalma – bár a magyar gondolkodásban rendszerint negatív dol-gok jelent – nem jelent szükségszer űen valami elkerülendő, rossz dolgot. A szervezetpszicho-

40 Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK sz. ajánlása alapján az egész életen át tartó tanulás

kulcskompetenciái a következő k: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelveken; matematikai és atermészettudományos gondolkodás kompetenciája; digitális kompetenciák; tanulási készség („a tanuláselsajátítása”); szociális és állampolgári kompetenciák; kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia; a

kulturális tudatosság és kifejezőkészség kompetenciája.



163

lógia kutatásai alapján a problémákra úgy is tekinthetünk, mint olyan jelenségekre, amelyekben a „benne rejlő” energiákat pozitív módon, a fejlődés előmozdítására lehet fordítani.

A vitáról általában

A helyes köz- és magánéleti vita alapvető célja az eltér ő, szembe nálló, gyakran érdekkülönb-ségeken alapuló nézetek (vélemények, állítások) nyílt véleménycsere keretében történő ütköz-tetése, a vitapartnerek azon törekvése, hogy meggyőzzék egymást a maguk igazáról és eljus-sanak egyfajta konszenzushoz. A vita kétirányú folyamat, amelyben a helyes, vagyis a he-lyesnek tartott nézet védelmér ől és az ellentétes álláspont téves voltának bebizonyításáról vanszó, miközben esetleg mindkét álláspont változik, közelít egymáshoz. A vita tehát egyfajtakompromisszum megtalálása érdekében folytatott „játszma”, amelyben a szemben álló feleknézeteiket és szándékaikat nyíltan vállalják, folyamatosan revideálják, megfogalmazzák újabbés újabb, számukra még elfogadható, a cél és a konszenzus érdekében hozható kedvező bb né-zeteiket. A vita eszköztárában tehát a ráhatás és a meggyőzés technikái kapnak teret. Általá-

nos vélemény, hogy Magyarországon nem eléggé fejlett a vitakultúra, hajlamosak vagyunkegy baráti, családi beszélgetést, esetleg veszekedést, vagy egy előadást követő hozzászólást,kérdés-felelet játékot vitának tekinteni, vitának nevezni. A vita, mint felnőttképzési módszeregymásnak ellentmondó nézetek, szóbeli kifejtése, ütköztetése egy tisztázottabb problémalá-tás érdekében. A vitavezető/tréner - az érvek és ellenérvek összegyű jtetése és ütköztetése ré-vén - egy érzelmileg f űtött módszerrel gazdagítja a tanulási folyamatot. Annak ellenére, hogya vitát vitavezető irányítja, a vitában a vitázó felek nagyfokú önállósággal rendelkeznek., ígyaz aktív tanulási formák közé sorolható

A vitavezet ő

A felnő

ttoktatásban a vitavezető

a tanulási folyamat szakértő je, a vita szempontjából semle-ges, el nem kötelezett személy, akinek feladata:

- a tartalom (a vitás kérdés két, vagy több oldalának) felvázolása, de nem dolga ítéle-tet, vagy véleményt mondani a vitatott kérdésr ől. Pártatlan magatartást tanúsít, ezzelelősegíti, hogy mindenki biztonságban érezze magát a vita során.

- javaslatok tétele a vita eljárására, szabályaira, időtartamára, időnként összefoglalá-sok, visszajelzések adása a csoport felé,

- a csoportnormák áttekintése, esetleges kiegészíttetése a résztvevőkkel, az egyetértésellenőrzése,

- felszínre hozni a konfliktusokat, kérdések feltételével, megoldási javaslatokkal segí-teni a vita alakulását, a konszenzus megteremtését,

- vázolni a vita kilátásait, a várható eredményeket,- a résztvevők aktivizálása, a egyetértő és egyet nem értő csoporttagok figyelemmel

kísérése, a felvetések „elsikkadásának” megakadályozása,- felismerni és kihasználni a döntéshozás pillanatát,- a vita vezetése és mederben tartása, szót adása, illetve megvonása bizonyos esetek-

ben, építő légkörének és „tisztaságának” megőrzése.

A vitavezető hitelessége nem a témában való jártasságától, tudásától (tartalmi felkészültségé-től) függ, hanem attól, hogy képes-e semleges maradni a vita során, illetve attól, hogy képes-etudatosítani a résztvevőkben, hogy ők a folyamat f őszereplői, irányítói, és a konszenzus meg-teremtése mindenkinek fontos szerepe lehet.



164

Tippek vitavezetőknek:

- Figyeljen a résztvevők verbális és non verbális jelzéseire!- Tükrözze vissza (ismételje meg, foglalja össze) az elmondottakat, ha nem világos,

kérje a résztvevőket álláspontjuk pontosítására!- Tegyen fel – lehetőleg nyitott - kérdéseket az ellentétes oldalak érvrendszereinek ki-

alakulása érdekében és hagyjon elég időt a válaszra! Emelje ki a véleményazonossá-gokat!

- Figyeljen a válaszképtelenségre, a vélemények érzelmi oldalának feltárására és törjemeg a csendet! Buzdítson az érvek példákkal történő alátámasztására!

- Időnként összegezzen, vázolja az álláspontokat, nevesítse a hiányokat, terelje a vitáta megoldás irányába!

A vita feltételeiAkkor beszélhetünk vitáról, ha a vitapartnerek a logikai, a morális és az intellektuális feltéte-leknek eleget tesznek. Így

- egymásnak ellentmondó, különböző véleményeket képviselnek,- a vitás kérdésr ől elégséges ismerettel rendelkeznek, hajlandók ezeket megosztani és

érvek hatására módosítani,- minden véleményt nyitottan, előítélet nélkül fogadnak, mások véleményét tisztelet-

ben tartják,- érveiket átgondolva, felkészültek a vitára,- elfogadják a vitavezető személyét és betartják a vita formai szabályait (téma, érvek,

időkorlátok, a vita kimenetele, következtetései; képesek a másik álláspontját megér-teni, interpretálnia másik fél érzéseit és jelezni saját érzéseit).

Hasznos, ha vita helyszíne egy kisebb, nyugodt légkört biztosító terem, ahol a résztvevők le-hetőleg egymáshoz közel, kör alakban foglalhatnak helyet.

A vitamódszer jellemzői

A vita, mint képzési módszer a közéleti vitához hasonlóan működik, de ez esetben a módszercélja az új ismeretek megszerzése, illetve a gondolkodási és kommunikációs képességek fej-lesztése. A vita fejleszti az értelmi er őket, versengés jellege miatt egyfajta érzelmekkel telítettdialógus, amely mind a vitapartnereknél, mind az esetleges hallgatóságnál fokozza a témairánti érdeklődést. Fontos jellemző je, hogy a tények, adatok, következtetésekkel történő mun-ka logikus gondolkodásra nevel, illetve hozzájárul ahhoz, hogy a vitázó felek jobban megis-merjék egymást.

A vitamódszer sikerének fontos feltétele a racionális problémakezelés, a pregnancia, a refle- xiógazdagság követelményének teljesítése. A pregnancia azt jelenti, hogy a résztvevők állás- pontjukat minél világosabban és egyértelmű bben fogalmazzák meg, törekedjenek kiemelnimondanivalójuk lényegét és tegyék világossá személyes érdekeiket, érintettségüket. Reflexió-gazdagság alatt azt értjük, hogy a vitapartnerek ne csak magukat értessék meg, hanem minél

jobban törekedjenek a másik fél megértésére. Ha az egyes vélemények és érvek nem elég pregnánsak, akkor inkább beszélgetésr ől, mintsem vitáról beszélhetünk. Az egymásra valóreflexió két alapformája a visszakérdezés és a kapcsolódás. Az egymásra való hangolódás ésfigyelem elmaradását jelzi az inadekvát viselkedési formák megjelenése, a heves „én” megfo-galmazások, a közbeszólások, a témaelterelés különböző módozatai.



165

A vita alkalmazásának szabályai

A vitázó partnerek – függetlenül a társadalomban betöltött szerepüktől, iskolai végzettségük-től, kommunikációs képességüktől stb. – egyenrangú felek, azonos partnerek. Amennyibenvalakit vitára szólítanak, vagy kérnek fel, előre tájékozódnia kell a vitapartnereir ől és el kell

tudnia dönteni, hogy szakmai, kommunikációs és vita-módszertani felkészültsége alapján vál-lalja-e a vitát. Ez természetesen a vitát, vagy felnőttoktatás esetében a vitamódszert alkalmazószakember felelőssége is. Nincs annál szomorúbb, mint amikor végletesen különböző felké-szültségű, háttértudású, informáltságú és megnyilatkozási felhatalmazottságú emberek nyit-nak eleve egyenlőtlen vitát valamely kérdésr ől, s a nagyobb felkészültségű fél a legjobb szán-déka ellenére is sajnálatraméltó, esetleg nevetséges helyzetbe hozza felkészületlen partnerét.A vitapartnerek egyfajta szellemi párbajt vívnak, de ez nem jelentheti azt, hogy ellenségek,vagy a vita kapcsán ellenségekké válnak. A vita lezárultával a párbajnak vége, azt követőensemmiféle „szellemi, fizikai” megtorlásnak, visszavágásnak helye nincs. Jó példa erre a sport,vagy a politika világa, ahol gyakran tapasztalhatjuk, egy-egy sportverseny, vagy politikai vitaután a felek mosolyogva fognak kezet, a rendezvények szüneteiben, vagy azokon kívül akár afelek baráti viszonyt tartanak fenn. Mindebből következik tehát, hogy a, hogy a vita semmi-képpen nem veszekedés, tehát a kommunikációs és dialógus során természetes párbeszédrekell törekedni. A felnőttoktatásban alkalmazott vitamódszer esetében könnyíti a vi-ta(foglalkozás)vezető munkáját az, hogy előre készülvén a legtöbb esetben, birtokában lehet ahelyes megoldásnak, amit azonban a résztvevőkkel történő elfogadtatás céljából érvekkel kellalátámasztani.

A vita vezetése

A vitavezet ő feladatai:

A vita előkészítése a konfliktus helyzet és a vitapartnerek megismerését, elemzését, a vitamenetének, a kérdezési stratégia és a f ő bb érvcsoportok megtervezését, az esetleg felhasznál-ható dokumentumok összegyű jtését és a vitapartnereknek történő megküldését jelenti. Fontosfeladat a vita tárgyi feltételeinek, a kellemes, nyugodt munkát biztosító légkör megteremtése.A vita levezetésénél a vitában semleges vitavezető feladata a vita céljának, szabályainak, idő-tartamának, s várható kimeneteli lehetőségek felvázolása. A vitavezető felkészültségétől füg-gően mindent meg kell tegyen, hogy a felek ráhangolódjanak a vitára, olyan nyugodt, feszült-ségmentes légkört kell teremtenie, amelyben természetes állapot a másik fél véleményénekmeghallgatása és a válasz érvekkel történő alátámasztása.

A téma (az alap- és kiegészítő információk) exponálása, a vitakérdések megfogalmazása utána vitavezető megadja a szót a vitázó feleknek, amelynek során ügyel arra, hogy a szó közelazonos ideig legyen a vitázó feleknél, a „frontok”, az álláspontok, vélemények tisztázódjanak,és világosan megfogalmazódjanak. A vitavezető az érvek kifejtése során összefoglalóiban ki-emeli a pozitív előremutató érveket, s ezáltal segíti az álláspontok közeledését. Igyekszik el-kerülni a vita mellékvágányra terelését, a „személyeskedő”, esetleges ellenséges hangnem ki-alakulását.A vitavezető a vita teljes ideje alatt semleges marad, jegyzeteléssel és irányító kérdések felté-telével, illetve rövid összegzésekkel segíti a frontok és a konszenzus kialakulását, a személy-közi kapcsolatok fejlődését.A vita lezárásánál egyértelműen meg kell fogalmaznia a közösen kialakított álláspontot, az

esetleges továbblépés feltételeit, formáját, idejét, s a konszenzus érzésének meger ősítésévellélektanilag is le kell zárni a szellemi párbajt.



166

A vitavezető munkáját gyakran „asszisztens” segíti, akinek feladata, hogy az eltér ő, közeledő álláspontokat táblán, flip charton rögzítése, majd emlékeztető írása és megküldése a résztve-vőknek. Így a résztvevők vizuálisan is követni tudják a közös gondolkodás menetét, és a mód-szer elősegíti az álláspontok pontos, tömör, rögzíthető megfogalmazását.A vitamódszereket számos szempontból csoportosíthatjuk.

Így indítása szerint lehet:- résztvevői kérdéssel vagy problémafelvetéssel,- vezetői közléssel,- kiscsoportban, vezető adta feladatmegoldással,- a résztvevők írásos munkájával indított vita

A vitában résztvevők száma alapján- kiscsoportos vita- nagyobb csoportban alkalmazható vitatechnikák- egyéb, a vitatechnikák köréhez sorolható aktivizáló módszerek

Kiscsoportos vitatechnikák

Kiscsoportos problémamegoldó vitaA kiscsoportos vita, amelyet 6-8 f őnyi, egymást ismer ő partner esetén szoktak alkalmazni,rendszerint egy konkrét probléma megoldását célozza. A kis létszámú csoportban könnyenkialakul az együttműködés, gyorsan kialakulnak a frontok, a hozzájuk csatlakozók köre ésazok a várakozók, akik csak késő bb kívánnak állást foglalni.A módszer alkalmazásának feltétele, hogy a résztvevők azonos szinten álljanak a tájékozott-ság és képzettség, illetve a vita- és kommunikációs képesség terén, és kellően felkészülteklegyenek a munkára. A vitában a csoport a vitapartnerek közül választ egy tárgyilagosságátmegőrizni képes vitavezetőt, vagy előre felkér egy külső, független szakértőt. A kiscsoportosvita előnye, hogy minden résztvevőt bevon a munkába, hátránya, hogy viszonylag kevés újérv jut a felszínre, és a vita nem ösztönzi a résztvevőket a téma alaposabb tanulmányozására.

SzövegelemzésÁtmenetet képez a vitatechnikák és a szituációs módszerek között, illetve szövege válogatja,hogy hova sorolhatjuk éppen. A foglalkozásvezető szöveggel indít, közlendő je lehet írásosanyag, rendelet, szabályzat cikk- vagy szakirodalom-részlet, újságcikk-részlet, egy jelentésegy pontja. Ez utóbbi esetben teljesen egyértelmű a szituációs jelleg. Az 5-6 f ős kis csoportok

egyéni olvasás után közös választ adnak az elemzést irányító írásos kérdésekre. Ez lehet állás-foglalás, kritikai észrevétel, okkeresés, hiba- vagy éppen jobb megoldás keresése, stb. A fog-lalkozásvezető ütközteti a csoportok eltér ő vagy ellentétes nézeteit és értékel. Cél: a témávalkapcsolatos információk önálló megítélése, reflektálás az életszer ű helyzetekre.

Feleletválasztásos döntési játékAlapja a feladatlap egyik szerkezeti típusa, amelyet ez esetben önállóan alkalmazzuk. A tudat-tartalom feltárását és a megértettek alkalmazását, valamint az ellenőrzést egyaránt szolgálhat-

ja. Van némi kapcsolata a szituációs módszercsoporttal, mivel gyakran egy meghatározottszerepkör szempontjából kell a választást vagy válogatást elvégezni. Ilyenkor a gyakorlatbanelőforduló pontos, kevésbé pontos vagy éppen hibás nézetek, esetleg magatartásformák között

kell válogatni a résztvevőknek és kiválasztani az egyetlen helyes, vagy optimális megoldást.Az egyenkénti szavazásnak természetesen nem az igazság eldöntése a célja, hanem az új



167

helyzetekbe való beleélés, az állásfoglalás gyakorlása. Kombinálható csoportmunkával is,ilyenkor a szavazás előtt beszélgetnek a kiscsoportok, a szavazás azonban mindig egyéni. Ez-után vitában védhetik és támadhatják az egyes variációkat. A foglalkozásvezetőnek csupán avita végén szabad tájékoztatnia a csoportot saját véleményér ől és szükség esetén ekkor kellérvelnie a helyes megoldás mellett.

Nagycsoportos vitatechnikák

Parlamentáris módszerAz előadás módszerénél már említett módszer, amely vitatechnikaként lehetővé teszi a részt-vevők számára, hogy kérdéseikkel, megjegyzéseikkel előadás közben bekapcsolódjanak a té-ma feldolgozásába.Szabályai:

- Az előadó tájékoztatja a résztvevőket, hogy felmerült mondanivalójukat az előadásközben kézfeltétellel jelezve bármikor elmondhatják, s erre azonnali választ kapnak.

- A jelentkező mondanivalóját igen röviden, három mondatban ismerteti.- Az előadó azonnal, röviden válaszol, a válaszadásba a hallgatóság nem kapcsolódhat

be.- Ha az előadó válaszát a felszólaló nem fogadja el, mondhat még egy érvet, amelyre

ismét reagál az előadó.- Ha ez sem győzte meg a felszólalót, az előadó röviden összefoglalja mindkettő jük

érveit és továbbhalad az előadásban.

A módszer célja- a hallgatóság közös munkába történő bevonása, aktivizálása;- az érdeklődés felkeltése, fenntartása;- a hallgatói visszajelzések alapján tájékozódás a résztvevők tájékozottságáról, s az

előadás menetének gyorsítása, vagy lassítása;- a felmerülő kérdésekre adott válasz biztosítása.

Feltétele, hogy a téma a résztvevők számára ne legyen teljesen ismeretlen, képzett, rutinos előadó,aki vállalja az azonnali válaszolást, az előadás vázlatától való néhány perces elszakadást és az odatörténő visszatérést. A módszer fejleszti a közösséget, a közélet demokratizmusát.

Impulzus módszerAz impulzus módszer az előadás és a beszélgetés tervszer ű váltakozásán lapuló improvizáló

jellegű aktivizáló módszer, amely a résztvevők számára forgatókönyvszer űen világossá teszi amunka menetét: az előadásra való odafigyelés és a résztvevők együttműködésén alapuló be-

szélgetés feldolgozó szakaszainak váltakozását. A tanbeszélgetés „iskolás” jellemző

i ( tanárkérdése, jelentkezés, válasz, tanár kommentárja) a felnőttképzésben rendszerint eltűnnek. Arésztvevőknek nem kell azonnal válaszolniuk a kérdésre, hanem van idejük arra, hogy az elő-ző előadási anyagban közölt információkat alaposan feldolgozzák.Alkalmazásának feltétele: olyan téma, amely viszonylag arányosan bontható kisebb, vitatandórészekre. Az impulzus módszer alkalmazójától több előkészületi munkát igényel. Az előadá-sos és beszélgetésre alapozott módszereknél az előadó ritkán tervezi meg, hogy mikor és mitkérdez a résztvevőktől. Az impulzus módszernél azonban pontosan át kell gondolni, hogy ho-gyan szakaszolja az előadást és az azt követő feldolgozási szakaszokat milyen kérdéssel vagyfeladattal vezeti be. Az impulzus módszer előnye, hogy a résztvevőknek több idejük van azinformációkkal való foglalkozásra és azok feldolgozása együttműködve, csoportmunkában

történik, ezáltal sokrétű bb és gazdagabb eredményt biztosít.Az impulzus módszer megvalósításának menete



168

Az impulzus módszer alkalmazásánál az előadást ésszer űen kell tagolni. Egy 90 perces fog-lalkozást - az egyes egységek tervezett tartalmától függően - három hosszabb előadási sza-kaszra, és ezekhez tartozó feldolgozási szakaszokra lehet felosztani. (Ez esetben három tíz-

perces előadásszakaszhoz három tízperces résztvevői munka és három tízperces eredményfeldolgozó szakasz csatlakozik.) A tartalomtól függően alkalmazhatunk hat előadási szakaszt,

amelyekhez rövidebb résztvevői és eredmény feldolgozási szakaszok csatlakoznak Figyelnikell arra, hogy az önálló feldolgozási szakasz anyaga egyszer ű legyen, s a résztvevők meglévő ismereteik és érdeklődésük alapján 15 perc alatt sikeresen képesek legyenek feldolgozni. Akiscsoportos munkákat csak az egymás mellett, egymás közelében ülő résztvevők körébenajánlatos szervezni.Az előkészítés során, valamennyi kiscsoport számára, moderátori cédulára egy-egy kulcsszótírunk. A céduláknak tartalmi szempontból megközelítőleg azonos mennyiségű információt ésnehézségi fokú feladatot kell tartalmaznia. Ezután más színű cédulákra olyan - a feldolgozásiszakaszban impulzust adó - értelmes impulzus-kérdéseket írunk fel, amelyek az adott infor-máció csomag feldolgozása szempontjából fontosakHa egy ismeretet nyújtó előadási egységgel az a célunk, hogy a résztvevők a hallott ismerete-

ket alkalmazni tudják, akkor résztvevőket egy konkrét alkalmazási esetet kell megadni, vagyarra kell felszólítani őket, hogy maguk konstruáljanak megfelelő esetet. Ha a különbségek fel-ismerését tartjuk fontosnak, akkor a feladatnak az összehasonlítást kell céloznia. Az ilyen tí-

pusú feladatok elősegítik, hogy a résztvevők az előadási résszel intenzíven foglalkozzanak.Ritkán éljünk olyan ösztönző jellegű felszólításokkal, amelyek általában szólítanak fel az in-formációkkal való foglalkozásra, s nem lehet rájuk konkrét választ adni. (Pl. „Az elhangzot-takból mit tartanak különösen fontosnak?”). Az ilyen impulzusok akkor helyénvalóak, ha azelőadás célja a résztvevők állásfoglalásra késztetése.Az impulzus módszerrel tartott foglalkozásnál először készítsük el a szerkezeti vázat, majdkörvonalazzuk az egyes előadási szakaszok tartalmát, ezt követően dolgozzuk ki a feldolgozá-si szakaszok tartalmát, a feladatokat, a kártyákkal, feladatlapokkal és/vagy munkaanyagokkalegyütt.Az impulzus módszer lényege a csoportmunkában van, ezért törekedjünk arra, hogy a részt-vevőknek elegendő ideje legyen elgondolkodni, és a kérdéseket egymással röviden megbe-szélni. Az impulzus módszernél az előadás és a résztvevői munka szakaszok jól elkülönülnekegymástól és az egyes szakaszok közötti átmenetek világosak. Ennek ellenére ajánlatos - csakúgy, mint az előadásnál - az egyes előadási blokkokkal kapcsolatos kulcsszavakat - a bevezető szakaszban ismertetni a résztvevőkkel.

Notesz módszerA módszer célja az előzetes ismeretek feltárása és a résztvevők aktivizálása.

Ennek érdekében a foglalkozásvezető

a rendezvény előtt néhány héttel - tapasztalat- és prob-lémagyű jtés céljából - néhány önként vállalkozó résztvevőnek a témához kapcsolódó megvá-

laszolandó kérdéseket küld. Pl. munkahelyi képzést megelőzően néhány kérdést tartalmazókis noteszt osztanak ki a résztvevőknek, azzal a kéréssel, hogy abban, a benne szereplő né-hány kérdésr ől gyű jtsék össze név nélkül a munkatársak tapasztalatait és véleményét.A noteszban feltett irányító kérdésekkel elérhető, hogy a tapasztalatgyű jtők ne csak a pana-szokat gyű jtsék össze, hanem keressék a az innovációs javaslatokat is.A foglalkozást a résztvevők képviselői indítják, a noteszben összegyű jtött konkrét és névtelenmegjegyzéseket ismertetésével, táblára történő felírásával, vagy kivetítésével. A résztvevőkezután szavazással eldöntik, hogy az egyes témakörökben felmerült kérdések, megjegyzésekközül, melyekkel kívánnak foglalkozni valamilyen módon (tisztázás, támogatás, stb.) a fog-

lalkozás során. Ezután öt-hattagú kiscsoportban néhány perc alatt megvitatják a kérdést, ki-



169

alakítják a csoportvéleményt, amelyeket a plénumban ismertetnek. A foglalkozásvezető érté-keli és szükséges esetben kiselőadással kiegészíti a csoportok munkáját.

Plakát („Tace pao”)A helyzet- és tapasztalat-feltárás gyakori eljárása. A résztvevők egy adott, a vezető által meg-

fogalmazott kérdésr ől egyénileg, vagy kiscsoportban kialakítják véleményüket és cédulákon,vagy plakáton összegzik. Ezeket a kiscsoportban, vagy a plénumban összegyű jtik, rendezik,esetenként súlyozzák. A tacepao – mint a résztvevők tapasztalatának, véleményének gyű jte-ménye - rendszerint a rendezvény teljes ideje fenn marad a falon, az összegyű jtött adatokratámaszkodnak, hivatkoznak.

Ötletcsiholás (brain storming)A problémamegoldó jellegű vitatechnika angol nyelvterületr ől származik, de ma már Ma-gyarországon is kedvelt, gyakran alkalmazott módszer. A résztvevők álláspontjának össze-gyű jtését jelenti abból a célból, hogy az ötletek és javaslatok vitájának eredményeként alakul-

jon ki az optimális, közös megoldási javaslat.

Menete:- szabályok ismertetése,- pontos, írásban történő kérdésfeltevés,- a gyors, szóbeli ötletek rövid feljegyzése táblára, írásvetítőre,- közös rangsorolás, értékelés a késő bbi munkához kapcsolódó megadott szempontok

alapján,- zárás.

Szabályok:- A feltett kérdésre a résztvevők szabadon asszociálnak és gyors egymásutánban, min-

denféle mérlegelés nélkül egy-egy fogalom, szó formájában hangosan bemondják öt-letüket. Minden asszociáció, még a legabszurdabb is, bemondható.

- Egy résztvevő egyszerre csak egy ötletet mondhat.- A bemondásokat (a bemondó személy nevének feljegyzése nélkül) a moderátor táb-

lára, vagy cédulákra írja, kritikus, értékelő megjegyzés, vagy beleszólás senki részé-r ől nem hangozhat el.

- Minél több ötletet gyű jtsünk, minél rövidebben megfogalmazva.- Az ötleteket viszonylag gyorsan kell összegyű jteni, szükség szerint csoportosítani,

bizonyos elvek szerint rendezni.Tartalmát tekintve megoldások keresésre, problémák megfogalmazásra is használható.Megemlítendő a brain storming különleges, önfejlesztő módja, amely tulajdonképpen az ön-

képzés, az önálló megoldáskeresést eszközei. (A résztvevő noteszében gy

ű jti a különfélemegoldandó problémákat, majd rendszerezi.)

Változatai: "66"-os, vagy Phillips módszer és a Méhkas, vagy zümmögő munkacsoport.

„66"-os, vagy Phillips módszerA "66"-os, vagy Phillips módszer: célja az alkotó problémamegoldás és az ötleteket rendsze-rező tevékenység együttes gyakoroltatása. Menete:Az előadó eldöntendő kérdést tesz fel, a résztvevők válaszként ötleteket gyű jtenek írásban,saját táblán vagy plakáton, 6 f ős csoportok 6 percien keresztül. Az ötletgyű jtés ez esetbensorba megy, ha azonban az adott pillanatban nincs gondolat, a "passz" szóval ki lehet marad-ni. Ebben a szakaszban nincs indoklás és vita sem. Ezután a csoportok vagy egy választott

csoporttag prezentátor közreműködésével röviden beszámolnak a plénumnak, vagy körbejárvamegnézik egymás gyű jtését, és a legjobbnak tartott gondolatokat átveszik a saját ívükre. Utá-



170

na néhány perc alatt rendszerezik, súlyozzák, a javaslatokat, esetleg el is hagyva a rendszerbenem illeszkedőket.

Méhkas, vagy zümmögő munkacsoportFeladattal indító vitatechnika: a vezető által feltett kérdésr ől a résztvevők a 66-os módszernél

nagyobb csoportokban és hosszabb idő alatt (15 f ős csoportokban 15-20 perces) megbeszéléstfolytatnak, tapasztalataik összegyű jtése, összevetése céljából. A csoportok alkalmi vezetőitáblán vagy írásvetítőn összegezve beszámolnak a plénumnak. Az összegzett anyag képezi aközös vita alapját. Az összefoglalás és értékelés a moderátor feladata.A módszer megvalósítását érdemes megrendezni pl. nagy létszámú előadások után konzultá-cióként, vagy vitaindítónak, amikor egy nagy létszámú csoportban a tagok még kevéssé isme-rik egymást. Így sokan szóhoz juthatnak, és a résztvevők a kiscsoportokban könnyebben meg-szólalnak. A csoport bizonyos munkamegosztást írhat elő magának, választhat vezetőt a be-szélgetés vezetésére és jegyzőt az elhangzó ötletek lejegyzésére.A módszer előnye, hogy rövid idő alatt vélemények sokaságát hozza felszínre a résztvevőkelőzetes tudásáról, motivációikról, illetve megszűrje azt. Elérhető, hogy a résztvevők percek

alatt a tanulmányozandó kérdés részesének érezzék magukat, azaz gyorsan aktivizál, fokozzaaz együttműködési készséget.A módszer hátránya, hogy - lévén a méhkas módszer rendszerint csak kiegészítő módszere egy má-siknak – a feltett kérdésnek, illetve a feladatnak egyszer űnek kell lennie. Ha túl bonyolult a feltettkérdés és nem sikerül a rendelkezésre álló idő alatt megoldani, illetve mindenkinek szót adni a cso-

portban akkor nem ad sikerélményt és elvonja a figyelmet a f ő feladatokról.

A mediáció

A vitamódszerek között fontos megemlíteni az újabban egyre gyakrabban alkalmazottmediáció módszerét. A mediáció a vitás, konfliktusos helyzetek peren kívüli megoldását jelentikülső segít ő , közvetít ő – mediátor – segítségével . A mediátor nem dönt, nem ítélkezik, hanema folyamatot felügyeli: teret és helyet biztosít a feleknek a kommunikációra, lehetőséget te-remt arra, hogy a felek meghallgassák, és valóban meghallják egymást. A résztvevők össze-foglalják, újra értelmezik álláspontjukat, felismerik valódi érdekeiket és szükségleteiket, a kö-zös pontokat és érdekeket, megértést és elfogadást tanúsítanak egymás iránt. Ez lehetővé te-szi, hogy közösen olyan megállapodást fogalmazzanak meg, amely minden érintett fél számá-ra a legnagyobb megelégedettséget nyújtja.A mediátor konfliktuskezelési szakember, az a dolga, hogy segítse a konfliktusban álló feleketabban, hogy racionális kommunikáció során megértsék egymás nézeteit, s ennek következté-

ben közösen alakítsák ki további nézeteiket, és – amennyiben lehetséges – közösen döntsenek.A mediátor metaszinten van a konfliktusban álló felekhez képest. A felek egymás érveire ref-

lektálnak vita közben, miközben a mediátor a beszélgető felek nyelvére koncentrálva, a feleknyelvéhez képest a metanyelvre figyelve, a racionális, demokratikus diskurzus feltételrendsze-

rére ügyel. Akkor avatkozik be, ha a diskurzus ezt igényli. A mediátor helye tehát a vita kere-ténél van és nem a vitában! A mediátorral segített konfliktuskezelés szakaszai:

- A probléma észlelése- A probléma és megoldási alternatívák megfogalmazása- Alternatív megoldások következményeinek vizsgálata- Értékelési szempontok meghatározása- Alternatívák rangsorolása- A végső megoldás értékelése



171


Mit jelent az, hogy a vita kétirányú folyamat? Ki irányítja a vitát és melyek a vitát irányító személy feladatai? Melyek a kiscsoportos vitamódszerek és mi a lényegük? Sorolja fel a nagy-csoportos vitamódszereket! Jellemezze az impulzus módszert, melyik másik módszerrel áll

kapcsolatban? Mire figyel, ha brain storming-ot szervez? Mi a méhkas módszer lényege, me-lyek alkalmazásának f ő bb szabályai? Mi a különbség a vita és a mediáció között?

2.3.9. EGYÉB, A VITATECHNIKÁHOZ KÖZELÁLLÓ MÓDSZEREK

Kerekasztal

A tapasztalatcsere egyik fajtája és mint ilyen leginkább a megbeszélésre emlékeztet, és nem

csap át feltétlenül vitába. Rendszerint 3-5 f ős felkért, egyenrangú szakértő társaság jár körülegy előre meghatározott témát, rendszerint több oldalról megvilágítva, megvitatva a kérdést.A résztvevők kérdéseiket személyesen, vagy telefonon tehetik fel, amelyeket a moderátorcsoportosítva, válogatva a beszélgetés során folyamatosan juttat el a kerekasztalhoz. Akerekasztal résztvevői a válaszokat - rendszerint a kérdező nevének mellőzésével - beépítik a

beszélgetés menetébe. A moderátor feladata a kérdezés, a munkarend megőrzése és annak biztosítása, hogy a résztvevők valamennyi kérdésre, megjegyzésre kielégítő módon reagálja-nak.A felnőttoktatásban gyakran alkalmazzák olyan módon, hogy a csoporttagokat kérnek felkerekasztal beszélgetésre, amely keretében, saját eredményeikr ől, gondjaikról számolnak be.

Fórum

Többféle típusa van, közismert változata a közéleti fórum, amely valamely téma kapcsán, na-gyobb embercsoport, közösség számára teszi lehetővé, a több szakértővel folytatott eszmecse-rét. A fórum indulhat a szakértők rövid bevezető jével, kezdődhet résztvevői kérdésekkel,vagy valamelyik szakértő helyi problémára utaló kérdésével. Alkalmazásának feltétele olyantéma megléte, kiválasztása, amelyben az előadók és résztvevők véleménye eltér egymástól.A felnőttoktatásban f őként tanfolyamok elején és végén szokták alkalmazni. Ilyenkor meghív-

ják az adott szakterület vezetőit, szakértőit, akiktől és a résztvevők kérdeznek és elmondhatjáktapasztalataikat. A válaszadás a moderátortól határozott vezetést, a meghívottaktól jó munka-

megosztást és együttmű

ködést igényel.

2.4. ELLENŐRZÉSEN-ÉRTÉKELÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK

Az ellenőrzésen-értékelésen alapuló módszerek jelentősége az önképzésen, vagy részbenönálló tanuláson alapuló képzések (levelező tagozatok, eLearning és blended learning)esetében meghatározó jelentőségű.

Visszacsatolásról, értékelésr ől, mint az ismeretszerzési folyamat természetes tartozékáról,rendszerint szervezett tanítási-tanulási folyamat közbeiktatott vagy befejező mozzanata kap-



172

csán szoktunk beszélni. amikor az értékelés eredményeit a tanítás, azaz a tanulás vezetése ésirányítása közvetlenül befolyásolja, így az értékelések eredményei önmagukban alig-alig, in-kább csak a tanítási előzményekkel egybevetve értékelhetők. Meg kell különböztetni az ellen-őrzés és értékelés fogalmát. Az ellenő rzés (assesement) során megvizsgáljuk a tanuló tudásá-nak bizonyos részeit és tényeket állapítunk meg. Az ellenőrzés egy pillanatkép a tanuló tudá-

sának (képességének, ismereteinek készségeinek), viselkedésének és magatartásának (viszo-nyulásának, cselekvési motivációjának) állapotáról. Az értékelés pedig az ellenőrzés tényeinés értékszempontokon alapuló ítéletalkotás, amikor az ellenőrzés tényeit összevetjük a kitű-zött célokkal, valamiféle etalonnal (jobb esetben a felnőtt tanuló előzetesen mért tudásállapo-tához) és ítéletet alkotunk arról, hogy a tervezetthez képest az eredmény megfelelő-e, avagysem. Tehát az ellenőrzés az értékelés résztevékenysége, empirikus (adatgyű jtő) fázisa.(Káldi,Kádárné 1996).

Általánosan elfogadott tény, hogy egy képzés eredményesek, ha az előre meghatározott célokteljesültek. Az értékelés a képzési folyamat egészének folyamatos figyelemmel kísérését, akitűzött célok megvalósulásának felmérését jelenti és fontos információkkal szolgál mind a

tanulónak, mind a képzés szervezőinek, az oktatóknak.Az értékelési ellenőrzési rendszer olyan folyamatok sorozata, amelynek célja megvizsgálni,hogy a tanuló elérte-e a kitűzött célt, a követelményszintet (az elsajátítandó szakmai, elméletiés gyakorlati ismereteket, attitűdöket. Az értékelési rendszer rendszerint standardokra épül. Astandardokat rendszeresen ellenőrzik, hogy megfelelnek-e a kitűzött irányelveknek, a változógazdasági környezet elvárásainak, a fogyasztói igényeknek. Ezért az értékelési rendszerekgyakran változnak.Az értékeléssel szemben támasztott követelmények közül jelentőségében kiemelkedik a méré-sek, vizsgák, értékelések megbízhatósága, validitása, ami azt jelenti, hogy az értékelés való-

ban azokat a tényeket tükrözi, amelyeket célul tűztek ki és a kiválasztott módszerek alkalma-sak a szakmai ismeretek, az elméleti tudás és az attitűdök mérésére. A megfelelő megbízható-ság az értékelési rendszer következetességében rejlik ((A tanuló adott ismereteit más számonkér ő feladat esetén hasonló eredménnyel bizonyítaná, illetve ugyanazokat az eredményeketérné el más vizsgáztatónál is!). Az értékelési rendszernek meg kell felelni a képzési céloknak,korrektnek kell lenni, azaz előre ismertetni kell a tanulóval az értékelés módját, a teljesítéskövetelményeit.A képzéseket számos szempont alapján lehet értékelni. Az értékelés kritériuma lehet: a jöve-delmezőség és költséghatékonyság, az ügyfél elégedettsége, a tudásban, a készségekben, akompetenciákban és a viselkedésben (hozzáállás, interperszonális képességek) végbemenő elvárt, pozitív változások, a szervezeti célok elérése, a szervezet eredményességének növeke-dése. Az ellenőrzés-értékelés tervezésekor három szempontot kell figyelembe venni: az ellen-

őrzés értékelés célját, módszerét és az értékelés szempontjait.

2.4.1. AZ ÉRTÉKELÉS

A tanítási-tanulási folyamatok ellenő riztetési-ellenő rzési fázisának része a tanítványok tanári,oktatói értékelése. Ennek megfelelően az értékelés a visszacsatolási aktusok tartozéka.

Az értékelés a tudást vizsgálja és értékeli. Azt igyekszik megállapítani, hogy mi a tanítványoktudása, és azt is, hogy meglévő tudásuk mit ér ? Tudásukat, ez utóbbit megállapítva, értékeli.

Pontosabban: amit az értékelés értékel, az nem általában valamely tudás, hanem az, a konkrét



173

visszacsatolási-értékelési aktus során nyújtott, konkrét tanulói teljesítmény, amelyben a tudásmegjelenik.

Az értékelt tudás körülhatárolt. A visszacsatolás-értékelés nem általában - a különböző tantár-gyakban - megkívánt általános tudására vonatkozik, hanem valamilyen, kisebb-nagyobb ter-

jedelmű, egybefoglalt, konkrétan behatárolt tudásra. De ebbéli formájában, a gyakorlati, par-tikuláris és az önálló elméleti gondolkodás szintjein kiterjed a tudás ismereti és műveleti tar-tományaira, szükség szerint a gondolkodási és cselekvési automatizmusokra is, valamint atudás reproduktív, problémamegoldó és kreatív megnyilvánulásaira.

A visszacsatolás-értékelést szervezett tanítás és tanulás előzi meg. Az értékelés természetestartozéka, közbeiktatott vagy befejező mozzanata a tanítási-tanulási folyamatoknak. Nem le-het belőlük kiragadni. Az értékelés eredményeit a tanítás: a tanulás vezetése és irányításaközvetlenül befolyásolja. Ezért az értékelési eredmények önmagukban alig-alig, reálisan csaktanítási előzményeikkel egybevetve értékelhetők. Ezért az értékelési eredmények nem vonat-koztathatók el a tanítást végzők felelősségétől.

Az értékelés: viszonyítás

A tudás vizsgálata és értékelése objektív és szubjektív tudás-etalonhoz viszonyít . Az etalonállandó, hiteles mértéket és értéket, mintát jelent. A tudásvizsgálat és tudásértékelés etalonjamegmutatja, hogy mit kell tudni, és amit tudni kell, azt hogyan kell tudni. Az etalon tantervek,

programok leírt követelményrendszerében, vizsgakéréseiben stb., dokumentált formában jele-nik meg. Dokumentum regisztrálja a teljesítendő követelményeket, az elérendő tudásszinte-ket, a netán kifejlesztendő kompetenciákat. A regisztrált követelmények, tudásszintek mögött,mint a megvizsgálandó és értékelendő tudás teljes foglalatja, jelen van maga a tananyag is. Azetalon a tananyag tudásnormája.

Ilyen a megvizsgált és értékelt tudás objektív etalonja.

Az értékelés tárgyának tartalmához és terjedelméhez igazodva - ezért tantárgyanként külön- bözően - az objektív etalon a következőket foglalja magába: a tudnivaló ismereteket, megérté-sük mibenlétét, használati módjukat, illetve a cselekvések végrehajtásának elvárt magyaráza-tát és előírt gyakorlati mozzanatait. S természetesen a hozzájuk kapcsolódó gondolkodási és

cselekvési műveleteket, jártasságokat, készségeket, algoritmusokat, sémákat, sztereotípiákat;illetve a gondolkodás gyakorlati, partikuláris és önálló elméleti szintjein az ismeretek repro-

duktív, problémamegoldó, sőt kreatív működését. Nem feltétlenül együtt mindnyájukat, ha-nem gyakran csupán aktuális részleteiket.

Az objektív etalon az értékelő tanári, oktatói tudatban (a tanárok, oktatók fejében) válik élővé.A megvizsgált és értékelt tudás élő etalonja az értékelő tanárok, oktatók tudása az értékeléstárgyát képező tananyagról, elsajátítási követelményeir ől, tudásszintjeitől: ismeretekr ől, mű-veletekr ől, avagy kompetenciákról. Vagyis ugyanazt foglalja magába, mint az értékelés objek-tív etalonja. De annak szubjektív tükröződése. Vagyis szubjektív etalon, szubjektív értékelőitudásnorma, amely természetesen a dokumentált objektív etalonhoz igazodik, azonban annak

nem reprodukciója, hanem inkább interpretációja: vagyis egyéni értelmezése és közvetítése,sőt újraalkotása.



174

Mint minden tudás, az értékelő tanárok, oktatók ide vonatkozó tudása is intim, személyes tu-dás. Megfelel a dokumentált, objektív etalonnak, de nem lehet azonos vele. Ekként a tanári,oktatói szubjektív etalonok egymással sem azonosak, bár ugyanannak az objektív etalonnak a„leképezései”, de valamilyen mértékben, megfelelnek egymásnak. Így van ez a feladatlapok-

kal, tesztekkel történő tudásvizsgálatok eredményeinek megállapításánál, értékelésénél is, hi-szen azok, akik a feladatlapokat, a teszteket, kidolgozzák - igaz, hogy kidolgozásuk didaktikaiszabályaihoz igazodva - végül is intim, személyes tudásukat, az objektív etalon személyes in-terpretációját, vagyis saját szubjektív etalonjukat alkalmazzák. (Ugyanahhoz az objektív eta-lonhoz igazodva, különböző feladatlap-és tesztalkotók, különböző szubjektív etalonjuk alap-

ján, másféle feladatlapot, tesztek készítenek.)

Az értékelés a tanítványok tudását az elvárt tudás etalonjához viszonyítja. Hivatalosan az ob- jektív etalonhoz, a valóságban azonban az értékelők szubjektív etalonjaihoz. Az objektív és aszubjektív etalon egyaránt azt rögzíti, amit a tanulónak tudnia kell. (A követelményeket, azelvárt tudásszinteket.) A hozzájuk - illetve közvetlenebbül a szubjektív etalonhoz történő -

viszonyítás a tanulóktól elvárt tudáshoz a tanulók valódi tudását viszonyítja. Az értékelés so-rán nyújtott tanulói teljesítmények e viszonyítás által bontakoznak ki, és ennek alapján érté-kelhetők. A szubjektív etalon rugalmasabb, mint az objektív etalon, s ekként alkalmasabb le-het arra, hogy tekintettel legyen a tanulók személyes tanulási sajátosságaira, tudásuk egyéniszervezettségére.

A viszonyítás természetesen másként történik a szemtől-szembeni szóbeli értékeléskor, mintírásbeli változataiban, közöttük a feladatlapokkal, tesztekkel végbemenő értékelési procedú-rákban. És hozzájuk viszonyítva másként történik a gyakorlati tudás értékelésekor.

A tudásfokozatok hierarchiája

Az etalonhoz (közvetlenebbül a szubjektív etalonhoz) történő viszonyítás során, az értékelő tanárok, oktatók, az értékelés valamennyi formájában tudásfokozatok hierarchiájába rendeziktanítványaik tudását. Az objektív és a szubjektív etalonnak ugyanis tudásfokozatokba soroltértékrendje is van, amely előre utal arra, hogy a tanulóknak tudásfokozatonként mit , s mennyitkell tudniuk, s amit tudniuk kell, azt mennyire s hogyan kell tudniuk. Ez utóbbiak: a mennyi-re, illetve a hogyan, tudásfokozatonként a jártasságokra, és a készségekre, az algoritmusokra,a sémákra, a sztereotípiákra vonatkozó igényekr ől tudósítanak, és netán arról is, hogy a tudásmely fokozatában mennyi és milyen reproduktivitás, problémamegoldás, esetleg kreativitás

kívánatos.Az értékelés során tehát a tudás etalonjához (közvetlenebbül a szubjektív etalonhoz), illetveennek tudásfokozati hierarchiájához viszonyítva nyer megállapítást a tanulók tényleges tudá-sa. Megtörténik a tényleges tudás besorolása a hierarchia valamelyik fokozatába. A tanulóitudást végül is ez a besorolási aktus - az osztályozás - minősíti.

Az osztályozás jelentése: a tanulók tudásuk szerinti elosztása, osztályokba-csoportokba sorolása, osztályzása, tudásfokozatok szerinti (hierarchikus) sorrendbetörténő rendezése. A közhasználatban azonban az érdemjegyekkel történő minősítéstszokták osztályozásnak nevezni. Pl. a feladatlapok, tesztek pontokkal történő minősítő

eljárását már nem nevezik osztályozásnak, bár az osztályozás eredeti értelmezése sze-rint oda lenne sorolható. (A pontokat át szokták - úgymond - osztályzatokra számíta-



175

ni.) Az érdemjegyekkel történő minősítésnek számos rendszere van: nálunk mostaná- ban öt érdemjegy, és ezek megnevezése: 5= jeles, 4=jó, 3=közepes, 2=elégséges,1=elégtelen. Használatban volt régebben a négyjegyű minősítés, növekvő sorrendben:1=jeles, 2=jó, 3=elégséges, 4=elégtelen. Vannak tízjegyű rendszerek is stb.

Az etalonnak való megfelelés, a tanítványok tudásának fokozatokba soroló minősítése nem-csak abból fakad, hogy az értékelés során az értékelő személyek saját szubjektív etalonjukhozviszonyítják minden egyes tanítványuk tudását. Ez az első viszonyítás, amelyet azonban átsző a tanítványok tudásának egymással történő összehasonlítása, ami a második viszonyítás, ami-kor az értékelő tanár a tanítványok tudását az egymáshoz viszonyított fokozatokba sorolvaminősíti. A tanárok, oktatók az objektív etalonnak való megfelelés megállapításakor. „bekal-kulálják” a szubjektív etalonhoz viszonyítás, és az összehasonlításnak, társakhoz történő vi-szonyításnak eredményeit is.

Kivéve a feladatlapokkal, tesztekkel történő értékelést. A feladatlapok, tesztek értékelési, mi-nősítő besorolási eljárásai ugyanis zártak, rigorózusak. Uniformizálni szeretnék a tanulók tu-

dásának értékelését, minősítő besorolását. Kikapcsolják a tanárok, oktatók értékelő, minősítő szubjektivitását. Nem adnak módot arra, hogy a tanárok, oktatók a tudás személyes alakválto-zataira is rátekintsenek. Nem kerülhet sor arra sem, hogy a tanítványok tudásának értékelését,minősítő besorolását átsző je tudásuk egymással történő összehasonlítása. A továbbiakban az-tán a tanulók egyéni teljesítményeit össze lehet hasonlítani egymással. Ez azonban már nem

befolyásolja egyéni teljesítményeik megítélését. A feladatlapok, a tesztek a szigorú egyönte-tűségre, azonos mérce létrehozására törekszenek. (Persze nem feledve, hogy az egyöntetűségmikéntjének, a mérce fokozatainak meghatározását, a feladatlapok, tesztek kidolgozóinakszubjektív etalonja inspirálja.)

A feladatlapokkal, tesztekkel történő értékelést kivéve, lehetőség nyílik a hármas viszonyítás alapján történő értékelésre, osztályokba soroló minősítésre is. A harmadik viszonyítás mindenegyes tanuló tudását önmagához a tanulóhoz, illetve a tanuló korábbi teljesítményeihez viszo-nyítja. Ehhez azonban szükséges, hogy a visszacsatolási aktusok egymással szerves kapcso-latban maradjanak, és a tanárok, oktatók értékelési-minősítési gesztusai tekintettel legyenektanítványaik személyiségére, jelesül arra, hogy milyen minősítő besorolás, vagyis milyen osz-tályzat milyen hatást vált ki: mennyire ösztönzi, vagy mennyire veti vissza tanulmányaikat.Az értékelés, a minősítő besorolás ugyanis a tanulási indítékok nagyon er ős (ha nem a leger ő-sebb) gerjesztő je vagy elfojtója, s az anticipáció révén a tanulás egész menetét er őteljesen be-folyásolja, sőt meghatározza. Az értékelés a tanulási indítékok között a sikerek és a kudarcokmegformálója. Az értékelés, a minősítő besorolás egyértelműen sikerekkel és kudarcokkal

dolgozik, általuk alakítja a tanulási folyamatokat.Egyébként itt van a legalkalmasabb hely arra, hogy tudomásul vegyük az értékelés, a minősítő

besorolás súlyos dilemmáját, amely abból ered, hogy tárgyilagos, igazságos véleményt kell,kellene formálnia a tanítványok tudásáról, és ugyanakkor (ugyanazzal a gesztussal) serkente-nie kell, kellene őket tanulmányi teljesítményeik növelésére. Illetve mindenképpen meg kel-lene óvnia őket teljesítményeik romlásától.

Értékelési-osztályozási effektusok

Zrinszky László az értékelést-osztályozást befolyásoló viszonyítások más természetű meg-

nyilvánulásairól is tudósít a lengyel Edmund Erazmus vizsgálatai nyomán (Zrinszky 1995) ésa következő hatásokat (effektusokat) sorolj a fel:



176

- az ún. rendezési effektus, amely a sorrend befolyására utal: egy sor gyenge eredmény

után a közepes tanulói teljesítmény is jónak tűnik, míg egy sor színvonalas teljesít-mény után a közepes teljesítmény is gyengének;

- az ún. első bbségi effektus, amely abból áll, hogy a tanuló minősítésének első eleme

er ősebb, mint a második, a második er ősebb a harmadiknál stb.; ide tartozik, hogy haa tanuló személyér ől – tudásáról, magatartásáról - megítélt első benyomás pozitív, ez pozitíven hat a további értékelésre is, míg ha negatív, ez negatívan befolyásolja a to-vábbiakat;

- az ún. végeffektus, amelynek lényege, hogy az értékelő tanár, oktató, a tanuló tudásá-nak értékelését viszonylag kevés észlelt tendencia alapján befejezi, minthogy követ-keztetéseket von le belőle a már meg sem vizsgált tudásra nézve is;

- az ún. nagyságeffektus, amely azt jelenti, hogy a tanári, az oktatói összegző értékelésannál pozitívabb lesz, mennél több pozitív rész-ítéletet alkot az értékelő a tanuló tu-dásáról addig a pontig, ahol az értékelést befejezi; illetve az összegző értékelés annálkevésbé lesz pozitív, mennél kevesebb pozitív rész-ítélet születik az értékelés befeje-

zéséig;- az ún. redundancia-effektus úgy működik, hogy az értékelés pozitív vagy negatív jel-

legét az értékelést végző tanár, oktató, az értékelt tanuló megnyilatkozásainak cse-kély információs érték ű előtérbe állításával nyomatékosítja, igazolja, vagyis az in-formációhiányból, tetszés szerint, pozitív vagy negatív következtetést von le;

- az ún. kontraszt-effektus a vizsgáztatás során jelentkezik: az a vizsgabizottsági tag,akinek álláspontja eltér a hivatalostól vagy a többiekétől, ezt nem rejti véka alá, sőteltúlozva juttatja kifejezésre, ami mindenképpen befolyásolja a kialakuló testületi ér-tékelést.

Ezekből az effektusokból kiderül, hogy a tanári, oktatói értékelést elég sok szubjektív tényező alakítja. Tanár, oktatói ítéleteinkben sok bizonytalanság, a változékonyság. Jó, ha ez mind-nyájunkat óvatosságra késztet.

2.4.2. AZ ÉRTÉKELŐI SZEREP

A szóbeli, illetve a gyakorlati tudást vizsgáló értékelés emberi kapcsolatok szövevénye. Azértékelést végző tanárok, oktatók, kommunikációs-viselkedési gesztusai kifejezik az értékelésalá vont tanulókhoz f űződő személyes viszonyukat. Gesztusaik érzelmeket is közvetítenek, a

tanulókhoz f űző

dő

viszonyuk érzelmi tartalmát is kifejezik. És érzelmeket keltenek a tanulók- ban. Az értékelő k gesztusaira az értékeltek gesztusai válaszolnak, de az értékeltek, értékelé-sük szituációiban, maguktól is gesztusokat kezdeményeznek. Ami ilyenkor működik, azt tö-mör szakkifejezéssel interperszonális interakciónak szokták nevezni.

Az írásbeli értékelésnél nincsen közvetlen a személyes kapcsolat az értékelő k és az értékeltek között. Személyes kapcsolatba azok kerülnek a tanulókkal, akik az írásbeli munkát felügyelik.A távoktatás, illetve az eLearning körülményei között pedig különleges, virtuális értékelésiszerepek jönnek létre.

Korábban, az érzelmek testi kifejezését tárgyalva, a szerep fogalmáról, értelmezési változatai-

ról már szó volt. Most azt kell tudomásul vennünk, hogy az értékelést végző tanárok, oktatókszemélyes viselkedése, kommunikációja az értékelési menetrend szerves részét képezi, mint-



177

hogy befolyásolja az értékelés lefolyását, a tanulók teljesítményét, s ekként az értékelés ered-ményeit. Ugyanis, felszabadít vagy megköt, gátlásokat okoz, bátorít vagy, szorongást, sőt fé-lelmet kelt, oldott vagy feszült légkört teremt stb. A tanulók különbözőek abban a tekintetben,hogy a tanárok, oktatók értékelői magatartása milyen hatással van rájuk, ezekre lelkük mélyénés magatartásukkal miként reagálnak, javítja vagy rontja e teljesítményüket. Ezért a tanárok-

nak, oktatóknak, viselkedésüket, kommunikációjukat hozzá kell, kellene igazítaniuk az érté-kelés feladathoz. A hozzáigazítással feladatszerepet alakíthatnak ki, megformálhatják sajátértékelői, értékelési szerepüket. Az értékelési szerep ugyanis tudatos, célra irányzott, válasz-tott viselkedés, kommunikáció, amelyet a tanárok, oktatók az értékelés konkrét helyzeteiben,konkrét értékelési feladataik eredményes teljesítése érdekében alkalmaznak.

A viselkedési-kommunikációs gesztusok eszköztára- itt, azok között gesztusok között, ame-lyek tartalmát szavak közvetítik (verbális kommunikáció), és azok között is, amelyek tartal-mát szavak nem közvetítik (non-verbális kommunikáció) - a legnyilvánvalóbbak a követke-zők lehetnek:

- a hanghordozás, hanglejtés; a hangszín: meleg vagy hideg, magas vagy mély fekvésű

stb.;- a hanger ő; a hangok, szavak artikulálása;- a szavak nélküli hanghatások: hümmögések, morgások, krákogások, köhécselések

stb.;- a szemek - a tekintet, amely szembenéz a tanulóval, vagy kerüli annak tekintetét,

amely odafigyelést vagy figyelmetlenséget sugároz; az arcjáték (a mimika), pl. hom-lokráncolás, rezzenéstelen kifejezéstelen arc, ajakbiggyesztés stb.;

- a mosoly, amely barátságos, biztató vagy gúnyos, lekicsinylő stb.;- az értő, igenlő fejbólintások, a helytelenítő fejcsóválás, a tagadó fejrázás; a testtartás,

pl. a tanuló felé dőlő, vagy a széken ülve, hátradőlő, távolságtartó, merev mozdulat-lanság („mint aki karót nyelt”), vagy lezser könyöklés az asztalon stb.; a kézmozdu-latok, pl. szórakozott játék az ujjakkal, dobolás az asztalon, játék az írószerrel, karbatett kezek, nyugodt de merev mozdulatlanság stb.

Ilyen és hasonló metakommunikatív eszközök által, valamint a velük együtt elhangzó, ki-mondott szavak által alakulnak ki azok a kommunikációs és viselkedési módok, amelyek azértékelést végző tanárok, oktatók üzeneteit közvetítik. Általuk juttatják kifejezésre, példáulazt, hogy elfogadják a tanuló egyéniségét, hogy nem éreznek ellenszenvet iránta, hogy kö-zömbösek iránta, hogy megértők, hogy figyelmüket a felelőre összpontosítják, hogy érdeklő-désük a tanuló felé fordul, hogy segítőkészek, hogy tárgyilagosak, vagy hogy bíztatnak, hogyengedékenyek, hogy nem engedékenyek, hogy következetesek, hogy szigorúak, hogy türel-

mesek, hogy türelmetlenek, sürgetők, hogy akadékoskodók, hogy gunyorosak, hogy köteke-dők („a kákán is csomót keresnek”).

A kommunikációs-viselkedési gesztusok eszköztárából, illetve a velük kialakított kommuni-kációs-viselkedési módokból lehet értékelési szerepet formálni. Leginkább annak kifejezésé-re, hogy elfogadjuk a tanulót egyéniségét, nem érzünk ellenszenvet iránta, s nem is közömbösa számunkra, sőt érdekeltek vagyunk teljesítményei sikerében; figyelmünket megértően rá -csak rá - összpontosítjuk, mert most ő a legfontosabb a számunkra; segíteni akarunk, türelme-sek és megértők vagyunk, igaz persze, hogy tárgyilagosak és nem engedékenyek stb.


Hol helyezhet ő el az értékelés a tanítási-tanulási folyamatokban? Mi az értékelés tárgya? (Azértékelés mit vizsgál, mit értékel?) Miért viszonyítás az értékelés? Mi a szerepe az objektív és



178

a szubjektív viszonyítási etalonnak? Miben áll az ún. kettes és az ún. hármas viszonyítás? Ne-hezítik vagy könnyítik-e az értékelést? Mi a szerepe az értékelésben a tudásfokozatok hierar-chiájának és az osztályozásnak? Milyen következtetések vonhatók le az értékelési-osztályozásieffektusok mű ködésébő l? Melyek az értékelés didaktikai funkciói, változatai és eljárásai?Vannak-e alkalmazási bizonytalanságaik? Miként értelmezhetjük alkalmazásukat? Mi az érté-

kelési szerep, és mi szerepe az értékelésben?

2.4.3. AZ ÉRTÉKELÉS TÍPUSAI

Az értékelés-osztályozás didaktikai funkciói, változatai és eljárásai a pedagógiai szakiroda-lom jól kutatott területét jelentik itthon és külföldön egyaránt. (Golnhofer 1998) Az angol nyelvű szakirodalom41 a cél szempontjából az értékelés három típusát különböztetimeg:

- a helyzetfeltáró funkció, amelynek a diagnosztikus értékelés,- a fejlesztési-formálási funkció, amelynek a formatív értékelés,- és a minősítő funkció, amelynek a szummatív értékelés felel meg.

A diagnosztikus értékelés tehát arra szolgál, hogy a tanítási-tanulási programok kez-detén, vagy újabb modulok szakaszok kezdetén a tanítási folyamat tervezésekor tár-gyilagos helyzetfeltáró információkat biztosít a tanulók tudásáról. A diagnosztikusértékelés egyaránt szól a tanároknak és a tanulóknak, megmutatja, hogy a kitűzött cé-lig mekkora utat kell megtenni az egyes tanulóknak.

A formatív értékelést rendszerint folyamatosan végzik a tanulás folyamán, a tanító ésa tanuló munkáját egyaránt segíti. Nem a tanulók minősítő értékelésér ől, tudásuk fe-letti ítélkezésér ől van szó, hanem tanulási sikerek meger ősítését, illetve a tanulásinehézségek differenciált feltárását és a korrekciót célozza. A formatív értékelés tehátsegítő korrekció, a tanítás-tanulás hatékonyságának növelése, minőségének biztosítá-sa érdekében.

A szummatív értékelés lezáró-minősítő jellegű, a beérett tudást vizsgálja, rendszerinta teljes tanítási-tanulási program záróaktusaként. Célja összegzés, záró értékelés. Aszummatív értékelés speciális esetei a szintfelmér ő, felvételi vizsgák, amikor a tanu-lási folyamatba történő belépéshez szükséges tudás meglétét mérik, illetve a záró-vizsgák, amikor a tanuló elhagyja a képző intézményt és tudását kívülállók minősítik.

De lehet ez az értékelési forma lehet szelektív célzatú is, amikor egy bizonyos szintalatti teljesítménnyel a tanuló nem léphet a képzési program további szakaszába.

A mérés értékelés a tanítási-tanulási folyamatban elfoglalt helye alapján lehet folyamatos,összegző és diagnosztizáló. A kvantitatív mérés-értékelés a megkívánt és a tényleges teljesít-ményt számokkal (érdemjeggyel, vagy százalékokkal) fejezzük ki. A mérésekkel szemben ahárom legfontosabb módszertani követelmény az érvényesség, a megbízhatóság és az objekti-vitás.A kvalitatív módszerek esetében a teljesítmény nem fejezhető ki számokkal Az egyes fokoza-tokhoz tartozó teljesítmény rendszerint körülírják. A leggyakrabban az ellenőrzés értékelésmódszerét aszerint csoportosítják, hogy a tanulók tudásukról és megszerzett kompetenciáikról

41 Bloom és mtsai. 1971. , Báthori., Bárhori, 1992.)



179

írásbeli vagy szóbeli, vagy gyakorlati feladatok (manuális műveletek) elvégzése révén adnakszámot.Az osztályozás nem más, mint a tudás besorolásának a tudásfokozatok hierarchiájába. A di-agnosztikus, a formatív és a szummatív értékelésnek három eljárása van: a megítélés, a becs-lés és a mérés.

A megítélés nem pontos ítélet, csupán megközelítőleg ad képet a tanuló tudását be-mutató teljesítményér ől, így két fokozata létezik: a megfelelt és nem megfelelt foko-zat, a felsőoktatásban megkülönböztetik a kiválóan megfelelt fokozatot is.A becslés pontosabb eljárás a megítélésnél, de kevésbé pontos, mint a mérés. A becs-lés igyekszik minél tárgyilagosabban, pontosabban besorolni az értékelt tudást az eta-lonok tudásfokozati hierarchiájába, de a már tárgyalt szubjektivitások (szubjektívetalon, effektusok) okán, ez korlátok között sikerülhet csupán. Igaz, törekedni lehet a

pontosságra és az objektivitásra.A mérés előre megtervezett, pontosan rögzített egységes hierarchiába rendezett tu-dásfokozatokhoz viszonyítja és sorolja be az értékelt tudást. Ebben az eljárásban

mentesül a tanár leginkább a szubjektivitástól, így a mérésen alapuló osztályozás alegáltalánosabban alkalmazott, tárgyilagosnak és egyöntetűnek tekinthető értékelésiforma. A mérés tervezésénél eldöntendő, hogy a tényleges tudás a hierarchia valame-lyik fokozatába történő besorolásánál a tanuló tudását az általánosan elfogadottsztenderdhez, etalonhoz, vagy önmagához a tanulóhoz, azaz a tanuló korábbi telje-

sítményeihez viszonyítja. Napjainkban a vizsgák mellett vagy helyett a felnőttképzés nagy hangsúly kerül a vizsgákeredményeinek egyéni, vagy csoportos megbeszélésére, amely a résztvevőknek segít a karri-ertervhez illeszkedő további tanulási utak megtervezéséhez, az oktatóknak pedig szemponto-kat biztosít a következő képzések megtervezéséhez.

2.4.4. AZ ELLENŐRZÉS-ÉRTÉKELÉS MÓDSZEREI

Az ellenőrzés-értékelés módszere lehet kvalitatív, vagy kvantitatív, és lehet az oktató és tanu-ló között tevékenysége, vagy lehet a tanuló önértékelése, vagy társaival együtt történő csopor-tos értékelés. A felnőttképzés módszertana szempontjából mindegyik módszer alkalmazásáraadódik lehetőség. Alábbi, az ellenőrzés-értékelés módszereit a tanulási folyamat, illetve a ta-nulási eredmények vonatkozóan foglaljuk össze.

2.4.4.1. A tanulási folyamat ellenőrzése

A tanulási folyamat ellenőrzése a fentiek alapján értelemszer űen folyamatos és segítő jellegű,helyzetei a következők lehetnek.

A felnő tt tanulók egyéni munkájának megfigyelése

Különösen a kompetenciafejlesztő, aktív tanulási formák fontos eleme, hogy olyan változatostanulási és életszer ű gyakorlási helyzeteket teremtsünk, amelyben megfigyelhetők a tanulók

tevékenységei és ennek során képet kapunk tudásuk, motivációjuk, készségeik és kulcskompetenci-áik (pl. kooperáció, kommunikáció, probléma megoldási és döntési képesség) szintjér ől.



180

Az otthon végzett munka rendszeres ellenő rzése

Az önértékelés alkalmazása az otthon végzett feladatok esetében nélkülözhetetlen. A felnőtt-képzés fontos, sokszor nélkülözhetetlen eleme, a távoktatás és eLearning esetében döntő elema felnőtt tanuló otthon végzett, önálló munkájának ellenőrzése, hiszen az oktató és a tanuló

egyaránt így bizonyosodik meg arról, hogy a tanuló jó úton jár, érti a kapott tananyagokat,megoldani és alkalmazni képes és feladatokat.

A házi feladatA házi feladat, az otthon végzett feladatok elvégzése a tanulók önálló, a kontaktórán kívülvégzett tevékenységén alapuló oktatási módszer.(Lada 2002) A pedagógus-andragógus szere-

pe a házi feladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladat megoldására való felkészítésére és aházi feladatok értékelésére korlátozódik.A házi feladat az oktatási tevékenységnek gyakorta vitatott mozzanata. A pedagógia világá-

ban van olyan, elsősorban szociális indíttatású álláspont, amely kétségbe vonja a házi feladatszükségességét. Képviselői szerint a jó iskolának a tanítási órák keretében kell biztosítania azismeretek elsajátítását, s ezt a feladatot nem szabad a tanulókra hárítani. A házi feladat még

jobban megnöveli a tanulók közötti különbséget, hiszen a jobb otthoni körülmények közülérkező több segítséget kap, többet profitál a házi feladatból. Egy inkább pszichológiai indítta-tású álláspont viszont úgy véli, hogy a házi feladat jelentősen megnöveli a tanulásra ténylege-sen fordított időt (academic learning time), ami az oktatás eredményességével igen szorosankorrelál. A házi feladatnak sikeresen megoldhatónak kell lennie.Ennek érdekében:

- feltételezi a tanulók önálló tanulási képességét;- kapcsolódik a kontaktórai munkához;- a házi feladat nem a tanórán be nem fejezett ismeretelsajátítás folytatása, hanem az

elsajátítottak begyakorlására, vagy a következő órai anyag el

őkészítésére szolgáljon;- a feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességének (a túl nehéz feladat szo-

rongást vált ki), ennek érdekében időnkét alkalmazzunk differenciált házi feladatot,azaz a jobbaknak a tananyagon túlmutató, a gyengébbeknek felzárkóztató jellegű fel-adatokat jelöljünk ki.

- Rendszeresen adjunk rövid feladatokat, és ne egyszerre sokat.

A házi feladatot rendszeresen ellenőrizni, értékelni kell, különben a tanulók nem törekszeneka színvonalas megoldásra. Empirikus vizsgálatokban összehasonlítottak három szituációt:nincs házi feladat, adnak házi feladatot, de nem értékelik és értékelik a házi feladatot. A leg-gyengébb teljesítményt a házi feladat nélküli csoport nyújtotta, az értékeletlen, visszacsatolás

nélküli házi feladatnak kicsi volt a hatása, míg az osztályozott, értékelt, kommentált házi fel-adat jelentős hatást gyakorolt. A gyors, részletes, egyénre szabott visszacsatolás eredménye-sebb, mint a késleltetett, általános és az egész osztálynak szóló.

Világosan közölni kell a tanulókkal a házi feladatok elkészítésének szabályait és a mulasztáskonzekvenciáit. Kívánalmainkat következetesen érvényesíteni kell, de indokolt esetben lehe-tőséget kell adni az el nem készített feladatok pótlására is. A házi feladatok lehetnek szóbeli-ek, s ezen belül is megkülönböztethetők a szó szerint megtanulandó anyagok, az úgynevezettmemoriterek, valamint a saját megfogalmazásban elmondandó, tankönyvből vagy más forrás-

ból elsajátított anyagrészek, és lehetnek írásbeliek, mint a munkafüzetek, feladatlapok kitölté-se, a tankönyv kérdéseire adott válaszok, fogalmazások, házi dolgozatok, naplók stb., továbbá

gyakorlati cselekvéses feladatok (tárgyak megformálása, gyű jtőmunka).



181

A házi feladat javítása időigényes. Megfelelő segítséggel ez a feladat esetenként a tanulókra bízható, s ezt a munkát eredményesen végezhetik a pedagógiai asszisztensek is.

Online értékelés

Az Internet alapú kultúrában digitális értékelési módszerekkel biztosítható a pontos és sze-mélyre szabott visszajelzés. Ehhez az oktatónak kell az online feladatbázisokat és azokbólgyorsan és differenciáltan gyakorló és ellenőrző feladatlapokat készíteni. Az értékelő szoftve-rek előnye, hogy nemcsak regisztrálják és javítják, hanem táblázatokban és grafikonokon ösz-szegzik a csoport és az egyes tanulók teljesítményét. Az online értékelés jellemzői:

- sokféle feladatlap készíthető, rugalmas pontozás,- a feladat véletlenszer ű sorrendben jelennek meg a diák gépén,- a szerveren online követhető a tanuló munkája,- azonnal nyomtatható a feladatlapok kiértékelése,- magyarázat is beilleszthető a feladatlapokba,- gyakorló üzemmódban a tanuló látja a megoldásokat,- beállítható kiértékelési határok (pl. ponthatárok),- a feladatlapok regisztrációs kulccsal védhetők,- intranetes vagy internetes kapcsolat esetén két vagy több, különböző helyen lévő di-

ák léphet kapcsolatba és tanulhat együtt.

Csoportmunka értékelése

Amióta a kooperáció és a kommunikáció általánosan elvárt követelménnyé vált az európaimunkaer ő piacon megnőtt a csoportmunka, benne az atipikus tanulási formák alkalmazásánakgyakorisága. Kulcskérdés tehát, hogy a felnőttképzés során módot teremtsünk a közösfeladatmegoldási technikák gyakorlására. Ilyenek lehetnek az együttműködés és kezdeménye-zés, a célok kitűzése és az azzal való azonosulás, a feladatok megosztása és kommunikálása, akiosztott munkaszerep vállalása és önálló, megbízható elvégzése, a munka értékelésének ké-

pessége, a változó munkakörülményekhez való alkalmazkodás csak és kizárólag valóságos,vagy azt imitáló szituációs játékokban, projektmunkában gyakoroltatható, illetve ezen kompe-tenciák megfigyelés útján történő értékelése.

Csoportos értékelés

A csoportmunkák, tréningek gyakori formája a csoportos értékelés. A csoportos értékelés azt jelenti, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt, s annak hatékonyságát,

hasznát a csoport maga értékeli valójában azt értékelik, hogy a csoport a saját maga által kitű-zött célokat elérte-e. A csoportmunka sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csak akkor

lehetséges, ha minden résztvevő ennek részese volt, azaz minden résztvevő elérte a kitűzöttcélokat. A csoportos értékelés nem jelent vetélkedést a többi csoporttal. Lehetséges, hogymindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idő alatt, de lehet, hogy egyiksem. Az egyéni felel ő sség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítmé-nyétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segítsék egymást, biztosítsák, hogy mindenki

jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedőre. Az egyenl ő esély a sikerre azt jelenti, hogya tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a csoport eredményességéhez.



182

2.4.4.2. A tanulás eredményének ellenőrzése

A tanulás eredményének ellenőrzésekor és értékelésekor két helyzettel találja magát szembenaz értékelési szakértő. Az első esetben az ellenőrzés-értékelés arra irányul, hogy az értékelő megbizonyosodjon arról, hogy vajon a tanuló megértette, megtanulta a tananyagot, vajon el-

sajátította-e az új készséget elemi szinten. Ebben az esetben a „vizsgafeladat” nem más, mintaz eredeti tananyag felidézése, cselekvéssor eredményes végrehajtása, rendszerint egyetlen,mindenki számára egyértelműen jó megoldás lehetséges. Az ellenőrzés-értékelési feladatokat,a vizsgakérdéseket, tételeket a követelményrendszernek megfelelően állítják össze, úgy hogyaz reprezentálja feladat súlypontjait. Az elméleti jelleg ű ismeretek elsajátításának értékeléserendszerint szóbeli vizsga formájában valósul meg.

Abban az esetben, ha a tanulási folyamatnak célja inkább a kompetenciák fejlesztése, vagy atanultak kreatív felhasználása volt, akkor gyakran írásbeli vizsgát szerveznek, vagy feladatla-

pokat, (zárt, feleletválasztós, vagy feleletalkotós) teszteket töltetnek ki, esszéket, dolgozatokatíratásnak, portfoliók összeállítását és bemutatását várják el. A manuális mű veletek számonké-résekor mű szerek, gépek, berendezések beállítása és mű ködtetése, a mű ködéssel kapcsolatoshibák elhárításának bemutatása, esetleg készülékek elkészítése, szerelése lehet a feladat.Vizsgaszervezési joga nem minden felnő ttképző intézménynek van, ez felnő ttképzési és szak-mai területenként változik. Szakmai vizsgát (OKJ) csak a szakképesítésért miniszter által jog-

szabályban feljogosított intézmény szervezhet. A felnő ttképzési vállalkozásokra pedig a fel-nő ttképzési törvény jogszabályai a mérvadóak.

A szóbeli vizsga

A mentális műveletek szóbeli ellenőrzésének hagyományos formája a szóbeli vizsga, esetleg

oldottabb formája a beszélgetés vagy a szóbeli beszámoló.Rendszerint az elméleti jellegű is-meretek számonkérését, elsajátításának, megértésének mértékét méri.

A vizsga értékelési módszere a vizsga céljától függ: lehet normafüggő és kritériumfüggő vizsga. A normafüggő vizsga azt jelenti, hogy a vizsga célja a legjobban és a leggyengébbekkiszűrése, míg a kritériumfüggő esetében a cél annak megállapítása, hogy a tanuló megfelel-e

bizonyos kritériumoknak (etalonoknak). A normafüggő értékelés feladatrendszerét a követel-ményrendszer figyelembevételével az „átlagos tanuló” mindenkori tudásához kalibrálják, akritériumfüggő értékelés feladatrendszerét a tanulási követelményekhez igazítják.

Tanulói tippek a szóbeli vizsga sikeres teljesítéséhez

- A vizsgára készülés során célszer ű minden tananyagot, kapcsolódó tényanyagot ösz-szegyű jteni és a vizsgaanyag struktúráját (a tankönyvek, jegyzetek tartalomjegyzé-kei) áttekinteni. Szerezzen átfogó képet a tananyagról, s ennek alapján készítsen ta-nulási időtervet.

- Jelölje ki a fontosabb fejezeteket, az ismeretlen fogalmakat, összefüggéseket és ezek-re nagyobb hangsúlyt fektessen a tanulás során. A nehezebb részeket olvassa fel han-gosan!

- Az áttekintés után, az időtervnek megfelelően fogjon neki a tananyag elolvasásának,kijegyzetelésének, amely a lényeg saját szavakkal történő kiemelését és/vagy gondo-lattérkép létrehozását jelenti. A lényeg kiemelése – amely lehetőleg a második olva-sáskor történjék, megvalósulhat aláhúzással, vagy szövegkiemelő alkalmazásával.

Ekkor törekedjen arra, hogy az adott oldalnak legfeljebb egynegyedét jelölje ki!



183

- Az olvasottakat értelmezze kritikusan és kösse össze eddigi ismereteivel, tudásunk-kal, időr ől időre összegezze a tanultakat saját szavaival.

- Az összegzéseket mindenképpen javasolt hangosan felmondani, mert az olvasás so-rán evidensnek számító részek vizsgaszer ű szóbeli ismertetése, kritikus értelmezésenem könnyű feladat.

- A teljes tananyag megtanulása után célszer ű ismét az egész tananyagot még egyszerösszegezni és egy probléma, vagy gondolati térképen vizualizálni.- A vizsga tételeket önállóan dolgozza ki (saját logika, kézírás, rövidítések, ismétlés,

stb.), ne tanuljon más által kidolgozott anyagokból!- Az egyes tételek külön-külön lapokon dolgozza ki a jobb áttekinthetőség kedvéért!

Minden egyes tételhez legyen legalább 1-2 bekezdésnyi mondandónk- A kidolgozott tételek vázlatszer ű jegyzetek legyenek, a forrást minden esetben jelöl-

jük!- Több vizsga esetén jobb, ha két-három nap eltelik két vizsga között! Ha ennél sűr ű bb

a vizsgabeosztásunk, próbáljunk inkább 2-3 órán át egy témára koncentrálni, mintóránként mással foglalkozni

Az írásbeli vizsga

Az írásbeli vizsgának két típusát különböztetjük meg: az egyik az esszé típusú vizsga, amely atanultak felidézését, az ismeretanyag összefüggő ismeretét igényli, amely nem nélkülözhető a

jó íráskészség sem. Az írásbeli vizsga másik f ő típusa az úgynevezett feladatlapos vagytesztvizsga. Ez a vizsgatípus nem igényel különlegesebb íráskészséget. Ennél a formánál azigaz-hamis állításokat kell tudnunk megkülönböztetni, vagy egy-egy részkérdésre feleletvá-lasztás révén kell a lehető legpontosabb válaszokat adni. A teszt típusú feladatok megoldásasajátos technikát igényel, amelyre a tanulókat fel kell készíteni.

A feladatlappal történő vizsgázás jellemz ő i

A feladatlap tervezésekor megállapítandó, hogy mely követelményelemekre (ismeretek, ösz-szefüggések, eljárások), hány darab és milyen feladattípust (nyílt végű, feleletválasztásos, rö-vid válaszos objektív feladat) tudunk alkalmazni, és a feladat elvégzésére mennyi időt biztosí-tunk. Nagy figyelmet kell fordítani a feladatok megfogalmazására, amelynek rövidnek, márelső olvasásra világosnak kell lenni. A hibákat és többértelműségeket a feladat írói gyakrannem veszik észre, ezért célszer ű önkéntesekkel a feladatot kipróbálni és a próba után véglege-

síteni a pontozó és javítókulcsot. A kinyomtatott feladatlapot ismét ellenőrizzük, hogy kellőenáttekinthető, olvasható és hibátlan legyen.Célszer ű kérdés- és feladatbankot létrehozni, amelyből adott esetben válogatunk a feladat mi-nősége, nehézségi foka és a követelményeknek való megfelelés szempontjából.A feladatokat sorrendbe kell állítani, lehetőleg úgy, hogy az azonos témához tartozó feladatokegy csoportba kerüljenek és a feladatsor a könnyebb feladatokkal kezdődjön. Eldöntendő,hogy a pontszámokat hogyan váltjuk át érdemjegyekre, ha erre szükség van. Hasznos lehet aza megoldás, hogy a ponthatárokat csak a dolgozatok kijavítása után állapítjuk meg, így módvan az esetleg hibás, vagy túlságosan nehéz feladatok figyelmen kívül hagyjuk. A feladatla-

pos értékelésre-ellenőrzésre fel kell készíteni a felnőtt tanulókat, akik rendszerint jobban szo-ronganak a megmérettetéstől, mint a gyermekkorú és ifjú diákok. Különös módon figyelni

kell a személyiségi jogokra, az eredmények nyilvános közzétételére a tanulócsoport vala-mennyi tagjának hozzájárulása szükséges. Ha ezt nem kapjuk meg, akkor az eredményeket



184

egyénenként „fülbesúgással”, vagy elektronikusan lehet eljuttatni. Az alábbiakban felsorolunknéhány tanácsot a feladatlapok kitöltőinek.

Tanulói tippek feladatlapok kitöltőinek

- Első lépésként nézze át a feladatlapot! Így felmérhető, hogy milyen hosszú a teszt és

milyen típusúak a feladatok. Ezek után kell határoznia az idő beosztásról.- Mindig alaposan át kell olvasni az utasításokat! Gondolja végig, hogy egy-egy fel-

adatnál mit várnak el tőlünk. Csak arra válaszoljunk, ami feltétlenül szükséges a jómegoldáshoz.

- Ha a teszt megengedi, először a könnyű kérdésekre érdemes válaszolni, ami nemigényel sok időt. Ne időzzön egy-egy kérdésnél, ha nem tudja vagy nem biztos a vá-laszban; lépjen a következőre, s ha minden olyan kérdésre válaszolt, ami könnyebb-nek tűnt, akkor térjen vissza a nehezebbekre és gondolkodjon el a maradék idő benrajtuk.

- Ha nem jár a rossz válaszokért pontlevonás, akkor minden kérdésre próbáljon választadni!

- Mindig csak azután válaszoljon, hogy megértette a kérdést!

A röpdolgozat

A röpdolgozatot nem előzi meg az oktató előzetes tervező és fejlesztő munkája, a feladatlap-nál egyszer ű bb és igénytelenebb eszköz. Rendszerint a szóbeli számonkérés kiegészítéseként,vagy a tudásszint gyors és azonnali felmérésére szolgál.

Az írásbeli dolgozatok esszé típusú feladatai

Esszé típusúnak nevezzük azt a feladatot, amelyben a tanulónak önálló írásmű

keretében kellkifejtenie vagy megoldania a feladatot. Az esszéfeladat megtervezésekor meg kell határozni,hogy milyen műfajú, tartalmú és terjedelmű írásmű elkészítését várjuk a tanulótól (értekezés,esszé, levél stb). Milyen tartalmi támpontokra támaszkodhat a feladat elkészítésekor (adatok,képek, táblázatok, szakirodalom, szöveges szemelvények stb.), milyen segédeszközök haszná-lata engedélyezett, végül pedig milyen szempontok szerint értékelik a dolgozatot (tartalom,felépítés, nyelvhelyesség, külalak, stb.)? Rendel-e hozzá az értékelő személy speciális értékelésiszempontokat (önálló gondolatok, hivatkozások stb. idegennyelvű források felhasználása)?

Tanulói tippek esszé típusú dolgozat írásához

- Az esszé típusú vizsgákon a kérdések rövidek. Ezért pontosan, szabatosan, érthetőenfogalmazzuk meg a válaszokat.- Ha összefüggések bemutatása feladat, törekedjen arra, hogy a legfontosabbnak ítélt

szempontok – akár formailag – kiemelkedjenek a szövegből.- Gondolja át, hogy mire mennyi idő áll rendelkezésére és tervezze meg a válaszadás

lépéseit. Ellenkező esetben könnyen elképzelhető, hogy a feladat végül összecsapja!

- Mindig tartsa be az utasításokat! Az esszékérdéseknél a vizsgáztatók gyakran úgyne-vezett módszavak segítségével adják meg az utasításokat. Mindig pontosan gondoljákát, hogy az adott utasítás valójában mit is jelent!

- Írjon olvashatóan és helyesen! A dolgozat külalakja befolyásolhatja a végeredményt:

a tanárok egy része nem szívesen vesződik az olvashatatlan írás kisilabizálásával.



185

Az írásbeli dolgozat megértését segítő utasításokAz írásban történő vizsgázás esetén kulcskérdés, hogy a vizsgázók megértsék a feladatokat,Ezért a feladatok megfogalmazásakor nagyon körültekintően kell eljárni és u.n. módszavakkalsegíteni a gyors megértést. A módszavakkal, tartalomszavakkal és útmutatókkal és a kérdező megmutatja, hogy mit vár a vizsgázótól.

A feladatoknál használt legfontosabb módszavak a következők:

Módszavak JelentésÁbrázolja! Készíts ábrát, rajzot, táblázatot.Állítsa szembe! Hangsúlyozd a különböző ségeket.Bizonyítsa be! Adj tényszer ű bizonyítékot és indokold!Értelmezze! Egy adott témát fogalmazz meg más szavakkal, f ű zz hozzá magyará-

zatot és egyben fejtsd ki a saját véleményedet!Értékelje! Az adott példa pozitív, illetve negatív tulajdonságainak bemutatása.Fejtse ki! Elemezd a kérdést! Érvelj mellette és ellene!

Foglalja össze! A tartalom összefoglalása bírálat nélkül.Hasonlítsa össze! Hasonlóságok és különböző ségek keresése.Határozza meg! Az adott témakör pontos, összefoglaló meghatározása.Illusztrálja! Példákkal, ábrával mutasd be a problémát!Indokolja meg! A következtetések megokolása.Írja le! Egy szituáció jellegzetességeinek, f ő motívumainak a leírása.Vázolja! A válasz f ő és alpontokba való rendezése a f ő pontok mentén.Magyarázza meg! Az adott téma ok-okozati összefüggéseinek a bemutatása.Sorolja fel! Tételes, sorszámozott felsorolás.

A tartalomszavak a téma kifejtését meghatározó szavak, fogalmak leírásával egyértelmű bbéteszi a vizsgázó számára a feladat teljesítését, biztosítja a félreértések elkerülését.

Az útmutatók elmagyarázzák, hogy a tanulónak valójában mit és hogyan, milyen terjedelem- ben kell elvégeznie. Az útmutatóban használatos szavak száma igen nagy, a leggyakrabbanelőfordulók a következők:

Mind LegtöbbLegkevesebb NéhányKevés egyáltalánMindig Általában

Néha SohaTöbb KevésAzonos KevesebbMinimum MaximumJó RosszVan Nincs

Az értékelések egyéb módjai

A visszajelzés

Napjainkban a felnőttképzésben egyre inkább és egyre többen ismerik fel a sikeres teljesítés,vagy a hiba visszajelzésének jelentőségét. Az oktató, az andragógus visszajelzése ugyanis



186

motiválhatja és gyorsíthatja a tanulási folyamatot. Fontos figyelni arra, hogy a tanulók tanulá-si eredményeik felmérésekor izgatottak, gyakran védekező alapállást vesznek fel, ezért az ok-tatónak együttérző attitűddel, pozitív módon kell visszajelzést adnia. Ne mondjon azonnal íté-letet, hanem azt mondja el tényszer űen, hogy mit figyelt meg. Emelje ki a fontos tényeket, ésne mondjon általánosságokat. Az oktató legyen „pozitív” és - ha lehetséges - vonja be a cso-

port többi tagját az értékelés folyamatába. Csoportban végzett visszajelzés esetén, először tudja meg a csoporttagok egyéni véleményét, beszéljék meg a javításra szoruló részeket, össze-gezzék a sarkalatos pontokat. Az értékelés végén az oktató mindig adjon összegzést, tanácso-kat a további tanuláshoz és ellenőrizze, hogy a tanuló vagy a csoport érti-e az elhangzottakat.

Elsajátítást segít ő kérdések: Melyek a tanulási folyamat ellenő rzésének jellemző i? Mit jelent a csoportos értékelés? Mi a különbség a normafügg ő és a kritériumfügg ő szóbeli vizsga között? Mi az írásbe-li vizsga két f ő típusa között a különbség? Adjon 5-5 tippet egy feladatlap írójának éskitölt ő jének! Sorolja fel az írásbeli dolgozat megírásánál szerepl ő leggyakoribb mód-

szavakat! Melyek az ellenő rzés-értékelés kvalitatív és kvantitatív módszerei, ezek kü-

lönbségei? Melyek a szóbeli és írásbeli ellenő rzés módszerei? Melyek a feladatlappaltörténő ellenő rzés jellemző i? Adjon öt tanácsot az írásbeli vizsgára készül ő tanulónak!

Adjon öt tippet a szóbeli vizsgára készül ő tanulónak!

2.5. ÖNKÉPZÉSEN ALAPULÓ MÓDSZEREK

2.5.1. AZ EGYÉNI, ÖNÍRÁNYÍTOTT (SELF DIRECTED) TANULÁS

A felnőttek, akik eleget tettek kötelezően előírt tanulási kötelezettségeiknek hajlamosak aztgondolni, hogy iskolai tanulmányaik befejeztével képesek további tanulmányaikat önállóanmenedzselni. A valóság azonban nem igazolja ezt a feltételezést, hiszen még a sikeres tanulókis gondban vannak, amikor továbbtanulásuk kapcsán tájékozódni, választani, dönteni kell.Egyrészt nem látják át a képzési kínálat nyújtotta lehetőségeket, másrészt nincsenek tisztábansaját tudásuk és képességeik határaival és korlátaival. Rendszerint kevéssé rendelkeznek kar-riertervvel, amelyhez igazítani tudnák tanulásuk célját és a tanulás folyamatának reális üteme-zését, nincs támogató környezet, amely segít a célok elérésében és a napi, tanulást nehezítő

körülmények elviselésében, elhárításában. Gyakran az információ-, az öndignózis- és a reáliscélok hiánya vezet a motiváció lanyhulásához, a felnőtt tanulók körében tapasztalt magas ará-nyú lemorzsolódáshoz.Az önképzés (autodidaxis) vagy önirányított tanulás (self directed learning) képzési rendsze-ren kívüli, egyéni ismeretszerzési tanulási módot jelent. Egyfajta önfejlesztés, amelyben a fel-nő tt saját elgondolása alapján, maga határozza meg és irányítja a tanulási folyamatot, annakcélját és tartalmát, ütemezését és módszerét, önálló döntés alapján használ fel elérhető tanesz-közöket, forrásokat.

Az élethosszig tartó tanulás követelményének érvényesülése középpontba állította a tanuló-központú stratégiákat, közülük is különösen jelentősek az egyéni, önirányított és önszervező tanulási formák csoportja. Önirányított tanulásról „M. Knowles (1975) szerint akkor beszé-lünk, ha a tanuló maga kezdeményezi a tanulást, mások segítségével, vagy anélkül diagnosz-tizálja saját tanulási szükségleteit, megfogalmazza a tanulás céljait, megkeresi a tanuláshoz



187

szükséges humán és materiális forrásokat, megfelelő tanulási stratégiákat választ, és értékelisaját tanulási eredményeit”. (Cserné Adermann 2006)

Az önirányított tanulás nem keverend ő össze az önálló tanulással, amely minden tanulási-tanítási folyamatnak fontos és kikerülhetetlen eleme, hiszen szinte minden irányított képzésiforma bizonyos szakaszokban épít a tanuló önállóan végzett feladatmegoldásaira, gyakran

számol pl. otthon végzett feladatokkal. Az önálló tanulás - irányítás szempontjából - közvetettvagy távirányítású munkavégzést jelent, ami a tanítóval/tanárral/tutorral közösen végzettmunkát egészíti ki.

Az önképzésnek számos formája és lehetősége létezik, különösen napjainkban, amikor azinfokommunikációs technológiák elterjedésének köszönhetően a lehetőségek megsokszoro-zódtak. A legtágabb értelemben felfogható önképzés az, amikor valaki a nyitott képzés elvei-nek és sajátosságainak megfelel ő en maga határozza meg tanulásának célját, forrását, tartal-mát, formáját és ütemezését, életvitelének megfelel ő en rendszerint többféle módszert és tanu-lási csatornát egyesítve. Így kialakuló tudásrendszerében keveredhetnek a formális, a non-

formális, továbbá az informális úton szerzett tudástartalmak.Az önképzés nem jelenti azt, hogy a felnőtt tanuló tanulási stratégiájának és folyamatánakmegtervezéséhez, ellenőrzéséhez és értékeléséhez nem veheti igénybe andragógus segítséget.A tanulni szándékozók napjainkban az információk végtelen tárházát használhatják az önállótanulást biztosító eszközök, az Internet, a hipertextek, a hálózatok révén. Ez a lehetőség azon-

ban nem szünteti meg, hanem átalakítja a tanári szerepeket. A hagyományos, rendszeres ta-nár-diák együttlétek helyett virtuális úton történő tanulás segítés-támogatás valósul meg. Atanuló maga választja meg a tanulási utat, amit saját érdeklődése és asszociációi alapjánhipertextekkel, térben bemutatott kognitív egységekből álló tananyagokkal, képekkel, ábrákkal,filmrészletekkel egészíthet ki Ezért ez az önirányított tanulás előiskolájának is tekinthető.42 Az önirányított tanulás két nagy szakaszra bontható. Az első szakasz a tanulási folyamatra

való felkészülést jelenti: ekkor a tanulónak be kell azonosítani, felmérni saját tanulói stílusát,er ősségeit és gyengeségeit, motivációit és ennek megfelelően megválasztani a tanulási straté-giát, a tanulási helyszínét, és idő beli ütemezését össze kell egyeztetni életvitelével. Terveznikell a hosszabb és a rövidebb tanulási céljait, a tanulással kapcsolatos stresszhelyzetek kezelé-sének módját és természetesen meg kell határozni a tanulási stratégiának legjobban megfelelő,a különféle tanulási környezetből megszerezhető információforrásokat, tananyagokat.A másik szakasz az információk és tananyagok elemzésének, feldolgozásának a szakaszát je-lentik, amikor a tanuló az összegyű jtött információk és tananyagok között feldolgozási sor-rendet és prioritásokat állít fel, majd különböző módszerek kombinálásával (önálló egyénitanulás, szervezett képzésben való részvétel, hálózati tanulás) feldolgozza azokat. A feldolgo-zás jelentheti a szövegek (képek, ábrák, multimédiás anyagok) aktív olvasását, megértését,

reflektálást az olvasottakra. Jelentheti továbbá kérdések megfogalmazását és azokra válaszokkeresését, a tanuló számára legfontosabb csomópontok kiemelését, jegyzetek készítését, arendszerezett információk grafikus megjelenítését (pl. mindmap, fogalomtár), másokkal törté-nő konzultációt, esetleg tanulási napló vezetését, tanulási portfólió készítését, fejlesztését.)

Cserné Adelmann Gizella43 tanulmányában Paulsenre (1997) hivatkozva a digitális környe-zetben folyó önirányított tanulás négy modelljét különbözteti meg:

- Egy tanuló magányosan tanul, ezt WWW paradigmának nevezik. A legtöbb autonómtanulási folyamat ilyen módon zajlik le.

42 L. uo.43 L. uo. 102. p.



188

- Egy tanuló – egy másik személlyel tart kapcsolatot, ez az e-mail paradigma.. A gya-korlatban jelentheti azt, hogy egy önirányított tanuló kapcsolatot tart a tanulás ta-nácsadójával, tutorával, de jelentheti azt is, hogy egy tanuló tanulási céljainak eléréseérdekében egy másik tanulóval kommunikál.

- Egy személy több személlyel van tanulási kapcsolatban a következő modellekben. Ez

történik, pl. akkor, amikor egy tanítási esemény következik be, amelyből több tanulóis profitálhat. Ez a modell írja le azt a szituációt, amikor egy magányos tanuló olyanüzenetet tesz fel a világhálóra, amelyben tanácsot, segítséget kér tanulási problémá-

jának a megoldásához.- Az utolsó modell jellemző je, hogy több személy kerül több személlyel kapcsolatba,

amit az idézett szerző számítógépes konferenciamodellnek nevez. Ez a modell teszilehetővé a magányos tanulók számára is, hogy vitákban, szerepjátékokban, brainstormingokban, projekt csoportokban működjenek együtt.

2.5.1.1. A felnőttkori önirányító tanulás előfeltételei

E fejezet bevezető jében már említettük, hogy az önirányított tanulásnak számos előfeltételevan, s bár az IKT előfeltételek egyre nagyobb tömegek számára elérhetők, mégis sokan mor-zsolódnak le azok közül, akik elszántan, önszervező, önirányító módon kezdenek tanulni fel-nőtt korban.

a) A tanulási kompetencia megléte

Az önirányító tanulás elsődleges feltétele, hogy a tanuló készségszinten rendelkezzék az alap-képességekkel (írás, olvasás, számolás, szövegértés). Az írni-olvasni és számolni tudás nem

csak tanulási képesség, hanem a foglalkoztathatóság alapja is.Az alapkészségeket a szervezett tanulási rendszerekben a munkaer ő piaci igények és a tanulásicélok alapján tesztekkel szokták mérni., és a mérés alapján adnak beiskolázási tanácsot, vagyfelzárkóztató programokra küldik a mért személyeket. A mérés célja az, hogy megállapítsa, a

jelölt milyen kommunikációs és tanulási készségekkel, az anyanyelv adekvát használatának,és az elemi matematika milyen képességeivel, illetve az általános iskola 8. osztály NAT- mi-nimum követelményeit alapul véve milyen ismeretekkel rendelkezik.44 Az Európai Unió 2006-b0n úgy határozott, hogy nem a ’basic skills’ (alapkészségek), hanema ’key competences’ (kulcskompetenciák) kifejezést használja. Ennek oka, hogy az elő bbit

túlságosan korlátozónak ítélte, mert elsősorban az alapszintű írás-olvasási és számolási kész-ségekre, illetve az életben való boldoguláshoz szükséges képességekre utal. A ’kompetencia’inkább ismeretek, készségek, adottságok és attitűdök ötvözete, és magában foglalja a tanulásképességét és módszereit is. A kulcskompetenciákhoz szorosan kötődik az esélyegyenlőségkérdése és az Európai Unió dimenziója is. A tagállamok szintjén azonban még nincs teljesegyetértés, másképpen vélekednek bizonyos kérdésekr ől, például arról, hogy mit tekint kulcs-kompetenciának. Így a kulcskompetenciák eltér ő módon jelennek meg az egyes országok tar-

44 A mérések területei a következők lehetnek: íráskészség, a 8. általános iskolai helyesírási készség, folyamatosolvasás, beleértve az alapvető kiejtési és mondatfonetikai eszközök használata, olvasott szöveg megértésére,önálló, 10-20 mondat terjedelmű fogalmazás elkészítése, egy adott feladat írásbeli megtervezésére, elemi

számolási feladatok megoldására, memoriterek reprodukálása, az általános iskolai általános műveltségiismeretanyag.



189

talmi szabályozóiban. Végül az EU 2006. évi kulcskompetenciákról szóló referenciakerete fogalmazta meg az európai polgároktól, alapkészségként elvárt, az egész életen át tartó tanu-láshoz köthet ő alapkompetenciákat. Ezek a következő k 45:

1. Kommunikáció angol idegen nyelven

A gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésénekképessége a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidő ben, az ok-

tatásban és képzésben – angolul, amikor az angol idegen nyelv.2. Kommunikáció az angoltól eltérő idegen nyelven A gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésénekképessége a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidő ben, az ok-tatásban és képzésben – az angoltól eltér ő idegen nyelveken.A második európai nyelvet az egyének szükségleteik és igényeik, és/vagy a lakhely (régió, ország) geopo-litikai, kulturális, szociális, gazdasági sajátosságai alapján választják ki.3. Az információs társadalom – műszaki és digitális kompetenciák A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak (ITT) magabiztos és kritikus haszná-latára való képesség a munkában, a szabadidő ben és a kommunikációban, valamint az őket befogadó szo-ciális és kulturális háttér ismerete. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásához

kapcsolódó készségek a legalapvető bb szinten a multimédia technológiájú információk keresését, értéke-lését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálóza-

tokban való részvétel képességét ölelik fel. A tudás és a készségek felmérése, illetve a tanítás során az el-sődleges referenciaforrás az európai számítógép-használói jogosítvány – ECDL (Start szint).4. Személyközi és interkulturális kompetenciák A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kellsajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, ésszükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. E kompetenciák nélkülözhetetlenek a hatékony szemé-lyes és csoportos érintkezésben, a közéletben, a családi és magánélet területén egyaránt.Szükségesek ahhoz, hogy az egyének dolgozhassanak és együttműködhessenek különböző csoportokban(különböző etnikai, nemzeti és kulturális hátter ű partnerekkel), megbirkózzanak az egyéni és kulturálissokszínűséggel, és a multikulturális társadalom aktív részeseivé válhassanak.5. Állampolgári és szociális kompetenciák

Azon kompetenciák összessége, amelyek az egyén számára lehetővé teszik az állampolgári szerepválla-lást, a részvételt a munkahelyi és a társadalmi életben. Az egyének e kompetenciák révén érzékelik, hogy

egy olyan „szabályokon”, jogokon és kötelességeken alapuló társadalom részesei, amelyeket elismerésé-re, tiszteletben tartására és védelmére szükség van ahhoz, hogy aktív állampolgárokká váljunk és a mun-kában érvényesüljünk.6. Kulturális tudatosság A gondolatok, élmények és érzelmek különféle módokon – többek között a zene, a tánc, az irodalom, aszobrászat és a festészet útján – történő kreatív kifejezésének értékelése, elismerése.7. A tanulás tanulása A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének és szabályozásának aképességét foglalja magában. Részét képezi a hatékony idő beosztás, a problémamegoldás, az új tudás el-sajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint az új ismeretek és készségek kü-lönböző kontextusokban – otthon, a munkahelyen, oktatásban és képzésben – történő alkalmazásának a

képessége. Általánosabban: a tanulás tanulása er őteljesen befolyásolja, hogy az egyén mennyire képes sa- ját szakmai pályafutásának irányítására.8. Vállalkozói kompetencia A vállalkozói kompetenciának egy aktív és egy passzív összetevő je van: magában foglalja egyrészt a vál-tozás kiváltására való törekvést, másrészt a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támoga-tásának és alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetenciához tartozik a változások üdvözlő el-fogadása, az egyén felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a célok kitűzése és elérése,valamint a sikerorientáltság. A vállalkozói kompetencia körébe tartozik az üzleti tevékenység és az álta-lában vett gazdasági rendszer területe is.

45

http://www.ifoa.it/manpower-kcom/CD/MAG/dominii.htm utolsó letöltés 2009. ápr.20.http://www.ifoa.it/manpower-kcom/CD/MAG/descrizione_progetto.htm



190

A kulcskompetenciák közül számunkra itt és most a tanulási kompetencia kiemelked ő en fon-tos terület. A „tanulás megtanulása” a zt jelenti, hogy a tanuló rendelkezik önállóan vagy cso-

portban, bármely formális, informális, vagy non formális úton történő tanulás megszervezé- sének képességével. Ismeri az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást, ami aztis jelenti, hogy az egyén képes a tudatos és hatékony ismeretszerzésre és -feldolgozásra, érté-

kelésre, annak meglévő tudás- és kompetencia rendszerébe történő beépítésére, alkalmazásárakülönféle kontextusokban és színtereken. Magában foglalja az egyén munka, vagy karriercé-lok felé mutató tanulási folyamatának és szükségleteinek, valamint jelenlegi tudása er ő s és

gyenge pontjainak ismeretét, az elérhet ő tanulási lehet ő ségek felismerését, valamint az ered-ményes tanulás érdekében az akadályok megszüntetésének képességét . Az alapkompetenciá-kon túl előzetesen tanultakra és élettapasztalatára építve képesnek kell lennie új tudás és kész-ség megszerzésére, feldolgozására és asszimilálására. Attitűdjeit tekintve a felnőtt tanuló le-gyen motivált és magabiztos tanulási szándékát és célját illetően, legyen képes figyelmét hu-zamosabb időn keresztül összpontosítani, időt szánni az önálló és önfegyelemmel folytatotttanulásra, és nem utolsó sorban tudását megosztani másokkal.

b) Célvezérelt tanulásAz önírányított tanulás elengedhetetlen feltétele, hogy a felnőtt életcéljai, karriercéljai érdekében ren-delkezzék távlati tanulási elképzelésekkel , amelyeknek természetes eleme a tudás megszerzésére irá-nyuló törekvés, az érdeklődés és a nyitottság.A tanulásra való nyitottság azt jelenti, hogy az ember felismeri és elfogadja, hogy életében a társadal-mi-gazdasági-technológiai változások ismereteinek és személyiségének folyamatos változását követe-lik meg, amit csak permanens tanulással tud kielégíteni. Érzi az aktuális és folyamatos tudásszerzésfontosságát Mindez tudatos életvezetést jelent, azt hogy a felnőtt felel ő s saját sorsáért, s így tanulási

folyamatáért, továbbá képes tanulási folyamatát vezetni, menedzselni. Az élethosszig tartó tanulás kö-vetelményének belátása, elfogadása fokozott felelősségtudatot is jelent, hiszen a felnőtt saját szemé-

lyén túl felelő

s gyermekei elő

meneteléért, családja boldogulásáért, a szű

kebb és tágabb közössége jö-vő jéért. Tehát mind céljai megválasztásához, mind a megvalósításához vezető egyéni és szervezetiutak kiválasztásához nagyfokú tudatosságra és felelősségvállalásra van szükség.A célok kitűzéséhez és megvalósításához szükséges elhatározás és akarat mellett, a tanulásiforma megválasztásához nélkülözhetetlen, hogy a felnőtt tanuló rendelkezzék önismerettel és ön-értékelő képességgel, azaz ismeretekkel saját tudására, és meglévő kompetenciáira vonatkozóan. Le-gyen képes önértékeléssel reálisan megítélni tudásának mértékét, felmérni az adott helyzetben mutat-kozó hiányosságokat, vagy igénybe venni tanácsadási-mérési típusú szolgáltatásokat. Ez azért is fon-tos, mert a múlt évszázadhoz képest napjainkban nő az öngondoskodás szerepe, az emberek életviteleegyre inkább a szakaszos. projektjellegű, amelyben rövidebb futamidejű és változatosabb munka peri-ódusok váltakoznak tanulással eltöltött életszakaszokkal.

c) A tanulási rendszerek, szolgáltatások ismerete

Az önirányító tanulást választó felnőtt számára nem elegendő ha kiváló célokat és ahhoz ha-tékony tanulási utakat tervez meg. Mindezek megvalósításának feltétel, hogy tájékozott le-gyen - mikro, mező és makroszinten – a tanulási rendszereket illetően. Azaz megtalálja azokata tanulási csatornákat, információforrásokat és segítő-szolgáltató intézményeket, amelyek cél-

jai elérése érdekében igénybe kíván venni. Ismernie kell a mikroszinten a helyi iskolarendsze-r ű és iskolarendszeren kívüli felnőttképzési képzési kínálatokat és szolgáltatásokat, az infor-mációszerzési lehetőségeket és az ezek elérhetőségéhez vezető utakat. Makroszinten – a jódöntés érdekében – célszer ű tájékozódni a foglalkoztatáspolitika az országos és regionálistrendjeir ől, a prioritásokról, a különböző felnőttképzési támogatási rendszerek nyújtotta lehe-tőségekr ől. Azonban a tanulási tervek kialakításánál nem szabad megfeledkezni a munkaer ő szabad áramlásából adódóan az EU kínálta tanulási és foglalkoztatási lehetőségekr ől. Az



191

ezekr ől szóló internetes portálok mindenki számára elérhetők: EURES, (EURopeanEmployment Services) PLOTEUS (Portal on Learning Opprtunities throghout the EuropeanSpace).

Az önirányított tanulók által igénybe vehető felnőttképzési szolgáltatások:

A felnőttképzési szolgáltatások célja a felnőttek képzésbe történő bekapcsolódásának elősegí-tése, egyénre szabott képzések kialakításának elősegítésére. Konkrétan azt célozza,, hogy a potenciális felnőtt tanulók személyiségjellemzőinek és kulcskompetenciáinak fejlesztése ré-vén - előmozdítsa foglakoztathatóságukat, karriercéljaik valóra váltását. A szolgáltatások ta-nácsadó és képző szolgáltatások, amelyek keretében az önismeret, az új készségek, új szakmaiés magatartásbeli, viselkedésbeli tulajdonságok, új munkavállalói attitűdök elsajátíttatásáratörekednek, mert ezek birtokában a felnőttek képesek lesznek alkalmazkodni a gazdasági kör-nyezet változó igényeihez.Típusai: az előzetesen megszerzett tudás felmérése, a pályaorientációs és -korrekciós tanács-adás, a képzési szükségletek felmérése és a képzési tanácsadás, valamint az elhelyezkedésitanácsadás és az álláskeresési technikák oktatása, mentálhigiénés tanácsadás, jogsegély szol-

gálat, rehabilitációs tanácsadás. A szolgáltatások az állami felnőttképző intézményekben (pl. Mun-kaügyi Központok, Regionális Képző Központok, Tiszk-ek) ingyenesek, az iskolarendszeren kívülifelnőttképzés üzleti vállalkozások és civil szervezetek szolgáltatási kínálata rendszerint szeré-nyebb, s az esetek egy részében díjazás ellenében vehető igénybe.

d) Tanulásra motiváltságA motiváció az oktatás lényegi, nélkülözhetetlen eleme. A nevelési-oktatási-képzési folyamatokba

beépített motivációs folyamatok és hatásmechanizmusok szerepének kutatása mind az iskoláskorú,mind a felnőtt népesség körében nagy jelentőségű. A felnőttek rendszerint magáért a kitűzött céleléréséért, a sikerélményért küzdenek. Vannak, akiket inkább külső (extrinsic) tényezőkkel (pl. pénz, kitüntetés, dicséret stb.), míg másokat belső (intrinsic) eszközökkel lehet ösztönözni.A közoktatásban a motiváció a tanulás kényszerjellegének csökkentése és az érdeklődés, aktivitás fo-kozása érdekében nagy jelentőségű. Az élethosszig tartó tanulás általánossá válása meger ősíti a moti-váció fontosságát mert ezáltal növelhető a felnőttképzés hatékonysága, valamint a hátrányos helyzetű,tanulás terén alul motivált csoportok és az időskorúak bevonása. A felnőttkori tanulás eredményessé-gét jelentősen befolyásolja az egyén munkahelyi, családi szükségletei, kulturális igényei. A motiváci-óban, mint tanulást meghatározó tényező ben megjelenik „a személyiség tanulás iránti érdekeltsége,érdeklődése, belső igényessége, beállítottsága, és tanulási szándéka. Befolyásolásával képes a szemé-lyiség tanulásra való er őteljesebb ráhangolására és az életkorral esetleg ridegebbé váló képességeknegatív hatásának ellensúlyozására is”(Kocsis 2006).A tanulási motivációk nagy szerepet játszanak a tanulási stratégiák kiválasztásában és a tanu-lásirányítás módjának megválasztásában. A motiváció irányítja a részvételre irányuló döntést,

s az akarat tartja fenn a tanulási szándékot (Kálmán 2009) Fontos tehát, hogy a felnőttképzésirendszer, adott esetben a mentorként működő andragógus képes-e tanácsadással hatékonyantámogatni a felnőtt tanulót, a tanuló ezt elfogadja-e. Mindez felhívja a figyelmet arra, hogy aminőségi felnőttoktatás megteremtése érdekében kutatni kell a külső motivációs tényezőkmellett a belső motiváció tényezőit. „A belső motiváció alapja a személyiség autonómiája,amely segítségével önismeretére, saját érdekeire, vágyaira, belső késztetéseire alapozva fo-galmazhatja meg tanulási céljait, és ugyanezek segítik abban a megküzdési folyamatban,amely a cél eléréséig fenntartható. Ez a belső motiváció segítheti a mindenkori tanulót az ön-szabályozó tanulásban.

e) A tanulási folyamat tudatos irányítása, hatékony szervezése

Az önirányított tanulást választó felnőtt lemond a szervezett képzési csomagok nyújtotta ké-nyelemr ől, amikor a képző intézmény készen kínálja a tervező, szervező, segítő, ellenőrző-



192

értékelő szolgáltatásokat. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a szolgáltatások közül ese-tenként egyet-egyet nem vehet igénybe a felnőtt tanuló. Az önirányított tanulás – a választásés a döntés szabadsága révén – egyéni képzési utak kialakítását teszi lehetővé, s ebben akár-egy-egy formálisan szervezett képzés is helyet kapha(hat). Mindezek figyelembe vételévelcsak az önmenedzselésre és önmonitorozásra képes felnőtteknek ajánlható jó szívvel az önirá-

nyított tanulás. Azok választhatják ezt a tanulási utat, akik belátják a tanulás szervezettség-ének, módszerességének fontosságát, ismerik a különböző tanulási helyzeteknek megfelelő szervezési stratégiákat, képes azok között saját helyzetének ismeretében választani és azt ru-galmasan alkalmazni¸ adaptálni.Az önirányított tanulásnak fontos eleme a tanulási folyamatok önállóan menedzselése. Ez azt

jelenti, hogy a felnőtt tanuló természetesnek tekinti, hogy a különböző tanulási helyzetekhezeltér ő tanulási megoldásokat, adekvát forrásokat és eszközöket választ és egyéni tanulási jel-lemzői ismeretében az adott tanulási környezetét képes optimalizálni, idejét beosztani.Képes elemezni saját tanulási szokásait, azokra reflektálni és meghatározni a saját magára jel-lemző tanulási stílust és ennek ismeretében választani a különböző tanulási stratégiák 46 ésutak között.

f) A tanuló tanulási stílusának ismereteA tanulás világában közhelynek számít, hogy minden ember másként tanul. A tanulási stílusfogalmában azokat az egyénre jellemző sajátosságok tartoznak, amelyek meghatározzák azinformáció-felvétel, feldolgozás és felidézés jellemzőit. Ezek közül kiemelkedik az ismeretekelsajátításához használt tipikus érzékleti modalitások vezető szerepe: vannak, akik inkább alátott, mások a hallott információk alapos feldolgozására képesek. A vizuális típusú tanulók a

bevésés és felidézés során is elsősorban a képileg kódolt, ezért elsősorban az olvasott vagylátott információra támaszkodnak. Az auditív tanulási stílussal jellemezhető diák elsősorban averbális ingerekre képes figyelmét összpontosítani, gyakran a tanulás során hangosan olvasva

jegyzi meg legjobban az anyagot. A mozgásos tanulási stílust alkalmazó diák jellemző je,hogy a feldolgozást a cselekvés, a mozgás segíti, ezért gyakran mozdulatokkal és/vagy a tan-anyag leírásával, jegyzetelésével gyakorol. A mozgássorok bevésését követően a válasz, a te-vékenység a "kezében van".

A tanulási stílus leírások részben a személyiségjegyek, részben az adott személy tanulási biográfiája(Feketéné Szakos, 2006) aktuális lehetőségei határoznak meg. A tanulási stílus azt igyekszik megha-tározni, hogy az „egyén milyen jellegzetes és következetes módon közelíti meg az informáci-ók rendszerezését és feldolgozását”. (Tennant 1997) Számos próbálkozás történt a felnőttektanulási stílusának leírására és csoportosítására, ez az andragógia egyik legjobban kutatott terüle-te.47 A felnőttképzés szempontjából meg kell említeni Kolb nevét, aki elkészítette a Tanulási Stílu-sok Leltárát. Ennek alapja Witkin megfigyelése volt, miszerint az egyes emberek érzékszervidöntéseit er ősen befolyásolják az összefüggések (területtől függő, területtől független), mígmásokra ezek nincsenek hatással. Kutatásaik hatására a „megismerési stílus” fogalma az érzé-kelési képességek szűk leírásából a világ megismerésének különféle módozatait leíró, átfogófogalommá szélesedett. Witkin nyomán az alábbi Kolb féle tanulási stílus ábra a megismerésistílusokat összekapcsolja a tanulás szempontjaival.

46 Falus Iván (1998) Didaktika Tankönykiadó. Bp. 274. o. szerint „A stratégia sajátos célok elérésére szolgálómódszerek, eszközök és szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméletialapokon nyugszik , sajátos szintaxissal ( a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével)rendelkezik és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg”.47

Részletesebb információ található a Tanár-továbbképzési Füzetek 4. kötet, Kálmán Anikó: A felnőttképzésmódszertani kérdései c. fejezetében. In: „A korszer ű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása”(HEFOP 3.5.1.) 2008. NSZFI. Bp.



193

2a ábra: Kolb és Fray-féle modell a tapasztalati tanulásról( Forrás: Kálmán 2009)

A szakirodalomban leggyakrabban idézett Kolb és Fray-féle modell (Kolb, 1977) a tapasztalati tanulássémáját írja le és ennek kapcsán az eredményes tanulás szempontjából a fenti négy képességet emeliki: a konkrét tapasztalást, a tudatos megfigyelést, az elvont fogalomalkotást és az aktív kísérletező ké-

pességet. A négy lépésből álló tanulási ciklus a tapasztalatból (gyakorlatból) indul ki és a gyakorlathozérkezik vissza. A konkrét tapasztalatból kiindulva a megfigyelésen és reflexión keresztül jut el az álta-lánosítás, a következtetés, az elvont fogalomalkotás/ szakaszáig, majd a gyakorlati szakasszal zárul ,amely cselekvő, kísérletező módon használja fel az előző három szakaszban megszerzett új ismerete-ket, kompetenciákat.

A tapasztalati tanulás a tanulótól különböző attítűdöket és (konkrét/elvont, illetve aktív/passziv) ké- pességeket igényel. Attól függően, hogy ezekhez hogyan viszonyul a tanuló, - azaz milyen mértékbenrészesíti előnyben egyiket, vagy másikat - Kolb négy féle tanulási stílust határozott meg. Ezek a kö-vetkezők:

A tanulási stílustípusainak jel-lemzői

ASSZIMILÁTOR AKKOMODÁTOR KONVERGENS DIVERGENS

Domináns tanu-lási képességek

Elvont fogalomal-kotás és tudatosmegfigyelés

Konkrét tapasztalatés aktív kísérlete-zés, végrehajtás

Elvont fogalomal-kotás és aktív kí-sérletezés

Konkrét tapasztalatés tudatos megfi-gyelés

Fő er őssége Képesség elméletimodellek alkotásá-

ra

Beleveti magát azúj tapasztalatokba

Az eszmék gya-korlati alkalmazá-

sa

Képzelőer ő

Mit kedvel, miben kiemelkedő

Induktív következ-tetés, sokféle meg-figyelés integrálá-sa egységes ma-gyarázatba

Alkalmazkodás aközvetlen (itt ésmost) követelmé-nyekhez

Az egyetlen legjobb válasz a kér-désre, problémára

A konkrét helyze-tek sokoldalúszemre vétele

Szokásos foglal-kozása

Kutatás, tervezés Marketing, eladás Műszaki Tanácsadás, sze-mélyzet- és szerve-zetfejlesztés

9. táblázat Kolb és Fry tanulási stílus jellemzői( Forrás: Kálmán 2009)

A Kolb féle tanulási stílusok leltára alapján a tanuló saját maga képes meghatározni és rangsorolnitanulásának er ős és gyenge pontjait, így tudatosabb módszerválasztással hatékonyabbá és eredménye-



194

sebbé teheti tanulását.48 A tanuláson túlmenően következtetéseket vonhat le általában az életvezetését, probléma-megoldási képességet és munkavégzését illetően is. A tanulási stílus kapcsán fontos figyelniarra, hogy a négy tanulási módban a tanulónak melyek az er ős és gyenge pontjai. E sajátosságok nem-csak a tanulásnál általában, hanem a problémamegoldási képesség fejlesztése szempontjából is jelen-tős tényezők. Ugyanis a problémamegoldás f ő lépései (a probléma felismerése, az elsőként megoldan-dó probléma kiválasztása, a megoldási lehetőségek áttekintése a lehetséges eredmények értékelése, akiválasztott megoldás megvalósítása)

2b. ábra A tanulási ciklus összevetése a problémamegoldó gondolkodással( Forrás: Kálmán 2009)

Természetesen a tanulási stílusokat nem lehet mereven elválasztani egymástól. A tapasztalatok szerintlegtöbben az absztrakt fogalomalkotásból és az aktív kísérletezésből összetevődő konvergens stílust

preferálják.(Henczi 2009) Így a tanulási stílusokhoz hozzárendelhető tanulási módszereket is választ-hatja más és más stílusú tanuló. Az alábbi ábra a tanulási stílusokhoz rendelhető módszerek kiválasz-tását segítheti:

2.c. ábra( Forrás: Kálmán 2009)

48

A Kolb féle tanulási stílus (LSI) felmér ő teszt és annak értékelés megtalálható a Tanártovábbképzési Füzetek4. kötet, Kálmán Anikó: A felnőttképzés módszertani kérdései c. fejezete 172-176 oldalán. In: „A korszer ű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása” (HEFOP 3.5.1.) 2008. NSZFI. Bp



195

g) A hálózati és mobil tanulás lehet ő sgeinek felttárása, igénybevétele

A tanulási stílus kérdésétől ma már elválaszthatatlan az információs társadalom által támasztott tanulá-si stratégiák, infokommunikációs technológiák ismerete: az információs írástudás, a hatékony infor-mációszerzés, a kritikus szelektálás, a felhasználás és a szintetizálás képessége.Mint korábban említettük az önírányított tanulás azonban nem azonos az egyéni, önálló tanulással,amely minden tanulási folyamat alapvető eleme. Az önirányított tanulás nem zárja ki, hogy esetenkéntrövidebb-hosszabb ideig ne kérjen és kapjon szakmai (képzési, mentori, tutori, tanácsadói, mérési)segítséget felnőttképzési szolgáltatóktól, vagy más önírányított módon, vagy szervezetten tanuló társa-itól. Az önirányított tanuló tudja, hogy tanulási folyamatának mely szakaszában és kítől érdemes segít-séget kérni, alkalmanként vagy tartósan együttműködni másokkal, azaz képes a hálózati tanulásra.

A hálózati tanulás filozófiája és szemlélete eltér az eLearningétől. A hagyományos eLearningvalójában a frontális oktatás virtuális megvalósítását tűzte ki célul: „a kibertanuló virtuálisosztálytermében a kibertanár által diktált tanrend szerint tanul.”(Kulcsár 2009) Ezzel szembena hálózati tanulás a kollaboratív tanulás egyik formája, amelynek középpontjában az önirányí-tott tanuló áll és a képzés szervezése számos, az eLearningnél gazdagabb technológiai eszköz-

tár összehangolt használata révén valósul meg.

3. ábra( Forrás: A. Couros, http://www.flickr.com/photos/courosa/2922421696/)

in:Oktatás-Informatika 2009/1 9.p.

A „behálózott tanár” korábban elképzelhetetlen eszköztár birtokában információátadóbólmentorrá válik. Az eLearninggel ellentétben nem a tananyag előállítására, hanem ténylegesenelsősorban a tanulás támogatására, a kreatív légkör megteremtésére fókuszál. A legtöbb tar-talmat nem a tanár, hanem a tanulók hozzák létre kollaboratív módon. A tanár felvázolja acurriculumot és biztosítja a kreatív tanulási környezetet, biztosítja a tanulók között szakmaikapcsolatot, eszmecsere lehetőségét, és blogbejegyzéseket tesz (forrásanyagok, kérdések,ajánlott tevékenységek, személyes reflexiók). Folyamatosan gyű jti a tanulói anyagokat, ösz-szegzi és személyes reflexiókkal látja el, kiegészíti saját néző pontjával és visszaosztja a háló-

zati közösségnek , akik egy Google levelezőlista keretében szakmai kapcsolatban, folyamatoseszmecsere állapotában vannak. A tanulók maguk választanak konkrét feldolgozandó témát akínálatból, ahol csak kiindulási pontokat találnak és nincs kötelezően követendő feladatsor. A

tanár célja, hogy minden tanuló megtalálja a stílusának, érdeklődésének megfelelő témát és az



196

olvasottak alapján feldolgozza. Ennek feltétele, hogy a tanulók belülr ől motiváltak és érdek-lődők legyenek, élvezzék, a felfedeztető tanulási folyamatot.

A hálózati tanulással foglalkozó szakemberek a tudást hálózatként értelmezik.„A tudás egyolyan hálózat, amelyben a csomópontok a legkisebb értelemmel bíró egységek (fogalmak,

mondatok), az élek pedig a köztük lévő asszociatív kapcsolatokat jelöli. Ebben a rendszerbena tanulás két dolgot jelölhet: új csomópontok kapcsolódását a hálózathoz, vagy meglévő élekújjászervezését.”(Kulcsár 2009)Ebben az értelemben a tanulás kétféle lehet: asszociatív tanulás, amely az autonóm, felfedez-tető stratégiát követve, a meglévő tudásanyaghoz való kapcsolódás révén jön létre, és az is-métlésen alapuló tanulás, amely nem hoz létre új kapcsolódó pontokat. Az érdeklődés a kap-csolati háló előfeszítését jelenti, ezért lényeges, meghatározó feltétele a sikeres és hatékonytanulásnak tanuló motiválása.Érdekes tapasztalat, hogy az eLearning a hagyományos (köz)oktatásban és szakképzésbennem terjedt el olyan gyorsan és mértékben, mint azt kezdetben az oktatási szakemberek ICT

párti szakemberei remélték. A hálózati tanulás sokkal inkább terjed a tanulás nem formális és

informális világában, az önirányított képzésekre érett és az iránt érdeklődő felnőtt tanulók kö-rében.„Önkritikusan azt kell mondjuk, hogy az információs technológia modernizációs hatása ke-vésbé tapasztalható az oktatási intézményekben, mint a vállalatoknál, vagy a közszférában.Ilyen kellene legyen a felfedezés alapú, a keresve, felfedeztetve tanulás az interneten (inquery

based vagy exploratory learning), azaz a Google használata, ami ha nem is oktatási célú, még-is az oktatás világában az információ- és ismeretszerzés óriási, kikerülhetetlen hátterét jelenti.Az informatikai eszközök olcsóbbá válásával spontán, lassú, de masszív térhódításáról be-szélhetünk, ami jobbára nem szervezett formában jelenik meg.” (Szűcs 2009) Ennek oka talánaz, hogy felhasználhatósága és annak megítélése a tanulás alrendszereiben er ősen különbözik.Ezért megkülönböztették az eLearning alkalmazási tartományait, amelyekben az IKT alkal-mazása a közös elem, de az oktatási-tanulási-módszertani-szervezési vonatkozások jelentősenkülönböznek.(Kulcsár 2009)

A hálózati tanulás tovább bő víti az önirányított tanulás lehet ő ségeit , a felnőtt tanuló szabad-ságát: az információt kereső tanuló könnyen és gyorsan hozzáfér a virtuális könyvtárakban alegfrissebb információhoz és tudáshoz. Azonban a keresés, információk közötti válogatásújabb és újabb kompetenciákat vár el a tanulóktól. Amíg az eLearning-es hipertexteket egyszerző, vagy szerzőcsoport gondolkodásmódja mentén íródott, s így mégis csak valamifélefeldolgozás, válogatás eredménye volt, az WEB e lehetőségei a nagy mennyiségű, kevésséválogatott információ miatt könnyen tévútra terelheti azokat a tanulókat, akik a tudást nem a

legautentikusabb forrásból szerzik. Persze ma már kérdés, hogy mit tekintünk autentikus for-rásnak. E negatívum mellett azonban fontos pozitívum, hogy a hálózatok az információ meg-osztás lehetőségével megsokszorozhatják a tanulás hatékonyságát és gyorsaságát. A virtuálistársak között folyamatos informális kommunikáció és információcsere jön létre, ami a ha-gyományos tanulási környezetben bátortalan tanulókat is felszabadítja. A problémák meg-oszthatók, blogok révén széles körben megvitathatók, közösen megoldhatók. Az azonos ér-deklődésű önirányított tanulók hálózati tanulócsoportokat hoznak létre, megosztják informá-cióikat, tudásukat. Mindez megsokszorozza a tanulás hatékonyságát és szabadságát.A kutatók Catels hálózatos társadalomfogalma nyomán „a tudás reformációjáról” beszélnek.Szerintük Ropolyi (2006) az internet számítógépekből összeállított önfejl ő d ő , komplex techni-kai eszköz, amely adottságaiból adódóan egyrészt meghatározó szerepet játszik a napjainkra

jellemző kommunikációs folyamatokban, másrészt alapvető emberi értékek, relációk és törek-vések befogadására, megjelenítésére, megőrzésére és működtetésére alkalmas kulturális közeg



197

(Ropolyi 2006). A z internet használata a társadalmi lét minden meghatározottságát befolyá- solja, és megváltoztatja a társadalmi létforma összes lényegi összefüggését.A mobiltanulás által lehetővé tett helyzetfüggő tudáselsajátítás végképp elhalványítja a ha-gyományos diszciplínák közötti határokat, s azonnal elérhető módon összekapcsolja a az in-formációforrásokat, a szöveg, a diagram, a kép tartományait. Az adatbázis integráció és a

multimediális keresés a huszonegyedik század ismeretelméletének problémájává válik, mi-közben a kézben tartható készülékek a kollaboratív tanulás elemi technológiai eszközeiként jelennek meg.(Nyiri 2009)

h. A tudás menedzseléseAz ezredfordulón az Európai Unió célul tűzte ki, hogy Európa 2010-re váljék tudástársada-lommá. Ha ez a szép idea nem is valósult meg, annyi biztos, hogy a tudás és a tudáshoz veze-tő tanulás kérdése az érdeklődés homlokterébe került. A közgondolkodásban elfogadottá váltaz élethosszig tartó tanulás gondolata és széleskör ű elterjesztésének szükségessége, és az ok-tatás és képzés világában pedig tanuló társadalomról beszélnek, ami biztosíthatja az európaitársadalmi-gazdasági fejlődés motorja lehet. „Tanuló társadalomról beszélünk, ami alatt azt

értjük, hogy a tanulás áthatja a társadalom egészét: jelen van a gazdasági szervezetekben, a politikában és a kormányzásban, ott van a mindennapi érintkezéseinkben, és szinte mindenterületen meghatározza azt, hogy mennyire vagyunk képesek problémáinkat megoldani.”9

A tanuló társadalom létrejöttének alapja az élethosszig tartó tanulás általánossá válása. Ez azt jelenti, hogy a tanulás világában a formális tanulási színterek mellett nem formális és infor-mális tanulási színterek is, elismert módon elnyerjék őket megillető helyüket. A jövő tanulá-sának ugyanis legf ő bb színtere a munkahely, (Benedek 2009) méghozzá a képzésbarát mun-kahely, ahol értéket jelent a tanulás és az együttműködés.

A tanuló szervezet

Napjainkban a tudás nemcsak a folyamatosan karban tartott és fejlesztett egyéni tudást jelenti(know what és know why, know how, know who), hanem jelenti a gazdaságban és a társada-lomban egyre nagyobb jelentőségű szervezeti tudást , a tudatosan épített szervezeti kultúrávalrendelkező tanuló szervezetek kialakulását. A tanuló szervezetek jelentik a tanuló társadalomalappillérét, ezek kialakulása jelenti az első számú feltételét a tudásgazdaság keretei közötttevékenykedő tudásalapú szervezetek versenyképes működésének. A szervezeti (belső) tudása versenyképes működés alapfeltétele, s egyben a tudásmenedzsment-stratégia megvalósításá-nak kritériuma.11 A tanuló szervezet f ő jellemző je a tudásmegosztás érvényesülése, ami azt

jelenti, hogy mindenki igyekszik a szervezeti, a közösségi célok érdekében saját tudását átad-ni, megosztani a kollégáival, a szervezet többi tagjával. A szervezeti tanulás tehát az egyénitanuláson alapul.

A tanuló szervezet – szervezeti szinten – képes kihasználni az egyének adottságait és tudását,a feladatokat az adott terület legjobb képesség ű , legnagyobb tudású, legkreatívabb munkatár-

sának delegálja, a feladatok megvalósításához pedig megadja és elvárja munkatársaitól azönállóságot, a motiváltságot, a folyamatos tanulás lehetőségét, a munkatársak tudásának mindteljesebb kibontakozását, másokkal történő megosztását. A tudásmegosztás e formája a „leg-

9 Az oktatás közügy. A 7. Nevelésügyi Kongresszus zárókötete (Budapest, MPT, 2009), 24.1 1

A belső tudás három fokozatban érvényesülhet. Alaptudás: belépési korlát, de nem a hosszú távú siker biztosítéka; fejlett tudás: életképes versenyt biztosít az iparágon belül (eltér ő tudást birtokol a versenytársakhozképest); innovatív tudás: iparágon belüli vezető szerep (képes alakítani a jövőt).



198

jobb gyakorlat” elvét jelenti, amely megsokszorozza a szervezet teljesítményét az egyénilegvégzett feladat megvalósítással szemben. Nem elhanyagolható szempont az sem, hogy azegyén magasabb szint ű tudása, teljesítménye mintaként szolgálhat a szervezet többi tagja

számára, az egyének egymástól való tanulásának fontos eleme és mozgatórugója.

A szervezeti tanulás és tudásmegosztás lehetőségeivel élő, ezáltal tudásmenedzsment-szemléletű, tanulószervezeti csoportok kialakulhatnak spontán vagy szervezett módon, ígylehetnek formálisak és nem formálisak. Feladatuk a tanulószervezetté válás, a tudásmenedzs-ment-szemlélet elterjesztése, a változások menedzselése. Tagjaik rendszerint közös érdeklő-désű vagy azonos célú/tartalmú munkán tevékenykedő munkatársak, akik képesek és indítta-tást éreznek arra, hogy tudásukat az adott szakterületen folyamatosan együttműködve fejlesz-szék.(Tomka 2005)

A tudás állandóan változó, dinamikus rendszer, az információnak a fejekben lévő, értelmezett, jelentéssel bíró, szubjektív formája, amely magában foglalja az alkalmazás és felhasználásképességét. Tudását az ember aktivizálja és produktív módon használja. Az információ akkor

válik tudássá, ha érvényes jelentést kap, azaz valamilyen értelmezhető környezetbe kerül, éstapasztalathoz kapcsolódik.

A hozzáadott érték teremtésében az ismeretalapú (explicit) tudás mellett egyre nagyobb sze-repet játszik a problémamegoldó, a tacit (rejtett, személyes, implicit) tudás és az ezzel valófoglalkozás.

Nyílt (explicit) Rejtett (tacit)ismeretalapú, tanulható, objektív nem tanulható, szubjektív (az egyén személyes

tudása) jól tagolt, strukturált nem strukturált (specifikus szövegösszefüggések

jellemzik)használat közben megfigyelhető nehezen megfigyelhető Sematikus tapasztalati alapú és problémamegoldó (kreatív

és új érték teremtésére képes)Egyszer ű és kódolt KomplexDokumentált nem dokumentált (nehezen átadható)

10. táblázat. A tudás típusai

A tudás elemi meghatározása az egyénhez, a szubjektumhoz kötődik, de vannak az egyéni

szint felett létező tudások, így beszélünk a csoport, a szervezet, a régió tudásáról. A szervezetitudás a nyelvben, technológiában, együttműködésben, ellenőrzésben manifesztálódik, helybenés idő ben létezik, adott kontextusra jellemző (szituált, elhelyezett), felépített és folyamatosanfejlődő (vagyis átmeneti), elterjedt, célirányos (vagyis pragmatikus). A tudással való gazdál-kodás önálló funkcióvá vált, és tudásmenedzsmentként intézményesült.(Noszkay 2009)



199

Tudásmenedzsment

Tudásmenedzsmenten49 a tudás megszerzésére, megosztására és felhasználására irányuló, azegyén és a szervezet teljesítményének javítását célzó tevékenységet értjük. Minden olyan tevé-kenység beleértend ő , amelynek célja egy szervezeten belül felhalmozott, dokumentált (explicit)

ismeretek és implicit tudás, szakértelem, tapasztalat feltérképezése, összegyű jtése, rendszere- zése, megosztása, továbbfejlesztése és hatékony hasznosítása. (Noszkay 2009.)Vállalatok esetében a vállalat által birtokolt és használt tudás stratégiai jelentőségű, a vállalatvagyonának része. Napjainkban a tacit tudás jelentőségét felismer ő, f őként a nagyvállalatok-nál működő tudásmenedzsment kultúra felismerte a tudáshasználó egyén jelentőségét(knowledge-knowing) és eljutott a tanuló szerveztek, a tudásmegosztó közösségekig.) A tu-dásmenedzsment szemlélet és filozófia az oktatás világába csak most kezd beszivárogni, pe-dig azt gondolhatnánk, hogy az oktatás, amelynek alaptevékenysége a tudással való foglalko-zás (létrehozása, megosztása, alkalmazása) elsőként figyel fel a tudást érintő innovációkra.A szervezeti tudás ugyanis nem magától jön létre, azt létrehozni, megosztani, fejleszteni, kar-

bantartani kell. Ez a folyamat a tudásmenedzsment, az emberi tudás menedzselése, a tudással

való gazdálkodást és annak hasznosítását jelenti: minden olyan tevékenységet, melynek céljaegy szervezeten belül felhalmozott, dokumentált ismeretek és implicit tudás, szakértelem, ta-

pasztalat feltérképezése, összegyű jtése, rendszerezése, megosztása, továbbfejlesztése és haté-kony hasznosítás (Bencsik A., Nagy M. 2005). Egy olyan tevékenység-láncolatot, amely sajátmagába visszafordulva a tudás menedzselését egy előrehaladó, fejlődő, ciklikus folyamatkéntábrázolja. [3] Tudás létrehozása → tudás megszerzése → tudás osztályozása → tudás meg-osztása→ tudás fejlesztése → új tudás létrehozása→ stb.

Tudástérkép

A tudástérkép magában foglalja mind a személyekhez, mind a csoportokhoz kötődő kompe-

tencia és szakértelem kutatását. Illusztrálja, hogyan áramlik a tudás a szervezetben. az egyén,vagy a szervezet tacit és deklaratív tudáselemeinek, valamint a tudásáramlásnak a grafikusmegjelenítését jelenti. Szervezeti tudástérkép esetén vonatkozik az egyének közötti explicit-és hallgatólagos tudásáramlásról, azok fontosabb pontjairól.

A tudástérkép célja, hogy megmutassa azokat a forrásokat, ahová bizonyos problémák jelent-kezése esetén fordulhatunk. Készítésének szabályai:

- Pontosan definiálni kell a térkép által kielégítendő szükségletet. Érdemes szűkebbkérdésekre, például a szervezet szolgáltatásainak hatékonyabbá tételére koncentrálni.

- A tudástérkép egyaránt utalhat emberekre, dokumentumokra, adatbázisokra.- A tudást több dimenzióban és formában is érdemes felmutatni. Például: know-what,- know-why, know-how, know-who, a szervezet részlegein belül különböző kompe-

tenciák stb.- Nem szabad figyelmen kívül hagyni a szervezeti felépítést, a kulturális tényezőket, a

jogi környezetet.- Készítését időr ől időre meg kell ismételni, hiszen a tudásáramlás csatornái gyorsan

változnak.

49 Az MTA Vezetés- és Szervezéstudományi Bizottsága szerint a tudásmenedzsment olyan folyamat(menedzsmentalrendszer) és kultúra, amely a tudástőke feltárását, összegyű jtését, létrehozását, számontartását,megtartását, megosztását és állandó gyarapítását integráltan kezeli és információtechnológiával támogatja. Célja

a szervezet hozzáadott érték termelésének növelése, innovációs potenciáljának gyarapítása, kulcsfogalma aszinergia).



200

A tudástérkép készítésére többféle módszere létezik. Mindenképpen érdemes abból kiindul-nunk, hogy az egyének saját tudástérképpel rendelkeznek, ezeket összeillesztve juthatunk a

szervezet tudástérképéhez (Davenport- Prusak [2001]). Az adatgyű jtésnél célszer ű kérd ő ívethasználni, amelyben rákérdezünk az alkalmazottak ismereteire, és arra, hogy kihez fordulnak,ha segítségre van szükségük a munkájuk során. Az alkalmazottak válaszai alapján ellehet in-

dulni, és további embereket megkérdezni, így minden ismeret forrásához el tudunk jutni.A kérdőívben definiálni kell azokat az ismereteket, kompetenciákat, amelyek alapján a térké- pet elkészítjük. Ezeknek a száma nem lehet túl magas, a munkavégzéshez szükséges kulcs-kompetenciákra viszont mindenképpen ki kell térni. Mivel a tudástérkép egyaránt tartalmaz-hat embereket, dokumentumokat, adatbázisokat, ezért készítése során ügyelni kell arra, hogyezek szerepeltetése megoldható legyen. A legalkalmasabb módszer, ha a kérdőív kérdéseit aszükségleteink alapján tárgyszavak, majd kulcsszavak köré csoportosítjuk A jó tudástérképeknem állnak meg a szervezet határánál. Amennyiben a tudástérképre dokumentumok, adatbá-zisok is felkerülnek, úgy azok készítőit is szerepeltetni kell, így juthatunk el a tudás végső származási helyéhez.A tudástérképek másik értelmezési lehetősége, hogy telefonkönyvszer űen besoroljuk a mun-

katársakat tevékenységük szerint. Ezzel, ha nem is teljes mértékben, de megfogható az általuk birtokolt tudás is. Az ilyen típusú tudástérképekből elsősorban alkalmi segítség nyerhető.

Tanulási napló és tanulási portfólió

A tanulási napló vezetése a tanulási folyamat különböző szempontok szerinti dokumentálása:a tanulási események, a tapasztalatok és eredmények, a látottak és megéltek felidézését, azemlékek és a tanulságok rendszerezett összegyű jtését jelenti. A napló az események rögzíté-sén túl a személyes élmények megfogalmazását is szolgálja, amelyek jelentősen befolyásoljáktanulási tevékenységünket, motivációnkat. Az érzések tudatosítása, az ezekhez való reflektívviszonyulás ugyanolyan fontos lehet, mint a tények racionális értékelése.A napló tehát a tanulási események krónikája, áttekinthetően összefoglalja a tanulás célját , alegfontosabb történéseket, információkat , amelyre késő bb érdemes visszatérni. A tényeket,információkat érdemes – elemző, értékelő megközelítéssel – összekapcsolni a korábbi tanul-mányok során – vagy más forrásból – megismert fogalmakkal, modellekkel, módszerekkel.Törekedni kell az elméleti ismeretek gyakorlati vonatkozásokkal, a gyakorlati tapasztalatokatelméleti ismeretekkel történő társítására. Fontos eleme a naplónak a tanulságok, tapasztala-tok, ötletek, gondolattársítások végiggondolása, élmények, érzések (mivel azonosult a tanuló,mi váltott ki ellenállását, elutasítást) naplózása. A tanulási napló vezetése meger ő síti a diá-

kokban a tanulásukért vállalt felel ő sség érzését, a tudatos tervezés és elemzés szerepét.Az önirányított tanuló esetében a naplót a tanuló saját magának készíti, annak szerkezetét, a

bejegyzések gyakoriságát maga határozza meg. Ugyanakkor a napló, mint dokumentum bete-kintést nyújthat a tanulást segítő felnőttoktató számára a tanulási folyamat előzményeir ől, ígyreflektálhat rá, de soha ne osztályozza.



201

Idő pont: _______________________ Név: _________________________________

Fő célok:_____________________________________________________________

Fő tevékenységek:______________________________________________________

Események ideje.Tartalma

Elmélet és gyakorlatkapcsolata

Tanulságok,tapasztalatok

Élmények,érzések

11. táblázat: A tanulási napló vezethető papíralapon és elektronikusan, például a fenti séma szerint.

A portfólió

A tanulási napló szervezett oktatási-képzési formák esetében rendszerint a portfólió részét ké- pezi. A portfóliók alkalmazása a magyar pedagógiai gyakorlatban az elmúlt évtized innováci-ójának számít, újfajta konstruktivista pedagógiai szemléletet feltételez. Pedagógiai portfólióna tanulók rendszerezett tanulási dokumentumainak gyű jteményét értjük. Általános célja, hogya tanuló gondolkodási és problémamegoldási képességeit fejlődésükben mutassa be. Konkrétcélja lehet a tanulás segítése vagy értékelése, mert a portfólió által érzékelhetővé válik a tanu-ló ismereteinek, kompetenciáinak fejlődése. A tanulássegítés és értékelés területe nem vá-lasztható szét mereven, hiszen a tanulássegítő célzatú porfólió is késő bb lehet értékelés tárgyaés az értékelő típusú porfólió is tanulságos a tanulás további tervezése szempontjából. Mind-két portfólió típus elkészítése az önmenedzselés eszközének is tekinthető, rászoktatja készítő-

jét arra, hogy tudatosan tervezze, figyelemmel kísérje, értékelje, dokumentálja tevékenységeit,A portfólió készítése gyakorlati jellegű tevékenységet, alkotó munkát jelent. „ A portfólióolyan dokumentumok gyű jteménye, amelyek megvilágítják valakinek egy adott területen szer-

zet tudását, jártasságát, hozzáállását” (Barton, Collins 1993, 2003) A tanulássegít ő célzatú portfólió segít áttekinteni a tanulásfolyamatát, a kit ű zött célok megvalósulásának mikéntjét, areflexiók révén segíti a problémák áttekintését, megoldását. A portfólió akár az élethosszigtartó tanulás részét jelentheti, hiszen akár az óvodai nevelést ő l kezd ő d ő en gyű jtheti a szemé-lyiség fejl ő désére, személyes szociális és munkahelyi kompetenciáira vonatkozó dokumentu-mokat, így – egyfajta tanulási biográfiaként - követhet ő k azok fejl ő dése az életút során.

Az értékelő portfólió biztosítja, hogy az értékelés ne egy pillanatnyi vizsga teljesítmény, vagyegy véletlenszer űen kiragadott feladat elvégzésének sikerén múljon, hanem a tanulási folya-mat egészét, a fejlődési folyamatot lehessen szemügyre venni. A portfólió készítéssel megbí-zott tanuló aktívabb résztvevő je saját tanulási folyamatának, mint a hagyományos számonké-rési feladattal megbízott társai, mvel számos kérdésben maguk döntenek. Sőt a csoportos

portfóliók készítése elősegíti a kommunikációt és a kooperációt, a munkamegosztás és a csoportos értékelés képességének fejlődését., így a napjainkban oly fontos felelősségvállalásikompetencia kialakulását és elmélyülését.

A portfólió lehet papíralapú és elektronikus, illetve számos további, célok szerinti csoportosí-tása létezik. Leggyakrabban a távoktatásban és az elektronikus oktatásban alkalmazzák e

portfólió formájában (digitális mappák, tanulói weboldalak). Az e portfólió előnye, hogy a papír alapú dokumentumok beszkennelésével, egyszer ű, kis helyen tárolható, fejleszthető,könnyen kezelhető, továbbküldhető dokumentum áll a felnőtt tanuló rendelkezésére, amely-



202

hez film és hanganyagok is csatolhatók. A portfólió készítése kezdetben nehézséget okozhat ahagyományos iskolarendszerben szocializálódott felnőtt tanulók számára, akik megszokták,hogy kész protokollok mentén végzik tanulmányait. Késő bb azonban a tanuló megismeri azönmenedzselés lehetőségeit, megszokja az önállóságot, azt, hogy maga tervezi meg és dönt atanulással kapcsolatos kérdésekben, s azt, hogy a formák és a tartalom és a különböző szem-

pontrendszerek önálló megválasztásával felelőssége nagymértékben megnő.

Kimmel (2007) megkülönbözteti a munkaportfóliót (célja a teljes tanulási folyamat dokumen-tálása és reflektálásának elősegítése); a bemutató portfóliót (célja a tanulási folyamat legjobberedményeinek, a legjobb munkáknak a bemutatása); és az értékelési portfóliót (a tanulási fo-lyamat eredményeinek bemutatása minősítő-szelektív értékelés céljából) A portfólió részétképezhetik az alábbi elemek:

- A tanuláshoz (szervezett képzés esetén a tantárgyakhoz) kapcsolódóan elvégzett fel-adatok strukturált gyű jteménye

- A tanárok, felnőttképzők, tutorok értékelései- Hálózati tanulás esetén a társak reflexiói- Az önálló tanulási napló- A tanulási folyamatot illusztráló dokumentumok (pl. ütemterv, időterv, link gyű jte-

mény, cikkek, képek minden esetben forrás megjelölésével)- Egyéb olyan dokumentum, amely a tanuló korábban bárhol, nem formális és infor-

mális tanulás útján szerzett ismereteit és kompetenciáit, munkatapasztalatait doku-mentálja

A portfólió sokféle céllal és tartalommal készülhet, rugalmas pedagógiai-andragógiai eszköz,amely nemcsak a tanuló teljesítményér ől és önértékelési képességér ől, hanem a tanítás, vagy atanulást segítő rendszerek hatékonyságáról is tudósít. Alkalmazása azonban tudatosan átgon-dolt tervezést igényel. Portfólió készítésére az Európai Bizottság is ösztönzi az európai polgá-rokat, hiszen a 2005-ben munkavállalási és tanulmányi mobilitás élénkítésére bevezetettEUROPASS portfólió öt eleme (önéletrajz, nyelvi útlevél, bizonyítvány kiegészítő és diplomamelléklet, mobilitási igazolvány), mintegy mintául szolgál minden tagállam mobilitásbanrészt venni kívánó polgára számára azzal, hogy egységes formában mindenki számára össze-hasonlíthatóvá és megismerhetővé teszi az egyének iskolai végzettségét szaktudását, nyelvtu-dását, munkatapasztalatait.

Elsajátítást segít ő kérdések Knowles szerint melyek az önirányított tanulás f ő jellemző i, hogyan látja ezt Ön saját néző -

pontjából? Miért értékel ő dött fel az önírányított tanulás az új évezredben? Mi a különbség azönálló tnulás és aaz önirányított tanulás között? Sorolja fel az önirányított tanulás öt el ő felté-

telét! Mit ért tanulási stíluson és Ön – a Kolb féle ciklus ismeretében - mely stílushoz tartozó-nak sorolja magát? Miben tér el a m-learning az eLearningt ő l? Soroljon fel öt elemet a háló-

zati tanulásban közremű köd ő „behálózott tanár” feladatrendszerébő l! Ön szerint a hálózatitanulás bő víti-e az önirányított tanulás lehet ő ségtárát, ha igen, miért, ha nem, miért? Miértválnak egyre jelent ő sebbé a tanuló szerveztek? Mit jelent az, hogy a tanuló szerveztek legf ő bb

jellemző je a tudásmegosztás? Sorolja fel a tudásmenedzsment nyolc lépését! A tudástérképkészítésnek csak egy személyre lehet a tárgya, vagy irányulhat-e egy szervezetre? Sorolja fel atanulási portfólió leggyakrabban elvárt elemeit!



203

2.5.1.2. Hatékony tanulási környezet

A felnőttkori tanulásban a tanulási környezet kérdésére Malcolm Knowles hívta fel a figyel-met az 1960-as években, kiemelve a szociális és fizikai környezet fontosságát. A környezetnem választható el a tanulás céljának, ütemezésének és módszerének kérdésétől. Mindenek

előtt a felnőtt élettevékenységeinek sorában (családdal és gyermekekkel való foglalkozás,munkavállalói feladatok, civil, állampolgári feladatok, rekreációs szabadidős tevékenységek)a karrrier- és tanulási tervnek megfelelően prioritásokat kell megállapítani és az életviteli ter-veket több éves, éves, vagy havi-napi bontásban ehhez kell igazítani. A kitűzött célokat és anapirend másokat is érintő megváltoztatását nemcsak akkor kell a családdal, munkahellyelegyeztetni, amikor valaki pl. egy egyetemi szak esti-levelező, vagy távoktatásos formábantörténő elvégzését vállalja, hanem akkor is, amikor egy-egy cél érdekében nem kötött, intéz-ményes formában kíván tanulni, hanem rövidebb-hosszabb ideig „szabadidejét” kívánja ön-szervező módon tanulásra fordítani.

Az életmód prioritásoknak megfelelően tehát az évi és napi tevékenységek sorában meg kelltudnia határozni a tanulás idejét, Az önirányító tanulás szervezéséhez, a motiváció fenntartá-sához fontos a napirend tudatos végiggondolása. Ez természetesen függ a lehetőségektől(rendszerint munka után este és a hétvégén) és a tanuló tanulói stílusától, egyéni jellemzőitől.Fontos hogy ezek ismeretében reálisan tervezzük a tanulás ütemét, mert akár rövidebbre, akárhosszabbra tervezzük a tanulási folyamatot csorbát szenved a motiváció. Első esetben az ál-landó sürgetettség akadályozza a tanulással kapcsolatos pozitív élmények kialakulását, ha túlhosszú időszakot jelölünk ki, akkor az „ej ráérünk arra még” érzése halasztásra ösztönözhet

bennünket. Az elvégzendő feladatokat nehézségük és időigényességük alapján célszer ű cso- portosítani, és sorrendbe állítani, esetleg hosszabb távú tanulási naptárt vezetni.A tanulással kapcsolatban a tanulási mód mellett ajánlott mérlegelni a tanulást befolyásoló

fizikai, fiziológiai és szociális tényező

ket is. Jelentősen befolyásolja ugyanis tanulás haté-konyságát a környezet. Meghatározó a zajszint, a hőmérséklet és világítás, a társak jelenléte is

lehet ösztönző, vagy a tanulást gátló tényező. A mentális teljesítőképesség jelentős napszakiingadozást mutat, jól elválik a reggeli időszakban, illetve a késői, esti idősávban eredménye-sen tanuló diákok csoportja egymástól. Az iskolai órán mutatott tanulmányi munka mellettezért célszer ű a tanulási stílusra, tanulási módra reflektáló önbecslő módszerek alkalmazása.Az időtényező mellett a másik fontos tanulást meghatározó tényező tanulás tárgyi, infrastruk-turális környezetének egyéni igényeknek megfelel ő kialakítása (pl. ideális hang-, fényhatások

beállítása) Az elvégzendő feladatok típusa alapján kell kiválasztani a tanulásnak megfelel ő technikákat. Az önálló, önirányított tanulás történetében új szakaszt nyitott az infokom-munikációs technológia bevezetése és széleskör ű elterjedése. Részben azért, mert a hagyomá-

nyos információforrások elérése térben és idő ben könnyebbé vált, másrészt a hipertextek(szövegek, képek, ábrák, videofilmek) széleskör ű lehetőséget biztosítanak a tanuló számára.A hipertext multimédiás (kép- és hanganyagokból, szövegekből, filmekből) anyagokból álló,egymáshoz sokféle módon kapcsolódó elemekből álló tanulást segítő, számítógép segítségé-vel felhasználható tananyag. A hagyományos tananyagokkal szemben nem lineáris felépítésű,azaz nem követi egy előre megtervezett ismeretszerzési út logikáját, hanem a tanuló saját lo-gikájának, tanulási tervének megfelelően önálló utat járhat be.

Cserné Adelmann Gizella (Cserné Adelmann 2006) tanulmányában Paulsenre (1997) hivat-kozva a digitális környezetben folyó önirányított tanulás négy modelljét különbözteti meg:

- Egy tanuló magányosan tanul, ezt WWW paradigmának nevezik. A legtöbb autonóm

tanulási folyamat ilyen módon zajlik le.



204

- Egy tanuló – egy másik személlyel tart kapcsolatot, ez az e-mail paradigma. A gya-korlatban jelentheti azt, hogy egy önirányított tanuló kapcsolatot tart a tanulás ta-nácsadójával, tutorával, de jelentheti azt is, hogy egy tanuló tanulási céljainak eléréseérdekében egy másik tanulóval kommunikál.

- Egy személy több személlyel van tanulási kapcsolatban a következő modellekben. Ez

történik, pl. akkor, amikor egy tanítási esemény következik be, amelyből több tanulóis profitálhat. Ez a modell írja le azt a szituációt, amikor egy magányos tanuló olyanüzenetet tesz fel a világhálóra, amelyben tanácsot, segítséget kér tanulási problémá-

jának a megoldásához.Az utolsó modell jellemző je, hogy több személy kerül több személlyel kapcsolatba, amit azidézett szerző számítógépes konferenciamodellnek nevez. Ez a modell teszi lehetővé a magá-nyos tanulók számára is, hogy vitákban, szerepjátékokban, brain stormingokban, projekt cso-

portokban működjenek együtt. Ma már nem kérdés, hogy a virtuális tanulás és az IKT techno-lógiák a tanulási környezet és infrastruktúra elengedhetetlen részét jelentik, illetve: a didakti-ka részeként meghatározza, leképezi a tanulási fizikai, technikai, szociális környezetét.

2.5.1.3. A pedagógus-andragógus szerepe az önirányított tanulásban

Az önirányított tanulás elterjedése nem csökkenti, hanem átalakítja a tanár szereprendszerét.Az átalakuló szerep olyan újszer ű didaktikai szemléletmódot, speciális andragógiai tudástigényel, amelyre a pedagógusokat és felnőttoktatókat fel kell készíteni. A szerepváltozás alap-

ja a tanár és a diák közötti partneri kapcsolat előtérbe kerülése. Az andragógus feladata ebbenaz esetben már végképp nem az ismeretek átadása, ezt a feladatot átveszi az elérhető informá-cióhordozók tömege, hanem a tanuló felnőttek támogatása. A felnőttoktatónak, aki autentikusforrás-személy, és aki figyelmet fordít a tanuló előzetes tudására és tapasztalataira - informá-ciók és módszertani segítség nyújtásával - döntő szerepe lehet a tanulási igények célokká éstanulási programokká történő átalakításában, az öndiagnózis elvégzésében, a tanulásszerve-zésben és az önértékelésben.Azonban ezeknek a felnőttoktatói-felnőttképzési követelményeknek a teljesítése nem könnyű feladat napjainkban, amikor a generációk közötti életmód-, értékrend és kommunikációs kul-túra nehezíti, esetenként gátolja az ismeretátadó, irányító és támogató feladatok ellátását. Hafigyelembe vesszük, hogy a netgeneráció felnőtt, immár 20-30 éves, akkor a generációs prob-léma ma már nemcsak a közoktatás, hanem a felnőttképzés számára is kihívást jelent.

Generációs kérdések a felnőttképzésben

Digitális bennszülöttek és digitális bevándorlók

„X generációnak” nevezik napjainkban „az öregeket”, akik a II. világháborút követő demog-ráfiai robbanás szülöttei, s akik értelemszer űen felnőttként ismerkedtek meg a számítógép vi-lágával. Rájuk érvényesek Knowles felnőttképzési elvei. Ők a digitális bevándorlók (Szaba-dos 2009 Shepherd 2009), akik a maitól eltér ő hagyományos, analóg világban nőttek fel, s bárkiválóan használják az új technológiát, mégis a mobiltelefon memóriája mellett nyomtatotthatáridőnaplót és telefonregisztert használnak, e-mail helyett szívesebben telefonálnak, Mes-senger-t, Skype-ot csak a munkahelyén használ, mert idegesíti.

Az „Y generáció” 1980-1994 között, a digitális világban született” netgeneráció”, akinek a

hagyományos oktatás sebessége túl lassú, ő k az önirányított tanulás hívei. Ha a tanórára beengedik (?!) a note bookját, az óra alatt - a megnyitott ablakokon át - párhuzamosan négy-öt



205

dologgal foglalkozik. Marc Prensky (Prensky 2006) alkotta meg rájuk vonatkozóan a digitálisbennszülött kifejezést . A számítógép, az Internet és a Web 2.0 technológiák anyanyelvi szintű felhasználói, életük meghatározó része a technológia, amelyhez állandó hozzáférésük van.

folyamatosan lépést tartanak az IK változásaival, külső segítséget csak a korcsoporttól kérve-kapva. Az IKT meghatározza szabadidős tevékenységüket, társas kapcsolatukat, kommuniká-

ciójukat, tanulásukat, attitűdjeiket. Mindez meghatározza gondolkodásmódjukat, érzelmeiket,viselkedésüket . A szocializáció színtere (részben) áthelyeződik a kibertérbe, Olyan képessé-gekre készségekre tesz szert, amelyek lehetővé teszik a több feladattal való párhuzamos fog-lalkozást, feldolgozást (multitasking), az együttműködő (collaborativ) hálózati tanulást, azönírányított tanulást.

Elsajátítást segít ő kérdések: Milyen tényező k alapján határozná meg Ön a hatékony tanulási környezetet szervezett és ön-irányított tanulás esetében? Hogyan befolyásolja az IKT az önirányított tanulási környezetet?

Mit ért „digitális bevándorló” és „digitális bennszülött” kifejezésen a mai informatikai szak-irodalom?

2.5.1.4. Az önirányított tanulás tanulás-módszertani kérdései

Az önállóan végzett, hatékony tanulás módszertana nem alakul ki magától és sokaknál a ha-gyományos iskolai kultúra sem képes felkészíteni a tanulókat a hatékony önálló tanulásra.Még az iskolarendszer ű tanulás keretében korábban jól teljesítő felnőtt is elbizonytalanodik,amikor magára marad, nincs teherbírása tudatában, nem képes okosan gazdálkodni az idővel,elveszik az információk özönében, a könyvtárak mellett egyre fontosabbá váló, új információ-források kezelésében. Gyakran szembesül azzal, hogy egyébként értékes gondolatait, reflexió-

it nem képes mindenki számára érthető formába önteni, szabatosan leírni egy esszében, vagydolgozatban, világosan, a lényeget kiemelni jegyzetelés közben, vagy egy vizsgahelyzetben.Ez pedig különösen fontos az önirányított tanuló esetében, amikor a tanuló rendszerint egye-dül van a tanulási folyamat során, de tanulásának eredményeit esetleg egy vizsgahelyzetbenigazolnia, kommunikálnia kell.

Az általános tanulási kultúra megléte esetén a felnőtt tanuló számos tanulási tényező számba-vétele és mérlegelése után alakítja ki egyéni tanulásának módszertanát. Ezek a tényezők a tel-

jesség igénye nélkül a következők: idő- és térgazdálkodás, tudásmenedzsment és hálózati ta-nulás, IKT használat (az információk megszerzése, szelektálása, feldolgozása és tárolása), fi-gyelemösszpontosítás, koncentrálás, megértés, strukturálás, értelmezés, reflexió, jegyzetelés,önértékelés és vizsgázás. E fejezet – a teljesség igénye nélkül – a felnőtt, önirányított tanulás-

ban kezdő tanulók számára néhány probléma felvázolásával kíván segítséget nyújtani, Így azidővel való gazdálkodás, a jegyzetelés és vázlatolás kérdését, a dolgozatírás és a vizsgára készüléskérdéseit járja körül.

Az id ő gazdálkodás

Gyakran előfordul, hogy a felnőtt tanuló időzavarba kerül. Ennek oka az, hogy a hatékonymunka, tanulás érdekében nem tudja, hogy hogyan szervezze meg id ő beosztását .. Lévén azemberek különböző képességűek és tanulási stílusúak, ugyanazt az tanulandó anyagmennyi-

séget mindenki más és más időkeret alatt tudja elsajátítani.



206

Az idő beosztás kérdésénél abból érdemes kiindulni, hogy az idő a legdrágább kincsünk, hi-szen véges és rohan, ráadásul – bár a közmondás azt mondja, hogy az idő pénz - mégsemmegvásárolható, nem lehet sem raktározni, sem megsokszorozni. Ezért takarékoskodjunk veleés igyekezzünk a legtöbbet kihozni belőle.

Az első és legfontosabb dolog a napirend átgondolása és megtervezése. Érdemes tudatos figyelmetfordítani arra, hogy valamire mennyi időt szükséges és érdemes fordítani. Az elvesztegetettidő jelentőségére figyelmeztet a Pareto elv, amely szerint munkaidőnk 20%-a alatt teljesítjükaz eredmények 80%-át, a maradék 80% idő ben pedig az eredmények 20%-át!

A napirendkészítés lényege a feladatok számbavétele és a fontossági sorrend megállapítása. Nemcsak a tanulás, hanem a munkavégzés során is tapasztalható, hogy a hatékony időfel-használás legf ő bb ellenségei az időtolvajok, amelyek ellen a napirend következetes betartásá-val sikeresen lehet védekezni. Az időtolvajok a teljesség igénye nélkül a következők:

- Rendezetlenség az ügyiratok között (papírhegyek)- Rossz kommunikáció (sok felesleges magyarázkodás személyesen, telefonon, e-

mailen)- Rossz és/vagy hiányos feladat megjelölés az oktatásban, rossz delegálás a munka vi-

lágában (rosszul kapott és rosszul kiadott feladatok)- A „nemet” mondás képtelensége- Célkitűzések hiánya- Fegyelmezetlenség- Szervezetlenség a munkában- Folyamatosan csörgő telefonok- Váratlan látogatók- Nem tervezett és hosszú ülések, értekezletek- Halasztott feladatok sora- A feladatok tervezetlen, rossz sorrendje, napirend, prioritások hiánya- Kapkodás

Rendszeres tanulás esetén készítsünk tanulási ütemtervet, amelynek elkészítésénél érdemesfigyelembe venni, hogy a számunkra érdekes és könnyebben tanulható dolgokra kevesebb id ő is elegendő, és ezeket rendszerint fáradtabb állapotban is képesek vagyunk elvégezni, míg aszámunkra nehezebben tanulható dolgokat frissebb állapotban, hosszabb id ő alatt tervezzükelsajátítani. A tanulási ütemtervnél inkább kisebb idejű tanulási egységeket tervezzünk, ésezeket igyekezzünk betartani. Egy-egy tanulási szakasz végén, „jutalomként” tartsunk szüne-tet, változtassunk az ül ő helyzeten, - ha tehetjük - tegyünk egy rövid sétát a kertben, vagy men-

jünk ki a teraszra, igyunk egy pohár vizet, esetleg kávét-teát vagy olvassunk bele egy újságba.

Egyéni, tanulási stíluskérdés az is, hogy egy megtanulandó anyaggal hányszor foglalkozunk.Van, aki egyszeri, lassú és nagyon alapos olvasás, megértés útján tudja elsajátítani az új isme-reteket. Mások először átfutják, mintegy felmérik a tanulandót, áttekintik az anyag struktúrá-

ját, a f ő bb ismert és ismeretlen fogalmakat, összefüggéseket, majd több alkalommal visszatér-nek hozzá, feldolgozzák, értelmezik, reflektálnak rá, tudatosan belehelyezik meglévő tudás-struktúrájukba. Az emlékezet romlásának csökkentésére ajánlott a hógörgetés módszer, arendszeres ismétlés, azaz időr ől-időre érdemes visszatérni egy-egy elsajátított anyagrészhez éshozzáilleszteni meglévő tudásunkhoz.



207

Napirend és egyénre szabott tanulási környezet

Lehetőség szerint az önirányított tanuló építse ki a számára megfelelő tanulási környezetet ésfixálja a tanulásra fordított időintervallumokat, hogy környezete megszokja és akceptálja anyugodt tanulásra szánt napi, vagy heti tanulási periódusainkat. A tanulási idő alatt lehetőleg

a tanuláson kívül semmi mással nem szabad foglalkozni! Ha nem érezzük magunkat erre ké- pesnek, akkor kezdetben érdemesebb rövid periódusokat kijelölni, és előre eltervezett idősza-konként szüneteket tartani, időt teremteni a kikapcsolódásra, pihenésre. Egyszerre csak annyiidőt tervezzünk, amit be is tudunk tartani! Szerényebb célkitűzés esetén nagyobb az esély ar-ra, hogy teljesítsük a feladatot. Amennyiben lazább napirendhez vagyunk hozzászokva, foko-zatosan kell növelnünk a terhelést. Megelégedéssel fogjuk tapasztalni, hogy munkánkat ma-gas szinten, jó hatékonysággal tudjuk elvégezni, ez pedig arra ösztönözhet, hogy mind többetfoglalkozzunk a tanulással. A leghatékonyabb módszer esetén is szükség van szünetekre, akikapcsolódásra, különben csökkenhet a koncentrálóképesség. A beiktatott rövid pihenők alattnyugodtan elfogyaszthatunk egy teát, kávét. Ha úgy érezzük, beszélnünk kell valakivel, azt isebben a szusszanásnyi idő ben tehetjük meg.

A kellemes tanulási környezet mindenki számára más és más. A többség számára egy csen-des, teljes, vagy részleges egyedüllétet biztosító szoba, vagy tanulási sarokban lévő író- ésszámítógép asztal a tanulást segítő eszközöket (szótárak, kézikönyvek és egyéb információ-hordozók, különböző színű tollak, ceruzák stb.) tartalmazó könyvespolc a kedvező tanulásikörnyezet alapja. A munkaasztal környezetébő l távolítsunk el minden olyan tárgyat, amelyelterelheti a figyelmedet. Nagyon fontos, hogy a munkaterület megvilágítása. Ügyeljünk,hogy lehetőleg természetes fény mellett tanuljunk, és hogy ne vetődjék árnyék arra, amin ép-

pen dolgozunk, vagy amit olvasunk: ha túlzottan megterheljük a szemet, gyorsabban kifárad-hatunk, ami csökkenti a tanulás hatékonyságát. Kevesebben vannak azok, akik ettől eltér ő,

zajos és nyüzsgő környezetben is képesek a tanulásra összpontosítani. Fontos az egyenes test-tartás, a kényelmes szék, amely segíti az éber állapot fenntartásában, a fekvő helyzetben való

tanulás az elszunyókálás veszélyét rejti magában.Ha valakinek otthon a nyugodt munka lehetősége nem adott, javasoljuk az olvasóteremmel isrendelkező könyvtárlátogatását, amelyek más semmihez nem hasonlítható hangulatuknál fog-va is segítik a tanulást, nem beszélve arról, hogy rendelkezésre állnak a szükséges könyvek éssegédanyagok, és nem vagyunk egyedül. Ha könyvtárban50 tanulunk, tartsuk szem előtt a kö-vetkezőket:

- ne üljünk a bejárattal szemben,- ne üljünk ismer őseink közvetlen közelébe,- ha lehetőségünk van rá, keressünk egy félreeső zugot és próbáljunk mindig ugyanoda

ülni.- az olvasótermek többségében tilos beszélgetni, ami a koncentrálást segíti elő.- mobiltelefont nem szabad a könyvtár olvasótermében használni, így a tanulás ideje

alatt tényleg elérhetetlenek vagyunk a külvilág számára.

A tanulás technikáinak ismerete

Az olvasás

A tanulás sikerét nagymértékben befolyásolja a tanuló olvasási képessége. Más sebességgel és mód-szerrel olvas a gyakorlatlan és a gyakorlott olvasó, másként olvassa a szakszöveget, a kalandregényt

50 Budapesten ajánlott könyvtárak: FSZK Központi Könyvtára, Országgyűlési Könyvtár, Országos SzéchényiKönyvtár, Egyetemi Könyvtár, MTA Könyvtára.



208

vagy a műsorújságot. Meg kell tudnunk különböztetni az egyes szövegtípusokat, mert rengeteg időtnyerünk, ha a könnyebb, lazább szövegekre képesek vagyunk arányosan kevesebb időt szánni, mint anehezebb szövegekre. Ahhoz, hogy fel tudjuk mérni, hogy az adott szöveg elolvasásához és megérté-séhez mennyi időre lesz szükség, mindenekelőtt tisztában kell lennünk saját olvasási szokásainkkal.Azolvasási stratégiák sorában megkülönböztetik a tökéletes megértést célzó részletes céltudatos olvasást,a szórakozást célzó, tetszés szerinti tempóban haladó olvasást (pl újság, magazin, vagy szépirodalmimű olvasása) és a gyorsolvasást, amely egy szöveg, vagy könyv egy-egy fejezetének „átfutását” jelen-ti, a általános benyomások kialakítása, vagy valamilyen tény, adat megtalálása érdekében. Az önirá-nyított tanulás szempontjából a részletes és a gyorsolvasás technikájának birtoklása egyaránt fontos.

A gyorsolvasás

A gyorsolvasás technikájának elsajátítása gyakorlás révén történhet. A gyakorlásra célszer ű rászánninapi fél órát és közepes er ősségű szöveget választani. Naponta mérjük és jegyezzünk fel az olvasásiidőt másodpercnyi pontossággal. (Átlagosnak teljesítménynek a 250 szó/perc, jó teljesítménynek a 400szó/perc sebesség számít.) Az olvasásnál ne csak egy-egy szóra, hanem 6–10 szóból álló szócsopor-tokra fókuszáljunk, úgy hogy az olvasási sebesség ne menjen az értés rovására, ezt önmagunknak fel-

tett kérdések megválaszolásával mindig ellenőrizzük. Tudatos gyakorlás révén, olvasási gyorsaságunkakár megötszöröződhet.

Az olvasási kultúra része a csendes olvasás, ami nem egyidős magával az olvasással. Régen a hangos,vagy az ajak mozgatásos olvasás volt általános, ami lassította az olvasást. A ma embere az ajkak moz-gatása nélkül, némán olvas, azonban megengedett, sőt javasolt, a hangos olvasás, vagy annak imitálá-sa, amikor nehezen követhető, er ős koncentrációra ösztönző szöveget kell olvasni. A gyakorlott olva-sók tudják, hogy bizonyos szavak fontosabbak a többinél, ezért nem hangsúlyozzák mindegyiket azo-nos mértékben. A szavak egyenkénti olvasása – általában – a gyenge olvasás egyik összetevő je. Haszavanként próbálunk megküzdeni a szövegekkel, csak nagy nehézségek árán jutunk el az olvasmányértelméhez. Tehát az olvasásnak része a szöveg gyorsolvasása, globális áttekintése és a lényegi elemekkiemelése. Szakszövegek tanulmányozásakor gyakran találkozunk ismeretlen kifejezésekkel. A szak-

nyelv adott szókészletét befolyásolják hagyományai, határterületeinek nyelvi adottságai, idegen befo-lyások. A tanulás során meg kell keresni az új szavakat és értelmezni kell az idegen szavak és kifejezé-

sek szótára, vagy az internet segítségével. Fontos, hogy az új fogalmakat, szavakat tanuljuk meg, és ha biztosak vagyunk jelentésében bátran alkalmazzuk szóhasználatunkban. A szókincs olvasással és ön-képzéssel sikeresen fejleszthető.

A fáradt olvasónál gyakran el ő fordul a visszalapozás és újraolvasás, ami a figyelemhiány tipikus tüne-te. Ilyenkor pihenjünk, rövidebb-hosszabb ideig végezzünk másfajta tevékenységet. A figyelem kon-centrációja fejleszthető az olvasás gyakorlásával.

A céltudatos (szakmai értő) olvasás

Minden tanulási, így olvasási feladatnak célja van. Az olvasással információhoz juthatunk, azonbanhogy az információt honnan és hogyan szerezzük ma már számos út és eljárás között válogathatunk(közkönyvtár, saját könyvek, internet, telefonos információszolgálatok, a barátok, tanárok megkérde-zése stb.) Éppen ezért meg kell határozni az informálódás célját azt, hogy az olvasás során miért és mitakarunk megtudni, miért pontosan az adott könyvet kell elolvasnunk.

1. lépés: a szöveg áttekintéseA szöveg áttekintésekor (a tartalomjegyzék, a bevezető, az előszó, a fülszöveg, a bibliog-ráfia áttekintése) tisztázandó az olvasás célja, továbbá, hogy mit az, amit már tudunk azadott témáról és mi az, amit meg szeretnénk tudni.

2. lépés: a szöveg átlapozása, átolvasása, kérdések feltevése

Érdemes gyorsolvasással „átfutni” a könyvet és áttekinteni kulcsszavakat, fejezetcímeket, képalá-írásokat, táblázatokat és ábrákat, összefoglalókat . Célunk nem a megértés, hanem az anyag tar-



209

talmával való megismerkedés. Próbáljuk megfogalmazni magunknak, hogy mi az új, illetve aszámunkra fontos az anyagban; mely részeket érdemes elolvasni és mennyi időt szükséges rászán-ni. Ez az ismeretlen anyag mennyiségétől és a további felhasználás módjától (jegyzetelés módja,mértéke) függ.

3. lépés: a szöveg értő olvasása

Olvasás közben tehát változtathatunk az olvasási sebességen. A lazább szövésű ismeret-anyaggal gyorsabban, a nehezebbekkel lassabban végzünk. Olvasás közbeni jegyzetelés-

nél használjuk a szerző által írott összefoglalásokat és a saját kérdéseinket. Fontos megje-gyezni, hogy – különösen a kölcsönkapott könyveket - nem illik aláhúzni, jegyzeteléshezhasználjunk cédulákat.

4. lépés: a szöveg újbóli átnézése, az ismétlésA szöveg értő elolvasása után érdemes ismét átfutni, ellenőrzendő, hogy nem kerülte-e el valami afigyelmünket, illetve jegyzeteinket még egyszer összevethetjük az eredeti művel.

A szótár használataHa olvasmányaink közben új szóra bukkantunk, ne haladjunk tovább az olvasással, hanem azonnalnézzük meg a szótárban. A szótár az egyik legfontosabb tanulási eszköz. A szótár(ak)51 kiválasztásánál

legyen szempont, hogy hiteles kiadótól származzon és új kiadás legyen. Internetes forrásoknál különö-sen fontos az óvatosság!

A jegyzetelés

Az önirányított tanulás gyenge hatékonyságának egyik oka lehet, hogy a tanuló nem tud jó jegyzeteket készíteni. Egy előadás, vagy egy szöveg információinak megtanulása nehéz éskomplex feladat. Ennek egyik módszere a jegyzetkészítés, amely különbözik egy előadás ésegy szöveg olvasása kapcsán.

Jegyzetelés el ő adáson

1) Lejegyzés: csak a legfontosabb gondolatok, adatok, kulcskifejezések lejegyzése adja az előadástömörített vázlatát.

2) Rövidítés: alapvető módszer, hogy a gyakran ismétlődő szavakat, kulcskifejezéseket rövidítjük.A ’infokommunikációs technológia’ például nagyon hosszú szó, rövidítve következetesen „IKT” – nek jelölve bármikor dekódolni tudunk. Az általánosan használt rövidítések helyett általában min-denki kialakít egy sajátos, csak rá jellemző rövidítési szótárat, amivel sikerrel gyorsítja tanulmányifolyamatát. Érdemes továbbá nyilakat, vonalakat, értelmező ikonokat alkalmazni, amelyek továbbgyorsítják és vizualizálják a jegyzetelés folyamatát.

3) Átgondolás és ismétlés: az elkészült jegyzeteket tovább kell gondolni, értelmezni, hozzáillesztenimeglévő tudásrendszerünkhöz. Az új fogalmakat akár hangosan értelmezni, saját szavainkkal de-finiálni.

Az előadáson készítendő jegyzetpapírt érdemes három hasábra osztani. Az első oszlopba kerüljön azelhangzó szöveg vázlata, lényege, a középső be a tanuló megjegyzései, amit az előadás során, vagy aztkövetően a jegyzet áttekintésekor tesz, míg a harmadik keskenyebb oszlopba a tanuló saját figyelem-felhívó jelei, ikonjai, rövid összefoglalásai, lényegkiemelései kerülnek. A jegyzetlap alján érdemesegy bekeretezett részben a tanuló megfigyelései, következtetései, megjegyzései számára helyet hagyni.A jegyzetelés kategóriái között meg kell említeni az újabban divatos gondolati térkép, a fogalmi térképés a fogalomháló készítésének módszereit, amelyek a fogalmak, gondolatok közötti összefüggéseketvizualizálják.

Olvasott szöveg jegyzetelésének lépései

51

A tanulmányok során mindenképpen szükség lehet a következő segédkönyvekre: Idegen szavak éskifejezések szótára; Szinonima szótár; Magyar Értelmező Kéziszótár, illetve az általad tanult tudományszakszótára – amennyiben van ilyen – pl.: Somlai Péter: Szociológiai szótár (magyar–angol; angol–magyar).



210

- átlapozás- fontosabb anyagrészek kiválogatása és olvasása, feldolgozása- kiemelés: kulcsszavak, fogalmak rövidítve- számozás: logikai lépések követés a jegyzetanyagon (római és arab számok, görög betűk

vagy gondolatjelek és sor elejei elválasztó jelzések használata.

A jegyzetelés céljaiA továbbiakban a legelterjedtebb jegyzetelési célokat mutatjuk be.

- Hivatkozás. A jegyzetelésnek ezt a formáját akkor használjuk, ha a késő bbiekben fel kíván- juk használni az elhangzottakat. Ez a jegyzetelési cél történhet a felsőoktatásban előadáso-kon, de konferenciákon továbbképzéseken is.

- Emlékeztető. Általában munkahelyi tárgyalás során készítjük. Célja amellett, hogy magun-kat is emlékeztetjük a megbeszélés pontjaira, hogy az ott jelen nem lévő kollégáink is érte-sülhessenek az ott elhangzottakról. Ugyanakkor célszer ű ilyet készíteni nagyobb szerződés-kötés előtti megbeszéléskor, hogy a szövegbe csak azok a pontok kerüljenek, amelyeket elő-zőleg megtárgyaltak.

- Rendszerezés. Általában nagyobb anyagok áttekintése során, értekezés elkészítése előtt van

rá szükség.- Ötletroham lejegyzése. A közösen végzett vállalati-vezetői gondolkodás lejegyzésére szol-gál.

- Figyelem fenntartása. Unalmasabb, érdektelenebb előadásokon a koncentrálást szolgálja jobban, ha jegyzetelünk.

A jegyzetelés típusai Négy jegyzetelési stílust különítünk el egymástól, ezek a következők:

- Részletes lineáris jegyzet. Ezt a jegyzettípust f őleg megtanulandó könyveknél alkalmazhatjuk. Elsősorban akkor célszer ű a használata, amikor ismeretlen szövegkörnyezettel, új szem-lélettel találkozunk.

- Kulcsszavas jegyzet. Már tanult témakör tankönyvi jegyzetformája, illetve az egyetemi-f őiskolai előadások egyik kedvelt jegyzetelési típusa.- Kérdéstár. Elsősorban vizsgára való felkészülés idején célszer ű használni. A lapot felosztott

egy-egy oszlop tartalmazza az új ismeretanyaggal kapcsolatos kérdéseket, mellette szerepel-nek a válaszok.

- Gondolati térkép. Vizsgára való felkészülésnél, értekezés előkészítése idején célszer ű ahasználata, mivel segítségével az összefüggések átláthatóbbá válnak, felismerhetők.

Dolgozat(értekezés) írása

Az iskolarendszer ű intézményesített oktatás egyik feladata, hogy a diákokat megtanítsa szaba-tosan, érthető módon fogalmazni, és mindezt írásba önteni. Mégis gondolataink írásban törté-nő kifejezése, a dolgozatírás a legnehezebb feladatok egyike. Elő bb-utóbb minden önirányí-tott tanuló kerül olyan helyzetbe, hogy írásbeli dolgozatot kell készítenie. A dolgozat készítő-

jétől elvárják, hogy pontosan – mindenki számára egyértelműen és érthetően - fejezzen ki bo-nyolult gondolatokat, gondolatmeneteket. A legtöbb szakképzés bemeneti, vagy kimenetivizsgáján esszét, vagy értekezést kell készíteni valamilyen témáról. A dolgozatírás készítésé-hez rendszerint adnak útmutatót, de a felnőttképzési szakirodalomban is található néhány ki-advány ebben a témában,52

A fogalmazás folyamata

52 Például: Eco, Umberto: Hogyan írjunk szakdolgozatot?; Gyurgyák János: Szerkesztők és szerzőkkézikönyve. Osiris, 1996



211

Amennyiben a tanuló maga választhatja meg a témát már a témaválasztás a feladat elemzésé-hez tartozó első lépés. A témakeresésnek több módja is lehetséges, pl.: végigböngészhetjük aszakkönyvek, illetve a tankönyvek indexét. A dolgozat eredményessége szempontjából döntő fontosságú hogy dolgozat tárgya, témája érdekelje a dolgozatírót. Ezért, ha a felnőtt tanulóteheti, olyat témát válasszon, ami érdekli, amellyel kapcsolatban vannak élményei s amir ől

többet szeretne tudni. Fontos szempont, hogy az adott témának legyen elérhető a szakirodal-ma, illetve olyan személy, aki adott esetben hozzáértésével, tanácsaival segíteni tud.

1) Az anyaggyű jtésAz anyaggyű jtés módja a dolgozatban elvégzendő feladattól függ. Mind empirikus jellegű,mind elméleti jellegű téma esetén érdemes átolvasni és kijegyzetelni néhány elméleti alapmű-vet. Ha a házi könyvtárunk nem kielégítő érdemes a könyvtárak dolgozóihoz fordulni taná-csért, de az alapművekben mi magunk is találhatunk újabb forrásmunkákat, hivatkozásokat. Akijegyzetelt információkat érdemes egy cédulákon tárolni. Minden cikkr ől, illetve könyvr őlkészítsünk egy ilyen cédulát, amely a jegyzeten kívül tartalmazza az adott szöveg bibliográfi-ai53 adatait is oldalszámmal együtt, hogy megkönnyítsük a visszakeresést és a hivatkozást. A

könyvtári kutatásra támaszkodó jegyzetelés különbözik a tankönyvek tanulását kísér ő jegyze-teléstől. A könyvtári jegyzetnél nem vázlatra, hanem összefoglaló jellegű, a fontos részek szószerinti idézésére van szükség.

2) A dolgozat megtervezése, felépítéseAz anyaggyű jtés befejezése után lehet megtervezni a dolgozatot. Ebben a fázisban kell eldön-teni azt is, hogy a dolgozat szerkezetének melyik típusát választjuk. Tekintsük át ezeket a tí-

pusokat és a legfontosabb felhasználási területüket. Bármely tárgyban írt dolgozat alapja aklasszikus, hármas felépítés: bevezetés, tárgyalás/kifejtés és az összegzés vagy következtetés.Az alapszerkezeten túlmenően a dolgozat felépítése függhet a dolgozat jellegétől és céljától:

- az adott témáról több ellentétes elmélet kifejtése (Pl. a társadalomtudományi téma

esetén),- az adott téma különböző szempontú bemutatása (pl. természettudományos téma ese-

tén),- az adott téma általi problémafelvetés és elemzés kifejtése, ütköztetése (társadalom és

természettudományok esetén),- az adott téma önálló vizsgálatának leírása esetén (pl. egyetemi szakdolgozat).

3) A dolgozat szerkezete, megírásaA dolgozat felépítésének függvényében kell meghatároznunk a szerkezetet, amelyben a ta-nulmány elkészül. A dolgozat szerkezetének világosnak, logikusnak és mindenki számára kö-vethetőnek kell lenni. A struktúrát jól mutatja a dolgozat tartalomjegyzéke.

A dolgozatot rendszerint hosszabb időn keresztül írjuk, többször módosítjuk, javítjuk, esetlegátstrukturáljuk. Ma a számítógépes szövegszerkesztés korában már nem kell a különböző fo-galmazványszintekkel, piszkozatokkal küzdeni, hiszen egy vagy több fájlban tárolva össze-gezhető, újra és újra szerkeszthető az anyag. Egy-egy fejezet, fejezetrész megírása után érde-mes hosszabb-rövidebb időre félretenni a dolgozatot és akár több napnyi szünet után újraol-vasva folytatni tovább. Ha kiprinteljük a dolgozat munkaanyagát, érdemes kettes sortávvalnyomtatni, hogy a kézírásos javításnak legyen helye a sorok között.

53 7x12 cm-es jegyzet cédulák használata. Ezek könnyen tárolhatók és jól forgathatók munka közben. Ezeket a

cédulákat célszer ű papírdobozban és tematikusan tárolni oly módon, hogy könnyen forgathatók legyenek,ugyanakkor ne keveredjenek össze. Amennyiben több cédulát is felhasználtunk egy műnél, érdemes a cédulasarkában számozással jelezni, hogy hányadik céduláról van szó lásd a bibliográfiai mellékletet.



212

4) A dolgozat jegyzetapparátussal való ellátásaAmennyiben dolgozatunk mások gondolataira és írásaira támaszkodik, akkor a forrásokat is

pontosan meg kell adnunk. Más gondolkodók szavait, megállapításait felhasználni anélkül,hogy jeleznénk, használtuk őket, plágium, ez a ma érvényes törvények értelmében jogsértés.Tudományos munkákban a jegyzeteket, hivatkozásokat többféleképpen is meg lehet adni.

Egyrészt lábjegyzetként vagy végjegyzetként. Ha azonban folyamatos a hivatkozás, akkorcélszer ű olyan bibliográfiát összeállítani, amelyből könnyen kikövetkeztethető a forrás. Hosz-szabb, szerteágazóbb szövegek esetén célszer ű fogalomjegyzéket összeállítani. Ez a régenrendkívül fáradtságos munka ma a szövegszerkesztő szoftverek segítségével könnyen és f őleggyorsan megoldható. Főleg társadalomtudományi munkákban gyakori, hogy a hivatkozott ta-nulmány szerző jét zárójelben, nagybetűkkel (ún. verzállal vagy kapitálissal) adják meg, eztvesszővel vagy pontosvesszővel elválasztva a tanulmány megjelenésének évszáma követi: pl.:(BARTHES, 2000). Ebben az esetben nincs szükség vég- illetve lábjegyzetes bibliográfiaihivatkozásra (egyéb mellékgondolat természetesen ugyanúgy szerepelhet), ami gördüléke-nyebbé teszi a szöveg olvasását.

5) Az értekezés végleges formába öntése és átnézéseAmikor mi magunk befejezettnek nyilvánítjuk a munkát, vagy elérkezett a beadási határidő adolgozatot még egyszer át kell olvasni, ellenőrizni, hogy esetleges nem maradt-e ki valamifontos gondolatokat pótlólag beillesszünk. Leadás előtt olvassuk át még egyszer, javítsuk kiaz esetleges hibákat. Célszer ű valakit megkérni a dolgozat átolvasására, mert a szerzők rend-szerint a szöveg mély ismeretében nem veszik észre az értelemzavaró hibákat, vagy nem kel-lően világos eszmefuttatásokat. Ne feledkezzünk meg az útmutatóban megadott formai szem-

pontokról (címlap, betűtípus, betűméret, sorköz, hivatkozásmód, tartalomjegyzék, bibliográ-fia, mellékletek).

Egy formailag szép, helyesírási hibáktól mentes, világos szerkezetű dolgozat fél siker, mertmegkönnyíti a bíráló dolgát! Dolgozatok esetén az elvárt tartalmi követelmények a követke-zők lehetnek:

- közérthet ő ség: érthető, világos megfogalmazás;- nyelvhelyesség (helyesírási és nyelvhelyességi és idegen szavak használatnak pontos-

sága);- logikus felépítés világos tagolás – jól felismerhető szerkezeti elv: előszó, bevezetés,

f őszöveg, ezen belül fejezetek, összegzés;- következetesség – egymásnak ellentmondó állítások kerülése; formai egységesség;- megbízhatóság: adatok, statisztikák pontossága, legalább két, egymástól független

adatszolgáltató kritikus összevetése.-

Bibliográfiai tudnivalók

A dolgozatok, írásbeli beszámolók rendszerint a bibliográfiai tételek listájával, röviden „fel-használt irodalom” vagy „szakirodalom” c. fejezettel zárulnak. Ez a szakirodalmi lista mind-azon irodalmat tartalmazza, amely a dolgozatban bármilyen módon említést érdemelt. Haidéztünk egy szakirodalmat vagy utaltunk rá, ahhoz, hogy elkerüljük a plágium vádját, megkell adnunk a felhasznált kötet pontos bibliográfiai adatait. E fejezet azért is fontos, mert adolgozat olvasója ebből tájékozódik, hogy a dolgozat szerző je milyen szinten tájékozott aszakirodalomban. Gyakran előfordul, hogy a tartalomjegyzék után azonnal hátra lapoznak és a

felhasznált irodalom listáját nézik meg, még a dolgozat elolvasása előtt.



213

A bibliográfiai adatok leírásának komoly szabályszer űsége van, amelynek alkalmazása azonban néhány tétel után már rutinná válhat. Az alábbiakban példákat mutatunk be arra vonatko-zóan, milyen típusúak lehetnek a felhasznált irodalmi tételek és leírásaik. A példák nagybanútmutató célzatúak. A legf ő bb követendő szabály, hogy következetesek legyünk a magunkkitalálta szabályokhoz.

A bibliográfiai leírás

A dolgozat végén szereplő bibliográfiai lista szakszóval bibliográfiai leírásokat tartalmaz. A bibliográfiai leírás alapegysége: a bibliográfiai tétel. Kétféle bibliográfiai leírás létezik: azegyszerűsített és a részletes bibliográfiai leírás. Ezek közül meghatározott kereteken belül

bármelyiket választhatjuk egy adott bibliográfiai lista készítésekor.

Egyszerűsített bibliográfiai leírás: az öt bibliográfiai tételt tartalmazza, amelyeknek min-denképpen szerepelnie kell a hivatkozott irodalomban. Részei:

- a szerző(k) neve,

- a könyv címe,- a megjelenés helye,- a megjelenés éve,- a kiadó neve.

Példák egyszerűsített bibliográfiai leírásra

A szerző nevét különféleképpen lehet megadni, teljes vagy rövidített keresztnév megadásával:Zrinszky László: Tájékozódás, tanulás, tudás. Urbis, 2007, BudapestZrinszky L.: Tájékozódás, tanulás, tudás, Urbis. 2007, Budapest

Részletes bibliográfiai leírásA részletes bibliográfiai leírás filológiai munkák, könyvkritikai kiadások, forráskiadványokesetében használatos. Ilyenkor minden esetben megadjuk a kötetben közreműködőket is (ún.másodlagos szerzőségi adatokat: pl. fordító, szerkesztő, f őszerkesztő, válogatta..., jegyzetek-kel ellátta…, utószót írta…); a neveket a cím után helyezzük el. Kiadónként és intézményen-ként változhatnak a bibliográfiai követelmények. Az alábbiakban példaként a Chicago Manualof Style előírásait adjuk közre. (http://www.chicagomanualofstyle.org) előírását követjük.

Könyv - Egy szerz ő Lábjegyzet

Kiss Ágnes, Kis játékok (Budapest: Akadémiai Kiadó, 1950), 65. Elektronikus hozzáférés - könyv LábjegyzetKiss Ágnes, Kis játékok (Budapest: Akadémiai Kiadó, 1950), http://press.academy.hu (letölt-ve az internetr ől 2006. január 30.)

Könyv - Két szerz ő LábjegyzetKiss Ágnes és Kiss Richárd, Nagy játékok (Budapest: Akadémiai Kiadó, 1995), 85.

Könyv - Több szerz ő LábjegyzetKiss Ágnes et al., Közepes játékok (Budapest: Akadémiai Kiadó, 1994), 63.

Szerkeszt ő , fordító, összeállító Lábjegyzet



214

Nagy Edmund, szerk., Neveléstörténet (Budapest: Akadémiai Kiadó, 1980), 25. Szerkeszt ő , fordító, összeállító ÉS szerz ő Lábjegyzet Nagy Kristóf, Válogatott versek , szerk. Nagy Tamás és Nagy Gyula (Budapest: AkadémiaiKiadó, 1995), 22.

Fejezet, könyvrészlet Lábjegyzet Nagy Károly, "Wlassics Gyula," in Kultúrpolitikusok , szerk. Nagy Ákos és Nagy Zoltán, (Bu-dapest: Akadémiai Kiadó, 2006), 99-119.Folyóiratcikk

Lábjegyzet Nagy Kornélia, "Nők a középkorban," N ő történet (1997): 639. Elektronikus hozzáférés - folyóiratcikk Lábjegyzet Nagy Kornélia, "Nők a középkorban," N ő történet (1997), http://press.notortenet/htm/ (letöltveaz internetr ől 2006. január 30.)

TáblázatokA táblázatokat arab számokkal számozni kell. Minden táblázatnak legyen címe. A táblázatminden sorának és oszlopának legyen neve. Ha a táblázat a kéziratban nem a szöveg megfele-lő helyén szerepel, meg kell jelölni a helyet, ahova kerüljön.ÁbrákAz ábrákat arab számokkal kell számozni. Minden ábrának adjunk címet. A szerkesztőségekrendszerint 300 dot/inch felbontású rajzokat és grafikát fogadnak el.

Tippek az önirányított tanuláshoz

- Adjunk értelmet a tárgyalt elméleteknek, vagyis kapcsoljuk össze az elméleteket(globális) a mindennapos tapasztalatokkal (analitikus)!

- Legyen egyensúlyban az elmélet (absztrakt), és a hozzákapcsolódó példák (konkrét)!Gyű jtsünk példákat (példatár, adatbázisok létrehozása!)

- Vízualizáljuk a tanultakat! Alkalmazzunk tanulásuk során saját rövidítéseket, képe-ket, rajzokat, táblázatokat, diagramokat (vizuális), hogy kiegészítsék a tankönyviszövegeket, tanári magyarázatokat (verbális)! Ha ilyen képek, táblázatok stb. nincse-nek a tananyagban, alkossuk meg azokat!

- Tanulás során figyeljünk az adatokra, mert ezekből vezethetjük le az elméleteket (in-duktív), illetve ezekkel illusztrálhatjuk az elméletet (deduktív)!

-

Formáljunk saját véleményt a tanultakról! Reflektáljunk annak valóság tartalmára, agyakorlatban való alkalmazhatóságára!- A tananyag elsajátítási folyamatában törekedjünk a tevékeny, aktív részvételre!

Elasajátítást segít ő kérdések:Sorolja fel a f ő bb id ő tolvajokat, gondolja végig, hogyan védekezhet ellenük? Ismertesse az Ön

számára kellemes tanulási környezet legfontosabb elemeit! A 100 szó/perces olvasás gyorsol-vasásnak tekinthet ő -e? Ismertesse fel a szakmai, ért ő olvasás négy lépését! Mi a különbségegy él ő el ő adáson történő és otthoni, önálló tanulásnál történő jegyzetelés között? Ha Öndolgozatírásra kényszerül, milyen munka szakaszokat különböztet meg a dolgozat elkészítése

során? Sorolja fel a legszükségesebb elemeket, amelyeket fel kell tüntetni a dolgozatírás so-

rán a bibliográfiai hivatkozásoknál!



215

2.5.2. Az önirnyított tanulás - önképzés néhány további (egyéni és csoportos) módszere

Tutorálás

Elsősorban a munkahelyi oktatásban és a felsőoktatásban alkalmazott módszer, amelyben egyadott közösség tapasztalt tagjai (tanárok, felső bb éves hallgatók, külső szakemberek), önkén-tes munka, vagy a munkakör részeként az önállóan tanuló munkájának támogatására, segítésé-re vállalkoznak. Elnevezésük és feladataik országonként, intézményenként változnak (tutorok,mentorok, coachoknak) bár e fogalmakat a szakirodalomban világosan megkülönböztetik. (L.fogalomtár)

Részvétel szakmai előadáson

Rendszerint a non formális tanulás világában, rendszerint az adott szakterület neves személyi-sége által tartott, egyszeri, szóbeli közlésen alapuló módszer (előadás, prezentáció), amelynekanyagát újabban rendszerint írott, vagy elektronikus formában nyilvánosságra hozzák. Az In-ternetr ől számos ilyen típusú közlemény, prezentációs diasor tölthető le. Az előadás résztve-vőinek száma ma már korlátlan, hiszen egy-egy televízió által sugárzott előadás, vagy interne-tes honlapon történő megjelenítés révén több millió ember is elérheti. Fontos azonban megje-gyezni, hogy a személyes találkozáson alapuló szakmai előadások esetén a hang és képrögzí-téshez az előadótól és a szervezőtől engedélyt kell kérni.Egy adott témának f őleg szóbeli közlés technikájára épülő megismerési módszere. Ha ilyen

rendezvényen vesz részt, célszer ű megvizsgálni, hogy az el

őadás témája az ön képzési szük-ségleteit legalább részben kielégíti-e. Lehetőleg olyan személy előadását hallgassa meg, aki-

nek speciális szakmai felkészültsége, jó előadói stílusa, társadalmi-szakmai tekintélye van.Hallgatóit is vigye el ilyen rendezvényekre! Az előadásokon jegyzetelhet, magnetofon ésvideo felvételt csak az előadó és a rendezők hozzájárulásával készíthet.

Részvétel szakmai ankéton (értekezleten)

Egy adott kérdéskör (probléma vagy elvégzendő feladat) megbeszélése és megvitatása céljá- ból szervezett szűkebb kör ű, egyedi vagy periodikusan visszatér ő rendezvény, amely rendsze-rint plenáris előadással kezdődik, amit beszélgetés és vita követ. Az ankétra rendszerint szak-

értőket és a témában érdekelt személyeket hívnak meg, utóbbiak a téma jellegétől függőenaktív vagy passzív szereplők lehetnek. Az ankétnak előre meghatározott napirendje és levelező el-nöke van, aki gondoskodik emlékeztető elkészítésér ől a résztvevőknek történő kiküldésér ől.A szakmai ankét szakértőkből, érdekeltekből összehívott egyedi, értekezletszer ű szakmai ren-dezvény, amelynek célja egy konkrét, előre megfogalmazott kérdést megvitatása. Az ankétmódot adhat arra, hogy a rendezvényen megjelenjenek olyan hallgatók is, akik a vitában nemvesznek részt, de az ankéton való részvétel alkalmat adhat az adott témakörön belül tájékozó-dásra, új szakmai ismeretek megszerzésére.

Részvétel szakmai tanfolyamon

A szakmai tanfolyamon való részvétel akkor tekinthető önálló tanulásnak, ha valaki a tanfo-lyamot úgy „járja végig”, hogy a tanfolyam tanúsítványát nem kívánja megszerezni, azaz a



216

tanfolyamhoz tartozó ellenőrző-értékelő feladatokat nem tejesíti, így legfeljebb látogatási bi-zonyítványt igényel, azonban a megszerzett ismerteket beépítheti saját ismeretszerző folyama-tába. A szakmai tanfolyam szakismereteket nyújtó előadássorozat, amely a résztvevők számá-ra szakképesítés vagy tanúsítvány megszerzésével zárul. Ma már számos állami, for profit ésnon profit szervezet indít szakmai tanfolyamokat, részben állami támogatással, részben ön-

költséges formában. A tanfolyamok kiválasztásánál a résztvevők rendszerint a jó nevű, szak-mailag elismert szervezetek képzéseit részesítik előnyben.

Részvétel szakmai konferencián

Az új ismeretek megszerzésének egyik fontos és gyakori formája a konferencia, amely előremeghatározott program szerint zajló, rendszerint tudományos igényű, egy vagy több naposrendezvény, ahol a szigorú napirendű, formális jellegű plenáris előadások és korreferátumokmellett, a szekciókban a résztvevőknek módja van kérdések feltevésére, vitára, beszélgetésre,kapcsolatteremtésre. Előnye, hogy a szekcióban folyó munkát moderátorok irányítják, bizto-sítják a téma mederben tartását, továbbá azt, hogy a felmerülő kérdésekre választ kapjanak a

résztvevők. A hallgatóság kérdéseire az előadók a nyilvánosság előtt azonnal szakszer ű, ér-demi választ adnak. Ez a körülmény szükségessé teszi, hogy a kérdező is felkészült, eseten-ként vitaképes legyen a tárgyban. A konferencia módszerének nagy előnye, hogy az elnökök,a vitavezetők, vagy moderátorok az elhangzottakat értékelik és a szükségtelen, értelmetlenvagy parttalan vitákat nem engedélyezik. A konferenciák kávészünetei és a bankettek jó al-kalmat kínálnak a résztvevők ismerkedésére, a személyes kapcsolatok megteremtésére, ápolá-sára. Nem illetlenség bárkihez odamenni, bemutatkozni és beszélgetést kezdeményezni. Arésztvevők kitűzőn viselik a nevüket és beosztásukat, illetve a küldő intézmény nevét. Mindeznagyban megkönnyíti a személyes kapcsolatteremtést.A konferenciák fontos tartozéka, az önálló tanulás fontos eszköze az u.n. „konferencia cso-mag”, amely kötetbe szerkesztve tartalmazza az elhangzott előadások szövegét, a prezentáci-ók emlékeztetőit és egyéb kiadványokat., ismertetőket.

Részvétel telekonferencián

A konferencia újszer ű formája az internet kapcsolatra épülő telekonferencia. Valójában inte-raktív ismeretszerzési forma, ahol a konferencia résztvevői földrajzilag ugyan távol vannakegymástól, de az IKT kapcsolat révén látják és hallják egymást. Lényegében megfelel a kon-ferencia követelményeinek, annak gyorsan szervezhető, költségkímélő formája.

Kiállítások, szakmai vásárok látogatása

A kiállítások, szakvásárok látogatása - elsősorban a vizuális közlés eszközeivel - új ismeretek,irányzatok, technológiák megismerését teszik lehetővé. A szakmai tájékozódás, az ismeret-szerzés, a kapcsolatépítés fontos színterei A kiállítás szólhat szakmai közönségnek, vagy anagy nyilvánosságnak, Gyakran mindkét célt szolgálják, amikor a szakmai vásár egy-egy nap-

ját zártkör ű szakmai napként hirdetik meg, hiszen más célja és tartalma van a nagyközönség-gel és a szakmai közönséggel folytatott megbeszéléseknek, bemutatóknak. A kiállítók számosreklám és propaganda anyagot, ismertetőt biztosítanak a résztvevőknek, amelyek az ismeret-szerzés fontos anyagai lehetnek és amelyet az oktató munkában igen jól használhatunk. A ki-állítások látogatásakor érdemes előre tájékozódni a kiállítókról és a programokról, mert gyak-ran nincs elegendő idő a helyszínen a tájékozódásra. A kiállítások, a konferenciákhoz hason-

lóan lehetőséget adnak szakmai kapcsolatok kialakítására mind a kiállító cégek, mind a részt-vevők számára. A kiállításokon is hasznos a névjegykártya használata. A nagy szakvásárokon



217

rendszerint nincs mód az összes pavilon megtekintésére, ezért célszer ű előre tájékozódni éskiválasztani azokat a kiállítókat, akiknek az anyagával meg akarunk ismerkedni.

Intézmény(üzem) látogatás

Akkor érdemes élni az ismeretszerzés ezen formájával, ha olyan eszköz, módszer, vagy objek-tum megismerése a cél, amelynek megismerésére, megfigyelésére, tanulmányozására csak ahelyszínen van mód. Az intézménylátogatásra fel kell készülni, minden, más forrásból meg-szerezhető információt előre meg kell szerezni. Így elérhető, hogy a rendelkezésre álló időtcélirányosan és hatékonyan tudjuk felhasználni. Hasznos, ha kérdéseinket előre megfogal-mazzuk és a látogatás során jegyzetelünk, ha engedélyt kapunk fényképezünk. Vannak cégek,ahol az intézménylátogatás és vezetés (szakmai program) rendszeres és szervezett módon zaj-lik és a szolgáltatásért díjat szednek.A látogatás lehetővé teszi az adott szervezet vagy egy konkrét munkafolyamat részletes meg-ismerését és kötetlen beszélgetést a helyi szakemberekkel. A módszer egyfajta saját élményű tanulás, ami jól egészítheti ki akár a jelenléti, akár a távoktatást.

Az intézmény(üzem) látogatás szervező jének az alábbi feladatokat kell elvégezni:- · A látogatás céljának meghatározása- A meglátogatandó üzem kiválasztása- Kapcsolatfelvétel, feltételek megbeszélése- Esetleges engedélyek beszerzése (szakhatóság, tulajdonos, stb.)- Utazás, szállás, étkezés megszervezése, költségvetés készítése- Végső egyeztetés a fogadó féllel- Az üzemlátogatás végrehajtása- A látottak megbeszélése, értékelése a helyszínen- A látottak részletes értékelése, következtetések levonása otthon- Gazdasági elszámolás

A kísér őnek a látogatás előtt „készülni kell” az üzemből. Ismernie kell minden fontos, másforrásból megszerezhető információt. Az előre megfogalmazott kérdések révén nő a tanulókmegfigyeléseinek hatékonysága. A látogatás végén egy összefoglaló beszélgetéssel célszer ű kiegészíteni és lezárni a közvetlen megfigyelést, a tapasztalatokat, amely módot ad a meg-szerzett ismeretek pontosságának ellenőrzésére, jegyzetek kiegészítésére. A kísér ő és a részt-vevők a helyszínen tartózkodjanak a kritikai megjegyzésektől. A szervező a látogatás után egyhéttel írásban mondjon köszönetet a fogadó intézmény vezető jének a programért.

Részvétel szakmai tapasztalatcserén

A szakmai tapasztalatcsere hasonló, vagy azonos tevékenységet végző intézmények munka-társainak rendszerint kötetlen formájú találkozója, ismereteik, tapasztalataik kicserélése céljá-

ból. Az Európai Unió által preferált ismeretszerzési és innovációt elősegítő forma és módszer,ami f őként a „jó gyakorlatok” elterjesztését célozza.Ez a munkaforma nélkülöz minden formalitást. Akkor hatékony, ha a tapasztalatcsere részt-vevői őszintén bemutatják tevékenységüket, er ősségeiket és gyengeségeiket, sikereiket és ku-darcaikat. A tapasztalatcsere lehetővé teszi, hogy a résztvevők az adott probléma megoldásá-hoz, vagy innováció megvalósításához – szakmai vita keretében - közösen keressenek megol-dást. A tapasztalatcsere eredményeként gyakran további együttműködések, benchmarking fo-

lyamatok indulhatnak be. A tapasztalatcsere szervezésekor mindig meg kell szerezni a meglá-togatott intézmény vezető jének az engedélyét.



218

Felnőttképzési szolgáltatások

A felnőttképzést a köztudatban általában a képzés meghirdetésével és megvalósításával azonosítják, pedig maga a képzési tevékenységhez számos kiegészítő szolgáltatás kapcsolódik. E szolgáltatásokcélja a felnőttképzést igénybe vevő személy tanulási-, vagy karriercéljainak tudatosítása, munkaer ő-

piaci helyzetének javítása, tanulási folyamata hatékonyságának növelése.

A 2001. évi felnőttképzési törvény szerint a felnőttképző szervezetek számára felnőttképzésiszolgáltatások közül egyet - a jelentkező számára ingyenesen - kötelező biztosítani: így köte-lező az előzetes tudásszint felmérésének, folyamatleírásának biztosítása, továbbá legalábbmég egy szolgáltatás biztosítandó– a felnőttképző szervezet választása alapján-. A törvényszerint a felnőttképzési szolgáltatások a következők:

- az előzetesen megszerzett tudás felmérése;- pályaorientációs és -korrekciós tanácsadás;- képzési szükségletek felmérése és a képzési tanácsadás;- elhelyezkedési tanácsadás;- álláskeresési technikák oktatása.

Az előzetesen megszerzett tudás felmérése

A szolgáltatások közül tehát a törvény kiemelten, kötelezően nyújtandó szolgáltatásként keze-li az előzetesen megszerzett tudás mérését. A felnőtt bármilyen képzés kapcsán kérheti tudás-szintjének előzetes felmérését, amelyet a felnőttképző intézmény köteles értékelni és figye-lembe venni, de a felnőtt tanuló nem köteles alávetni magát a mérési eljárásnak. A kiemelésoka az, hogy, hogy a felnőttképzésben igen gyakori, hogy a tanulni kívánó személy előzeteséletútja során már számos ismeret és kompetencia elem birtokába jutott, így a mérésen tapasz-

taltak alapján felállított egyéni tanulási terv mind a tanuló, mind a képzés finanszírozója ésszervező je számára ésszer ű és takarékos eljárás, mivel ezáltal rövidíthető a tanulási idő, En-nek ellenére a már megszerzett tudás és kompetenciamérés napjainkban nem népszer ű a fel-nőtt tanulók körében, hiszen a felnőtt nem szereti ha szembesül tudásának hiányaival, a képző cég számára pedig az egyéni tanulási terv kialakítása és megvalósítása számos szervezési ésfinanciális nehézséget okoz.Az korábban formális, nem formális és informális úton megszerzett tudás mérésének és a ta-nulás, illetve a munka világába történő beszámítása számos andragógiai elméleti és módszer-tani problémát vet fel, hiszen a valóságban a különféle tanulási módok egymásba ágyazódnak.Ezért az eljárás kapcsán megkülönböztetik a szervezettség fokát, a képzés vagy tanulás időtar-tamát, a kimenet jellemzőit, mint pl. a tanúsítvány megléte vagy hiánya, a tevékenység tuda-

tossága, szándékoltsága, vagy direkt módon a tanulásra irányultsága.A validáció, fogalmi meghatározása napjainkban felgyorsult, többek között az Európai Képe-sítési Keretrendszer megjelenésének köszönhetően. Fel-felbukkan a közoktatás, a felsőoktatása szakképzés, és a felnőttképzés területén egyaránt. Mára konszenzus alakult ki a fogalomalapértelmezésében, amennyiben validáción a formális, a nem formális és az informális tanu-lás során szerzett tudástartományok (tanulási eredmények: megszerzett tudás, készségek,kompetenciák) egybevetését értjük, valamely kritérium-, vagy sztenderd követelményrend-szerrel, s amely eljárás rendszerint valamilyen igazolással/tanúsítással végződik. Az előzetestudás vizsgálata rendszerint három eljárás útján történik: a deklaratív módszer alkalmazásakordokumentumok alapján tételesen összehasonlítják a különböző képzési programok tartalmát(pl. a felsőoktatás területén); a megfigyelés, a teszt és a vizsga a kompetenciák cselekvések

közepette való felmérését jelenti (pl a szakképzés területén); míg az és újabban divatos kompetencia portfólió. (az egyén munkáiból készült személyes szemelvénygyű jtemény, dosszié)



219

készítése a munka, illetve képzési tevékenységek során keletkező kompetenciák meglétét bi-zonyítja.

Az előzetes tudás megállapítására többféle eljárás alakult ki a gyakorlatban. A leggyakoribbeset, amikor dokumentumok (pl. korábban elvégzett tanulmányokról szóló bizonyítványok,

tanúsítványok( alapján történik az előzetes tudás - beszámításhoz szükséges – tényszer ű meg-állapítása (bemutatása); a dokumentumalapú vizsgálat igényesebb változata a különböző kép-zési programok tartalmának (tananyagelemeinek) tételes összehasonlítása, vagy a kompeten-ciák cselekvés közepette történő mérése. Magyarországon még ritka, de más országokban al-kalmazzák a felnőtt által összeállított kompetenciaportfólió (gyű jtemény, dosszié) módszerét,amely a munka, illetve képzési tevékenységek során képződött kompetenciákat bizonyítja (je-lentések, munkaproduktumok, írásművek, tárgyak, hang és videofelvételek, munkáltatói ésmás referenciák);A nemzetközi szakirodalomban a validáció az OECD által bevezetett RNFIL rövidítésként(Recognition of Non-formal and Informal Learning) vált ismertté, de számos egyéb rendsze-rint angol nyelvű, a tanulási formák elkülönítésére irányuló definiálási kísérlet során keletke-

zett betűszó is ide sorolható. A témával foglalkozó európai szakértők döntően az egész életenát tartó tanulás megvalósításának egyik eszközeként azonosították, mint olyan megoldást,amely hozzájárulhat a felnőttek tanulásának ösztönzéséhez, illetve a népesség képzettségiszintjének emeléséhez.A validáció értelmezésének és bevezetésének folyamatát felgyorsította az Európai KépesítésiKeretrendszer 2006. évi megjelenése és a követelmény, hogy ehhez az európai országok 2010.égére nemzeti keretrendszerek kidolgozásával csatlakozzanak. E folyamat részeként jelenthazánkban az Élethosszig tartó tanulás stratégia (2212/2005 (X. 13.) Korm. határozat, azEKKR-hez való csatlakozásról és az OKKR létrehozásáról szóló 2069/2008. Korm. határozat.

Tanácsadási szolgáltatások

A felnőttképzési szolgáltatások másik típusát összefoglaló néven tanácsadásnak nevezzük.Egyéni, vagy csoportos tanácsadáson értjük a felnőtt személy tanulással vagy elhelyezkedés-sel kapcsolatos döntéshozatalának elősegítését, amikor a tanácsot kér ő személy igényeibőlkiindulva, vele együttműködve információkkal, megoldási alternatívák felvázolásával, szük-séges lépések ismertetésével elősegítjük a helyes döntés tanácsolt személy általi meghozata-lát. A tanácsadó tehát sohasem dönt a tanácsolt személy helyett, hanem igyekszik helyes me-derbe terelni és felgyorsítani a döntési folyamatot, a személynek megfelelő helyes választást.

A pályaorientációs és korrekciós tanácsadás a mielő bbi foglalkoztathatóság érdekében való-

sul meg és az adott személy karrier és életviteli célkitűzéseinek megfelel

ő foglalkozás/szakmakiválasztását szolgálja. Rendszerint nem kurrens szakképesítéssel rendelkező, vagy szakmai

kvalifikáció nélküli, vagy pályakezdő, vagy munkaer ő piacon hátrányos helyzetben lévő, vagymegváltozott munkaképességű egyének igénylik, annak érdekében, hogy informálódjanakmunkaer ő-piaci esélyeikr ől.

A képzési szükségletek felmérése. Összetett szakértelmet jelent a képzési szükséglet felmérése,mert a tanácsadó feladata részben a munka világában és az adott társadalmi környezetben (egyfoglalkozásban, egy munkakörben, egy feladatban, szerepben, státuszban, stb.) megfogalma-zott kompetenciaelvárások ismerete és annak összevetése a tanácsolt személy tudás- és kom-

petenciakészletével. Ennek alapján valósulhat meg a képzési tanácsadás, amely a képzés

irányára és tartalmára vonatkozik.



220

Az egyéni vagy csoportos képzési tanácsadás során a résztvevők tájékoztatást kap(hat)nak azegyes képzések jellemzőir ől (tartalom, időrend, intenzitás, költségek, finanszírozás, stb.), il-letve az adott térségben rendelkezésre álló képzési kínálatról.

Képzést kiegészítő képzés jellegű szolgáltatások

A szolgáltatások harmadik csoportja valójában képzést kiegészítő képzés jellegű szolgáltatás,amelyet a tanácsolt személy igénybe vehet. Az álláskeresési technikák vagy az elhelyezkedéstelőmozdító munkaer ő-piaci kompetenciák fejlesztését célzó u.n. munkaer ő piaci képzések –

bár külön szolgáltatásként jelennek meg a törvényben, gyakran kötelező, vagy fakultatív jel-leggel beépülnek a képzési programokba, szervezése, módszerei azzal megegyezőek.Az álláskeresési technikák és munkaer ő-piaci ismeretek oktatása, felkészítik a munkaer ő piac-ra bekerülni szándékozókat készíti fel az álláskereséssel járó adminisztratív feladatok ellátásá-ra (önéletrajz, motivációs levél és egyéb dokumentumok összeállítása), és a várható kommu-nikációs helyzetekre. ( felvételi beszélgetések, interjúk, alkalmassági tesztek, grafológiai vizs-

gálat, stb.).

A felnőttképzési szervezetek az elő bbiekben ismertetett szolgáltatásokon kívül tetszés szerinttovábbi szolgáltatásokat is biztosíthatnak. Leggyakoribb a mentálhigiénés szaktanácsadás, a

jogsegélyszolgálat, megváltozott munkaképességűek számára a rehabilitációs tanácsadás,karrier tanácsadás, kommunikációs tréning stb.

Az önírányított tanulás el ő nyei

- Az értelmező tanulás és az önmonitorozás kapcsán nő a felnőtt autonómiája, felelős-ségérzete, magabiztossága és célorientáltsága mind egyéni, mind társadalmi vonat-kozásban.

- Az önállóan tanuló felnőttek nyitottabbá válnak a világra, hajlandóbban új dolgokkipróbálására, mint a hagyományos utakon tanuló társaik.

- Nő a probléma érzékenységük és problémamegoldó képességük, kockázatvállalásuk,ezáltal könnyebben alkalmazkodnak a változó világ kihívásaihoz.

- Gyorsan járatossá válnak az információkeresés és feldolgozás világában, lévén azesetek többségében magukra vannak hagyatva.

Az önirányított tanulás hátrányai:

- Csak azok képesek hatékonyan önirányított tanulásra, akik „megtanultak tanulni”,azaz jelentős tanulási előélettel és tanulás-módszertani kultúrával rendelkeznek.

(időgazdálkodás, térszervezés, figyelemösszpontosítás, koncentrálás, megértés, ér-telmezés, alkalmazás, infokommunikációs technológia, jegyzetelés, strukturálás).- Hiányzik a tanár és tanuló, illetve a tanuló-tanuló közötti interakció- Hiányzik a csoportdinamika „húzó” hatása- Egyhangú, unalmas, monoton az önirányított tanulás, még kellően jó körülmények

között is- Csak nagyon er ős akaratú, a tanulásra motivált és elkötelezett tanulók képesek tartó-

san önirányított módon tanulni.

Az önirányított tanulást nehezít ő tényez ő k:

Az élethelyzetből adódó akadályok: időhiány a munkahelyi és családi kötelezettségek miattDiszpozíciós akadályok: a tanuló motiválatlansága, önbizalomhiánya



221

Támogató környezet hiánya- fizikai környezet hiánya (tanulósarok, fütés, világítás, csend,, taneszközök)- Pszichés tanulási környezet- Szociális: a család, a munkahely a baráti kör bizalmatlansága, ellenmotiváltsága- A „tanulás tanulásának” hiányai: öndignózis, tudásmenedzsment, önértékelési defici-

tek- Az önirányított tanulást segítő rendszerek ismeretének hiánya

2.5.3. AZ ELEKTRONIKUS TANULÁS (ELEARNING)

A XX. század végén a számítógép használata nemcsak új munkaformák bevezetését hoztamagával (az Európai Unió munkaer ő piacán az ezredforduló időszakában minden másodikmunkavállaló számítógépet alkalmaz és használ (Benedek 2003), hanem sokféle módon kap-csolható a tanulási folyamatokhoz is: a szövegszerkesztő programok használatától egészen a

hálózatos tanulás útján történő szakképesítés megszerzéséig. Az ember szinte minden tevé-kenységére hatást gyakorló, gyorsan fejlődő kommunikációs eszközrendszer (pl. napjainkbana 3G-s mobiltelefonok) térben és idő ben szabadon használhatók és önmagukban hordozzák azinformációk megszerzésének, a tanulásnak a széles lehetőségét. A mobiltelefon nyújtotta le-hetőségek a magyar felnőttképzés számára különösen nagy lehetőséget jelentenek, hiszen ná-lunk – társadalmi helyzettől függetlenül - szinte a teljes népesség használja.54

A távoktatást, különösen annak elektronikus formáját ma már nemzetközi kutatásokkal alátá-masztható stratégiai tervezési módszerek jellemzik. Ezt jelzik a képzési cél és a tartalomszabványosítására, harmonizálására irányuló törekvések és az eLearning fontosságának elis-merése a felnőttképzés és a felsőoktatás kiterjesztésében, mint a távoktatás és a nyitott képzésegyik, sajátos technikai bázison való megvalósulása. Az eLearning a szélesen értelmezett ok-tatás-képzés leggyorsabb tempóban fejlődő ágazata és a modernizáció egyik fontos eszköze.Az egész életen át tartó tanulás gyors terjedésével a távoktatást jellemző rugalmas tanulásihelyzetek, rendszerek és módszereknek felértékelődnek. Az EU-ban egyre inkább tapasztalha-tó a törekvés az új tanulási környezetet befogadó jogi és intézményi környezet megteremtésé-re és egy új tanulási paradigma megvalósulásának elősegítésére.A számítógéppel segített tanulás legfontosabb célja egy olyan új képességrendszer kialakítása,amely egyaránt megkönnyíti életünket a tudásalapú gazdaság és a szabadidő világában. A ha-gyományos alapkészségek mellett megjelent az informatikához kapcsolódó, digitális kompe-tencia fogalma (digital literacy) és szükséglete, amely az Európai tanács dokumentuma szerint

– az alábbiakat tartalmazza: informatikai képesség (IT skills); idegennyelv ismerete; technikai(technológiai) kultúra (technological culture); vállalkozási képességek (entrepreneurshipskills); társas (szociális) kompetencia (social skills). A dokumentum szerzői digitális írástudá-son a következőket értik: a különböző médiumokhoz illeszkedő tanulási stratégiák felismeréseés alkalmazása; az eredményes együttműködéshez szükséges szabályok, normák ismerete éshasználata valós és virtuális tanulási és munkakörnyezetben; a hálózati környezetben megje-lenő információk és tartalmak megbízhatóságának és minőségének megítélése; intelligens ke-resőrendszerek és személyes digitális asszisztensek hatékony használata; az egész életre kiter-

54 2006-ban ez az arány Magyarországon 93 %. In: Távoktatás és eLearning a felnőttképzésben Tanár

Továbbképző Füzetek V. Bp. NSZFI. 2008.



222

jedő tanulás igénye és képessége; az informatikai kompetencia e követelményeknek megfele-lő képességrendszer.

Az eLearning előzményei: távoktatás és nyitott képzés

Az eLearning fogalma napjainkban egyesíti az oktatás különböző ágaiban megjelenő irányza-tok fogalmait, tapasztalatait. Az eLearning forrásai részben a hagyományos osztálytermi (je-lenléti) képzéstől eltér ő, f őként a felsőoktatáshoz (open university) köthető távegyetem típusútávoktatás, részben a felnőttkori, tanfolyami típusú továbbképzés világát képviselő nyitottképzés (open learning).

A távegyetem alapjai kezdetben a postai úton küldött papíralapú tananyagcsomagok voltak,amelyeket kiegészítettek a rádión, majd a 70-es évektől a televízióban sugárzott előadások.

A nyitott képzés a munkáltatók tömeges képzési igényére adott oktatástechnológiai módszer-

tani válasz volt: jól körülhatárolt tudás rövid időn belüli átadására, sokak számára. Azaz a nyi-tott képzés hozzáférhetőséget javító, tömeges oktatást célzó képzési irányzat volt, amely f ő-ként rövid kurzusokat jelentett a szakképzés, a nyelvi képzés területén, illetve gyakran újkészségek kialakítását célozta. Ennek egyik új eleme, a programozott oktatás, már a számító-gépek megjelenése előtt felvetette a gépekkel segített tanulás szükségletének kérdését. A

programozott oktatást tekinthetjük a computer based training, a computer aided learning és acomputer managed learning előzményének.

A nyitott képzés szerveződhet egyéni és csoportos formában. Jellemzői a következők:- az önálló tanulásra, nem pedig a tanításra épít;- a képzésben jelentős szerepet kap a tanulócsomag (a digitális világban letölthető és

sokszorosítható tananyag);- a folyamat rugalmas: a helyszín, az idő pont és az ütemezés tekintetében (ezeket

szokták tanuló-centrikusságként definiálni);- A képzésnek része a tutori közreműködés;- A kommunikáció (korszer ű) eszközökre épít (pl. e mail, fax, chat)

A távoktatás és a nyitott képzés az 1990-es években az európai terminológiában az open anddistanceLearning fogalmában összeolvadt és elmosódtak a két vonulat különbözőségei. Az újoktatási formák eszközrendszerei alakultak át késő bb elektronikus tanulássá, ami természete-sen számos komponenssel bővítette az új típusú tanulás fogalomkörét. Az eLearning az egyé-

ni, személyre szabott, individualizációs tanulás technikai alapja, amely lehető

vé teszi az inter-aktivitást, a tér-idő újszer ű kezelését, az aszinkron tanulást.

Ez a komplex oktatási forma, illetve az eszközrendszer alakult át elektronikus tanulássá. Ekomponensek f őként az oktatástechnika, oktatástechnológia, a technológiai alapú képzés ösz-szeolvadását jelentette, amelyek hagyományosan a tanár által vezérelt tanulási folyamat ki-szolgálójaként töltötték be didaktikai funkciójukat.



223

4. ábra: A komplex oktatási forma és az eszközrendszer

elektronikus tanulássá alakul át55

Az eLearning a felnőttképzés egyik, ha nem a legígéretesebb eszköze és eljárása, mert mesz-szemenően eleget tesz a felnőttképzés ismérveinek. Ezek a következők:

- figyel a tanulók igényeire;

- az osztálytermi környezettől eltér ő, tanulóbarát környezetet biztosít;

- tiszteli a felnőtt személyiségét, partneri tanár-diák viszony jellemzi, ezáltal er ősíti atanuló önbizalmát;

- épít a korábbi élettapasztalatokra, pragmatikus, rendszerint a gyakorlatban könnyenés gyorsan felhasználható ismereteket, kompetenciákat közvetít;

- Megelégedéssel lehet befejezni, ezáltal további tanulásra ösztönözhet.

Az eLearning számítógépes hálózaton elérhető nyitott képzés, amely együttesen jeleníti meg

a képzés legnagyobb részének szervezését, a tutor-tanulói kommunikációt, a számítógépesinteraktív oktatószoftvert és ezeket egységes keretrendszerben teszi hozzáférhetővé.

Azonban fontos megjegyezni, hogy mindez természetesen csak akkor érvényesül, ha nemklasszikus tantermi-tanórai struktúrában gondolkodunk. „A digitális pedagógia lényeges sajá-tossága, hogy a mobil kommunikációs eszközök jóvoltából a felhasználók (tanulók) számáraegyre inkább személyre formálható a tanulás, s az a tér, amelyben a tevékenység végbemegy.Ebben a virtuális térben nem érvényesülnek a formális tanulásra jellemző, s számos gátlástokozó kötöttségek. Arra a kritikára, hogy az individualizált tanulás a közösségi lét hiánya mi-

att szociális zártságot okoz, formálódik egy komoly válasz. Eszerint napjainkban e rendszerekfejlődésének egyik f ő iránya éppen az, hogy a résztvevők a netmeeting szoftverrendszereksegítségével jelentős szociális kohézióval jellemezhető informális csoportokat hoznak létre azérdeklődés és érdekazonosság alapján.”56 Ez a tanulási forma egyre nagyobb teret hódit a nonformális tanulás (iskolarendszeren kívüli) világában a lassabban reagáló, sok kötöttséggel fel-vértezett formális oktatási rendszerekkel szemben.

55 Papp Lajos: Az eLearning a felnőttképzésben (trendek, perspektívák, európai környezet) felnőttképzési

Kutatási Füzetek NFI 2005/22 Bp. 2005. 20. p.56Távoktatás és eLearning a felnőttképzésben Tanár Továbbképző Füzetek V. Bp. NSZFI. 2008.



224

Az eLearning meghatározásai közül legtágabb az EU definíciója57, mely szerint az eLearninga korszer ű multimédia technológiák és az Internet alkalmazása az oktatás minőségnek javításaérdekében, elősegítve a forrásokhoz való hozzáférést az információcserét és az együttműkö-dést. Az IBM szerint az eLearning informatikailag támogatott elektronikus távoktatási forma,ahol az oktatástervező, az oktató és a hallgató közös kommunikációs eszköze a számítógép,

illetve szükség esetén a számítógépes hálózat. A magyar felfogás szerint (Papp, L. 2006) az etanulás olyan számítógépes hálózaton elérhető nyitott képzés, amely a korábban felsorolt ele-meket együttesen jeleníti meg: azaz egységes keretrendszerben teszi hozzáférhetővé a tanulószámára, így

- a képzés legnagyobb részének szervezését,- A tutor-tanuló (esetleg tanuló-tanuló) kommunikációt,- a számítógépes interaktív oktatószoftvert.

5. ábra: Az eLearning számítógépes hálózaton elérhető nyitott képzés58

„Az eLearning a számítógéppel segítetett tanulás (CBT), az on-line, web alapú tanulás(WBT) és a távoktatás közös halmaza.(Komenczi 2003)…sajátos helyet foglal el a hagyomá-nyos jelenléti oktatás (attendanceLearning) lehetőségeit kiterjesztő, vagy annak alternatíváit

jelentő oktatási-tanulási formák között. Olyan speciális nyitott képzés, amelyben a képzésszervezése, a tutor-tanuló kommunikáció, valamint az interaktív oktatószoftver egységesenelektronikus számítógépes hálózaton érhető el. Az eLearning sikere nagyban függ a nyitottképzés szabályainak a figyelembevételétől (tanulócentrikusság, interaktívitás, tutori támoga-tás szükségessége).Az eLearning felfogható távtanulásként, távtanításként és távoktatásként (Csoma 2003b). Ahálózat és a gép tudástartalmakat közvetít, és eszköze lehet a tudástartalmak elsajátítási fo-lyamatainak, cselekvési és gondolkodási műveletek begyakorlásának. Az oktatószoftverekrészben tanári irányítású szimulációkból, esettanulmányokból, példákból, kísérletekből, illet-ve gyakorlási és vizsgafeladatokból állnak, másrészt a tanuló által irányított ismertető-visszakérdező tutori programokból, számítógépen alapuló tréningekből és számítógépes utasí-

tásokra épülő feladatokból áll. Nem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy bár rejtőzködő módon és virtuálisan, de a fo-

lyamat mindig embertől indul ki és emberhez érkezik. A hálózat és a gép legfeljebb virtuálistanár 59, aki a tanulótól térben távol van, azonban „a hálózat és a gép által közvetített vezetés,irányítás azonos ter ű és jelenidejű… A távtanulás ebben az összefüggésben – tanítás nélkülitanulás, amely az eLearning útján áthidalja a tudástartalmak forrásának térbeli távolságát ésaszinkron módon, a tőle elválasztó idő beli különbséget, avagy szinkronizálja a térbeli távol-ságot”.(Csoma 2003b)

57 European Comission elearning Action Plan 200158 Forrás: Papp Lajos: Az eLearning a felnőttképzésben (trendek, perspektívák, európai környezet)

felnőttképzési Kutatási Füzetek NFI 2005/22 Bp. 2005. 17. p.59 Részletesebben Koltai Dénes: Az informatika új kihívása In: Felnőttoktatás az ezredfordulón Szerk.: H.Hinzen és Koltai D.: Német Népf őiskolai Szövetség Együttműködési Intézet. Bp. 2000.



225

eLearning formában tanulható minden olyan szellemi tevékenység, ami infokommunikáliseszközzel végezhető. Pl. irodai munkák, egyszer ű bb, betanítható számítógépes munkák (adat-gyű jtés, rögzítés, feldolgozás, adatbázis kezelés), könyvelés, számvitel, adminisztráció, táv-ügyintézés, továbbá szellemi közhasznú munkák: pl. fordítás, információs szolgáltatás, e-kereskedelem.) Nem ritka azonban az összetett, kreatív tevékenységhez szükséges szakkép-

zettségek megszerzése ezen az úton, ilyen a tervezés, a programozás, a távoktatás, a honlapkészítés.Az eLearninghez kezdetben rengetek utópia kapcsolódott, azt remélték, hogy a számítógép, azinternet, ezáltal a képi világ beemelése az oktatásba megoldja a gyors, olcsó, mindenki számá-ra elérhető tömegoktatást. Az utópiák mintegy 15 év alatt elhaltak, de a távoktatási szakembe-rek gyorsan ráéreztek az új eszközök alkalmazásának lehetőségeire és a tananyagok interne-ten, vagy bármely adathordozón történő megjelenítése – mint oktatástechnológiai eszköz - atávoktatás fejlődésének újabb lendületet adott.

Az eEurope program

A eEurope 2002 – An information society for all c. európa-tanácsi dokumentum az elektroni-kus tanulást (eLearning) meghirdetését kezdeményezte és arra irányult, hogy 2002 végéig aszakképzés területén működő tanácsadó szolgáltatók egyetemes hozzáférést tudjanak biztosí-tani minden információhoz, ami az új technológiákhoz kapcsolódó képzési, munkaer ő-piaci éselhelyezkedési lehetőségekre vonatkozik, azt a célt tűzte ki, hogy újabb lendületet adjon az(ön)tanácsadás internetes eszközei fejlesztésének.

Az eEurope program az alábbi oktatási célokat fogalmazza meg60:- ICT képességek biztosítása: minden polgár rendelkezzék az információs társadalom-

ban való élethez és munkához szükséges képességekkel- Internet hozzáférés és multimédiás források : 2001 végére minden iskola rá legyen

kötve az Internetre és rendelkezzék multimédiás forrásokkal- Pedagógusok felkészültsége: 2002 végéig minden pedagógus rendelkezzék az Inter-

net és a multimédiás források használatához szükséges készségekkel- Nagy sebesség ű kapcsolat : az iskolákat fokozatosan rá kell kötni arra a nagysebessé-

gű Európán átívelő elektronikus kommunikációs hálózatra, amelyre először a tudo-mányos műhelyeket kötik rá.

- Adaptáció, oktatási reformok : Az európai oktatási és képzési rendszereket a tudás-társadalom igényeihez kell hozzáigazítani (pl. a tanulási tartalmak adaptációja)

Az eLearning el ő nyei és hátrányai

Az eLearning oktatói el ő nyei:

- gyorsan, nagy léptékben és hosszú távon fenntartaható gazdaságosan kialakítható;- hatékony, szervezett képzési/tanulási folyamatok;- nagyobb szervezettség a tömeges képzésben;- optimális er őforrás felhasználás, a szakértői bázis bővíthető;- versenyképes (tömeges alkalmazás esetén), hosszú távon fenntartható;- a képzési szolgáltatás minőségi színvonala standardizálható, javítható;

60

Forrás: eEurope 2002 – An information society for all. Action Plan European Commission. June, 2002.Brusels www.europa.ez.int1



226

- 24 órás (virtuális) hozzáférés – időszakos rendelkezésre állás a képző intézmények- ben.

Az eLearning tanulói el ő nyei:

- tömegek tanulhatnak egyszerre;- rugalmasság, szabadság, önállóság, csökkenő stressz;- a magánélet, a munka, a tanulás összehangolhatósága;- egyéni, „testre szabott” tanulmányi munkafeltételek teremthetők;- a képességek és alapképzettségek figyelembe vehetők;- az önértékelés lehetősége folyamatos;- nincsenek életkori és földrajzi korlátok, kötöttségek;- esély a fogyatékkal élők, különösen a mozgás és halláskárosultak számára.

Az eLearning kockázatai

- nagyarányú lemorzsolódás, a tanulási motiváció csökkenése;- a meglévőhöz, megszokotthoz való ragaszkodás;- megszűnik az állandó személyes jelenléttel járó kapcsolat, a direkt ellenőrzés lehető-

sége;- az önállóan tanulók elszigetelődése, izolációja, a közösségi kapcsolatok átrendeződé-

se;- tisztázatlan tanulási helyzetek;- társadalmi támogatottság hiánya (pl. munkahelyi aggályok).

Az eLearning módszertani kérdéseir ő l

A eLearning képzés fejlesztése összetett csapatmunkán alapuló tevékenység, amelynek f ő bbrésze a következők 61:

6. ábra: Az eLearning képzés fejlesztése

61 Forrás: Zarka Dénes: eLearning tananyagfejlesztés – elektronikus nyitott képzés c. előadás (A Tanulás hete –a művelődés ünnepe c. konferencia. 2003. Okt. 1. TIT Stúdió Budapest)



227

A rendszer jellemzői:- Didaktikai tervezés- Modularitás- Rendszerszemlélet

Funkcionális követelmények:- Hozzáférhetőség- Testre szabhatóság- Elérhető ár- Időt állóság- Eszköz- és platformfüggetlenség- Újrafelhasználhatóság

A WEB az információ átadásra és felhasználásra irányuló médium működési rendjér ől egyfaj-ta platformszer ű működésre tér át, ahol az átadás mellett és helyett a tartalmak új célok szerinttörténő kialakítása, megosztása, újra csoportosítása és továbbadása folyik. Maga a háló az u.n.

„olvasható” hálóból a „irható-olvasható hálóvá” válik.

A technológia és a speciális alkalmazások fejlődésével egy olyan világban találjuk magunkat,amelyet a „mindenhol jelenlevő számítástechnika”, amely az embereket egy számítógép gene-rálta virtuális világba helyezi és arra kényszeríti a számítógépet, hogy odakünn az emberekközött éljen. A tanulás világában ez azt jelenti, hogy a tanulás mindenkor rendelkezésünkreáll, függetlenül attól, hogy éppen mit csinálunk. Ez a változás a „munkafolyamati tanulás”(workflow learning) fogalmában ragadható meg.

7. ábra: A távoktatási tananyag felépítése



228

A jövő ben a nyílt forráskódú alkalmazások az eLearning számára alternatív megoldást kínál-nak a kereskedelmi forgalomban lévő termékekkel szemben. Természetesen - szemben az in-gyenes tartalmakkal - sokakban felmerül a szellemi tulajdon védelmének (IPR, IntellectualProperty Right) kérdése, bár napjainkban er ősödni látszik az igény egy konstruktív kompro-misszum kialakítására, e kérdésben az egyensúly megtalálására.

A módszertani kutatások olvasásakor azt tapasztalhatjuk, hogy a kutatók a távoktatási jelen-séget egyre inkább önálló entitásként vizsgálják, szemben a korábbi, a tantermi oktatáson ala-

puló pedagógiával tett összehasonlítások helyett.A távoktatás egyre inkább folytatja térhódítását és várhatóan hamarosan a tudás és informáci-ós korszak középpontjába kerül, amikor is talán a két korábban különálló oktatási mód kon-vergenciája megvalósul. Még az is elképzelhető , hogy idővel a mai formában ismert távokta-tást fogjuk a hagyomány oktatás és tanulás példájának tekinteni és szoros kapcsolat alakul kiaz eLearning és egész életen át tartó tanulás ügye között.

A munkaer ő piaci gyakorlat és az oktatás-igazgatási szemlélet változása miatt már napjaink-

ban is tapasztalható, hogy jelentős elmozdulás van az u.n. atipikus oktatási-képzési-tanulásihelyzetek elfogadtatása, eredményeinek formai elismerése, akkreditálása területén. A rugal-mas tanulási helyzetek és rendszerek, az egész életen át való tanulás gyors terjedésével felér-tékelődik a távoktatásban is az atipikus módszerek és eljárások fontossága.

Az új informatikai eszközt, mint a blog, WIKI, Ipod, eredetileg nem oktatási célra fejlesztet-ték ki, hanem a kommunikációs célból, a tartalmak létrehozása és megosztása céljából. Csakkéső bb kezdődött meg ezeknek az eszközöknek a felhasználása tanulási célokra.A digitális pedagógia módszerei, amelyben kitágulnak az oktatás keretei - Jones, Bonaro,Scouller nyomán - Víg Zoltán csoportosításában a következők:62

IKT technika Interakció Diákszerep TanárszerepE mail levelezőlista,vitacsoport

Aszinkronikus Részvétel Moderálás

Beszélgető csoport Szinkronikus Részvétel ModerálásAudio-konferencia,videokonferencia

Szinkronikus Részvétel Jelenlét, esetleg mode-rálás

Hangközvetítés,képközvetítés

Közvetített Hallgatás, nézés Választás, utólag: ér-telmezés

Információs forrás Közvetített Megtalálás, értékelés Irányítás, értékelésSzemléltető eszköz Közvetített Tanulmányozás Bemutatás, értékelés

Programozás Mobil A fenti összes funkció A fenti összes funkció12. táblázat Az IKT technológia pedagógiai jellemzői

Az eLearninges felnő tt tanulóról 63

Az új évezred első évtizedének közepén az Internet természete, és ezzel együtt az internetethasználó emberek felhasználói szokásai jelentősen megváltoztak. Ezek a változások kezdet-

62 Forrás: Távoktatás és eLearning a felnőttképzésben Tanár Továbbképző Füzetek V. Bp. NSZFI. 2008. 31. p.

63 Forrás: Jankovics, I., Kraiciné Szokoly M. (2008): Real time stúdió Szombathelyen Felnőttképzés Vi. évf.2008/3. 40-45.p.



229

ben elsősorban az ipar és a gazdaság világát érintették, az oktatásban csak most kezdik érez-tetni hatásukat.

Az oktatás világa számára fontos az Internet használók viselkedésének és szokásainak trend-szer ű változása. A felhasználók nagyon gyorsan magukba szívják az információt, egyszerre

több forrásból, képekből és filmekből, szövegekből, s kérdéseikre azonnali reakciót és vissza- jelzést várnak. Előnyben részesítik a rendszertelen igény szerinti média hozzáférést, nagy va-lószínűséggel saját médiumokat alakítanak ki, vagy letöltik valaki másét, ahelyett, hogy meg-vennének egy könyvet, vagy egy CD-t. Elvárják, hogy állandó kommunikációs kapcsolatbalegyenek a társaikkal – akik éppúgy lakhatnak a szomszédban, mint a világ másik felén. Egyegészen új, az online képzések iránt elkötelezett, gyakorló felhasználókból álló generáció lét-rejöttének vagyunk szemtanúi. A felhasználók új nemzedéke megváltoztatja a piacot, átalakula termelő és a fogyasztó közötti kapcsolat is. A piacok a kibertérben egyre kifinomultabbá,tájékozottabbakká, szervezettebbekké válnak, ugyanakkor az emberekben a hálózati piacokhasználata során egyre inkább tudatosul, hogy sokkal több információhoz és támogatáshoz

jutnak egymástól, mint a kereskedőktől. A pedagógiai, andragógiai irodalomban ezeket a je-

lenségeket, trendeket a tanuló központúság jellemzőiként szokták megemlíteni. Ez több mintcsupán különböző tanulási stílusokhoz való alkalmazkodás, vagy pusztán felnőttképzés mód-szertani tényező (pl. annak a lehetővé tétele, hogy a tanulók megváltoztathassák a betűmére-tet, vagy a háttérszint), ez magának a tanulás irányításának és felügyeletének a tanuló kezébehelyezését is jelenti.

A eLearninget választó tanulónak tudnia kell, hogy a hagyományos oktatástól alapvetően elté-r ő tanulási helyzetbe kerül. Mások tanulásának céljai, lehetőségei, eszközei, a tanulási folya-mat nagy önállóságot, önfegyelmet és aktív részvételt igényel. A tanulási folyamat során dön-tően egyedül van és speciálisan kialakított anyagokkal (útmutatók feladatlapok, számítógépes

programok) dolgozik. Az oktatási eszközök, amelyek hagyományosan az oktatás kiegészítői,itt magukban rejtik a tanulás módszereit is. A tanulás programozott, tartalmazza a multi- éshipermédiákat, az ellenőrző lépéseket, visszacsatolásokat. A tanulók a tananyag feldolgozásá-hoz segítséget kapnak. Ez rendszerint a tanulási útmutató és a fejezetek végén megfogalma-zott önellenőrző kérdések tára. Az útmutató a tananyagszerkesztők javaslatait, utasításait tar-talmazza a tananyag sikeres feldolgozásához és az önellenőrző kérdések megválaszolásához.Az önellenőrző kérdések visszajelzéseket adnak a tanulási folyamatról a tanuló számára, illet-ve jelzés érték űek a tutor számára.

A számítógépet és szoftvereket használó felnőtt tanulók egyre inkább kapcsolatban akarnaklenni egymással. A tanuláson túl szórakozni akarnak, elsősorban játékokkal, zenével, filmek-

kel, továbbá meg szeretnék mutatni magukat és a dolgaikat egymásnak és a világnak, egyrekomplexebb módon. Növekszik a gyakorlati és tanulói közösségek szerepe. Az eLearning vi-lágában a közösségi hálózattal analóg jelenség a gyakorlati közösség. A gyakorlati közössé-geket azonos érdeklődési kör jellemzi, kereteik között a tagok kölcsönhatásba kerülnek egy-mással, együtt tanulnak és megosztott forrás-készleteket hoznak létre.

Az oktatás világa lassan azzal szembesül, hogy az online tanulás megszűnik médiumként mű-ködni, és inkább egy platformra kezd hasonlítani. Azaz az online tanulói szoftverek megszűn-nek tartalom-felhasználói eszközök lenni, inkább ismeretszerzést biztosító tartalom szerző eszközökre kezdenek hasonlítani. Új jelenség, hogy egyre szélesebb felhasználói kör, felnőtttanuló igényli, hogy a megjelenítse saját arculatát, közzétegye saját tartalmaikat.

A felhasználók nagyon gyorsan, egyszerre több forrásból (képek, filmek, szövegek) szívjákmagukba az információt és azonnali reakciót és visszajelzést várnak. Előnyben részesítik a



230

rendszertelen, igény szerinti média hozzáférést, nagy valószínűséggel saját médiumokat alakí-tanak ki, vagy letöltik valaki másét, ahelyett hogy megvásárolnák. A tanulói közösség változódemográfiája és a ma társadalmának er ősödő fogyasztó- és ügyfélközpontúsága olyan környe-zet er ősíti a tanulóközpontú tanulás kialakulását és prosperálását. A tanulást nemcsak a tanulóegyre nagyobb autonómiája jellemezi, hanem feler ősödik a tevékeny tanulás, amelyben kulcs-

szerepet játszik az alkotás, a kommunikáció és a részvétel. Ezzel együtt jár a tanárok változószerepe, a megváltozott, partner típusú tanár és a diák viszony.

Megváltozott tanulási környezet

Az infokommunikációs technológiák 64 robbanásszer ű fejl ő désének következmény, hogy a taní-tási-tanulási tér és id ő kitágult. Vonatkozik ez a hagyományos iskolarendszer ű oktatásra és aziskolarendszeren kívüli képzése lehetőségeire is, de természetesen ez alatt értjük a nyitottképzés, a távoktatás, az eLearning és a blended learning lehetőségeit. A kérdés azonban az,hogy a hagyományos iskolatípusban korábban végzettek (X generáció) és a most felnövekvő fiatalok (Y és Z generáció)65 hogyan képesek élni a virtuális tanulás lehetőségével, képesek-e

az új tér-idő probléma kezelésére. A netgeneráció, beleszületett a digitális térbe, a életvitele,kommunikációja, társas kapcsolatai, lehetőségei eltérnek a korábbi nemzedékekétől. Őket te-kinti Prensky (2001) digitális bennszülötteknek, a korábbi nemzedéket pedig digitális beván-dorlóknak.

Nagy kérdés manapság, hogy mennyire legyen információban és informatikai eszközökbengazdag a tanulási környezet. Még nem mindig tudjuk eldönteni, hogy a gazdag technológiaikörnyezet mennyiben járul hozzá a különböző életkorú, iskolai végzettségű és tanulási stílusútanuló tanulási eredményességéhez; hogy a gépi informálás, vagy a személyes kommunikációa hatékonyabb. A netgeneráció megjelenése sokak számára a pedagógiai megújulását, a tö-megek hatékonyabb tanulásának lehet ő ségét és a pedagógusszerep alapvet ő átalakítását

prognosztizálta. Ezek a várakozások tömegméretekben még nem igazolódtak be, az interaktívtábla bevezetése sem váltotta valóra a hozzáf űzött reményeket, nem vált az oktatás szervesrészévé. Ollé (Ollé 2012) vizsgálva az informatikai kompetencia, a multimédiahasználat és atanulás közötti összefüggéseket, nem tudták igazolni azt a gyakori feltételezést, hogy a minő-ségi és tudatos eszközhasználat új, hatékony pedagógiai kultúrát teremt. Kutatásaik során nemtaláltak összefüggést a digitális eszközhasználat és a tanulási attitűd, valamint a tanulással el-töltött idő között, még vizuális tanulási stílusú egyetemi hallgatók esetében sem (Ollé 2012).Számos tényező szól az infokommunikációs eszközrendszer használata mellett és ellene, egy

biztos mindenképpen nagy kihívást jelent az oktatás-képzés számára, lehetetlen nem tudomástvenni róla, különösen az Y és Z generációk esetében. A technikai eszközök kutatása, fejlesz-

tése piaci szempontból gyors és jelentős, várhatóan a következ

ő évek számos tanulásban fel-használható újdonsággal fognak szolgálni (virtuális tanulási terek, gesztus vezérelt tanulási

programok stb.). Ezek meger ősítik az optimisták táborát, de bizonyára szolgálnak majd adalé-kokkal a pesszimisták számára is, például az internetes zaklatások és bántalmazások(cyberbullying) jelenségvilágával.A digitális nemzedék tanulásáról való gondolkodás megosztottságát jól szemlélteti az alábbi

három táblázat.

64 ICT: Information and Communication Technologies, magyarul IKT: információs és kommunikációstechnológia.65 A számítógép és az internet használat, mint életmód meghatározó tényező szempontjából X generációnak

tekintik az 1965-1976 között született, a könyvkultúrán felnőtt személyeket, Y generációnak az 1977-1997között, míg Z generációnak az 1997 után a virtuális világba beleszületett generációt, akiknek az agya máskénthálózatosodott, gondolkodásmódja holisztikus, megismerési folyamataikban a vizuálitás nagy szerepet játszik.



231

A „digitális bennszülöttek” A „digitális bevándorlók”

Gyorsan kívánnak információt szerezni több-féle multimédia forrásból

Korlátozott számú forrásból származó infor-máció lassú és ellenőrzött átadását részesítikelőnyben (nyomdafesték sovinizmus)

A párhuzamos információfeldolgozást és atöbbi feladattal való egyidejű foglalkozást(multitasking) kedvelik.

Az egyszintű információfeldolgozást és azegyetlen (vagy csekély számú) feladatra valókoncentrálást kedvelik (egyszintű terhelhető-ség).

A szövegnél szívesebben dolgoznak kép-,hang- és video információkkal.

A kép-, hang- és video információkkal szemben előnyben részesítik a szöveget.

Szívesen keresnek rá véletlenszer űen,hiperlinkek útján elérhető multimédiás infor-mációra (nem lineáris feldolgozás).

Az információkat lineárisan, logikusan felépí-tett és adagokra bontott formában kedvelik.

Kedvelik a szimultán kölcsönhatásokat, illet-ve a hálózati kapcsolatok létesítését számosmás felhasználóval.

Inkább az egyéni munkavégzést részesítikelőnyben. Jobban kedvelik, ha a tanuló egyé-nileg, másoktól függetlenül, mintsem mások-kal hálózati kapcsolatokat fenntartva, köl-csönhatásban dolgozzak.

Legszívesebben „éppen idő ben” (just-in-time) vagyis utolsó pillanatban tanulnak.

Szívesebben „minden eshetőségre felkészül-ve” (just in case) tanítanak (a vizsgakövetel-mények szem előtt tartásával).

Az azonnali meger ősítést és az azonnali ju-talmat kedvelik

Szívesebben választják a késleltetett meger ő-sítést és jutalmazást.

Azt tanulják szívesebben, ami releváns,azonnal hasznosítható és egyszersmind szó-rakoztató.

A standardizált tesztekre való felkészítéstszolgáló oktatást részesítik előnyben, a tan-tervi irányelveknek megfelelően.

13. táblázat A digitális nemzedék tanulásáról való gondolkodás jellemzői

Optimista látásmód Pesszimista látásmód

asszertív agresszív

érdekérvényesítő, öntudatos narcisztikus

önálló, kezdeményező mozaikszer ű érettséget mutat

toleráns türelmetlen

kíváncsi érdektelen, eltompuló

kritikus kritikátlan

kreatív, önkifejető fogyasztó, plagizáló

érzékeny érzelmileg sekélyes

okosabb és intelligensebb az előző generáci-ónál

csak könnyű tartalmakat fogyaszt

együttműködő, közösségi elmagányosodó



232

sokcsatornás figyelem jellemzi figyelemzavaros, képtelen koncentrálni

ingerfaló felszínes

mindig online üzemmódban él függő

azonnali visszajelzésekre és jutalomra vágyik Mindennel az utolsó pillanatban készül el

14. táblázat Milyen a digitális nemzedék valójában? (Don Tapscott (2001),Susan Greenfield (2009) és Tari Annamária (2011) nyomán (Tóth-Mózer2012)

Közvetítéses tanulás Interaktív tanulás

Lineáris, soros Hipermédiás tanuás

utasítások Késztetés felfedezés

tanárközpontú Tanuló központú

Anyagok befogadása A tanulás megtanulása

iskolai Egész életen át tart„egyméretű” Testre szabott

Az iskola kín Az iskola érdekes

A tanár közvetít A tanár segít

15. táblázat A közvetítéses és interaktív tanulás jellemzői

Az interaktív tanulásra való átállás 8 lépése (Tapscott, 2001)66

Úgy gondoljuk, hogy az ICT egyre inkább meghatározó eszköze és eljárása lesz az felnőtt ta-

nulók egyénre szabott oktatásának, képzésének. Ennek természetesen feltétele egyrészt a hoz-záférés a hardverhez és a szoftverhez, beleértve a médiumok használatának kompetenciáját is,másrészt a tanári szerepek, a módszertan és a pedagógiai gyakorlat gyökeres átalakulása.Azonban a felnőttképzésben – éppen a digitális bevándorlók távolról sem homogén igényeitfigyelembe véve - minden bizonnyal még sokáig egymás mellett fog élni a kétféle pedagógiaiszemlélet és gyakorlat.A probléma megoldására 2003-ban Mayer József (Mayer 2003) az „oktatási cselekvési zóna”létrehozását javasolta, amely a valóságos és virtuális tér együttese, ami alapvetően több ésmás minőségű tanulási lehetőséget biztosít, mint a hagyományos iskola és felnőttoktatás,amely a képzést elsősorban és sokszor kizárólagosan a tanuló személyes jelenléthez kötötte.Valójában a hagyományos tanfolyami típusú oktatás és az eLearning kombinációjára gondolt,

amit manapság kevert tanulásnak (blended learning) nevez az eLearning szakirodalom. Ez aforma kihasználja és egyesíti a kétféle képzési út előnyeit, a tanári és a csoportmunkára építő hagyományos tanfolyami képzés motivációt keltő és fenntartó jellegét és az egyéni tanulásraépítő eLearning kényelmét (az otthoni tanulás kötetlensége térben és idő ben, az önellenőrzéskudarc alóli felszabadító hatása). Természetesen mindezzel csak akkor élhet az egyén és a tár-sadalom, ha mind az oktatók-képzők, mind a tanulók felkészültek az ICT használatára, a ter-minálok széles körben hozzáférhetők, a tanulók rendelkeznek az önálló tanulás készségével ésfolyamatosan megtörténik a tananyagok távosítása. Ez mind az iskolán belül, mind iskolánkívül számos új megoldást szükségel.Széles körben megjelenik az egyéni tanulási utak iránti igény, ami a flexibilitást jelenti, azaz atananyagok modulszer ű, egymásra épülését és egy új típusú értékelési rendszert, ami a ha-

66 L. u.o. 221. p.



233

gyományos képzési formák és szervezeti keretek, a tanulócsoport, az osztály, a tanév, a tan-terv fellazulásával jár együtt és inkább a heterogén csoportok egymás melletti tanulását lehe-tővé tévő tudássávokról beszél. A hagyományos tanórák rovására nő a szerepe az egyénreszabott, tanári útmutatásra épülő, de egyéni tanulást jelentő WEB alapú, vagy eLearningeselemeknek.

Fontos eleme az új pedagógiai paradigmának a korábban bárhol (non formális és informálisúton) megszerzett előzetes tudás felmérése, beszámítása és alkalmazása, ami nélkül az egyén-re szabott tanítási-tanulási folyamat nem képzelhető el.

Az eLearninges felnőttoktató

A távoktatási rendszerekben megszűnik a pedagógus-andragógus hagyományos ismeretátadószerepe, a kétirányú kommunikáció válik uralkodóvá: a pedagógus-andragógus irányít, szer-vezi az ismeretszerzés folyamatát, biztosítja, valamelyik média segítségével közvetíti a tan-anyagot, amelybe beépülnek az önellenőrző kérdések. Az eLearninges felnőttoktató „lelépve akatedráról” tanulást, önfejlődést segítő-támogató szakemberként áll a tanuló mellett, és ezáltal

újfajta tanítási (tanulásirányítási) és a távolság fogalmával kompatibilis tutori (a tanulást segí-tő és támogató) feladatokkal szembesül. A hagyományos tekintélyalapú tanárszerepből, part-nerségen alapuló a tanuló tanulása köré épülő csapatmunka részesévé, irányítójává válik. Azáltalános pedagógus-andragógus szerepek mellett Kovács Ilma nyomán fontos kiemelni, hogyaz eLearninges oktatónak „tudnia kell különböző természetű feladatokat összefogni, közösrendszerben tevékenykedni (tekintettel a tartalomra és a multimédia eszközökre), olyan távol-ról vezérelhető tanulásirányító rendszerben gondolkodnia, amely a képzés során folyamatosangenerálódik és minden egyes tanulóra figyel, teamben dolgozni és rendelkezni a koncepció-hoz szükséges elengedhetetlen műszaki ismeretekkel. A régi értelemben vett tanítás döntő mértékben távirányítási formában valósul meg és IKT tárgyakban tárgyiasul (CD, DVD),amelyek elkészítése már nem egy tanár, hanem egy sokféle tudással rendelkező team feladata(pl. oktatás és képzésfejlesztő, -tervező, ergonómus, tutor, informatikus, grafikus stb.)”.

A tutor munkájának lényege az, hogy az elektronikusan megtanultakat rendszerezze, segítseazok alkalmazását, feldolgozását. Azaz a tanultakat át kell alakítani jártasságokra, készségek-re, segíteni a tanulók kompetenciaépítő tevékenységét. A tutori feladatokat ellátófelnőttoktatótól elvárható, hogy tudja használni az új technikai környezetet; ismerje az új típu-sú munka, összetevőit; s nem utolsó sorban legyen felkészült a kommunikáció terén: azaszinkon rendszerben az írott kommunikáció, a szinkron rendszerekben a szóbeli kommuni-káció professzionális specifikumainak használatára; s nem utolsó sorban legyen stratégiája akülönböző elektronikus és hagyományos taneszközök hatékony felhasználására az egyes tanu-

lók szükségleteinek megfelelő

en. Az eLearninges felnőttoktatónak, különösen a tutornakalapvető kompetenciája a rendelkezésre állás, akár az egyéni problémákra, akár az online osz-

tály problémáira közös gyors és pontos feleleteket kell adnia. Tehát a jó kérdezési képességmellett fontossá válik a jó válaszadási, vitavezetési (fórum animációs) szociális (virtuális csoportve-zetési) képesség is. Az eLearninges oktató feladatai változatosak: a tananyag tervező és szerkesztő feladatoktól, a feladat javító-értékelő munkán át,a mentori, tutori szerepek ellátásáig.

2.5.4. Blended learning

Az elektronikus tanulás az Egyesült Államokban született meg a 90-es években és igen nagy

reményeket f űztek hozzá. A robbanásszer ű elterjedés ugyanakkor úgy tűnik bizonyos mérté-kig elnyomta az innováció folyamatát. Az eLearning mozgásba jött és teret hódított még az-



234

előtt, hogy az emberek igazén tudták volna használni. Sokan – mind minden forradalmian újdologtól - féltették a nevelés – oktatás – képzés hagyományos világát, az iskolát, a tanári hi-vatás végér ő l beszéltek. 2000. körül azonban fordulat állt be az eLearninges tanulás megítélé-

sében, mert a várt, tömeges és forradalmian gyors eredmények nem realizálódtak a felnő tt-képzési piacon. Nagy volt az új típusú képzésben a motiválatlanságból, a csoportdinamika

megtartó erejének hiányából adódó lemorzsolódás. A siker elmaradása az eLearning egyfajta félreértésére, a nyitott képzési szakirodalom ismeretének hiányára, az atipikus tanulási for-mák és azon belül a távoktatás, nyitott képzés tapasztalatainak a figyelmen kívül hagyásáravezethet ő k vissza. 2000 környékén a szakemberek a blended learning (kombinált tanulási mód) szükségességér őlkezdtek beszélni, amelynek lényege, hogy az elektronikus tanulásnak ki kell egészülnie a je-lenléttel járó kapcsolattartási formákkal, a csoportos, vagy egyéni megbeszélésekkel, a tanár-diák találkozására épülő hagyományos felnőttképzési formákkal. A fogalomnak még nincsmagyar megfelelő je, vegyes, vagy kevert tanulásnak szokták fordítani. És a következő formá-kat öleli fel:

- készségközpontú modell : a vállalati képzések egyik típusa, amikor az önállóan fel-

dolgozható WEB alapú tananyagot mentori segítség és ütemterv egészíti ki,- attít ű dközpontú modell , amelyhez a viselkedési mintákat fejlesztő, vagy -

kommunikáció tréningek, szerepjátékok tartoznak, amelyeket a szinkron csoport-munkát támogató, virtuális terek támogatnak,

- kompetenciaközpontú modell : jellemzően a menedzserképzésben alkalmazott, azu.n. mögöttes, háttér-, vagy rejtett tudás elsajátítására alkalmas módszer, az on the

job tréning. Rendszerint döntési folyamatok oktatására használják, amelyhez érte-lemszer űen nem elég tananyagokat biztosítani, hanem a döntési helyzet modelleznikell. Ezek megfigyelésére és az interakciókra biztosít teret a modell.

A gyakorlat azt mutatja, hogy a kombinált tanulásban három elem társul: a klasszikus távok-tatás, a jelenléti képzés bizonyos elemei, az új elektronikus oktatástechnológiára támaszkodóeLearning (internet és intranet hálózatok, elektronikus kampuszok).A kezdeti félelmekkel, kétkedésekkel szemben ma már általánosan elfogadott az a nézet, hogyaz eLearning elemek alkalmazása növeli az oktatás-képzés hatékonyságát, azonban a haté-konyság mértéke számos tényező t ő l függ, az újszer ű, komplex módszertani feladatok elvégzé-sének függvénye (Budai, Szász 2008). Az új módszertanra való áttérés nemcsak technológiaifejlesztést igényel, hanem új, intézményi szintű menedzsmentet és annak támogatását, mento-rok és tutorok alkalmazását, e-pedagógiai felkészítését. Így eLearning elemek szakszer ű be-vezetése a tudáselsajátítás és ismeretbővítés konstruktív és interaktív, kooperatív eszközévéválhat.

A blended learning előnyei- a tanulási idő térben és idő ben átalakul, nem kötött, csökken a kontaktórák száma, és

a képzők, valamint a tanulók direkt oktatási költsége (szállás, utazás, papíralapú tan-anyagok, terembér stb.);

- a tananyag frissítése, testre szabása könnyebb, gyorsabb és olcsóbb, mint a papírala- pú tananyagok esetében;

- a jól előkészített eLearninges tanulási elemek fejlesztik a tanulási képességet, a tanu-lók önállóságát;

- a tanulási eredmények többféleképpen mérhetők, nő az önellenőrzés-önértékelés le-hetősége (online tesztek, gyakorló feladatok);

- az oktatási médiumok változatossága, érdekessé, változatossá teszi a tanulási folya-

matot, nem unja meg olyan hamar a tanuló, fenntartja a motivációt.- a komplexitás többféle készség fejlesztését teszi lehetővé.



235

A blended learning hátrányai:- kialakítása egyszeri nagy szellemi és anyagi ráfordítást igényel, továbbá a rendszer

működtetése és fejlesztése is forrásigényes;- támogató intézményi menedzsment nélkül a blended learniges kezdeményezések

könnyen kudarcba fulladnak;

- bevezetésével szemben általában nagy a szervezeti ellenállás, mert átalakul a képzésszemélyi oldala, ami átalakítja a szervezetet és humáner őforrás gazdálkodási kérdé-seket vet fel;

- problémák merülnek fel az újfajta környezetben való tájékozódás szempontjábólmind a tanulók, mind a tanszemélyzet vonatkozásában, ennek megoldására rendsze-res belső képzéseket kell biztosítani;

- szakképzett mentorok, tutorok alkalmazásával oldani kell a tanulási környezet éskapcsolattartás személytelenségét;

- fel kell készíteni a tanulókat arra, hogy képesek legyenek kialakítani saját, otthonihatékony tanulási környezetüket.

A blended-learninges tanszemélyzet

Átalakulnak a szerepek, a tanár nem ismeretátadó, irányító, levezénylő, hanem sokkal inkábbsegítő partner a tanulásban. A támogató szerep informálást, a felvetődő problémák egyéni ke-zelését, gyors és pontos válaszok adását, diskurzusok moderálását, a tantárgyi fórumokon zaj-ló tanulói munka facilitálását jelenti.

Mentori szerepek, kompetenciák

A mentorok az oktatás-képzés kulcsszerepl ő i, ő k képezik a kapcsolatot a képző intézmény és atanuló között, feladatuk a tanulás támogatása, a lemorzsolódás csökkentése. Információkkallátják el a tanulókat, bevezetik őket az önirányított tanulás világába, segítik az új tanulási kör-nyezet megismerését és használatát. Figyelemmel kíséri előmenetelüket, motiválják őket ésszükség esetén módszertani segítséget adnak a tanuláshoz (idő beosztás, a hiányok pótlása,kérelmek megfogalmazása). Több csatornán, folyamatosan tartanak kapcsolatot a tanulókkal,e mailen egyénileg, animált mentori fórumokon a csoportokkal. A mentorok segítik a tutorokmunkáját is, hiszen megválaszolják a felmerülő nem szakmai jellegű kérdéseket és a szakmai(szaktárgyi) kérdésekben a tutorhoz irányítják a tanulókat.

Tutori szerepek, kompetenciák

A tutor a tanuló szakmai (tantárgyi) segít ő je. A tutorálás történhet a jelenléti oktatás szaka- szában és az eLearninges szakaszban. A jelenléti tutorálás egy térben és egyidő ben történő

interakciót jelent, ami formája szerint lehet: szemléletformáló konzultáció, gyakorlat- és vizs-ga-előkészítő konzultáció. A gépi úton történő tutorálás négy féle lehet (Kovács 2006):

- aszinkron rendszeren belüli tutorálás: a tutor e-malen válaszol a hallgatók fórumokonfeltett kérdéseire és a beküldött feladatokat értékeli;

- egyéni tanulást segítő szinkron tutorálás: az oktató és a tanuló egyidő ben történő in-terakciója (Skype, távkonferencia, chat szoba);

- csoportos tanulást segítő szinkron tutorálás;- távegyüttműködési munka tutorálása interneten: egy összetettebb tanulói feladat vég-

zésének segítése, figyelemmel kísérése, facilitálása szinkron, vagy aszinkron üzem-

módban.



236

A tutor a tanulókkal történő kapcsolattartáson túl közreműködik a tananyagok tervezésében éselkészítésében, rendszeresen nézi a fórum hozzászólásokat, a felvetődő kérdésekre konkrétválaszokat ad, a mentorokhoz hasonlóan több csatornán tart kapcsolatot a tanulókkal, azegyénekkel e-mailben, a csoportokkal fórumokon levelez.

Új tanulói szerepek, kompetenciák

A blended learningben tanulók szükségszer űen interaktívabbak, mint hagyományos módontanuló társaik, ami – fiatalok esetében - rendszerint nincs ellenükre. Nagyobb önállóságra éstudatosságra van szükség, mert részben önirányított, támogatott tanulásról van szó. Részbenmaguk határozzák meg tanulási tervüket, az ütemezést és azt, hogy mely napszakban tanul-nak. Tudásukat az oktatók mellett gyakran önellenőrzik. A blended learniges tanulótól elvártkompetenciák a következők:

- az új tanulási környezet használatának ismerete;- az új eLearninges módszertan ismerete, alkalmazásának képessége;- az egyéni tanulás folyamatára, a következtetések levonására való képesség;- a tananyag támogatott elsajátításának képessége, további tanulási stratégiára való

motiváltság;- fejlett írásbeli kommunikáció;- interaktivitás, együttműködés és asszertivitás képessége.

2.5.5. A jelen és a jövő

A tudás és az új tanulási tér: közismert, hogy a tartalom – az információ – a tudás értéke éshatékonysága megnő, amikor összeadódik. Ez a tulajdonság különösen akkor fontos, amikorösszetett környezetben, az informatizált tanulási térben vizsgáljuk a tanulás jellegét. Az isme-retterületek egyre összetettebbek, manapság egy-egy elsajátítandó tudástartományt az adotttudástér összes résztvevő jének tudása alkotja, mert még a legkiválóbb szakemberek sem tud-hatnak mindent. Ebben a kultúrában „tudni” valamit annyit jelent, hogy képesek vagyunkkapcsolatot kialakítani a számos elem között. Így alakul ki az a megközelítés, amely szerint atanulás voltaképp hálózatépítés , ami nem az agyunkban játszódik le, hanem abban a hálózat-

ban létezik, amit az emberek egymás közötti és a tartalomforrások között alakítunk ki. Napjainkban maga a háló az un. „olvasható hálóból” az „írható és olvasható hálóvá” vált. Eztaz új, rövid idő alatt mozgalommá előlépett trendet a WEB 2.0-nek nevezték el. A WEB 2.0olyan platformszer ű eszközrendszer, amelynek segítségével a tartalmi elemeket összegyű jtik

és újszer ű, hasznos módon csoportosítják. Továbbá az emberek a WEB-en ma már nem csu- pán könyveket olvasnak, rádiót hallgatnak, vagy TV-t néznek, hanem beszélgetnek egy olyan

nyelven, amely nemcsak szavakból áll, hanem képekből, szimbólumokból, videókból, multi-médiából. A rendszer egyértelműen hálózatként épül fel és működik. Az eLearning alkalma-zás a jövő ben a blogokra fog hasonlítani, ami csomópontot képvisel a tartalmak hálójában,amely kapcsolatban áll más csomópontokkal és tartalomkialakító szolgáltatásokkal.A technológia és a speciális alkalmazások fejlődésével egy olyan világban találjuk magunkat,amelyet a „mindenhol jelenlévő számítástechnika” jellemez. „Ahol a virtuális valóság az em-

bereket egy számítógép generálta világában helyezi, a mindenhol jelenlévő számítástechnika pedig arra kényszeríti a számítóképet, hogy odakünn az emberek között éljen”.Fontos megállapítás azonban, hogy az új évezredben a net generáció számára nyújtott „új”

módszerekkel mű ködtetett jelenléti képzés is új módszertant igényel és jelent, mind a tanulástervező i, mind a tutorálást végző pedagógiai-andragógiai szakemberek, mind a tanulók szá-



237

mára, hiszen a tanulás technológiai csatornáját a módszertani lehet ő ségek tárházát jelent ő infokommunikációs technológia biztosítja.

Napjainkban az eLearning elterjedésének és a távoktatás modernizációjának korszakát éljük 67:- Az eLearning és a távoktatás nem egymást kizáró oktatási/képzési formák

- Nem minden eLearninges képzés távoktatás- Nem minden távoktatási szervezet képez elektronikus eszközökkel, tehát tovább él-

nek hagyományos távoktatási szervezetek is.- Egyre sokszínű bb lesz az eLearninges képzések területe, belső határai elmosódnak, amit az

ábrán szaggatott vonal jelez: beszivárog, és átitatja az oktatás/képzés egész területét.A képzés, amit már jó ideje irányítási rendszerkéntkezelünk, hagyományosan a tanítási és tanulási prog-ram globális, tér- és idő beli egybeesésével számolt -ezt ábrázolja az ábrán egymást fedő két egybeeső kör.Az életkor és f őleg az iskolaérettség növekedésévelfokról fokra szűnik meg a tanítási és tanulási folyamattér- és idő beli egybeesése.A tanulási szintek növekedésével fordított aránybancsökken a közvetlen tanító-tanuló találkozások idő belimennyisége. A közvetlen tanítói tevékenységre olyantananyagok épülnek, amelyek a tanuló otthoni, önállómunkájának közvetett irányítását szolgálják. Az otthoni,azaz az önálló tanulást segítő könyvek, munkafüzetek,elektronikai eszközök stb. mennyisége arányosan nő aziskolai, vagy tanfolyami szintek emelkedésével. A tanulódiák mindezt u.n. házi feladatként kapja kézbe, vagy ké-

ső bb önálló kutatási feladatként végzi el. Önállósága fok-ról fokra nő, rendszerint 18 éves korára éri el az önálló-

ságban is az „érett” szintet. Eközben, azaz a hagyomá-nyos alapképzési szervezetek keretében folyó munka so-rán, a tanuló-tanító közötti interakció – még mindig ha-gyományos módon, azaz személyes találkozások során –mindvégig megvalósul. Az irányításon belül a f ő, a do-mináns vezérfonal mindvégig a tanító közvetlen irányítá-sa marad. Arra épülnek rá, azt egészítik ki a fentiekbenkifejtett módon a különböző közvetett irányítási elemek.

8. ábra: Tanítási és tanulási program egymáshoz való viszonyának alakulása Kovács Ilma

nyomán68

Ez azt jelenti, hogy a tanítás eszköze – a képzés bizonyos részében – azonos a tanulás eszkö-zével. Azaz, vissza jutunk, de legalábbis közel kerülünk ahhoz az állapothoz, amikor a kis-gyermekkori (hagyományos, azaz jelenléti képzésbeli) tanítási és tanulási programot két egy-mást fedő körrel ábrázoltuk. De ott azonos tér- és időkereten belül realizálódott a két program.A távoktatásban azonos eszköz képviseli a tanítási program nagy százalékát és a tanulási

program szintén jelentős hányadát, amire ráépül, kiegészít – a közvetlen irányítású tutori te-vékenység.

67 Forrás: Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról Holnap Kiadó 2007. 130-130. p.68 Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról Holnap Kiadó 2007. 135-143. p.



238

A mobil tanulás (mobil learning)

A gazdasági válság az oktatási piacot is veszélyezteti: csökkenhet, lelassulhat a munkahelyifelnőttképzés utóbbi évtizedekben világszerte tapasztalt nagyarányú növekedése. Így - az uta-zási és szállásköltségek növekedése és a deficites költségvetések miatt - a nagy földrajzi tá-

volságú cégek munkatársainak képzése egyre kevésbé valósulhat meg a face to face módszer ű ,manapság igen népszer ű tréning módszerekkel . Mindez az érdekl ő dés homlokterébe állítja azegyre könnyebben elérhet ő , gyorsabb és olcsóbb online képzéseket. Ma már a munkaadóknaknem az a kérdése, hogy az oktatás befektetés-e, hanem az, hogy milyen a hozama és mennyiidő alatt térül meg.

Napjainkban két jelenségnek vagyunk tanúi: egyrészt a Web 2.0, (a második generációs, olva-sás-írásra alkalmas, kollaborativ World Wide Web) bevonul a vállalati tanulási és fejlesztésistratégiába, másrészt megjelenik és egyre nagyobb jelentőségű lesz az új mobil hardverek fel-nőttképzési alkalmazása. Kialakul a mobil learning, ami a hozzáférés mobilizálását jelenti. Amai mobil készülékek már alkalmasak a médialejátszásra, webböngészésre, e-mailezésre, va-lós idejű kommunikációra, így kiválóan alkalmasak tanulási tartalmak közvetítésére. Ráadásulazok a tanulni vágyó személyek is elérhetők, akik foglalkozásuknál fogva nem ülnek állandó-an számítógép mellett. Alkalmazható azoknál a felnőtt tanuló csoportoknál is, akik, nem digi-tális írástudók, mert a mobil készülékek használata ma már a legszélesebb társadalmi csopor-tok körében is napi szinten megszokott és kedvelt eszköz, akár a tanulási motiváció kialakulá-sát, fenntartását is elősegítheti.Az m-learning a mobil kommunikációs technológiákat felhasználó tanulás, amelyet a szemé-lyek közötti mobil kommunikáció folyamata gerjeszt. Jellegzetesen helyfüggõ, helyzetfüggõtudás megszerzését célozza, olyan tudásét, amely megoldást kínál az itt és most adódó prob-lémákra - miközben az elmélyülni kívánó tájékozódás számára is jelzi a továbblépés útjait. Amobil kommunikáció nem más, mint a mindennapi beszélgetés térbeli korlátok alól felszaba-

dult formája; s amiképp a mindennapi beszélgetés, így az m-learning is közömbös a diszcipli-náris határokkal szemben. A helyzetfüggõ tudás - a tudás, amelyre az m-learning irányul -természeténél fogva meghaladja a diszciplináris tagozódást; rendező elveit gyakorlati felada-tokból meríti; tartalmai minden érzékhez szólnak; elemei között a kapcsokat nemcsak szöve-gek, de jelesül diagramok, képek és térképek is alkotják.Az eLearning ezen újabb változata a mindennapi tudás megszerzését és megosztását szolgáljaés talán tömegméretű elterjedése révén képes lesz szétfeszíteni a hagyományos, zárt pedagó-giai gondolkodást. Hiszen lehetővé teszi a tömegek mobil tanulását , a mobil készülékkel ren-delkező egyén képes tanulni bárhol és bármikor, permanens kábeles vagy hálózati kötöttségnélkül. Ez technológia azokra a mobilhasználókra épít, akik egyszerre csak rövid ideig veszikigénybe a készüléket, de ezt napjában legalább 30-40 alkalommal megteszik. A rövid szekven-

ciák miatt speciálisan célzott tartalmat kell közvetíteni, amelyeknek a tanuló aktuális igényei-hez kell illeszkednie. A tartalom lehet bármi, jól szakaszolható „tananyag”, pl. adott kurzusok-ról vagy termékekr ől szóló információ, szabályozási követelmények bemutatása, hozzáférés

biztosítása szervezeti eljárások, stratégiák, esettanulmány leírásához. Az m learninges képzési program a tanuló már megtett lépéseit automatikusan követi és menti. Ez lehetővé teszi a ta-nulási folyamat követését és ellenőrzését, miközben a tanuló a saját ütemében haladhat.

A transznacionális oktatás

A eLearning magával hozza a képzések szabad elérhet ő ségét és ezáltal a nemzetköziesedés felgyorsulását. Transznacionális oktatásnak számít minden olyan oktatási tevékenység, tanfo-

lyam, vagy oktatási szolgáltatás (ide értve a távoktatást is) amikor a tanulókat államhatárokválasztják el a képzést végző intézmény székhelyét ő l. Az ilyen programok eltérhetnek a befo-



239

gadó országok oktatási rendszerétől, illetve függetlenek lehetnek azok nemzeti követelménye-itől. Az oktatási intézmény és annak programja megfelelhet más nemzeti oktatási rendszerkövetelményeinek, de teljesen független is lehet mindenféle nemzeti követelmény rendszertől.Ezek a körülmények azonban nem mehetnek az átláthatóság és a minőség rovására.69 Mindenilyen tevékenység mögött meghatározott kvalifikációs garanciának és minőségbiztosítási

rendszernek kell állnia. A gyorsan fejl ő d ő , határon átnyúló globális oktatási piac gyökere részben az IKT szinte be-láthatatlanul fejő d ő lehet ő ségeiben, másrészt a multinacionális vállalat hálózatok növekvő belső oktatási igényeiben rejlik. A transznacionális oktatási és képzési tevékenységben többország, egy nagyobb térség érdekeltsége manifesztálódik. A határon átnyúló képzések sokesetben a nemzeti oktatási rendszerek hiányosságaira adott válaszként valósulnak meg:

- Nincs a nemzeti programban kellő kínálat.- A nemzeti „elit” képzési stratégiák miatt sokan nem jutnak be a nemzeti képzési

rendszerekbe, vagy azok nem kínálnak megfelelő önirányított tanulási lehetőséget amunka melletti tanuláshoz, vagy túl költségesek.

- A nemzeti oktatási rendszerek esetenként nem elégítik ki a nyelvi kisebbségek okta-

tási igényeit.- A nagy transznacionális képzési programok lényegesen attraktívabbak, vonzóbban,

mert gazdagabb a kínálatuk és a módszertanuk, a „nemzetközi tanúsítványokat” so-kan a globális munkaer ő piacon értékesebbnek gondolják.

A transznacionális oktatás iránti igény növekedése ma már ténykérdés, amire a nemzetioktatási rendszerek számára veszélyforrás lehet. A transznacionális oktatói tevékenység

során szerzett kvalifikáció általános – nemzetközi – elismerésének problémáját nem oldjameg a lisszaboni egyezmény elfogadása. A lisszaboni megállapodás államok közöttiegyezmény és az egyezményt aláíró országoknak a felső oktatási rendszerében szerzett kva-lifikációra vonatkozik.70 Az így felmerülő kérdéseket az EU/UNESCO munkacsoport akövetkező pontok szerint vizsgálja:- A transznacionális oktatási tevékenység során keletkező új folyamatok és kérdések

elemzése- A feladatok meghatározása- Információ csere- Javaslatok kidolgozása a transznacionális oktatási tevékenység során kibocsátott mi-

nősítések kölcsönös elfogadására- A minőségbiztosítási és akkreditációs bizottságok munkájának elősegítése

69 Ezt a problémát igyekszik megoldani az európai tagállamok körében használni ajánlott az Európai KépesítésiKeretrendszer, amely lehetővé teszi a tagországok képzési rendszereiben szerzett tanulási eredmények ésszakképzettségek besorolását és összehasonlítását.

70 Az egyezmény szó szerint ”idegen kvalifikáció”-ról (foreign qualification) beszél, ami alatt a másországokban szerzett minősítéseket kell érteni: V.1. cikkely: minden fél elismeri a másik fél felsőoktatási programja szerint végzett stúdiumokat. (Article

V.1. Each Party shall recognize periods of study completed within the framework of a higher education programme in another Party)

VI.1. cikkely: minden fél elismeri a másik fél által adományozott felsőoktatási minősítést. (Article VI.1 …each Party shall recognize the higher education qualifications conferred in another Party…)

IV.9 cikkely (felvételi kérdések), VI.5. cikkely (felsőoktatási kreditek)… a felek a területükön működő

idegen oktatási intézmények által adományozott minősítéseket az alábbiak figyelembe vételével fogadják el:ha megfelelnek a nemzeti oktatási törvény előírásainak, illetve, az intézmény által kibocsáthatóminősítéseket a felek az intézmény alapításakor külön szerződésben rögzítették.



240

A transznacionális oktatási tevékenység formái

A transznacionális oktatás problematikáját néhány felsőoktatási példán keresztül mutatjuk be.

Hallgatói mobilitás és transznacionális oktatás

A transznacionális oktatás nem azonos a hallgatói mobilitással, attól lényegesen különböző: Mobilitás, amikor a hallgató egy másik országban végzi tanulmányait (átlépi az ábrán zöldsávval jelzett országhatárt), majd az ott szerzett kreditekkel visszatér. Ez a folyamat a lissza-

boni egyezménynek megfelelően zajlik, a kiértékelés és az idegen kreditek elismerése amindkét fél számára elfogadott feltételekkel történik.

A transznacioinális oktatási folyamatban a hallgató nem „mozog”. Tanulmányait a szülő-földjén végzi – akár saját lakásában – de a szerzett krediteket -illetve minősítést – egy külhoniintézmény adományozza. Ez esetben a diploma „repül” a hallgatóhoz, azaz nem a hallgató,hanem a diploma szeli át az országhatárt.

Kapcsolódó, kooperatív programok

A különböző országok felső-oktatási intézményeinek együtt-működése során kapcsolódó kur-zusok, egymást kiegészítő programok indulhatnak. Az ilyen jellegű kooperáció közösen kia-dott diplomát (minősítést), vagy kettős diplomát eredményezhet.

A saját országának rendelkezései szerint akkreditált felsőoktatási intézményekben a transzna-cionális oktatási folyamat során megszerzett minősítések (közös, vagy kettős diploma) nemrejtenek további érvényességi problémákat (az egyetemet szimbolizáló épület feletti ikon a

„hazai” akkreditációt jelzi).Kihelyezett tagozat

Nagy tekintélyű, nemzetközi elismertséget élvező felsőoktatási intézmények gyakran létesíte-nek kihelyezett tagozatokat más országokban. Ennél a változatnál a fogadó fél részér ől többekközött az alábbi kérdések merülhetnek fel:

- Átvihető-e az anyaintézmény akkreditációja a kihelyezett tagozatra? Az anyaintéz-mény jogosítványait garantáló akkreditációs bizottság és az anyaországban alkalma-zott minőségbiztosítási rendszer kompetens-e ugyanezen feladatok ellátására a kihe-

lyezett tagozat esetében is? Ha nem, akkor mi biztosítja az azonos minőségi és köve-telményi szinteket?- A kihelyezett tagozat programjai valóban azonosak az anyaintézmény programjai-

val? Ha igen, megfelelnek-e azok a befogadó ország igényeinek?- Ha a programokat a befogadó ország igényei szerint adoptálták, eredményezhetik-e

az anyaintézményben elfogadott fokozatot, illetve kvalifikációt?- Az oktatói személyzet kvalifikációjának kérdése (lásd a következő ábrát).

Ami a tanszemélyzetet illeti, felmerül a kérdés, ki fog tanítani a kihelyezett tagozaton (ugyan-ez a kérdés merül fel a „franchise” rendszer esetében is)?

- Az anyaintézmény professzora látogat a kihelyezett tagozatra (a határvonal bal olda-

lán álló és a jobb oldali felső „oktató”)? Ha a professzor csak „látogató” milyen ha-tással lehet ez az oktatás színvonalára?



241

- Gyakorlott, jól képzett helyi oktatót alkalmaznak a kihelyezett tagozaton (bal oldaliközépső figura). Biztosíthatja-e akármilyen jól képzett, de helyi oktató az anyaintéz-mény atmoszféráját, az idegen környezetben követ-heti-e a diplomát kiállító intéz-mény stílusát?

- Milyen „minőségi” oktatás lesz az, ha a tanszemélyzet tagjai az ábra bal alsó sarká-

ban látható alakhoz hasonlóak?

A „franchise” rendszerEbben a rendszerben a külhoni intézmény nem alapít kihelyezett tagozatot a fogadó országban, ha-nem engedélyezi, hogy néhány hazai intézmény átvegye a programjait. Az ilyen oktatási folyamat-

ban megszerzett kvalifikáció azonban azonos érték ű az anyaintézményben szerzett diplomával.

A franchise rendszerben kiadott bizonyítványok esetében gyakran felmerülnek a megszerzettfokozatok elismerésével kapcsolatos kérdések. A franchise rendszer ű oktatásban egyarántrészt vehetnek - a hazai és nemzetközi viszonylatban is - elismert felsőoktatási intézményekés a kevésbé elismert, de felsőfokú végzettséget nyújtó intézetek is. Sőt, befogadó intézmé-

nyek lehetnek más, nem felsőfokú oktatást folytató tanfolyamszervező társaságok.

A kihelyezett tagozatos oktatásnál tárgyalt kérdésekhez ebben a rendszerben szerzett kvalifi-kációval kapcsolatban további kérdések is társulnak:

- A franchise programok megfelelnek-e a fogadó ország oktatási törvényeinek?- megfelelnek-e a kibocsátó ország minőségbiztosítási követelményeinek?- Van-e a befogadó ország oktatási szakigazgatásának elegendő és releváns informáci-

ója, hogy a be-fogadott programok minőségét megítélhesse?- Az „idegen” program szerint tanuló diákok megkapják-e egyáltalán a kibocsátó or-

szág kultúrájára, oktatási rendszerére stb. vonatkozó ismerete-ket, információkat?- A franchise programok esetében az oktatás gyakran a befogadó ország nyelvén fo-

lyik. Hasonlít-e ez egyáltalán az anyaintézmény azonos nevű programjához?

Offshore intézetekAz offshore intézetek állítják, hogy egy külhoni oktatási rend-szer szerint működnek, de nincsaz illető államban telepített anya-intézményük. Ez esetben igen nehéz eldönteni, hogy az adottintézmény ki-elégíti-e a felsőoktatási intézményekkel szemben támasztott követelményeket,valóban megfelel-e az általa bemutatott jellemzőknek.

Nemzetközi intézetek

Vannak transznacionális oktató intézmények, amelyek „internacionális” intézetnek nevezik

magukat. Az ilyen intézmények nevében gyakorta szerepel a „Trans-Atlantic”, az „European”a, „Global” vagy éppen az „International” jelző. Ezek az intézmények több országban is ren-delkezhetnek telephellyel (oktatási egységgel).

Az ilyen típusú „nemzetközi” intézetek esetében az általuk kibocsátott bizonyítványok és mi-nősítések elfogadása kapcsán felmerül, hogy bár a képzést folytató intézmény nemzetközi, deaz általa végzett oktatási program nem tartozik egyetlen ország felsőoktatási törvényének ha-tálya alá sem. Nincs olyan „anyaország”, amelyik felelős lenne a végzett oktatásakkreditációjáért és minőségbiztosításáért.

Ennek eredményeképpen az úgynevezett „nemzetközi” intézmények által kiállított diplomák

és minősítések nem fogadhatók el a lisszaboni egyezmény kereteiben. A lisszaboni egyez-mény ugyanis államok közötti megállapodás.



242

Transznacionális távoktatás

Egy külhoni intézménynél távoktatásban szerzett diploma elismerése még akkor is felvet kér-déseket, ha ez a „klasszikus” távoktatásnak megfelelő keretek között zajlik. A gyakorlatban atransznacionális távoktatásnál is fontos szerepet kapnak a gyakorlatok, konzultációk, a sze-

mélyre szabott „vezetés”. A vizsgákat és a tézisek megvédését többnyire a hallgatók hazaikörülményei között szervezik. A kérdések ez esetben a következők:- Kik a tutorok?- Megismerik-e a hallgatók kellő mélységig az anyaintézmény nemzeti tradícióját, kul-

túráját (kapnak e hasonló képzést a saját hazájukra vonatkozóan)?- Ha az oktatási programot a befogadó ország igényei szerint adoptálták, megmaradt-e

az anyaintézményben akkreditált programprofil?- Képes-e a diplomát kibocsátó intézmény a teljes minőségi kontrollra?

Elsajátítást segít ő kérdések: Melyek a 2001. évi eEurope program céljai? Válasszon ki egyet és elemezze magyarországi

megvalósulását! Mutassa be az eLearning el ő zményeit, forrásait! Mit ért Ön nyitott képzésen? Definiálja saját szavaival az eLearning fogalmát! Megfelel-e az eLearning a felnő ttképzés is-mérveinek, miért? Melyek az eLearning el ő nyei és hátrányai? Miben különbözik azeLearninget választó tanuló helyzete a hagyományos úton tanuló társától? Lehetséges-e tanu-lói közösséget létrehozni és mű ködtetni az eLearning világában? Sorolja fel a eLearninges

felnő ttoktató f ő bb feladatait és kompetenciáit! Mit ért blended learningen és mobillearningen? Kapcsolódik-e a transznacionális oktatás az eLearning világához?

2.6. UTÓSZÓ HELYETT

A hálózatba szervezett oktatás mai formái és módszerei bizonyára tovább gazdagodnak a kö-vetkező években. A kultúraközvetítés, ezen belül az oktatás világába történő csökkenő állami

befektetések szerte a világon központi kérdéssé teszik, hogy az egyes államok hogyan foglal-nak állást a közoktatás és felnőttképzés fejlesztése vonatkozásában, hová teszik a hangsúlyo-kat, mit tekintenek prioritásnak. A felnőttképzés fejlesztése mellett érvelők az elöregedő Eu-rópa nyugdíjazási problémáit tartják szem előtt. Azok, akik a fiatalok számára nyújtott képzé-sekbe történő beruházást favorizálják, úgy gondolják, hogy a felnőttek képzésébe való beru-házás megtérülése nem gazdaságos a képzéseket követő termékeny időszak rövidsége miatt.A jövő oktatási rendszereir ől folyó, kutatásokon alapuló nagy nemzetközi viták eredményei és

ajánlásai módot adnak arra, hogy az egyes tagországok szakemberei és a döntéshozói kialakít-sák saját fejlesztési stratégiájukat.A változtatási trendek között (Papp 20005) gyakran felbukkannak a tanulási-tanítási gyakorla-tot érintő, általunk e könyvben is többször érintett, és a jövő szempontjából fontos f ő polaritá-sok, amelyek a következők:

- személyes kontra online oktatás,- a tanulás érzelmi kontra racionális oldala,- tanár kontra tanulástámogatók (facilitátorok),- előírt kontra megállapodás szerinti tanulási kimenetek.

Az alábbi két ábra további gondolkodásra ösztönözheti a kedves Olvasót. Az első a

globalizáció kontra kontextualizáció, illetve hozzáférés kontra kiválóság polaritásainak össze-függésében vet fel kérdéseket, míg a második a tanulás individualizáció kontra társadalmasí-



243

tás és a jelenlegi szolgáltatók kontra új szereplők kettősségének kilátásait hivatott felhívni afigyelmet. Hogy milyen irányba billen majd el a mérleg, arra a jövő évtizedek társadalmánakgazdasági-oktatási kutatásai fognak választ adni.

9. ábra Hozzáférés a tanuláshoz

10. ábra A tanulás társadalmasítása

„Iskolapad”: vissza a jövőbeA technológia nélküli tanulásgyőzedelmeskedni fog a technológiai alapútanulási formák mindegyikén. Ahagyományos, előadásra épülő, tantermitanulás újra uralkodóvá válik.

„Agóra”: technológiai alapú, társastanulás A tanulók lehetősége, hogykapcsolatba tudjanak lépni egymással, mindvirtuálisan, mind mind pedig fizikailag, vágyatébreszt az új technológiák iránt (interakció bárhol és bármikor), és elősegíti a közösségk ésa szocializáció ú formáinak a felemelkedését.

„Monád” egyéni tanulók vagy „hasonlókcsoportja” A sokféleségr ől való növekvő félelem (vélhetően a terrorizmus, valamint amultikulturalizmus elutasítása miatt) és az individualizmus feltörekvése a tanulást egyolyan gyakorlattá alakítja, ami az egyén tanulóiközösségére vagy a hálózaton elérhető szakmaiközössé re korlátozódik.

„Tudásvölgy”: a kiválóságközpontjainak globális hálózataEzek a központok az újítások és azoktatási kezdeményezések f ő eszközei,meghatározzák a kutatási tennivalókat, ésa kormányok, cégek és egyénektudásbázisaként működnek.

„Mc-tanulás”: a tanulásiszupermarketA világ a tanulási lehetőségek bárhol és bármikor történő elérhetőségénekglobális hálózatává válik. A tanulásolyan természetes és egyszer ű lesz, mint

„Civitas”: a tanulás állampolgári jogMinden állampolgárnak élete végéigmegvan a tanuláshoz való joga éskötelessége. Ezt a jogot elsősorban ahelyi közösségek juttatják érvényre. Azegyenlő lehetőségek fontosabbak, mintaz ellátás minősége.

„Kérdezd a varázslót”: a szakmai

tanulási közösségekMagas szintű szakemberek csoportjaigyűlnek össze a hálózaton azzal a céllal,hogy képezzék magukat egy támogató, saját maguk által létrehozottközösségben

„Tudásvölgy”: a kiválóság

központjainak globális hálózataEzek a központok az újítások és azoktatási kezdeményezések f ő eszközei,meghatározzák a kutatási tennivalóskat, ésa kormányok, cégek és egyénektudásbázisaként működnek.



244



245

3. MELLÉKLETEK

3.1. AZ "EURÓPAI LÉPTÉKKEL A TUDÁSÉRT, ELTE" KUTATÓEGYETEMIPROJEKT „AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS BIO-PSZICHO-SZOCIÁLIS HÁTTERE” C. PEDAGOGIKUM ALPROJEKTJÉNEKÖSSZEFOGLALALÁSA

3.1.1. A PROJEKTMUNKÁRÓL RÖVIDEN A felnő ttképzés iránt érdekl ő d ő Olvasóban felmerülhet a kérdés, hogy egy tan-könyv jelleg ű kézikönyv mellékletében miért kap helyet ez ELTE kutatóegyetemi

projekt egyik alprojektjének rövid ismertetése. Ennek három oka is van. Egy-részt a projektmenedzsment napjainkban olyan társadalmi technikának tekint-het ő , amelyr ő l „illik” szót ejteni egy felnő ttképzési módszertárban. A projekt-

menedzsmentr ő l szóló önálló fejezet azonban tartalmilag és terjedelmileg jócs-kán meghaladta e könyv terjedelmi kereteit, ezért ezt, mint kurrens tananyagot

inkább egy hamarosan megjelenő önálló kiadványban fogunk közreadni. A Pedagogikum kutatóegyetemi alprojektr ő l szóló fejezet mellékletként történő megjelenítésének másik oka az, hogy az alprojekt kutatásai – igazolva az élet-hosszig tartó tanulás napjainkban oly sokat emlegetett fontosságát - a tanulásmibenléte kutatására irányultak, így az összefoglalások számos új alap- és al-kalmazott kutatási eredménnyel ismertetik meg az Olvasót. Végül, de nem utol-

só sorban „Az európai léptékkel a tudásért, ELTE” pályázat támogatta e könyvmegjelentetését, ami nagy megtiszteltetést jelentett, ugyanakkor nagy felel ő ssé-

get rótt a kötet szerző ire. A szerző k - a mintegy harminc elemi projekt összefog-

lalójának közreadásával - tisztelegnek a tanulás mibenlétét vizsgáló kutatóknakés megköszönik a kötet kutatóegyetemi projekt keretében történő megjelenteté- sének lehet ő ségét.

A projektekben végzett innovációs jellegű munkavégzés és a hozzá kapcsolódó, pályázatiúton történő forrásteremtés az elmúlt két évtizedben általános társadalmi gyakorlattá vált ha-zánkban is, az állami, a for profit és a non profit szférában egyaránt. Nem kivételek ez alól afelsőoktatási intézmények sem, amelyek – a forráshiányos időszakokban, így napjainkban isK+F+I tevékenységüket jórészt csak nagy, rendszerint Európai uniós pályázati támogatásokrévén képesek teljesíteni.A projektek világa és tartalma rendkívül változatos lehet, de alapvetően minden projektmunka

újfajta gondolkodásmódot, sajátos „projekt” szervezeti formát és vezetést jelent.„A projekt olyan egyszeri, komplex, önmagában működőképes tevékenységfolyamat, amely-nek előre meghatározott célja, paraméterekkel leírható eredményei vannak és megvalósulásaidő ben és pénzértékben egyaránt meghatározott. Egyedi szervezeti környezetben megtervezettés végrehajtott lépéssorozat, amely a konkrét célokat meghatározott idő alatt, adott kiindulóhelyzetből és eszközökkel , egy – rendszerint az anyaszervezettől eltér ő szervezetben és me-nedzsmenttel kíván elérni, s a célok eléréséhez meghatározott er őforrásokat rendel.A projektmenedzser: az a személy, aki a projektet irányítja, annak teljesítéséért, de különösena teljesítmény paraméterekért, a költségekért és a határidőkért egyszemélyi felelősséggel tar-tozik. A projektmenedzser feladatai:

- A cél folyamatos szem előtt tartása- A projekt dokumentálása



246

- Információgyű jtés, -adás- A munka koordinálása szervezése- A határidők és költségek folyamatos figyelemmel kísérése- Engedélyek megszerzése- A döntés előkészítés és döntéshozatal biztosítása- A folyamat ellenőrzése- Kapcsolattartás a partnerekkel- A team építése- A külső és belső visszajelzések figyelemmel kísérése, értékelése

A projektmenedzsment nem más, mint magának a projekt tevékenység megvalósítási folya-matának vezetése, irányítása, szervezése, az er őforrások, az információk, a rendelkezésre állómódszertani és technikai eszközök cél elérése érdekében történő összpontosítása. (Görög,2001) A projektmenedzsment olyan alapelvek, módszerek, eszközök és technikák összessége,melyek a projekt keretében folyó munka megvalósítását, vezetését és kézben tartását támo-gatják.

A projekteket rendszerint három szakaszra bontják: El ő készít ő szakaszA tervezési időszak a célmeghatározás, a helyzet és problémaelemzés, a paraméterek felállí-tásának (pénz, idő, személyi és tárgyi feltételek), a döntéshozatal módjának és a szerepekmeghatározásának az időszaka. Kivitelezési szakaszA kivitelezés több mint felerészben az előkészítő munkán múlik, akkor sikeres, ha a munkátaz áttekinthetőség, a rugalmasság és a pontosság jellemzi. Feladatai:

Lezáró szakasz

A lezáró szakasz autómunkálatok (elszámolások, köszönőlevelek, zárójelentés és dokumen-táció, archiválás stb.) elvégzésén túl az értékelést jelenti. Ennek lényege az, hogy megtudjuk,hogy elértük-e a célunkat, mit gondolnak az elvégzett munkáról azok, akiknek szólt és azok,akik részt vettek benne. Az értékelésnél vizsgáljuk az elért eredményeket és az eléréséhezvezető folyamatot, olyan módon, hogy reális képet kapjunk az elvégzett munkáról, a sikerek-r ől és a tévedésekr ől, annak érdekében, hogy levont a következtetéseket felhasználjuk követ-kező munkánknál.

A projektmenedzsment szakirodalom rendszerint öt ciklusból álló folyamatként értelmezi a projektmunkát, mint az az ábrán is látható (kezdeményezés, előkészítés, végrehajtás, kont-rolling és zárás-értékelés). Mindegyik lépés külön értelmezhető a projektmenedzsment és a

projekt terméke szempontjából egyaránt. Gyakorlatban érdemes e kettőt formailag is különkezelni, ahogy az ábrán is látható. Pl.: elvárások, folyamatok, dokumentumok, termékek,emberek. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy

- az elvárásokat egyaránt felmérjük a projekt szakmai eredményével és a projekt me-nedzselésével kapcsolatban,

- meghatározzuk az alkalmazandó technológiai/szakmai, módszertani folyamatokat ésa projektmenedzsment folyamatokat is

- a folyamat során szakmai tartalmi és projektmenedzsment dokumentumok és termé-kek egyaránt születnek,

- a projektet végrehajtó csapatot úgy állítjuk össze, hogy a szükséges szakmai és me-nedzselési kompetencia rendelkezésre álljon.



247

A felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény rendelkezett a kutatóegyetemi minősítésadományozásáról és megfogalmazta a kutatóegyetemi minősítés kritériumait, amelyek túlmu-tatnak az egyetemmé válás jogszabályba rögzített feltételein az alábbiak szerint:

„A kiemelked ő színvonalú képzést nyújtó, a tudományos életben elismert, az Európai Kutatási

Térségkutatási tevékenységéhez kapcsolódó egyetem – a Magyar Köztársaság Kormánya (atovábbiakban: Kormány) által meghatározott feltételekkel – „kutatóegyetem” minő sítést kap-hat. A „kutatóegyetem” jelent ő s hazai és nemzetközi kutatás-fejlesztési és innovációs tevé-kenységet végez, amelynek eredményét az oktatásba közvetíti, a tehetséggondozást a képzésminden szintjén kiemelt feladatként végzi, kiemelked ő teljesítményt nyújt a doktori képzés te-rületén, valamint mind a kutatás, mind a képzés területén széles kör ű nemzetközi együttmű kö-déssel rendelkezik, továbbá országos, illetve regionális vezet ő szerepet lát el.”

A kutatóegyetemi minősítés feltételeit a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvényegyes végrehajtási rendeleteinek módosításáról szóló 276/2009. (XII. 4.) kormányrendeletszabályozta. A négy alapfeltétel a következő:

- a folyamatos, stratégiai jellegű alap- és alkalmazott kutatás a felsőoktatási intézményés szervezeti egységeinek többsége működésének meghatározó részét képezi;

- jelentős hazai és nemzetközi kutatási, fejlesztési és innovációs tevékenységet végez-nek, amelynek eredményeit magas hatásfaktorú folyóiratokban és könyvekben, sza-

badalmakban, új eljárásokban, közhasznú alkotásokban jelenítik meg, és azokat azoktatásba közvetítik;

- a tehetséggondozást a képzés minden szintjén kiemelt feladatként végzik, ezen belülis kiemelkedő teljesítményt nyújtanak a doktori képzés területén;

- mind a kutatás, mind a képzés területén széles kör ű nemzetközi együttműködéseketfolytatnak.

Az ELTE Magyarország legnagyobb tudományegyeteme sikerrel pályázott a kutatóegyetemiminősítésre. A minősítés elnyerését követően pedig sikeresen pályázott "A felsőoktatás minő-ségének javítása a kutatás-fejlesztés-innováció fejlesztésén keresztül” c. TÁMOP-4.2.1.B-10/2/KONV számú támogatásra. Az "Európai léptékkel a Tudásért, ELTE" c. pályamű mint-egy három milliárd forint fejlesztési támogatást nyert el. A pályázati támogatás a felsőoktatásvonzerejének növelését a minőség javulásán, és a kiválóságon keresztül kívánta elérni. A szel-lemi potenciál, a kiemelt kutatási területek minőségi fejlesztése, és az intézmény hazai ésnemzetközi kapcsolatrendszerének kiterjesztése az egyetemek versenyképességnek nemzet-közi oktatási-tudományos piacon történő meger ősödését célozta.

Az ELTE három karát (a Pedagógiai és Pszichológia Kart, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógi-ai Kart, a Tanító és Óvóképző Kart egyesítő Pedagogikum Központ együttműködésében meg-valósuló, az "Élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamata és biopszichoszociális háttere" c.kutatóegyetemi alprojekt jövőképében egy kelet-középeurópai kisugárzású nezeti kutatási-oktatási centrum létrehozását vizionálta, amely az egész életen át tartó tanulás témakörén be-lül az oktatásra, a tanulás mibenlétére, és az életmód- és egészségfejlesztésre fókuszált. Meg-alapítani kívánt továbbá egy közös kutatásmenedzsment rendszert, amely hosszabb távon ké-

pes a karok közötti interdiszciplináris kutatások generálására és menedzselésére, a forráshiá-nyos kutatói világ szunnyadó kapacitásának mozgósítására.



248

3.1.2. AZ ALPROJEKT TÉMÁI ÉS TÉMAVEZETŐI

sorszámelemi projekt

vezető elemi projekt címe cím beosztás

1. pillér GYŐRI MIKLÓS

Kognitív, kommunikációs és idegrendszeri mintá-zatok és változások az élethosszig tartó fejlődés-

ben

1. Győri MiklósAtipikus (kognitív) fejlődés: mintázatok, utak, eszkö-zök

Damjanich u. 41-43 egyetemi docens

2. Molnár MárkÖregedés (idegtudományi és társadalomtudományivonatkozások - 1. Izabella u. 46. egyetemi tanár

3. Striker Sándor

Öregedés (idegtudományi és társadalomtudományivonatkozások 2. (Minőségi öregedés, élethosszigtartó tanulás)

Kazinczy u. 23-27. egyetemi docens

4. Király IldikóA tanulás és megismerő folyamatok idegrendszeri

korrelátumainak feltárása Izabella u. 46. egyetemi docens

2. pillérBÁRDOSGYÖRGY

Életmód- és egészségfejlesztés ( élettudo-mányi és

társadalomtudományi vonatkozások )

5. Bárdos GyörgyÉletmódfejlesztés és testkultúra - rekreáció- éssport-pszichofiziológiai laboratórium fejlesztése. Bogdánffy Ö. u. egyetemi tanár

6.

MészárosnéDarvay Sarolta

Egészségtudatos magatartásformálás gyermekkor-ban

Kiss János altb. u.40 f őiskolai docens

7.

Tihanyiné HősÁgnes

A 3-7 éves korú gyermekek egészségfejlesztésébena viselkedés faktorok longitudinális vizsgálata.

Kiss János altb. u.41 f őiskolai docens

8.DemetrovicsZsolt

A pszichoaktív szerek hosszú távú hatásának és a

szerhasználat kialakulását és fennmaradását befo-lyásoló tényezők vizsgálata. Izabella u. 46. egyetemi docens

9. Gerevich József

Pszichiátriai és addiktív zavarok klinikai éspszichoszociális jellemzői fogyatékos emberek cso-portjaiban.

Ecseri út A épü-let 114.

tudományos f ő-munkatárs

10. Kullmann Lajos

A személyes életminőség célok megismerésén ke-resztül fogyatékos emberek motivációjának javítása,eredményesebb bevonása saját rehabilitációjukfolyamatába.

Ecseri út A épü-let 206. egyetemi tanár

11. Oláh Attila

Az egész életen át tartó tanulás és önkiteljesítésmotivációs személyiségbeli és emocionálisfacilitátorainak elemzése pozitív pszichológiai meg-közelítés keretében Izabella u. 46. egyetemi tanár

12. Rózsa SándorKorszerű pszichodiagnosztikai eszközök a kutatás-ban és az oktatásban Izabella u. 46. adjunktus

13. Marton KláraDiagnosztikus és terápiás eljárások hatásvizsgálataés fejlesztése a gyógypedagógiában

Ecseri u. A épület114

tudományos f ő-munkatárs

3. pillérHUNYADYGYÖRGY

A szocializáció társadalmi-környezeti húzó-er ői

14. Ollé János Infokommunikációs környezet/társadalmi szakadékáthidalása 1. Kazinczy u. 23-27 adjunktus



249

15. Fábri György

Infokommunikációs környezet/társadalmi szakadékáthidalása 3. (A tudomány iránti fogékonyság felkel-tése) Izabella u. 46. egyetemi docens

16. Márkus ÉvaAz etnikai kulturális identitásfejlődés európai távla-tai 1.

Kiss János altb.40 f őiskolai docens

17. Mikonya György

Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távla-tai 2. (Reszocializáció és kultúrák párbeszéde az újvallásos mozgalmakban)

Kiss János altb.40 egyetemi docens

18.

Nguyen Luu LanAnh

Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távla-tai 3. (A magyar fiatalok identitás-konstrukcióinakvizsgálata) Izabella u. 46. egyetemi docens

19. Fülöp Márta

Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távla-tai 4. (Pszichológiai Doktori Iskola „szocializáció éstársadalmi folyamatok” program) Izabella u. 46. egyetemi tanár

20. Faragó KláraAz etnikai kulturális identitásfejlődés európai távla-tai 5. (Sikeres döntések - adaptív kockázatvállalás) Izabella u. 46. egyetemi tanár

21. Kiss Paszkál

Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távla-tai 6. (Csoportközi viszonyok, európai és nemzetiidentitás összefüggésben a kultúrával és a verseny-képességgel) Izabella u. 46. egyetemi docens

22-24. Hunyady GyörgyA Pszichológiai Doktori Iskola, különös tekintettel alaikus jogtudat szociálpszichológiájára Izabella u. 46. egyetemi tanár

23. Podráczky Judit Képzők továbbképzéseKiss János altb.40 f őiskolai docens

4. pillérHALÁSZGÁBOR

A pedagógusképzés tudáshátterének fej-lesztése: a tanulás és tanítás tudományközi

vizsgálata

25. Németh AndrásA pedagógus képzést támogató történeti elemzések1. –2. Kazinczy u. 23-27 egyetmi tanár

26. Vámos ÁgnesA tanulás/tanítás kutatása és fejlesztése a közokta-tásban Kazinczy u. 23-27 egyetemi docens

27. Halász GáborTanulás/tanítás kutatása és fejlesztése a felnőtt- ésfelsőoktatásban Kazinczy u. 23-27 egyetemi tanár

28. Szabolcs Éva Neveléstudományi Doktori Iskola fejlesztése Kazinczy u. 23-27 egyetemi tanár

29.

ZászkaliczkyPéter

Az iskolai és társadalmi inklúzió feltételrendszere éskorlátai: a fogyatékosság társadalomtörténeti as-

pektusai különös tekintettel az ellátórendszer kire-kesztő mechanizmusaira, és az inklúziót elősegítő differenciáló tanulási/tanítási lehetőségekre

Ecseri u. B ép.101/c f őiskolai tanár

30. Lénárd Sándor Szakkollégium fejlesztése Kazinczy u. 23-27 adjunktus

Menedzsment:

Bárdos György egyetemi tanár

Kraiciné Szokoly Mária f őiskolai docens

Bartha Edit f őosztályvezető

Nagy Edithpályázati asszisz-tens

Pápai Adrienn jogi referens



250

3.1.3. „AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS TÁRSADALMI FOLYAMATAI ÉSBIOPSZICHO-SZOCIÁIS HÁTTERE C. PEDAGOGIKUM ALPROJEKTCÉLJAI ÉS HELYE AZ C. PROJEKTBEN

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagogikum Központ szerepe a kutatóegyetemi

projektben

A Pedagogikum Központban zajló kutatási tevékenység az élethosszig tartó tanulásra fóku-szál, mint olyan európai uniós néző pontból preferált témára, amely új elméleti keretbe helyezia tanulás, az oktatás-nevelés, a szocializáció vizsgálatát, azzal a kiaknázható lehetőséggel,hogy kidolgozása az intézményes oktatás rendszerének gyakorlatában, valamint az ezt szolgá-ló pedagógusképzés tartalmában és módszertanában kamatozik. Az élethosszig tartó tanuláskoncepciózus kutatása az ELTE-n egy olyan szakmai közegben megy végbe, ahol a pedagó-gusképzés fejlesztése európai irányelveinek érvényesítésére eddig is számottevő er őfeszítésektörténtek, szerkezeti és tartalmi reformkezdeményezések indultak és mentek végbe. Az élet-hosszig tartó tanulás kutatásának vannak hazai előzményei, de ezekre tekintettel is új és hi-ánypótló az a szerep, amelyre az alprogram keretében az ELTE Pedagogikum Központ karaiegyüttesen vállalkoznak. Kiemelendő e tekintetben az interdiszciplináris jelleg, amely teljestudatossággal és stratégiai következetességgel kapcsolja össze az oktatás-tanulás természettu-dományos kutatásának szempontjait és módszereit a társadalomtudományi megközelítés né-ző pontjával és eszközrendszerével. Ez a korszer ű szemléleti komplexitás és differenciált fo-kozatosság közvetlenül megjelenik a K+F irányok meghatározásában, előfeltételeit pedigmegtalálja a Pedagogikum három szorosan együttműködő karának szakmai előzményeiben,humáner őforrás-értékeiben, tudásbázisában.

A Pedagógiai és Pszichológiai Kar a nevében foglalt tudományterületek legnagyobb vonzere-

jű

képviselő je a magyar fels

őoktatásban. Ezen területek szakmai-tudományos m

űvelésébenelért eredményeire támaszkodva az országban egyedülálló módon mindkét tudományterületen

frissen akkreditált doktori iskolával rendelkezik, melyek programjai szakmailag igen differen-ciáltak, volumenük és a tudományos utánpótlásban játszott humán-er őforrás fejlesztő szere-

pük kiemelkedő. E doktori iskolák, és a bennük megfelelő képzési potenciállal megjelenő szakmai műhelyek – egymással is együttműködve – jelentős és ígéretes eredményeket tudnakfelmutatni e diszciplínák teljes spektrumában, különös tekintettel a szociál- és egészségpszi-chológiára, az oktatás-nevelés elméletére és kultúrtörténetére. Az ELTE Pedagogikum névenközös szervezeti keretekbe illeszkedő, és közös szakmai célkitűzéseket valóra váltó háromkara együttesen a hazai pedagógusképzés és oktatásfejlesztés terjedelmében teljeskör ű, tudo-mányos kapacitását tekintve legjobban felkészült szellemi műhelye. A Tanító- és Óvóképző

Kar, valamint a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar saját képzési területén minden szak ésszakirány oktatására képes és jogosult, minden országos összehasonlításban a legtöbb minősí-tettséggel rendelkezik, és a képzés fejlesztésével – támaszkodva kutató-fejlesztő munkájára –

jól dokumentálhatóan évtizedek óta meghatározó szerepet játszik Magyarországon, illetőleg arégióban. A Gyógypedagógiai Kar komplex fogyatékosság-tudományi és rehabilitációs szak-mai eredményei immár egy program hátterét képezik a Neveléstudományi Doktori Iskolában.A Tanító- és Óvóképző Kar szakjainak zsákutcás jellege a bolognai rendszerben megszűnt, ésreális kilátások vannak arra, hogy a kisgyermekkor pedagógiája – nemcsak mint hatékony al-kalmazott, hanem mint kitüntetett jelentőségű elméleti terület – szintén helyet kap a doktoriképzésben. Maga a Pedagógiai és Pszichológiai Kar szakmai törzsterületeinek kereszteződé-sében oktatási és kutatási céllal létrehozta és eredménnyel működteti Interkulturális Pedagó-

giai és Pszichológiai Központját, valamint e kettős törzsterület kiteljesítése, és az egyetemi



251

oktatási-kutatási profil gazdagítása érdekében Egészségfejlesztési és Sporttudományi Intézetetlétesített és kapott egy alprogramot a Neveléstudományi Doktori iskolában.

Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamata és biopszichoszociális háttere" c.alprojekt célrendszere71

Az alprojekt a doktori képzés tartalmának és humán-feltételeinek fejlesztését, valamint a pe-dagógusképzés felsőoktatási oktatóinak tágabb körében szükséges továbbképzést, szakkollé-giumi keretben a tehetséggondozást vette célba. A személyi és infrastrukturális fejlesztésekkelnégy kutatási pillér keretében szerveződő tevékenység révén kívánta elmélyíteni aPedagogikum karain folyó kutatómunka tartalmi gazdagságát, és a kutatás-oktatás minőségét.A kiemelt általános célok a következők voltak:

- az oktatásra és egészségfejlesztésre fókuszált interdiszciplináris karakter ű, hálózatosfelépítésű nemzeti kutatási centrumot létrehozása;

- közös kutatásmenedzsment rendszer kiépítése;- a kutatómunka infrastrukturális feltételeinek koncentrált javítása;- a hazai és nemzetközi kapcsolatrendszerbe ágyazott humán er őforrások meger ősíté-

se, az interdiszciplináris együttműködések fejlesztése.

Ezeken belül konkrét célként fogalmazódott meg, hogy a pedagógusképzés teljes vertikumá- ban zajló minőségi oktatómunkát komplex módon alapozzák meg az emberrel foglalkozótermészet- és társadalomtudományok korszer ű kutatásai, és biztosítsák a közoktatás, a felső-oktatás, felnőttoktatás, és az ezekkel együttesen ható sport- és egészségfejlesztő intézményekhatékony működésének igényes személyi feltételeit. Az ELTE Pedagogikum Központ egy-mást szakmailag harmonikusan kiegészítő és szervezetten együttműködő karai együttesen ké-

pezzék alapját egy kelet-közép európai kisugárzású nemzeti kutatási és magas szintű oktatásicentrumnak, amely kiemelkedő oktatáskutatási, életmód- és személyiségfejlesztési ismeret-anyagával, és annak folyamatos frissítésével húzó és szervező-er őt fejt ki a régió felsőoktatá-sában, a pedagógiai, pszichológiai és az életmódtudományok területén.Az ELTE szakmai pozíciójának e széles és sokrétű területen meg kell nyilvánulnia a kiképzett

pedagógusok, pszichológusok, egészségfejlesztő szakemberek régiót vezető számában min-den releváns képesítést nyújtó szakon és szinten, különös tekintettel a mester-ciklusra és adoktori képzésre. A PhD képzést folytató doktori iskolák szakmai-tudományos műhelyeiminden országos és nemzetközi összehasonlításban kiemelkedő differenciáltsággal fejtsék kitevékenységüket a pedagógia, az andragógia, a pszichológia és az életmódfejlesztés vala-mennyi f ő bb területén, gondoskodjanak a szakmai tudás nemzeti-kulturális beágyazottságárólés európai perspektívájáról. A minőségbiztosítás és -ellenőrzés hatékony formáival biztosított

oktatómunka mellett a kutatóegyetemi projekt szolgálja és tükrözze a szakmailag differenci-ált, nemzetközileg hozzáférhető és elismert szakirodalmi publikációs termést, a nemzetközikapcsolatrendszert és jelenlétet.

Fenti célkitűzések megvalósítását számos tényező indokolja és sürgeti. Az oktatási ágazatK+F+I helyzetét és a stratégia készítés lehetőségeit sok oldalról felmér ő és ezzel kapcsolatos

javaslatokat megfogalmazó korábbi kutatás72 összefoglaló tanulmánya arra a következtetésre jutott, hogy Magyarországon – más országokhoz hasonlóan – az oktatási rendszert érintő in-

71 Szerkesztett részletek az "Élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamata és biopszichoszociális háttere" c. 5.alprojekt-stratégia anyagából. Kiemelés: tőlem72

ld. OFI - Az oktatásügyi K+F+I rendszer elemzése és stratégiai fejlesztése c. elemi projektje (A 21. századiközoktatásfejlesztés és koordináció c. TÁMOP-projekt részekén), http://tamop311.ofi.hu/szakmai-program/8- piller/8-1.



252

nováció és kutatás nem érnek össze, s a szakpolitikai döntések mögött ritkán áll tudományo-san megalapozott tudás.73 A hazai gyakorlatban formabontó és rendkívül értékes tanulmányá-

ban egy jeles külföldi szerző, külső perspektívából azt a megállapítást teszi az e kutatásbanfelhalmozott információkat elemezve, hogy az oktatási ágazat hagyományosan kutatással fog-lalkozó részében – f őként az egyetemeken – mind az alap, mind az alkalmazott kutatás terén

korlátozott kutatókapacitás áll rendelkezése Magyarországon. A területen dolgozó népes ésaktív tanácsadói kör érdemének tartja, hogy gyarapítja az ágazati tudásbázist, melyre a szak- politika és intézményi döntések alapulhatnak. A tanácsadással és hagyományos kutatássalfoglalkozó szakemberek közötti szorosabb együttműködést javasolja ugyanakkor az előrelé-

pés eredményes útjaként.74 Az ELTE három pedagógusképző karának együttműködése egye-dülálló lehetőséget nyújt e sokszor hiányzó tudományos háttér megteremtésében.

Az alprojekt stratégia a nemzeti kutatási-oktatási centrum szervezeti kiépítésének és haté-kony működésének előfeltételként az ELTE érintett három karán, mindenekelőtt pedig a kétdiszciplináris doktori iskolája keretében (az ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola és azELTE Pszichológiai Doktori Iskola) zajló kutatómunka infrastrukturális feltételeinek koncent-

rált javítását, hazai és nemzetközi kapcsolatrendszerbe ágyazott humán er őforrásainak meg-szilárdítását és interdiszciplináris jellegének er ősítését jelölte meg.

A projekt keretében realizálandó kutatómunka koncentrálni kívánt a pszichológia, sporttu-domány, a magatartás-lélektan, az életmódtudományok és a neveléstudományok markánsankiemelt négy alábbi témakörére:

1) Kognitív, kommunikációs és idegrendszeri mintázatok és változások az élethosszig tartófejlődésben

- kognitív teljesítmények idegtudományi indikátorai;- korai fejlődés (tipikus és atipikus utak elágazása);- öregedés (idegtudományi és társadalomtudományi vonatkozások).

2) Az életmód fejlesztése (élettudományi és társadalomtudományi vonatkozások)- egészségfejlesztés és sport;- addikció;- életminőség, motiváció-alakulás.

3) A szocializáció társadalmi-környezeti húzóer ői- infokommunikációs környezet/a társadalmi szakadék áthidalása;- a tudomány iránti fogékonyság felkeltése, különös tekintettel a természettudományok

iránti affinitásra;- az etnikai-kulturális identitásfejlődés európai távlatai.

4) A tanulás és tanítás megközelítésének fókuszpontjai-

a tanulás/tanítás kutatása és fejlesztése a közoktatásban;- a tanulás/tanítás kutatása és fejlesztése a felsőoktatásban és felnőttképzésben;- a pedagógusképzést támogató történeti kutatások,- inklúziót és differenciálást támogató pedagógiai és pszichológiai kutatások.

73 Lannert Judit: Az oktatási ágazat kutatási, fejlesztési és innovációs rendszerének elemzése. Tárki-Tudok,Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ. http://tamop311.ofi.hu/szakmai-program/8-piller/8-1-hazai-

oktatasi-kfi74 Tom Schuller: A magyar oktatási ágazat kutatási, fejlesztési és innovációs (K+F+I) rendszerének elemzésenemzetközi szemszögből. http://tamop311.ofi.hu/szakmai-program/8-1/8-1-nemzetkozi-erdis



253

3.3.4. AZ "ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS TÁRSADALMI FOLYAMATA ÉSBIOPSZICHOSZOCIÁLIS HÁTTERE" C. ALPROJEKT ELEMIPROJEKTJEINEK RÖVID BEMUTATÁSA

1. PILLÉR

Vezeti: Győri Miklós

1. pillér 1. elemi projekt: Atipikus (kognitív) fejlődés: mintázatok, utak, eszközökElemi projektvezető: Győri Miklós

A kutatási projekt célja volt, hogy a multidiszciplináris eszközökkel (elsősorban moderngyógypedagógiai, pszichológiai és kommunikáció-tudományi eszközökkel), hangsúlyozottanfinom felbontásban, és e diszciplínákat integrálva vizsgálja azokat a sajátos pszichológiai(kognitív, viselkedéses) és kommunikációs mintázatokat, amelyek atipikus fejlődésű szemé-

lyeket és környezetüket jellemzik. A projekt részben alapkutatási megközelítésű, de fokozotthangsúlyt helyezett a lehetséges alkalmazásokra, elsősorban a diagnózis, az ellátás-fejlesztés,az esélyegyenlőség és az oktatás területein. Ezzel hozzájárult az Egyetem korszer ű kutatási

profiljának és (labor)infrastruktúrájának továbbfejlesztéséhez, kutatási részvételt és azzal in-tegrált oktatási terepeket kínált a gyógypedagógus-képzés több szintjén résztvevő hallgatók-nak, de nyitott más karokról (pl. PPK, TÓK, IK, TTK) érkező hallgatók és doktoranduszokkutatási és oktatási bevonása felé is. A tevékenység számos kapcsolódást tett lehetővé a PKgyógypedagógiai, pszichológiai, kognitív idegtudományi és pedagógiai kutatóműhelyei felé,az IK egyes kutatóműhelyei felé, és közvetlenül szolgálta az élethosszig tartó tanulást és azintegrált társadalom kialakítását, mint egyetemi, nemzeti és össz-európai célokat.

1. pillér 2. elemi projekt: Öregedés (idegtudományi és társadalomtudományi vonatkozá-sok) .Elemi projektvezető: Molnár Márk

A projekt f ő célkitűzése volt a megismerési folyamatok (figyelmi és emlékezeti teljesítmé-nyek) életkorfüggő változásának vizsgálata. E funkciók, melyek várhatóan korosztályra jel-lemzően módosulnak, lényeges szerepet játszanak az egész életen át tartó tanulásban.A figyelmi és munkaemlékezeti folyamatok kapcsolatának elemzésekor különböző feladatokvégzését kérték a vizsgált személyektől. A feltevés az volt, hogy az agyi elektromos tevé-kenység (EEG) jellemzőiben megnyilvánul és kvantitatívan leírható az idős és fiatal korcso-

port teljesítménye közti különbség, melyet még inkább kidomborít a feladat nehézségénekfokozása.A figyelmi folyamatok hangokkal kapcsolatos életkori változásai kevésbé ismertek, mint afigyelem alakulása a látás területén. A kísérletekben vizsgálták, hogy idős és fiatal személyekcsoportjaiban miként változik a viselkedés szempontjából lényegtelen hangok figyelmi szűré-se, és e szűrés színvonala miként befolyásolja a teljesítményt. A vizsgálatokban az agyi elekt-romos működés (eseményhez kötött potenciálok) elemzésével követték a szelektív figyelmifolyamatokat (a magatartás szempontjából lényeges és lényegtelen hangokra), és e változáso-kat összevették avval, hogy a személyek milyen emlékezeti teljesítményt mutattak a lényegeshangokra.A munkamemória és a fluid intelligencia állt a középpontjában annak a vizsgálatnak, melyben

az ún. „dual n-back” feladattal végzett tréning hatását vizsgálták erre a két funkcióra. A fluidintelligencia azt a képességet jelöli, hogy hogyan tudunk új problémákat megoldani függetle-



254

nül a korábban megszerzett ismereteinktől, ami minden életkorban elengedhetetlen az új hely-zetekhez való alkalmazkodásban. A tréningként alkalmazott dual n-back feladatban a vizsgá-lati személynek akusztikus és vizuális modalitásban kellett megjegyeznie az ingereket, s je-leznie, ha a bemutatott ingert n lépéssel korábban már látta. Ez a feladat végrehajtó funkciókatmozgósít, s adaptív elrendezésének köszönhetően végzése során nem alakulnak ki automati-

kus folyamatok, feladatspecifikus stratégiák. Mivel időseknél is bizonyítottan létezik az ideg-rendszeri plaszticitás, ami az agy potenciálja arra, hogy a környezeti igényekre válaszolva új-raszerveződjön, ezzel a tréninggel vizsgálták, hogy fejleszthető-e a 60-75 éves személyek em-lékezete, problémamegoldása. Ehhez viselkedéses mutatókat és az EEG-vel vizsgálható háló-zatátrendeződések mérését használták fel.

1. pillér 3. elemi projekt: Minőségi öregedés, élethosszig tartó tanulás. A szlovén idős-ügyi szociális programok áttekintéseElemi projektvezető: Striker Sándor

A kutatási projekt keretében széleskör ű forrásfeltárás és tematikai feldolgozás végeztek el,

amely nyomán kialakult a minőségi öregedést élethosszig tartó tanulással támogató elméletimegalapozás, valamint a külföldi és hazai jó gyakorlatok összegyű jtése és rendszerezése. Akutatást elősegítette, hogy a témakört európai uniós prioritássá emelték, ami a minőségi öre-gedés iránti robbanásszer ű érdeklődéshez és az ebből fakadó kampányokhoz vezetett. A pro-

jekt keretében 2011 májusában megvalósult tapasztalatcsere (Maribor, Szlovénia) kapcsolat-felvételre és az együttműködés megalapozására adott alkalmat, betekintést nyújtva a szlovénidősügyi szociális programokba, valamint az ott kiépítés alatt álló Ageing Resource Centreterveibe. A kutatás a hazai Gruntvig-projektek és Újbuda Q-Ageing nemzetközi projektjénektapasztalatait is hasznosította.A prijekt eredményeként megszületett, egyetemi oktatást segítő tanulmánykötet a minőségiélet, minőségi öregedés modelljeit és taxonómiáját áttekintő, nemzetközi kutatásokra építő összefoglalás mellett tartalmazza az EU-s és nemzeti irányelvek és szabályozók , az ugyancsakEU-s és nemzeti kutatások áttekintését, valamint a gyakorlati példák és együttmű ködések mi-nél szélesebb ismertetését és nyitott szintként a vonatkozó internetes források elérhetőségeit.A kutatómunka törekvése volt, hogy kellő oktatási hátteret nyújtson a Harmadik Kor Egyete-me képzések oktatói részére, előkészítve az ilyen célú képzés elterjedését.

1.pillér 4. elemi projekt: A tanulás és megismerő folyamatok idegrendszerikorrelátumainak feltárásaElemi projektvezető: Király Ildikó

A kutatás célja volt a tanulás és megismer ő folyamatok idegrendszeri korrelátumainak feltárá-sa. Ezen belül is a tanulás és tudásátadás kutatása, a tipikus fejlődési utak és specifikus zava-

rok viselkedéses, neuropszichológiai és pszichofiziológiai korrelátumainak feltárása, és azeredmények átültetése a gyakorlatba az alkalmazott területek számára. Fontos küldetés volt akutatási eszköztár bővítése, a kurrens fejlesztő számítógépes alkalmazások és robotikai eszkö-zök lehetséges alkalmazásának tesztelésével és bevezetésével. A kutatás feltárandó probléma-ként a gondolkodás fejlődésének idegtudományi megközelítését célozta, elsősorban a hallásiesemények, a nyelvi feldolgozás, az emlékezet agyi korrelátumainak feltárását(elektrofiziológiai és EEG eljárásokkal). Cél volt továbbá az egyes mentális működések szer-zett és fejlődési zavarainak vizsgálata (afázia, a gyermekkori szerzett afázia, a diszlexia,diszkalkulia, valamint a specifikus nyelvi zavar). A kutatások kiterjedtek továbbá a gondol-

kodás tipikus és atipikus kibontakozásának, a tanulás, tudásátadás előzményeinek, illetve atársas környezet hatásának vizsgálatára a figyelmi és viselkedéses korrelátumok segítségével.



255

Az elemi projekt eredményeként a kutatólabor -elismert kutatók bevonásával - bekapcsolódotta nemzetközi kutatóhálózatba, nemzetközi publikációk születtek.

2. PILLÉRVezeti. Bárdos György

2. pillér 5. elemi projekt: Életmód és egészségfejlesztés (Rekreáció-és sport-pszichofiziológiai laboratórium)Elemi projektvezető: Bárdos György

Az elemi projekt célja - a meglévő pszichológiai, pszichofiziológiai és sportélettani tudásbá-zisra építve - egy olyan korszer ű vizsgáló laboratórium kiépítése volt, amely alkalmas egy-részt az oktatásban szükséges gyakorlati ismeretek megszerzésére, másrészt az egyetemi hall-gatók, oktatók, illetve sportolók egészségi állapotának, valamint a sporttejesítményükre hatótényezőknek a felmérésére. A projekt keretében szakirodalmi forráskutatást, módszertani elő-tanulmányokat végeztek, majd beüzemelték a projekt keretében beszerzett terhelés-mérésre

szolgáló és pszichofiziológiai mér őrendszert, megtörtént a pszichológiai tesztrendszer, azadatfeldolgozási és kiértékelési módszerek kidolgozása, különböző vizsgálattípusok kipróbá-lása. Mindezek eredményeként komplex vizsgálati protokollok jöttek létre, melyek alapjánlehetővé vált a terhelés és teljesítmény, a pszichofiziológiai változók, és pszichés állapot egy-idejű felmérése, továbbá személyi egészség-, illetve sportteljesítmény profilok, csoportos fel-mérési adatok (hallgatók, sportolók, egyetemi oktatók) gyű jtése. Mindez távlatilag alapja le-het a sportteljesítmény és személyes pszichés profil kapcsolatát leíró tudományos eredmé-nyeknek is. A kutatás eredményeként szakdolgozatok, doktori disszertációk, tudományos köz-lemények születtek. Az alkalmazott kutatás és kutatásfejlesztés sikeres lebonyolítása eseténegyrészt hozzájárulhat a magyarországi sportteljesítmények javításához, az egészségfejleszté-si programok sikeréhez, másrészt segítheti az edzők, szabadidősport- és rekreációs-szakemberek munkáját, illetve segíthet képet alkotni az egyetemi hallgatók és oktatók egész-ségi állapotáról, és a sportnak az egészségmegőrzésben játszott szerepér ől.

2. pillér 6. elemi projekt: Egészségtudatos magatartásformálás gyermekkorbanProjektvezető: Mészárosné Darvay Sarolta

Hazánk egészségügyi mutatói jelzik, hogy az egészséges, fenntartható életvitel megalapozásá-ra gyermekkorban nagyobb figyelmet kell fordítani, így a közoktatásban kiemelt fejlesztésifeladat az egészségfejlesztés, a 3-12 éves korú gyermekek egészségmagatartásának alakítása.A pedagógusképzésben az egészségfejlesztés nem szerepel a kötelező stúdiumok között, ezért

az életmód és egészségfejlesztés alprojekt témájához kapcsolódóan cél volt szabadon választ-ható kurzusok keretében olyan hallgatók képzése, akik korszer ű pedagógiai eljárásokkal ésmódszerekkel képesek megalapozni a 3–12 éves gyermekek egészségtudatos magatartását,fenntartható életvitelét. Az egészségfejlesztés komplexitásából adódó feladatok közül azegészséges táplálkozás témakörét dolgozták fel a személyiségfejlesztés pilléreire és saját ta-

pasztalatokra épülő módszerekkelA projekt célja volt a kutatási eredmények visszaforgatása a képzésbe, a hatékony tanulási éstanítási módszerek bevezetésével egészségtudatos szemlélet formálása a hallgatók körében,annak érdekében, hogy képessé váljanak a 3-12 éves gyermekek körében a fenntartható életvi-tel megalapozására. Az elemi projekt keretében megtörtént a hallgatók előzetes ismereteinekés életmódjának felmérése, egészségtudatos magatartásának formálása, egészségfejlesztési

kompetenciáinak fejlesztése tréning jellegű kurzusokon (interaktív módszerekkel, kooperatívtechnika alkalmazásával). A projekt eredményeit két konferencia és egy tanulmánykötet kere-



256

tében tették közzé és az eredményeket folyamatosan beépítik az óvópedagógus és tanítóialapképzésbe.

2. pillér 7. elemi projekt: a 3-7 éves korú gyermekek egészségfejlesztésében a viselkedésfaktorok longitudinális vizsgálata

Projektvezető: Tihanyiné Hős Ágnes

Az elemi projekt célja volt a 4-6 éves korú gyermekek habituális fizikai aktivitásának longi-tudinális vizsgálata az óvoda pedagógiai hatásrendszere tükrében. Négy óvodai csoport, (kb.90 f ő) négy-hat éves korú gyermekek mozgásos viselkedését, fizikai aktivitását, és inaktívviselkedésformáinak feltárását vizsgálták óvodai körülmények között, a legmodernebb ún.triaxiális mozgásszenzort használatával, amely hazánkban még eddig nem alkalmazott tudo-mányos eszköz. Az eszköz segítségével objektíven követhető az egyének legkisebb téri el-mozdulása is. A szenzoros mérést kiegészítette egy megfigyelési jegyzőkönyv, amely segítsé-gével követhető volt az egyes óvodai tevékenységekkel felhasznált energia mennyiség. Ígymeghatározhatóvá váltak egyrészt az egyes óvodai csoportok aktivitási szintje közötti különb-

ségek, másrészt a kutatók valós információkhoz jutottak az óvodások fizikai aktivitással ésinaktivitással összefüggő viselkedésér ől, pontosan meghatározhatóvá váltak azok az aktivi-táskülönbségek, amelyek az egyes óvodapedagógusok mozgásos tevékenységrendszerrel kap-csolatos döntéseivel állnak összefüggésben.

2. pillér. 8. elemi projekt: A pszichoaktív szerek hosszú távú hatásának és a szerhaszná-lat kialakulását és fennmaradását befolyásoló tényezők vizsgálata.Projektvezető: Demetrovics Zsolt

Az elemi projekt célja volt a pszichoaktívszer-használat pszichológiai következményeinek,valamint a szerhasználat kialakulását és fennmaradását befolyásoló pszichológiai és genetikaitényezőknek a vizsgálata. A projekt megvalósítása során több ezer serdülővel és fiatal felnőt-tel készült adatfelvétel szerhasználati szokásaikról, pszichológiai jellemzőikr ől, illetve a vá-laszadók egy részétől genetikai mintát is vettek, ami a rizikómagatartások genetikai hátteré-nek elemzését tette lehetővé. Az eredményeink rámutattak olyan pszichológiai és genetikaifaktorokra, amelyek növelik a dohányzás, az alkoholfogyasztás, illetve az egyéb pszichoaktívszerek kipróbálásának valószínűségét. A kutatás longitudinális elrendezésének köszönhetőenlehetségessé vált a kockázati magatartások kialakulási folyamatának vizsgálata. Ilyen, longi-tudinális elrendezésű, genetikai és pszichológiai faktorokat egyidejűleg vizsgáló kutatás ko-rábban nem készült nemzetközi viszonylatban sem. A kutatók reménye szerint az eredményeka fiatalkori szerhasználat (legális és illegális szerek) használata kialakulásának jobb megértése

révén, hozzájárulhat a megelő

zéséhez és kezeléséhez is. A kutatás eredményeir ől 2012 febru-árjában országos konferencián számoltak be.

2. pillér. 9. elemi projekt: Pszichiátriai és addiktív zavarok klinikai és pszichoszociális jellemzői fogyatékos emberek csoportjaibanProjektvezető: Gerevits József

Az elemi projekt célja volt az addiktív és pszichiátriai zavarok komorbiditásának feltérképe-zése az életmóddal és egészségfejlesztéssel összefüggő kiemelt stratégiai kutatási területhezkapcsolódóan. A kutatás – amelyben a DSM-IV-en alapuló strukturált kutatási interjú felvé-telét, elemzését célozta általános és speciális populációkon – több, alkoholfogyasztással,

drogfüggőséggel, iskolai agresszióval foglalkozó, korábbi kutatás eredményeinek folytatását jelentette. A projekt eredményei beépülnek az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karon



257

folyó pszichiátriai-addiktológiai tematikájú oktatásba, a kutatómunkába bevonta az ELTE-nés a Semmelweis Egyetemen működő doktori iskolák addiktológiai témán dolgozó PhD hall-gatókat. A kutatók az eredményekr ől hazai és nemzetközi konferenciákon, illetve szakkönyvfejezetekben számoltak be.

2. pillér 10. elemi projekt: A személyes életminőség célok megismerésén keresztül fogya-tékos emberek motivációjának javítása, eredményesebb bevonása saját rehabilitációjukfolyamatába.Projektvezető: Kullmann Lajos

A projekt célkitűzése volt a fogyatékos emberek motivációjának és a rehabilitációban valóaktív részvételének javítása életminőség céljaik feltárásával, és a rehabilitációs terveknek azéletminőség célokhoz, részcélokhoz történő adaptálásával. A kutatásba eredetileg 100 f ő fel-nőtt fogyatékos személy bevonását tervezték. Végül a költségvetés csökkentése és a futamidő rövidülése miatt kb. 70 f őt tudtak bevonni és egy előző kutatási projekt során nemzetköziegyüttműködés keretében fogyatékos emberek részére kifejlesztett életminőség felmér ő mód-

szert (WHOQOL-DIS) alkalmaztak az életminőség célokat feltáró strukturált interjúk vezér-fonalaként. A vizsgálati csoport rehabilitációját követéses vizsgálatban kísérték figyelemmel.A vizsgálat elsősorban kvalitatív kutatási módszerekkel történt. Életminőség felmér ő módsze-rek hasonló célú alkalmazásáról nincs ismeretük. A kutatás hipotézise szerint a módszerrel afogyatékos emberek életcéljai feltárhatók. Másik feltételezés szerint elősegíthető a súlyos ge-rincvelő harántsérült személyek rehabilitációja során a sérülést követő stresszes állapot gyor-sabb feldolgozása, majd a sérült embereknek a rehabilitáció folyamatában való aktív részvé-telének a serkentése. Végül a kutatás kvalitatív adatok feldolgozásával hozzájárulhat az újéletminőség felmér ő módszer gyakorlati alkalmazhatóságának igazolásához. A kutatás jelen-legi fázisa hazai, de sikere esetén az évek óta együttműködő munkacsoporttal nemzetközivé

bővíthető. Bár külföldön már alkalmazták életminőség célok feltárását a fogyatékos emberekrehabilitációs potenciáljának növelésére, hasonló, nemzetközileg fejlesztett, hitelesített kérdő-ív támogatásával végzett strukturált interjúk alkalmazásáról a kutatóknak nincs tudomása. Akutatás eredményeit hazai és nemzetközi konferenciákon és folyóirat közleményben és egymódszertani kiadványban ismertették.

2. pillér 11. elemi projekt: Az egész életen át tartó tanulás és önkiteljesítés motivációsszemélyiségbeli és emocionális facilitátorainak elemzése pozitív pszichológiai megközelí-tés keretébenProjektvezető: Oláh Attila

Az információrobbanás, az ismeretek gyors elévülése, az egyre felgyorsuló társadalmi, kultu-rális és gazdasági fejlődés mintegy külső hatótényezőként folyamatos egész életen át tartó ta-nulásra kényszerítik az embert. A tanulásnak az ismeretszerzésnek ugyanakkor ismertek a

belső hajtóer ői, amelyek önmegvalósításra, az újdonságok felfedezésére és elsajátítására,újabb és újabb magasabb és magasabb szintű tudás megszerzésére és képességek kimunkálá-sára motiválnak. A pozitív pszichológia álláspontja szerint az érdeklődés, a kompetencia mo-tívum, a kíváncsiság az újdonságkeresés mint belső hajtóer ők mellett a tanulás és képesség-

fejlesztés centrális mozgatója a flow élmény átélésére irányuló törekvés. A flow élmény a ké- pességgyarapodás, a pszichológiai tőkeképzés mozzanatainak megélése, az a „munkaöröm”amikor azt éljük meg, hogy fokozatosan jobban és még jobban csináljuk a dolgokat, mint azt

korábban tettük. A flow élménynek, mint a fejlődést mozgató tényezőnek a hatásmechaniz-musait egyéb pozitív állapotoktól (pl. boldogság, sikerélmény stb.) való megkülönböztetését



258

az eddigi kutatások önbeszámolós módszerekkel próbálták feltárni. Jelen kutatás a flow él-mény átélése során keletkező idegrendszeri történések megismerésére, konkrétan a flow él-mény elektrofiziológiai markereinek azonosítására irányult.

A fejl ő dést az egészséges funkcionálás, a komplexitás és az énhatékonyság irányába mozdítóoptimális élmény természetének elemzésével a flow élmény „létrehozásában”, fenntartásában

szerepet játszó centrális fiziológiai, személyiségbeli és társas tényező k azonosításával, komp-lex személyiség és egészségfejleszt ő programok kimunkálásához és nagy „flow hozamú” okta-tási „környezet” kialakításához kívánt hozzájárulni.A projekt elsődleges célja volt a flow, mint optimális élmény személyiségbeli előfeltételeinek,a fenntartásában „közreműködő” személyiség faktoroknak azonosítása, a flow élményt átélő ember agyi aktivitására jellemző EEG mintázatok feltárása, az optimális élményelektrofiziológiai jellegzetességeinek elkülönítése a már feltárt érzelmi, hangulati jelenségekmintázataitól, amely egy hatékony tanulás-támogatási, neurofeedback rendszer alapját képez-heti. A projekt célja volt továbbá azoknak a személyiség-tényezőknek (megküzdési képességek,érzelmi intelligencia, személyiségfaktorok) meghatározása (fejlesztési lehetőségük megvizs-

gálása), amely az ilyen optimális tanulási élmény előállását segítik, illetve hátráltatják. Ennekkapcsán bővült a Pozitív Pszichológiai Labor, s egy olyan oktató-kutató-fejlesztő laboratóri-ummá alakult, amely korszer ű tárgyi és szakmai feltételeket biztosít a doktorandusz hallgatókszámára a témához kapcsolódó kutatások elvégzéséhez.

2. pillér 12. elemi projekt: Korszerű pszichodiagnosztikai eszközök a kutatásban és azoktatásbanElemi projektvezető: Rózsa Sándor

A projekt elsődleges célja volt a kutatások hátteréül szolgáló diagnosztikus mér őmódszerekfejlesztése és dokumentációja, az alkalmazási tapasztalatok hasznosítása a képzésben, a mód-szerek elérhetőségének biztosítása. Ennek megvalósítása érdekében a projekt kialakított éselérhetővé tett egy, a kutatásban és az oktatásban alapvető jelentőségű, korszer ű

pszichodiagnosztikai eszköztárat (pl. Rorschach-teszt, Családstruktúra-teszt, WISC-IV,WAIS-IV, Gyermekviselkedési Kérdőív). A magas színvonalú tudományos kutatások korsze-r ű mér őmódszerek használatát követelik meg, amelyek gyakran, többnyire financiális okokbólnehezen elérhetőek a felsőoktatásban, így az egyetemen tevékenykedő kutatók vagydoktoranduszok sok esetben már a kutatás tervezési fázisában, a mér őeszközök megválasztá-sánál hátrányba kerülnek, nem tudnak igazodni a nemzetközi kutatási trendekhez: pl. intelli-genciakutatás. A kialakításra került eszköztár mind a kutatásban való felhasználhatóságot,mind az oktatásban történő gyakorlati bemutatásokat és a mér őeszköz használatának elsajátí-

tását elő

segíti. Megtörtént a teljes életciklust felölelő

viselkedéses jellemző

k és pszichésfunkciók empirikus becslésére kidolgozott Achenbach-féle „Evidence Based” mér őeszköz-modulok adaptálása. A Thomas Achenbach által kidolgozott mér őeszköz-család az egyetlenolyan empirikus alapú multidimenzionális módszer, amely 1,5 éves kortól 90 éves korig al-kalmazható. A módszert világszerte használják, kiváló alkalmazhatóságát mindezidáig mint-egy 80 országból, több mint 6.500 tudományos közlemény dicséri. Hazánkban egyelőre a mé-r őeszköz-család három modulja került adaptálásra (Gyermekviselkedési Kérdőív 6-16 évesekszámára, önjellemző, tanári és szülői értékelő változat), melyek az egyetemen folyó kutatá-sokban és az oktatásban alapvetők. Az adaptálásra kerülő modulok hiánypótlóak, és a meglé-vő rendszer továbbfejlesztését, az életkori övezetek kiterjesztését, a nemzetközi kutatásokhozvaló kapcsolódást biztosítják.

Elkészült továbbá egy átfogó és korszer ű pszichodiagnosztikai vademecum, valamint a hazaimér őeszközök regisztere, és biztosított lesz online elérhetősége. A hazai tesztológia egyik ki-



259

emelkedő eredménye, az 1988-ban megjelent többkötetes Pszichodiagnosztikai Vademecummára elavult, így a hazai kutatómunkát, a mér őeszköz megválasztást megkönnyítő új gyű jte-mény elkészítése nélkülözhetetlen volt. A gyű jtemény elkészítésénél nagy hangsúlyt fektetteka bemutatásra kerülő mér őmódszerek szakmai és szerző jogi aspektusaira. Így az eszköztárelkészítése nem csak a módszerek egyszer ű leírását, hanem szakmai ajánlást, és a mér őesz-

közt kidolgozók (vagy tesztforgalmazók) hozzájárulását is tartalmazza. APszichodiagnosztikai Vademecum mellett szükséges egy olyan folyamatosan frissíthető, ésonline elérhetőséggel rendelkező adatbázis, ami a hazai kutatás gyakorlatban lévő mér őeszkö-zök rövid leírását és elérhetőségét (pl. folyóirat) tartalmazza. A tesztregiszter kialakítása ésműködtetése a Pszichológiai Társaság Tesztbizottsága szakmai felügyelete mellett történne,ami egyfajta minőségi garanciát is jelent. Ez a rendszer a kutatók és egyetemi hallgatók tájé-koztatását (pl. elérhetőség, alkalmazhatóság, szerző jogi státusz) mér őeszköz kiválasztásátnagyban segíti. A tervek szerint a projekt két éve alatt mintegy 100-150 mér őmódszer kerül aregiszterbe.

2. pillér 13. elemi projekt:Diagnosztikus és terápiás eljárások hatásvizsgálata és fejlesz-

tése a gyógypedagógiábanElemi projektvezető: Marton Klára

A kutatás célja volt 8-10 éves gyermekek tipikus és atipikus kognitív fejlődésének mérésétcélzó diagnosztikai programcsomag kidolgozásához elővizsgálatok elvégzése. Hazánkbannagy szükség van olyan bizonyítékon alapuló eljárások fejlesztésére, amelyek alkalmasak aziskoláskorú eltér ő nyelvi és kulturális hátter ű, tanulási zavart mutató és intellektuális képes-ségzavarral élő gyermekek kognitív profiljának feltárására és tanulási teljesítménymintázatá-nak elkülönítésére. A kutatás eredményeként egy olyan kísérletsorozat került kidolgozásra,amely alkalmas az iskolai tanulás és szocializáció eredményességét megalapozó fontosabbkognitív funkciók mérésére. Az eredmények alapján lehetőség nyílik komplex diagnosztikai

programcsomag kialakítására jövő beni pályázatok keretében. A kognitív tudomány eredmé-nyeire alapozó diagnosztikai programcsomag kialakítása nemcsak a hazai alkalmazott kutatá-sok szempontjából jelentős, hanem nemzetközi szinten is, mivel kevés elméleti kutatás ered-ménye került eddig gyakorlati alkalmazásra az oktatás területén. Ezért, a kutatás várhatóeredményeit nemzetközi konferencián és szaklapokban bemutatják.

3. PILLÉRVezeti: Hunyady György

3. pillér 14. elemi projekt: Infokommunikációs környezet társadalmi szakadék áthidalása

Elemi projektvezető: Ollé János

Az elemi projekt célja volt, hogy megismerjék a valós fizikai tanulási környezethez integráltvirtuális terek oktatási folyamatban való felhasználásának lehetőségeit és korlátait. Az elkö-vetkező évtizedben széles körben egyre könnyebben hozzáférhetők lesznek 3 dimenziós vir-tuális terek, amelyek az osztálytermi oktatás tanórai, vagy tanórán kívüli kiegészítésére adnaklehetőséget. A kutatási projekt elsősorban az integrált tér észlelésének jellemzőit, avirtualitással kapcsolatos attitűd és gondolkodás alakulását, a különböző terekben megjelenő személyek közötti kooperatív tevékenységeket, illetve mozgás- és látássérült, tanulásban aka-dályozott vizsgált személyek virtuális tanulási környezettel segített tanulási folyamatának jel-lemzőit vizsgálta.



260

3. pillér 15. elemi projekt: Infokommunikációs környezet/társadalmi szakadék áthidalá-sa. A tudomány iránti fogékonyság felkeltéseElemi projektvezető: Fábri György

A program célja volt, hogy er ősítse a tudomány iránti érdeklődést, a tudomány társadalmi el-

fogadottságát a tudománykommunikáció fejlesztése révén. Az ehhez szükséges ismereteket éskészségeket a kutatások és információs tevékenységek eredményeképpen hozzáférhetővé vál-tak az oktatók és kutatók számára. A tudománykommunikációs kutatás - az empirikus adatokelemzése és a szakirodalom interpretációjának módszereivel - feltárta a tudomány társadalmi

jelenlétének szociálpszichológiai és kommunikációelméleti összefüggéseit. Értelmezte ésteljeskör űen feldolgozta a tudomány magyarországi percepciójának empirikus kutatási ered-ményeit. A kutatás hazai és egyben nemzetközi újszer űsége a tudomány társadalmi jelenlét-ének percepció-szemléletű vizsgálata, valamint a tudományfilozófiai, szociálpszichológiai éskommunikáció-kutatási megközelítések egymásra vonatkozása. A projekt első jelentős ered-ménye az ELTE PPK keretében létrejött és 2011 februárjában elindult; „Felsőoktatás- és tu-dománymenedzsment” posztgraduális képzésen belül meghirdetett tudománykommunikációs

szakirány. A www.hunscan.hu tudománykommunikációs portál 2011. márciusi indulását má- jusban workshop-bemutató követte az ELTE PPK Kommunikációs Kutatási és InformációsKözpontjában, ahol a honlapot, mint tudásbázist elérhetővé tették a teljes magyar tudományosközvélemény számára. 2011 decemberében „Tudásérték a médiában” címmel rendezték mega második műhelybeszélgetést. 2012 májusában pedig nemzetközi konferencia vitatta meg a„Demokratikus nyilvánosság: A tudomány értéke” témakörét szakértő külföldi előadók és ha-zai újságírók bevonásával. A projektben elkészült szakmai anyagokat tartalmazó „Magyar tu-dománykommunikációs év(tized)könyv” elektronikus könyv formájában jelenik meg a pro-

jekt lezárásaként.

3. pillér 16 elemi projekt: Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távlatai 1. Amagyarországi németek nyelve, történelme, identitása; Nagybörzsöny német nemzetiségitelepülés példáján keresztülElemi projektvezető: Márkus Éva

A projekt az etnikai-kulturális identitásfejlődés európai távlatai projekt részeként a „nemzeti-ségek és az Európai Unió” tartalomhoz kapcsolódott, a magyarországi németek nyelvét vizs-gálta, kiemelten Nagybörzsöny német nemzetiségi település példáján keresztül. Célja volt

Nagybörzsöny német nemzetiségi település történelmének és középkori eredetű nyelvénekvizsgálata és bemutatása tanulmány formájában. Nagybörzsöny nyelvjárása különleges helyetfoglal el a magyarországi német nyelvjárások között, ugyanis ez az egyetlen török kor előtti

időkre visszavezethet

ő magyarországi német nyelvjárás. Nagybörzsöny zsákfalu, Magyaror-szág északi részén fekszik, közel a szlovák határhoz, a Börzsöny-hegységben. Eldugott fekvé-

se magyarázza a nyelvjárás fennmaradását. Ma 800 lelket számlál a település, akik közül kb.500 f ő tartozik a német kisebbséghez. Az ősi nyelvjárást ma már csak az idősek beszélik, a65-70 év felettiek.A nyelvjárás keveréknyelvjárás, mely archaikus elemeket is őriz, és túlnyomórészt bajor ele-meket mutat. Ilyen pl. a kfoət , Pfait szó használata a standardnémet ’Hemd’ (ing) szó helyett;vagy az airoxtok , Ergetag szó használata a standardnémet ‚Dienstag’ (kedd) szó helyett. Ezenkívül középnémet elemekre is találunk példákat. A vizsgálat korpuszát terepmunka során ahelyszínen hanghordozóra felvett célzott gyű jtés nyelvi adatai képezték. Ezek a Magyarorszá-gi Német Nyelvi Atlasz kérdőívében található 600 lexikai egység legyű jtését, és további sza-

vak, mondatok lekérdezését és lejegyzését jelentték, valamint az osztrák tudományos akadé-mia is rendelkezésre bocsátott egy értékes, 8 CD-ből álló hangfelvételt, melyet az 1980-as



261

években Hornung Maria professzor vett fel Nagybörzsönyben (szavak lekérdezése, szokásokelmondatása, német énekek).A tanulmány jól példázza egy nagy múltú nemzetiségi közösség történelmét és jelenét az Eu-rópai Unióban. A tanulmány alkalmas a tanulók/hallgatók etnikai-kulturális identitásfejlődé-sének támogatására, illetve kialakítására. Az Európai Unió nagy súlyt helyez a nemzetiségi

közösségek identitásának, nyelvének, szokásainak megőrzésére, kulturális, néprajzi értékeikdokumentálására, továbbadására, átörökítésére. A magyarországi németek körében megfi-gyelhető a nyelv- és identitásvesztés jelensége, amely ellen tenni szükséges. Erre lehet jó pél-da az elkészülő tanulmány, mely bemutatja egy nemzetiségi közösség értékeit, melyre joggallehetnek büszkék a nemzetiségi kisebbség tagjai.A dolgozat bemutatja az etnikai-kulturális identitásfejlődés európai távlatait is, hiszen a be-mutatott település a közép-szlovákiai Hauland legdélibb része, er ős szálak f űzték a településta történelemben az alsó-magyarországi (ma Szlovákia) bányavárosokhoz. További kapcsoló-dási pontok a német nyelvterületen Ausztria és Szászország, ugyanis ezekr ől a területekr őltelepítették be a középkorban Nagybörzsönyt, nyelvjárása ma is őrzi ezen vidékek nyelvjárásielemeit, melyekre a dolgozatban bőven találhatunk példákat.

3. pillér. 17. elemi projektAz etnikai kulturális identitásfejlődés európai távlatai 2. Reszocializáció és kultúrákpárbeszéde az új vallásos mozgalmakbanElemi projektvezető: Mikonya György

Az alprojekthez kapcsolódóan az ELTE Tanító- és Óvóképző Karon megalakult az új vallásosmozgalmakkal foglalkozó műhely, amely f őképpen a családi életre gyakorolt hatásával, illet-ve pedagógiai hatásmechanizmusuk komplex feltárásával foglalkozik. A műhely tagjai peda-gógusok és doktoranduszok. Az alprojekt célja volt az e témában korábban megkezdett kuta-tások folytatása és új mozgalmakra való kiterjesztése (pl. Agykontroll). A műhely eredménye-it tanulmánykötet, konferencia és tematikus kurzus anyagának összeállítása révén széles kör-

ben terjesztik, az elkészült anyagok megjelennek az ELTE Neveléstudományi Doktori Iskolakínálatában.

3. pillér 18. elemi projekt: Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távlatai 3. Amagyar fiatalok identitás-konstrukcióinak vizsgálataElemi projektvezető: Nguyen Luu Lan Anh

A Kutatás serdülőkorú fiatalok identitáskonstrukcióit vizsgálta. Az etnikai-kulturális identi-tásmintázatok komplex megragadására törekszik, a magyarországi többségi, az etnikai-

nemzeti kisebbségi, illetve bevándorló fiatalok csoportjainak vizsgálatával. Arra kérdésre ke-reték a választ, hogy kitapintható-e valamely közös alap, amely bázisa lehet a különböző csoportokhoz tartozók egymás iránti elfogadásának? Hogyan mintázódik az identitások összetett-sége? A kisebbségi, bevándorló fiatalok szerint a többségi társadalom mennyiben fogadja el,engedi meg, esetleg ignorálja vagy teszi egyenesen a diszkrimináció alapjává a kisebbségi et-nikai-kulturális identitásokat?

3. pillér 19 elemi projekt: Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távlatai 4. Azegyüttműködve versengő európai állampolgárElemi projektvezető: Fülöp Márta

A verseny és a szolidaritás/együttműködés egyben tartása kulcsfontosságú kérdése aglobalizált világnak, a gazdaság és a politika világának, az Európai Unió országainak, a



262

multikulturális társadalmaknak, a rendszerváltás utáni magyar társadalomnak és az ország jö-vendő vezető értelmiségének és pedagógusainak, akik modellt-adó, kultúra közvetítő és kultú-raformáló szerepben vannak. Az együttműködő versengő állampolgár (Fülöp, 2008, 2009,2010) a versenyen alapuló gazdasági és politikai berendezkedésű országokban egyesíti magá-

ban mind az együttműködés, mind a versengés előnyeit, másképp fogalmazva, az együttmű-

ködve versengés a versengés egy, a társadalom szempontjából leghasznosabbnak tekinthető változata.

A kutatási és egy oktatási részből álló elemi projekt különböző társadalomtudományokat kép-viselő, kiemelkedő szakemberekkel (szociológusokkal, történészekkel, jogászokkal, közgaz-dászokkal, politikusokkal, média szakemberekkel és pedagógusokkal) készült interjúk révénaz együttműködő versengő állampolgár fogalmára, megvalósíthatóságára kérdezett rá. Ezt kö-vette egy kérdőíves vizsgálat, amely feltárta, hogy gyakorló tanárok, valamint tanár szakosegyetemisták milyen nevelési, szocializációs elképzelésekkel rendelkeznek a versengés– együttműködés terén, ők miként látják az összeegyeztetési lehetőségeiket. Az oktatási rész –amely támaszkodott a kutatási eredményekre – azt célozta, hogy vezető külföldi szakemberek

a doktori képzésben lévőkkel megosszák err ől a kérdésr ől vallott nézeteiket, és felépüljön egydoktori kurzus az együttműködő versengő állampolgár fogalmának interdiszciplináris megkö-zelítésére, és létrejöjjön egy ’virtuális’ interdiszciplináris doktori program, amelyben a témá-val kapcsolatos doktori munkák készülhetnek. A két év során a kutatás eredményeit hazai ésnemzetközi konferenciákon, valamint magyar és nemzetközi publikációkban mutatták be.

3. pillér 20 elemi projekt: Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távlatai 5. Sike-res döntések - adaptív kockázatvállalásElemi projektvezető: Faragó Klára

A gazdasági sikeresség és a társadalmi megújulás képességének fokozására a sokszínű Euró- pai Unió országaiban azért is jelentős feladat, mert az elmaradottabb régiók felzárkóztatása biztosíthatja a kulturális változatosság mellett a hasonló gazdasági fejlettséget. A megfelelő döntés- és kockázatvállalás – a lehetőségek megragadása, az újításra való készség, ugyanak-kor a súlyos következményekkel járó kockázatok felismerése és megelőzése a 21. század

pszichológiájának egyik talán legfontosabb kérdése. Hogyan küzdenek meg a gazdasági-társadalmi-környezeti kihívásokkal a szűkös er őforrással rendelkezők és hogyan a gazdagok?Befolyásolja-e az er őforrás mértéke a kockázatvállalást? A gazdasági válság időszakában kü-lönösen fontos kérdés az, hogy az embereket hogyan befolyásolja az előttük álló perspektíva:ha javulónak látják a helyzetüket, ez optimistává és merésszé teszi őket, ha viszont romlanaka kilátások, akkor visszafogják tevékenységüket?

Az innovációra módot adó személyes és szervezeti kultúra megteremtésének fontos feltételeaz, hogy az ehhez szükséges ismeretek megjelenjenek az oktatás minden szintjén. A társadal-mi egyenlőtlenségek kiküszöbölése érdekében szükséges az, hogy a gazdaságilag hátrányo-sabb helyzetben lévő egyének is képesek legyenek sikeres döntéseket hozni, megfelelő adap-tív módon kockázatot vállalni.A kutatás - doktorandusz hallgatók bevonásával – terepkísérlettel, laboratóriumi kísérlettel,kérdőíves módszerekkel arra válaszolt, hogy az er őforrások változásának milyen hatása vanaz énszabályozásra; a társas és fizikai környezet változásainak milyen hatása van a célkitűzé-sekre és a kockázatvállalásra; valamint a személyeknek a külső környezetr ől és saját helyze-tükr ől alkotott felfogására.



263

3. pillér 21. elemi projekt: Az etnikai kulturális identitásfejlődés európai távlatai 6. Cso-portközi viszonyok, európai és nemzeti identitás összefüggésben a kultúrával és a ver-senyképességgelElemi projektvezető: Kiss Paszkál

A csoportközi viszonyok, előítéletek, sztereotípiák kutatása a szociálpszichológia klasszikustémája, melyet változó történeti feltételek mellett is mindvégig jelentős kutatói érdeklődésövezett. Az elemi projekt célja, hogy társadalmi kontextusukban elemezze a csoportközi vi-szonyokat, a hazai eredményeket vezető nemzetközi kutatásokhoz kapcsolja, és az új kutatóinemzedéknek alkalmat adjon az eredményeik bemutatására nemzetközi színtéren. A projektetegy angol nyelvű kötet zárja.

3. pillér 22. és 24. elemi projekt: A Pszichológiai Doktori Iskola, különös tekintettel a la-ikus jogtudat szociálpszichológiájáraElemi projektvezető: Hunyady György

Az elemi projekt az ELTE egyik nagy tradícióval rendelkező és eredményes doktori iskolájá-nak jól megragadható tartalmi fejlesztésével, feltétel- és kapcsolatrendszerének jobbításával

járult hozzá a kutatóegyetemi szerepkör hatékony, szakmai minőségét tekintve előremutató betöltéséhez.Az elemi projekt célja ELTE Pszichológiai Doktori Iskola feltétel- és kapcsolatrendszerének,valamint képzési tartalmának fejlesztése, különös tekintettel a jogtudat szociálpszichológiájaképzési modul kidolgozására.A projekt keretében az ELTE pszichológiai doktori képzéshez kapcsolódóan, többlépcsős tan-anyag és tantervfejlesztés formájában kidolgoztak egy moduláris tantervet, amelyhez szerve-sen hozzátartozik más hazai és európai doktori iskolákkal való kapcsolatépítés, a „társadalom-lélektani könyvtár” induló könyvsorozat keretében realizálódó tananyagfejlesztés, valamint aziskola kertében képzett doktoranduszok és posztdoktorok publikációs outputjának élénkítése.Ennek a sokrétű munkálatnak a próbája és bizonyos értelemben modellje volt az eddig nélkü-lözött, „A laikus jogtudat szociálpszichológiája: a társadalmi normarendszer és európai identi-tás” c. új modul tartalmi kidolgozása, amely doktorandusz hallgatók alkotó közreműködésévelvalósult meg, és amely egységként jelenik meg az oktatásszervezésben és a képzési kínálat-

ban. Az elemi projekt a „társadalomlélektani könyvtár” két kötetével járul hozzá a hazai ésnemzetközi kutatási eredmények képzési hasznosításához. A doktoranduszok és posztdokto-rok publikációs termését az Alkalmazott Pszichológia című szakfolyóirat fejlesztésével (angolsorozat rendszeresítése, online működtetés) segíti, valamint más doktori iskolákkal való élő

kapcsolatok építését konferenciák és workshopok révén oldották meg (az előzmények alapjánkooperációs partnernek méltán tekinthetjük a pécsi, a debreceni, illetőleg a római egyetemhez

kötődő európai doktori képzéseket).

3. pillér 23. elemi projekt: Képzők továbbképzéseElemi projektvezető: Podráczki Judit

A közoktatás megújításának preferált területei között hangsúlyosan szerepel a kora gyermek-kori fejlődés hatékonyabb segítése, és az alsó tagozatos oktatás megújítása. A korszer űsítésifolyamat nem képzelhető el a pedagógus alap- és továbbképzések tanítás- és tanulás-módszertani megújítása nélkül, ellenkezőleg, a képzésnek ebben katalizátor szerepet kell vál-

lalnia. Szükséges ezért olyan „képzők képzése” programok megvalósítása, amelyek alkalma-sak a pedagógus alap- és (szakmaspecifikus, szakterületi) továbbképzésben foglalkoztatott



264

oktatók szemléletének alakítására, és pedagógiai kultúrájának formálására, egyúttal lehetővéteszik, hogy a közoktatás fejlesztését célzó innovatív módszerek a felsőoktatás pedagógus-képzési gyakorlatának szerves elemeivé váljanak. A képzők továbbképzése program célja atanulásirányítás hatékonyságát növelő tanítás- és tanulás-módszertani felkészítés, a nemzet-közi és hazai megoldásmódok megismerése és beépítése a tanító- és óvodapedagógus képzés

(és továbbképzés) gyakorlatába. A projekt keretében arra törekedtünk, hogy a megelőzőentöbbnyire egyes oktatókhoz köthető innovatív módszerek, azok alkalmazhatósága, különböző szakterületek oktatásában való felhasználhatósága a kari oktatók és a gyakorlóiskolai szakve-zetők szélesebb körében ismertté váljanak.

4. PILLÉRVezeti: Halász Gábor

4. pillér 25. elemi projekt: A pedagógusképzést támogató történeti kutatásokElemi projektvezető: Németh András

A projekt elsődleges célja volt az ELTE Neveléstudományi Doktori iskolájának és pedagógia-történeti Tanszékének eddigi kutatási eredményeinek továbbfejlesztése a pedagógusképzésterületén. A doktori iskola és a tanszék kutatói munkája nemzetközi szakértők (német, svájci,olasz, szlovén, francia, finn, orosz) bevonásával valósult meg, amelyen belül az egyes – föld-rajzi elhelyezkedés alapján kialakított – munkacsoportok célja a tágabb értelemben értelme-zett közép-európai réfió – az iskola világával összefüggő – folyamatainak és fejlődési trendje-inek, történeti előzményeinek analízise, valamint ezek magyar recepciójának vizsgálata.Az elemi projekt összehasonlító elemzések keretében vizsgálta a tanárképzés f ő bb általános,illetve az egyes országokra jellemző speciális fejlődési trendjeit és fejlesztési törekvéseit. Atudományos eredményeken túl a kutatás eredményei jelentős mértékben hozzájárulnak a PPKegyes képzéseinek (pedagógia BA, neveléstudományi MA, Neveléstudományi Doktori IskolaPedagógiatörténeti program) tartalmi fejlesztéséhez. A kutatás lezárultával cél továbbá azelemi projekt nemzetközi trendeket feltáró kutatási eredményei alapján ajánlások készítése ésszakmai vitára bocsátása pedagógusképzés fejlesztésére irányulóan.

4. pillér 26. elemi projekt: A tanulás/tanítás kutatása és fejlesztése a közoktatásbanElemi projektvezető: Vámos Ágnes

A projekt célja a tanulás és tanítás tudományközi vizsgálata, a pedagógusképzés tudáshátteré-nek er ősítése. Ennek során a képzők szemléletének alakítása és er őforrásainak fókuszálása

történik a hazai és nemzetközi térben mozgó, versenyképes felsőoktatás érdekében. E projektlehetővé teszi, hogy hasznosuljanak az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetben több éve

zajló felsőoktatás-kutatások, s ezek bázisán továbbiak induljanak. A bachelor képzés beveze-tését vizsgáló ún. BaBe kutatás bologna-implementációhoz kötődő eredményei új kutatásokatinspirálva összegeződnek. A projektben fejlesztésként jelenik meg egy új neveléstudományifolyóirat, a Pedagógus Portál.

27. elemi projekt: Tanulás/tanítás kutatása és fejlesztése a felnőtt- és felsőoktatásbanElemi projektvezető: Halász Gábor

A projekt célja annak a kutatási és fejlesztési potenciálnak a meger ősítése, amely lehetővé

teszi a felnőtt- és felsőoktatásban folyó tanulás eredményességének javítását, különös tekin-tettel a képzéshez szükséges tudásháttér megteremtésére, és a szakterületen a nemzetközi



265

együttműködés fejlesztésére. A projektben zajló tevékenységek szorosan kapcsolódnak azELTE stratégiai célkitűzéseihez, a tanárképzés fejlesztését és a felsőoktatási kutatások, ezen

belül a felsőoktatás-menedzsment kutatások fejlesztését tekintve. A tanulási eredményesség-nek a felsőoktatáson belül történő kutatása hozzájárul az e területen keletkező nemzetközi tu-dás behozatalához, és ahhoz, hogy Magyarország képes legyen bekapcsolódni a területen ki-

bontakozó nemzetközi együttműködésbe saját értékelési, mérési, minőségfejlesztési potenci-áljának növelésével.

A projekt további célja, hogy közvetlenül hozzájáruljon az ELTE Neveléstudományi DoktoriIskolája és az ELTE Pedagogikum Központ keretein belül működő Illyés Sándor Szakkollé-gium képzési programjai tudáshátterének er ősítéséhez, ezeken belül a felnőttoktatási és felső-oktatási elemek jobb megjelenítéséhez. Lehetővé teszi azt, hogy a felsőoktatás-kutatás és kü-lönösen a felsőoktatás-pedagógia területén új hazai és nemzetközi publikációk születhessenek.A projekt lehetővé teszi azt, hogy az ELTE eleget tehessen az OECD IMHE tagságából faka-dó kötelezettségeinek és az ELTE a nemzetközi felsőoktatás-kutatási közösség aktív tagja le-hessen. Jelentős figyelmet kap a projektben az eredmények hasznosítása, részben a hálózat-

építésen, részben a képzési programok gazdagításán keresztül. A projekt a NeveléstudományiIntézet és a Pszichológiai Intézet aktív együttműködésére épül. Kiemelt célja a felnőttoktatásiés felsőoktatási kutatási területek közötti kapcsolatok er ősítése, különös tekintettel a felsőok-tatáson belül az egész életen át tartó tanulást támogató szemléletmód és tudás er ősítésére.

4. pillér 28. elemi projekt: Neveléstudományi Doktori iskola fejlesztéseElemi projektvezető: Szabolcs Éva

A Neveléstudományi Doktori Iskola fejlesztése című elemi projekt elsődleges célja volt a dok-tori iskola működési feltételeinek, valamint az ott folyó képzés és kutatás eredményességének

javítása, és ezzel hozzájárulás a hazai neveléstudományi kutatói utánpótlás kineveléséhez.Ennek érdekében az elemi projekt résztevői olyan stratégiát dolgoztak ki, amely a doktori is-kola közép- és hosszú távú fejlődését célozza meg (új program-modul integrálása, nemzetközikapcsolatok er ősítése, a képzést segítő és szabályozó dokumentumok kidolgozása), ezzel pár-huzamosan pedig folyamatos tartalmi fejlesztést irányoz elő a már meglévő programok eseté-

ben (hallgatói kutatási tervek hangsúlyosabbá tétele, kurzuskínálat folyamatos frissítése, té-mavezetői munka és műhelyvita fontosságának er ősítése, doktori műhelyek szerepének hang-súlyozása). A projekt célja volt továbbá a doktori iskolán belül zajló tudományos tevékenységélénkítése, illetve monitorozása, amelyet – a kutatások állapotának megfelelően – alapvetőenhárom módszerrel kívánunk elérni.Az elemi projekt a már lezárult PhD kutatásokat egy, a disszertációk online megjelenését és

letöltését biztosító felület segítségével kívánja átláthatóbbá tenni. A még zajló doktori – illet-ve a doktorandusz részvétellel zajló intézeti, tanszéki – kutatások lekérdezhető adatbázisbankerülnek rögzítésre. Újabb résztanulmányok, kutatások, illetve tudományos projektek megin-dítására a doktori iskola pályázatot ír ki doktorandusz hallgatók számára, ahol külföldi (első-sorban európai) tanulmányutakra, illetve külföldi (elsősorban európai) tudományos konferen-cián való részvételre pályázhatnak a hallgatók. A doktori kutatások nyilvánosságát az onlinefelületen és az adatbázison túl az évenként megrendezésre kerülő doktori iskolai konferencia

biztosítja.



266

4. pillér 29. elemi projekt: Az iskolai és társadalmi inklúzió feltételrendszere és korlátai:a fogyatékosság társadalomtörténeti aspektusai különös tekintettel az ellátórendszer ki-rekesztő mechanizmusaira, és az inklúziót elősegítő differenciáló tanulási/tanítási lehető-ségekre

Elemi projektvezető: Zászkaliczky Péter

Az elemi projekt egy konkrét, empirikus társadalomtudományi kutatási program megvalósítá-sára irányult. Hipotézise szerint az élethosszig tartó tanulás társadalmi feltételei ma nemegyenlően adottak és hozzáférhetőek Magyarországon mindenki számára. Különösen a fogya-tékos populáció egyes csoportjai azok, akik a többnyire szegregált közoktatási, szociális ésegészségügyi ellátásokat nyújtó intézményrendszerben tartósan kirekesztődnek azokból a ta-nulási lehetőségekből, melyek biztosíthatnák a késő bbi szociális beilleszkedést. A kutatásemiatt, két f ő szálon mozogva, két részprojektet megvalósítva a fogyatékosság jelenkor-történetét, valamint annak jóléti vetületeit kívánta vizsgálni a huszadik század és napjaink kö-zötti történeti periódusban, különös tekintettel a szocializmus társadalompolitikájának és 1989

rendszerváltásának jelenkori kihatásaira. Tapasztalataink szerint a fogyatékos emberek bent-lakásos intézmény-rendszerében nem történt „rendszerváltás”, az elméleti és törvényi szintenátvett európai esélyegyenlőségi normák és inklúziós célkitűzések a gyakorlatban fenntartot-ták, esetenként még er ősítették is a múlt szegregált intézményrendszerét, a társadalmi kire-kesztés nyílt vagy rejtett mechanizmusait. A projekt társadalomstatisztikai módszerekkel éséletútinterjúkkal dolgozva kereste az ellátórendszeren belüli tipikus mozgásokat és sorsokat,illetve a megoldást jelenthető iskolai integráció mechanizmusait kívánt feltárni és vizsgálnikihatásait a társadalmi sikerességre

4. Pillér 30. elemi projekt: A pedagógusképzés tudáshátterének fejlesztése: a tanulás éstanítás tudományközi vizsgálataElemi projektvezető: Lénárd Sándor

Az elemi projekt célja volt az ELTE Pedagogikum Központhoz kapcsolódó Illyés SándorSzakkollégium tárgyi és személyi feltételeinek fejlesztése, a Pedagogikum karain tanuló hall-gatók „kutató–hallgatóvá” válásának, és a horizontális tanulásának támogatása, hozzájárulvaezzel a kutatói utánpótlás fejlesztéséhez. E munka része volt a tehetséges hallgatók korai kivá-lasztása, a velük való aktív foglalkozás, és bevonásuk a Pedagogikum Központban folyó kuta-tásokba. A projekt keretében megvalósult fejlesztés részben oktatásinformatikai fejlesztésre,részben egy modellérték ű szemináriumi helység kialakításra irányult. Elkészült továbbá a

hosszútávú stratégiai koncepció, amely kutató- és gyakorlóhelyekkel kiegészült hálózati mun-ka megvalósítására irányul. A legsikeresebb hallgatók lehetőséget kaptak eredményeik konfe-renciákon és tanulmánykötetekben történő bemutatásra.



267

3.3.5. A PEDAGOGIKUM ALPROJEKT EREDMÉNYEINEK RÖVIDÖSSZEFOGLALÓJA

A TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003„AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁSTÁRSADALMI FOLYAMATAI ÉS BIOPSZICHOSZOCIÁLIS HÁTTERE”

CÍMŰ (5. SZÁMÚ) ALPROJEKT INDIKÁTORAI

Indikátor Tervezett:Meg-valósult:

Kinevezés/doktorandusz

szerződés TFMegbízásiszerződés

Önkén-tes

A konstrukció megvalósítá-sába bevont kutatók, oktatók

száma 145 266 21 104 83 50

A konstrukcióban közremű-ködő doktori képzésben

részt vevő hallgatók száma 89 89 2 87

A konstrukció támogatásávalhazai és nemzetközi szakfo-lyóiratokban megjelent cik-

kek száma 78 89

A konstrukció támogatásávalhazai és külföldi monográfi-

ák száma 10 15

Megtartott előadások 179

A konstrukció keretében tá-mogatott K+F projektek szá-

ma 24 24

Rendezvény 60 73

A TÁMOP 4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003„Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folya-matai és biopszichoszociális háttere” című (5. számú) alprojektben megvalósult rendez-vények:

Rendezvény ideje Címe Hely Szervező/előadó

2010.

2010. október 7-9.Nevelés, művelődés és kultúra

nemzetközi workshop PPK Németh András

2010. október 10.

Virtuális és “offline” tanulási kör-nyezetek integrálásának

lehetőségei PPK Ollé János

2010. november 30. -december 3. IMHE Quality Teaching PPK Halász Gábor

2011.

2011. január 12.

Felsőoktatás- és tudománymenedzsment

- Tudománykomunikációs modul PPK Fábri György



268

2011. január 27.Young people’s construction of

equity and cooperation PPK Fülöp Márta

2011. január 27.

Tanárképzés Európában – történeti előzmények, képzési

formák és reformtörekvések PPK Németh András

2011. március 15. Nyílt vita az intézménytelenítésről BGGYK Zászkaliczky Péter

2011. március 17.A tanárképzés menedzselése afelsőoktatási intézményekben PPK Halász Gábor

2011. április 14. TÓK Egészségnap TÓK Mészárosné Darvay Sarolta

2011. április 28.

Center for Intercultural Psychologyand Education: acculturation and

identity in a global context PPK Nguyen Luu Lan Anh

2011. május 23-24. Perceiving and Belonging to SocialGroups – Inter/national Contexts PPK Kiss Paszkál

2011. május 25.ELTE PPK Neveléstudományi Dok-tori Iskola Hallgatói Konferencia PPK Szabolcs Éva

2011. május 26.A Donau- Universität Krems veze-

tési modell konferencia PPK Halász Gábor

2011. május 27-30.Developing Competencies through

Quality Teaching at ELTE PPK Halász Gábor

2011. június 16.A f őtitkár szerepe a felsőoktatási

intézmény vezetésében. PPK Halász Gábor

2011. november 11-13.Kollektív traumák, határhelyzetek,

társadalmi katasztrófák PPK

2011. november 23-25.Illyés Szakkollégium Szakmai

Napok PPK Lénárd Sándor

2011. november 29. Versengés lélektana Fülöp Márta

2011. november 3-5.XI. Országos Neveléstudományi

Konferencia PPK Németh András

2012.

2012. február 10.Együttműködés – versengés –

machiavellizmusMTAPécs Fülöp Márta

2012. február 21.

Élet hosszig tartó tanulás: XXI. szá-zadi oktatási paradigma vagy múló

divat? PPK Halász Gábor

2012. február 24.Addiktológiai Kutatások Magyar-

országon PPKDemtrovics Zsolt

(PTE)

2012. március 1. 5. alprojekt II. konferenciája PPKBárdos György


2012. április 12.Nyelvi teljesítmények és kognitív

profilok BGGYK Marton Klára

2012. április 17.

Az „elszabaduló alkoholhasználat

okai” PPK Demtrovics Zsolt



269

2012. április 19.A Finn oktatási innovációk

bemutatása workshop PPKKatariina RaijHalász Gábor

2012. április 24.Identitás a kultúrák

kereszttüzében PPK Nguyen Luu Lan Anh

2012. április 26.

Új elektrofiziológiai labor

működésének bemutatása PPK Király Ildikó

2012. április 27.„Együttműködő versengő állam-

polgár: utópia vagy realitás? PPK Fülöp Márta

2012. május 2.A PPK Neveléstudományi Doktori

Iskola Hallgatói Konferenciája PPK Szabolcs Éva

2012. május 21.Identitás a kultúrák

kereszttüzében PPK Nguyen Luu Lan Anh

2012. május 23.Csoportközi viszonyok társadalmi

és politikai kontextusban PPK Kiss Paszkál

2012. május 24.

A társadalmi és iskolai integráció

feltételrendszere és korlátai BGGYK Zászkaliczky Péter

2012. május 24.A tanulás minősége a

felsőoktatásban PPK Halász Gábor

2012. június 12.Zárókonferencia a Pedagogikum

Központban PPKBárdos György


3.4. FOGALOMTÁRA fogalomtár esetleges válogatás a szakirodalomban fellelhető megfogalmazásokból,sem válogatási szempontrendszert, sem szakmai konszenzus nem áll mögötte. Célja - a

könyvben előforduló fogalmak rövid magyarázatával - a tanulás segítése.

FOGALOM JELENTÉSAdat Mennyiségi, specifikus és objektív információelem, amelynek

önmagában nincs jelentése, sem bármilyen szövegösszefüggése.Az adatokat manapság rendszerint valamilyen technológiai rend-szerben tárolják, hogy megkönnyítsék az adott vonatkozásbanszükséges adatok kinyerését.

Algoritmus A műveletek meghatározott egymásutánját előíró szabály(ok),amelyek lehetővé teszik, hogy meghatározott feladatokat a műve-

letrendszerek pontos alkalmazásával megoldjuk.Általános ismeretioktatás

Az alapvető általános műveltségi tartalmak, javak megszerzése, aképességek optimális fejlesztése. iskolarendszer ű keretek kö-zött.(pl. általános iskola, gimnázium). Az általános képzés soránelsajátított tudás teszi alkalmassá az embert meghatározott fel-adatok, problémák megoldására és alapozza meg a szakképzést.

Analfabéta Iskolázatlan felnőtt, akinek hiányoznak az alapkészségei, nemtud írni olvasni, számolni. Ennek pótlását alfabetizációnak ne-vezzük. Tágabb értelemben ide tartoznak az ún. félanalfabéták,akik 1-3 osztályt elvégeztek ugyan, de – gyakorlás hiányában –

legfeljebb a nevük leírására képesek.Andragógus Az az elméleti szakember, aki neveléstudományi, pszichológiai,



270

jogi, közgazdasági, szociológiai tudása, valamint az állami, ön-kormányzati, a vállalkozói, a civil és a nonprofit szervezetekr őlés intézményekr ől, a munkaer ő piac és a munkavállalás kapcsola-táról szerzett ismerete alapján képes a közkultúra színterein, tele-

püléseken, intézményekben, szervezetekben és közösségekben, a

felnőttképzés különböző oktatási, képzési területein közvetlentervező, szervező, értékelő, irányító, illetve animátori, tanácsadóimunkakörök ellátására, illetve andragógiai elméleti és módszer-tani kutatásokra.

Andragógia Felnőttek önálló tanulásának segítésével foglalkozó tudományág.(gör. ’felnőtt férfi’+’vezetni’) A felnőttek iskolai és iskolán kívü-li nevelésének, oktatásának, képzésének cél- és feladatrendszerét,alapelemeit, folyamatának törvényszer űségeit és sajátosságait,forma-, módszer- és eszközrendszerét kutató tudomány és gya-korlat.

Aszinkron tanulás Olyan tanulás, amely során az interakció idő ben eltolódik.

Atipikus tanulás Az atipikus tanulás nem kötődik feltétlenül oktatási intézmé-nyekhez a tanulmányokat folytató egyén dönt szándéka, céljaszerint tanulási környezetének kiválasztásáról, nem jelent előremegalkotott órarendet, vizsgamenetet…

Általános célú képzés Olyan képzés, amely az általános műveltség növelését célozza,amely hozzájárul a felnőtt személyiségének fejlődéséhez, a társa-dalmi esélyegyenlőség és az állampolgári kompetencia kialakulá-sához.

Belső képzés Belső képzésnek minősül a munkáltató által saját munkavállalói ré-szére saját munkaszervezetén belül, nem üzletszer űen szervezett

képzés ( Henczi 2005)Bemutatás Az oktatás szemléltetésének egyik f ő formája, amely f őként fizikai,vagy szellemi készségek, munkaképességek, kompetenciák tanításá-nak fejlesztésének módszere. Lényege a tanuló aktív bevonása a te-vékenységbe megfigyeléssel, magyarázattal esetleg aktív kísérlete-zéssel.

Benchmarking A benchmarking a horizontális tanulás részfolyamata: a szervezetekközötti információcsere a „leghatékonyabb megoldások” megtalálásaérdekében, a legjobb gyakorlatok keresése, tanulmányozása, össze-hasonlítása a szervezet saját gyakorlatával, és a tanulságok hasznosí-tása a szervezet saját gyakorlatának fejlesztésében.

Best practice A „legjobb gyakorlat” a benchmarking kulcsszava: olyan megoldást jelent, ami máshol kiemelkedően jól érvényesült.

Blog, webblog A személyes weboldal, ahol annak tulajdonosa gondolatait, az őt ér-deklő linkeket, tanulási naplót is közölhet lehetőséget ad a kapcsolat-teremtésre és tartásra, a visszajelzésre.

Blended learning az eLearning és a jelenléti oktatás keveréke

Brain storming Magyarul ’ötletbörze’ vagy ’ötletroham’. „ Az igazi ötletbörze …olyan csoportmunka, ahol megfelel ő forgatókönyv alapján történikaz ötletek generálása.”- (Geoffrey Rawlinson). Az ötletbörze techni-

kájának kialakításában a kreatív problémamegoldás fázisai köszön-nek vissza.



271

Chat írott szöveges csevegés, párbeszéd az interneten, billentyűzet és kép-ernyő segítségével, lebonyolításához speciális szerver és kliensprog-ram szükséges.

Coaching A szervezetfejlesztés és vezetőképzés módszere, célja rendszerint afelső vezetés (egyéni vagy team) egyénre szabott tanácsadása, fej-

lesztése, folyamatos támogatása. (Eredeti jelentése szerint ’edzést’ jelent). A coach a hozzá forduló személyt az előtte álló feladat meg-oldásában egyénre szabott programmal támogatja, általában olyanesetben, amikor a hozzá fordulónak egy konkrét témában (pl. válto-zások vezetése, egy új rendszer bevezetése) nehézségei adódnak. Amódszer specifikusságát az adja, hogy a coach nem "minden tudó"aki szakmai ötletekkel áll elő a vezető elakadásait érintő témákban,hanem segít neki továbblépni a változás és a megvalósítás útján. Acoaching célja a maximális teljesítmény előmozdítása, az eredménymegoldás-orientált folyamatkísérése.

Csoport A csoport olyan egyének összessége, akik közös cél, feladat,

együttműködés kapcsán összetartoznak, interaktív kommunikáció- ban vannak egymással. Az egyén igyekszik beilleszkedni azokba acsoportokba, amelyekkel kapcsolatba kerül. Törekszik arra, hogymegtalálja azokat az egyéneket, akikkel jól érezheti magát, és akik-kel a közös tevékenységek során hatékonyan tud együttműködni. Acsoport kialakulása, fejlődése különböző fázisokra bontható: alaku-lás (forming), viharzás (storming), normázás (norming), működés(performing).A csoport definiálásakor a szerzők számos felosztást alkalmaznak:

Alaptípus szerint: elsődleges (primer) és másodlagos (szekunder)csoport

Belső szerkezet szerint: informális (spontán) és formális (intézmé-nyes) csoport

Létszám szerint: kiscsoport és nagycsoportSpeciális jellemző i szerint : vonatkozási (referencia) csoport

Csoportmunka A csoportmunka olyan folyamat, amelyben a tanulók közösen fo-galmaznak meg és valósítanak meg célokat egy vagy több vezető irányítása alatt. A legtöbb felnőttképzésben a csoportmunkának ki-tüntetett, központi szerepe van, hiszen a szervezett felnőttkori taní-tást és képzés általában nem kizárólag egyéni tanulási, hanem cso-

portos tanulási helyzetet feltételez.

Curriculum Tanítási-tanulási folyamatterv, amely tartalmazza a tanulási célokat,a tartalmakat és a követelményeket, így a tanulás várható eredmé-nyét. A magyar szaknyelvben (oktatással kapcsolatos törvények,rendeletek) szinonim fogalomként használják a képzési program ki-fejezést. (Pl.: felnőttképzési tv: „felnőttképzést csak képzési programalapján lehet folytatni”.) Curriculumon gyakran egymással össze-függő kurzusok összességét értik.

Delors-jelentésA Tanulás: rejtett kincs (Teaching: the treasure within) című UNESCO-kiadvány (1996), mely népszer űsíti az „egész életen áttartó oktatás” fogalmát.

DACUM A DACUM mozaikszó, egy angol nyelvű kifejezésből származik:

Development A CurriculuM, amely a tananyagfejlesztés érdekében vég-zett csoportmunkán alapuló, tananyagfejlesztés céljából végzett, csoport-



272

munkán alapuló szisztematikus, előírt forgatókönyvet követő foglalko-zás/munkakör-elemzés elnevezése.

DELPHI módszer A módszert az 50-es években, az USÁ-ban dolgozták ki. A RANDCorporation által továbbfejlesztett változat tudományos kutatásimódszerként népszer űvé vált a szakmai és tudományos világban.

Lényege, hogy az adott témában jártas szakemberek véleményéttöbb fordulóban kikérik, névtelenül összegyű jtik és az adott területrevonatkozó kérdőív segítségével. meghatározzák a szakértők átlagvé-leményét és az eltér ő véleményeket. Az egyes fordulók során a ka-

pott eredmények visszacsatolják a szakértőknek, ami addig folytató-dik, míg teljes egyetértés nem lalakul ki az összes kérdésben. Így aszakértők információt kapnak a szakmai közösség álláspontjáról ésennek ismeretében lehetőségük nyílik szakmai konszenzus kialakítá-sára. Akkor érdemes használni, ha bonyolult, definiálandó kérdésr őlvan szó.

Demonstráció Olyan tevékenység, amelyben a tanár vagy egy másik személy pél-

dákkal, kísérletekkel vagy egyéb tényleges teljesítménnyel illusztrálegy elvet, vagy bemutatja másoknak, hogyan kell csinálni valamit.

Didaktika A didaktika, más néven oktatáselmélet a tanítás, illetve a tanítás általirányított tanulás elméleti és gyakorlati problematikáját tárgyalja,magába foglalva az oktatás céljainak, tartalmának, folyamatának,szervezeti formáinak, kereteinek, módszereinek és eszközeinek tu-dományos kifejtését (Réthy Endréné, 2004).A felnőttképzésben a közoktatást jellemező „megtanító didaktika”

helyett a választási lehet ő ségek széles skáláját vonultatja fel , és ez-zel megteremti az önszervező, önirányító tanulás feltételeit. A tanításcsupán impulzusokat, ösztönzéseket adhat a résztvevők öntevékeny-ségéhez a megfelelő tanulási környezet kialakításával , és ezzel lehe-t ő vé teszi a tanulást .

Digitális projekt A projektmódszer számítógépes környezetben megvalósított változa-ta. Lényege, hogy a diákok a feldolgozandó projekt-témához az in-terneten keresnek információkat, a csoportmunka elektronikus leve-lezéssel, levelező listán (valamennyi listatag üzeneteit egyidejűlegmegkapó címcsokorban) vagy az információk rendezett tárolására ésa levelek téma, feladó, vagy érkezés ideje szerinti csoportosítására is

alkalmas fórumon zajlik.Egyéni (önirányí-tott) tanulás

Az egyéni tanulási mód képzési rendszeren kívüli történik. Az isme-retszerzés önálló módja, amely lehetővé teszi a tanuló személy szá-mára, hogy képezze, fejlessze magát, a saját maga által meghatáro-zott és irányított folyamat során (ritmusban, tartalomban, tanulásiidő ben). Nem keverendő össze az önálló tanulással , amely mindentanulási-tanítási folyamat része. A képzés teljes idejében, vagy bizo-nyos szakaszaiban a tanuló önállóan old meg tanulási feladatait. Irá-nyítás szempontjából közvetett- vagy távirányítású, vagy teljesenönírányított munkavégzésr ől van szó, amit esetleg kiegészít tanár-ral/tutorral közösen végzett munka.

Elektronikus tanu- IKT eszközökkel támogatott tanulási folyamat. A hálózatalapú tanu-



273

lás (eLearning) lás elterjedő ben lévő megnevezése.

„Mindazon technológiai megoldások (keretrendszerek, digitális tan-anyagok CBT-k… stb. ) összességét jelenti, amely a szervező, azoktató és a diák között a hagyományos formában zajló folyamatottudja automatizálni és informatikai kommunikációs eszközökkel tá-mogatni. Az eLearning tartalmat a módszertan, a keretrendszer, atananyag hármas egysége jelenti, ahol a keretrendszer azt a fajtakontrollált oktatást tudja megvalósítani, ami automatizálja a képzésifolyamatokat.” (Szaniszló László)

Komplex folyamat, amelyek egyrészt a tanulási, másrészt a tanítási (azaztanulásirányítási), harmadrészt a szervezeti/szervezési problémákat öt-vöznek és amelyek csak az információs és kommunikációs technológiákalkalmazásával valósulhatnak meg. Az elektronikus tanulás új tanulásiformaként alkalmas arra, hogy önálló szervezeti formában működtessék,de mint tanulási és tanítási eszköz beilleszthető más, már működő oktatá-

si rendszerbe, formába, azok szerves részeként. Továbbá az tekinthető újtanulási módnak, ami az új tanulási környezetben speciális igényeket elé-gíthet ki, s ekkor „csak” eszköznek tekintjük. (Kovács Ilma)

Előadás

Az előadás egy téma szóbeli kifejtése képzett személy által. Olyantevékenység, amelyben a tanár szóban mutatja be a tényeket vagyelveket, miközben a hallgatóságnak általában jegyzetelnie kell. Eb-

ben a tevékenységben nem sok szerephez jut a hallgatók részvétele a beszélgetésben vagy a kérdések megfogalmazásában.

Előzetesen meg-szerzett tudás

hozott tudás

Egy adott képzési programon kívül (bármilyen tanulási környezetbenés módon) megszerzett tudás (képesség, kompetencia) - amelynek az

adott képzési program teljesítésébe történő beszámítását az egyénkéri.

Érzékenységfokozótréning

A csoport tagjai tréner jelenlétében találkoznak, hogy tudatosanmegvizsgálják önmagukkal és a többiekkel kapcsolatos észleléseiketés érzéseiket a hiteles kommunikáció, a vezetés, a hajlékony visel-kedés és a szociális érzékenység készségeinek megszerzése céljából.

Facilitáció/facilitálás

A facilitálás „folyamatsegítés”, amely elősegíti a hatékony megbe-szélést, a csoportos döntéshozást: projekttervezésnél, stratégiaterve-zésnél, feladatkörök tervezésénél, szervezeti problémák értelmezé-sénél, értékelő feladatokban, brain stormingban. A facilitátor felada-ta a beszélgetés eredményessé tétele, mederben tartása, meghatáro-

zott keretek között való levlezetése.

Facilitátor

A facilitátor feladata abban áll, hogy a meghatározott keretek közöttlevezesse, mederben tartsa a beszélgetést és minden olyan beszélge-tést könnyítő módszert alkalmazzon, amivel elősegíti, hogy a ren-delkezésre álló időkeretek között a lehető legjobb eredményt érje ela csoport.

Felnőttképzés A felnőttképzés szűken értelmezve olyan ismeretátadó, ismeretszer-ző tevékenység, amely képzettség (nemcsak OKJ) és meghatározottkompetenciák megszerzésére irányul. Felnőttképzést csak képzési

program alapján lehet folytatni. Felnőttképzést csak nyilvántartásbavett szervezet folytathat, a nyilvántartásba vételi számot minden do-kumentumon fel kell tüntetni és két évente beszámolót készíteni atevékenységr ől. A nem regisztrált képzést folytató szervezet bünte-



274

tést fizet. A felnőttképzésben szerződést kell kötni a tanulóval.„A felnőttek céltudatos és tervszer ű fejlesztésére irányuló tevékeny-ségeknek azt a komplexumát fogalja magába, melyben meghatáro-zott kompetenciák kiművelése kap hangsúlyt.” (Zrinszky László)A felnőttképzési tevékenység területei a 2001. felnőttképzési törvény

alapján: Az iskolarendszeren kívüli képzés lehet: általános, nyelvi vagy szakmai képzés és a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás Ftv 29 §. 7

o az előzetes tudásszint felmérés,o a pályaorientációs és -korrekciós tanácsadás,o a képzési szükségletek felmérése és a képzési tanács-

adás,o az elhelyezkedési tanácsadás és az álláskeresési tech-

nikák oktatása.Felnőttképzési fo-

lyamatok rendszere

Főbb szakaszai:Piackutatás: a kereslet (társadalmi és egyéni képzési igények) és kí-nálat (konkurencia) elemzéseTervezés: a képzési (tanítási-tanulási folyamat) és szolgáltatási kíná-lat kidolgozásaA képzési és szolgáltatási kínálat meghirdetéseSzemélyi és tárgyi er őforrások biztosításaA képzési, az értékelési, a minőségbiztosítási feladatok megvalósításaA képzési folyamat zárása, visszacsatolás

Felnőttképzési te-

vékenységhez kap-csolódó szolgáltatás

Általában a tájékoztatás, a felmérés és a tanácsadás fogalomkörébe

tartozó tevékenységeket jelenti.A felnőttképzési törvény a szoláltatások körét az alábbiak szeint ha-tározza meg: előzetes tudásszint felmérés, pályaorientációs és -korrekciós tanácsadás, a képzési szükségletek felmérése és a képzésitanácsadás, valamint az elhelyezkedési tanácsadás és az álláskeresésitechnikák oktatása.

Felnőttnevelés „A nagykorú és felnőtt ember személyiségének meghatározott célokérdekében folyó, céltudatosan szervezett fejlesztése.” (Durkó Má-tyás)

Felnőttoktatás A felnőttnevelés azon területe, amelyben a nevelés döntően ismeret-nyújtáson és elsajátításon keresztül valósul meg.

Felnőtt tanuló Életkori és korábbi tanulási tapasztalathoz viszonyítás alapján:„Olyan felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés

periódusán.” (OECD)Fogyatékos felnőtt A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról

szóló 1998. évi XXVI. törvény 4. § a) pontjában meghatározott fo-gyatékos személy, amennyiben e törvény alkalmazásában felnőttnekminősül.Az ENSZ meghatározása szerint „a világ tetszőleges országának

bármely népességcsoportjában (populációjában) előforduló nagy-számú különböző funkcionális korlátozottság összefoglaló elnevezé-

se. A fogyatékosság okozója lehet fizikai, értelmi vagy érzékszervikárosodás, egészségi állapot vagy lelki betegség. Ezek a károsodá-



275

sok, ezen állapotok vagy betegségek lehetnek állandó vagy átmenetitermészetűek.”(Őry 2005)

Formális tanulás A szervezett és strukturált hálózatban - oktatási, képzési intézmé-nyekben - történő, világosan körülhatárolható tananyag megtanulása,mely bizonyítvány megszerzésével zárul.

Funkcionális anal-fabétizmus

Az alapvető művelődési készségek alapvető hiányát jelöli. Funkcio-nális analfabéta az aa felnőtt, aki bár az általános iskola néhány osz-tályát elvégezte, de olvasási, szövegértési és számolási készségeinem kielégítőek, ezeket nem gyakorolja, ezáltal önálló életvezetésre,munkavállalásra nem képes.

Gerontagógika Az idősekkel való foglalkozás tudománya.Gyakorlati tanulás,

saját élményű tanu-lás

Gyakorlat során történő tanulás, melynek során a tanulás eredmé-nyességét befolyásoló tényezők a tananyaggal kapcsolatosan átélttapasztalatok, élmények, érzések.

GyakorlásSzabályos, ismétlődő tanulási tevékenység egy sajátos készség vagymegismerési néző pont, szemlélet kialakításának és rögzítésének elő-segítésére.

Hálózatalapú okta-tás

A képzés hálózaton (LAN, WAN vagy Internet) keresztül zajlik. Le-het tutor által irányított vagy számítógépes alapú oktatás. Korábbana szakképzés és a vállalati képzés fogalma volt, ma az általánosan ésszélesebb értelemben használt elektronikus tanulás (eLearning ) lé-

pett a helyébe.Hátrányos helyzetű felnőtt

Olyan felnőtt, akinek valamely szociális, életviteli vagy egyéb okbóla képzési lehetőségekhez való hozzáférése állami támogatás nélkülaz átlagosnál nehezebben megvalósítható.

Az ENSZ meghatározása szerint „A közösség életében a másokkalegyenlő szintű részvétel lehetőségének elvesztését vagy korlátozott-ságát jelenti. A fogyatékos emberek és környezetük szembenállásátírja le. E fogalom célja, hogy ráirányítsa a figyelmet a környezetnek,valamint a társadalom számos szervezett tevékenységének (pl. in-formációközlés, kommunikáció és oktatás) hiányosságaira, amelyekmegakadályozzák a fogyatékossággal élő embereket az egyenlő részvételben.”

Házi feladat A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevé-kenységén alapuló oktatási módszer. A pedagógus szerepe a házifeladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladat megoldására való

felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik.Hipermédia A multimédia programok egyik szerkesztési megoldása. A hagyo-

mányos lineáris és elágazásos programszerkezet mellett jelentős sze-repe van a multimédia struktúrájának

Hipertext A hipertextek nem lineáris sorrendű, szöveges információ csomag,amelyben az információ egységek – csomópontok - kapcsolata előremeghatározott, de a kapcsolódó információk behívása a felhasználószándéka szerint történhet. Rendszerint képekkel, ábrákkal, filmrész-letekkel kiegészített, az adott témakört inkább térben, mint idő ben

bemutatott kognitív egységekből álló tananyagok, amelyben a tanulósaját érdeklődése és asszociációi alapján maga választja meg a tanu-lási utat.



276

Horizontális tanu-

lás

Horizontális tanulás alatt olyan tanulást értünk, amely nem egy köz- pontilag kialakított tudásanyag megtanítását, hanem a gyakorlatbankeletkező tudás partneri, egyenrangú felek közti cseréjét jelenti.

Indiká-tor(rendszer)

Olyan mutató(k összessége), amely(ek) egy projekt, vagy egy intéz-mény működésének eredményeit, hatásait számszer űsíti, összehason-líthatóvá teszi.

Irányított megfi-gyelés

A megfigyelt tárgy tanulmányozásának, megértésének és értékelésé-nek tökéletesítése céljából vezetett megfigyelés.

Információ Értelmes, formába szervezett és különböző eljárásokkal (kontextusbahelyezés, tömörítés csoportosítás, osztályozás stb.) feldolgozott ada-tok rendszere.

Informális tanulás A felnőtt saját maga által irányított mindennapi tevékenysége, melyben a tevékenység során a megszerzett tapasztalatokra épülő tudást

szerez.Iskolarendszerű ésiskolarendszerenkívüli (munkaerő-piaci) szakképzés

Az iskolarendszer ű szakképzés szakközépiskolában, szakmunkás-képző iskolában és szakiskolában folyhat, rendszerint az első képesí-tés megszerzésére irányul. A Szakképzési törvény szerint – iskolairendszer ű szakképzés (OKJ szakképesítés) a szakképesítésért felelősminiszter által meghatározott szakmai és vizsgakövetelmény, szak-mai elméleti és gyakorlati képzés keretében, központi program (tan-terv), tantárgyak, tananyagegységek (modulok) alapján történik.

Az iskolarendszeren kívüli szakképzés ben az iskolarendszer űtől nemtartalmában, hanem elsősorban a megszervezés módjában, illetve aképzésbe vontak körében különbözik, rendszerint munkaer ő-

fejlesztő és képző központokban, valamint más szervezeti keretekközött folyó képzés. Benne csak olyan személy vehet részt, aki aközoktatási törvényben előírt tankötelezettségének eleget tett.

Instruktor A felnőttképzésben a felnőttképző oktató szinonimájaként használ- ják.

Ismeret Gyű jtőfogalom, a tudás alkotóelemei. Azon tudáselemek, informáci-ófajták, amelyek passzív képei a valóságnak, Az oktatásban tantervitartalom meghatározott része, amelyek alkalmazására irányulnak acselekvések (jártasságok, készségek). Elemei: képzet (a dolgok külső megjelenési formáját tükröző emlékkép); tény (a dolog vonatkozásáttükröző elemi ítélet); leírás: a dolgok több egymással összefüggő vonatkozását idő- és térbeli rendben szervezetten jeleníti meg; foga-lom (konkrét egyedi vagy általános képzetekre épülő, tényen, abszt-rakción, illetve tapasztalaton és általánosításon alapuló ismeretek);

szabály: a tevékenységek lefolyásának leírása; törvény: a jelenségekközötti összefüggések tükrözése.

Internet

A számítógépes összeköttetéséből létrejövő, az egész világot körül-ölelő számítógép-hálózat, a benne rejlő adatbázissal. Ennek eredmé-nyeként jön létre az u.n. cybertér, amely a valódi világ mellett egy-fajta alternatív teret biztosít. A hálózaton leveleket, adatállományo-kat lehet továbbítani, ma már a világ elektronikus postájának lehet

tekinteni.



277

Intézmény-

akkreditáció

A felnőttképzési intézményben folytatott képzési (tananyagfejlesz-tés, oktatás/képzés, értékelés) és felnőttképzési szolgáltató tevékeny-ségnek, az intézmény irányítási és döntési folyamatok szabályozott-ságának vizsgálata, és minőség szempontjából történő hitelesítése.

Jártasság

Az elsajátított ismeretek alkotó alkalmazására, az ismeretek alapján

tudatosan végrehajtott, gyakorlati tevékenységre való felkészültség.

Új feladat, probléma megoldására irányuló az ismeretekkel együtt jelentkező komplex tevékenység, az operatív tevékenység egyik mű-

velete, a képességek és ismeretek alapján való tudatosan végrehajtott

gyakorlati tevékenységre való felkészültséget jelent.

Képesség Egyének pszichikus képessége, ami tevékenység végzésében nyilvá-nul, meg és gyakorlás révén fejlődik. Alapja a biológiai adottság,része az operatív (cselekvésben megnyilvánuló) tudásnak.Olyan pszichikus sajátosságokat jelent, amelyektől valamilyen tevé-

kenységnek a végrehajtása függ, valamilyen cselekvésre, teljesít-ményre való alkalmasság. Olyan személyiségvonások, amelyek al-kalmassá tesznek valakit társadalmilag hasznos tevékenység megva-lósítására. Típusai: általános (írás, olvasás, számolás), kommuniká-ciós, megismerési (gondolkodási) és cselekvési képességek.

Képzési program A képzés tartalmának szakmai (didaktikai) kibontása, megformálása.Például az új OKJ estében meghatározott központi program, amely atanítás-tanítás, a képzés megszervezését, tartalmának és időkereté-nek kialakítását segítő, alapvetően ajánlásokat tartalmazó dokumen-tum, amelyet a szakképzésért felelős miniszter ad ki. Betartása nemkötelező csak ajánlott, kiadása csak az iskolai rendszer ű képzések

esetén előírás.A szakképzésben a tanterv szinonimájaként értelmezik. A szakkép-zési törvény szerint „10. központi program (tanterv): miniszter általkiadott dokumentum a szakmai és vizsgakövetelmény teljesítéséreszolgáló iskolai rendszer ű szakképzés megszervezéséhez, valaminttovábbi nevelési-oktatási dokumentumok (szakmai program, tan-könyv, egyéb tanulmányi segédlet) elkészítéséhez. Továbbá „10§ (2)A szakmai és vizsgakövetelmény alapján a szakképző iskolában a

pedagógiai program részeként – a szakmai tantárgyak, illetve tan-anyagegységek (modulok) központi programja (tanterve) előírásaifigyelembevételével – szakmai programot, az iskolarendszeren kívü-

li szakképzést folytató intézményben a felnőttképzési törvény 16 0(2) bekezdése szerinti képzési programot kell kidolgozni.”

Készség Önálló feladatfeloldó művelet, a tevékenységek automatizált eleme,amely a tudat közreműködése nélkül funkcionál. Tanulás révén ki-alakított és jól begyakorolt, részben automatikussá vált műveletsor,amely rugalmasan alkalmazható más szituációban.A tudatos tevékenység automatizált komponense, a cselekvés olyanönálló feladatmegoldó művelete, amely rutinszer űen működik, ésrendszerint valamilyen feladatmegoldó tevékenység eszközekéntfunkcionál.

Kollaboratív tanu-lás Tapasztalat- és információcserén alapuló csoportos tanulás.



278

Kompetencia A köznapi szóhasználatban illetékességet, hatáskört, jogosultságot,szakavatottságot jelent. Képesség komplex feladatok adott kontex-tusban történő sikeres megoldására (OECD), azaz isme-ret+készség+attitűd összessége (EU)A felnőttképzésben „cselekvőképességet”, hasznosítható,

teljesítőképes tudást, a megszerzett tudásnak és a személyiség meg-lévő adottságainak-készségeinek adott környezetben való alkalmazá-si képességét és szándékát, sikeres problémamegoldó cselekvésséalakítását jelenti.A munkaer ő piacon a munkavállaló ismereteinek, készségeinek, ké-

pességeinek, beállítódások, magatartási, viselkedési jegyeinek ren-dezett összességét jelenti, amely által a személy képes lesz egy meg-határozott feladat, adott feltételek melletti eredményes teljesítésére.

Kompetencia-elvű

képzés

Célja, olyan ismeretek, készségek és beállítódások együtteseinekmegszerzése, amellyel egy munkakör azonnal, további begyakorlásiidő nélkül, a megadott követelményeket kielégítve ellátható, betölt-

hető. A képzés tartalmát az elvégzendő munkafeladatból kiindulvarendszerelvűen, modulokból építik fel.

Kredit (kreditpont)

Az elvégzett kurzusok nyilvántartására használt egység. (Nappaliképzésben pl. heti óraszám alapján, távoktatásban modulok vagy ta-nulási egységek alapján mérik egy-egy kurzus teljesítésénekkreditpontját.)

Kulcsképességek A kulcsképességek (célirányosan is) fejleszthető, kialakítható kész-ségek, melyek nagyban elősegíthetik munkaer ő-piaci elhelyezkedést.Olyan általános, a szakmai ismeretektől független képességek, me-lyek minden munkakör betöltését megkönnyíthetik Pl.: kommuniká-ciós készség, a csoportmunkára való készség, a rugalmasság, a krea-tivitás, a stressztűr ő képesség, a nyitottság,a kompromisszumkészség, az idegennyelv-ismeret.

Kulcskompetenciák

Azok a kompetenciák, amelyek nélkülözhetetlenek az személyesönmegvalósításhoz, a társadalmi beilleszkedéshez, az aktív állam-

polgári léthez és a munkába álláshoz.Az Európai parlament és Tanács által az egész életen át tartó tanulásEurópai referenciakerete az alábbi kulcskompetenciákat jelölte meg:kommunikáció anyanyelven, kommunikáció idegen nyelveken, amatematikai és a természettudományos gondolkodás kompetenciái,digitális kompetenciák, tanulási készség (szociális és állampolgári

kompetenciák, kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia,kulturális tudatosság és kifejezőkészség.Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK sz. ajánlásaa LLL kulcskompetenciáihoz: kommunikáció anyanyelven kommunikáció idegen nyelveken matematikai és alapvető természettudományi kompetenciák digitális kompetenciák tanulási készség („a tanulás elsajátítása”) szociális és állampolgári kompetenciák kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia kulturális tudatosság és kifejezőkészség.



279

KurzusAdott téma oktatásához szükséges elemek összessége.Részei: lecke, fejezet, modul.

Külső tanulás

(External Study)

Szabad/ függetlentanulás

(Free/ Independent Learning)

Nevezik „ falon kívüli tanulásnak” is.Jellemzői:o nem kapcsolódik oktatási intézményhez,o nem társul formális ellenőrzés, irányítás,o tanuló képességei, lehetőségei határozzák meg,o felső szintű képzéshez kötődik.

Laboratóriumi ta-pasztalat

Egy adott tananyag területen egyéni vagy csoportos vizsgálódás cél- jára tervezett, a hallgatók által laboratóriumban végrehajtott tanulásitevékenység, magában foglalja az elmélet alkalmazását megfigyelés,kísérletezés és kutatás végzésében, vagy - idegen nyelv tanítása ese-tében - a bemutatás, a gyakorlat és a gyakorlás útján történő tanulást.

Lemorzsolódás

Az a folyamat, melynek során a tanuló a tanulmányok befejezése

előtt elhagyja az oktatási intézményt, nemlép a következő szintre,nem folytatja tanulmányit. Az európai szaknyelv korai iskolaelha-gyóknak nevezi. A lemorzsolódás oka számos társadalmi, gazdasági,

politikai tényező ehet.LLE(LifelongEducation)

Permanens, egész életen át tartó nevelés.

LLL(Lifelong Learning)

Permanens, egész életen át tartó tanulás.

Levelező csoportOlyan elektronikus levelező rendszerbe bekapcsolt tanulócsoport,amelyben az online megbeszélés lehetséges.

Levelező oktatás Olyan oktatási forma, amely során az interakció és a feladatok telje-sítése jellemzően levelezésen keresztül történik.

Második esélyA korábban meg nem szerzett iskolai végzettség, szakképesítés fel-nőttkori pótlása iskolarendszer ű felnőttoktatás keretében.

Metaplan módszer

A metaplan módszer tréningeken előszeretettel használt módszer öt-letek, megoldási javaslatok vizuális megjelenítésére. Módszere, hogyegy rendszerező táblát készítünk, ahol az ötletek előzetes struktúrájátmegadjuk. Majd a gondolatainkat kis lapokra írjuk fel. Ezeket a la-

pokat könnyen logikai sorba tudjuk rakni a rendszerező táblán, szük-ség esetén könnyen át tudjuk őket rendezni.

NevelésA nevelés valóban fejlesztés, mégpedig tudatos és egészében vévetervezett, rendszerezett hatások együttese, amely előre elképzelt, ki-tűzött célokhoz közelít. A lényeg a tudatosság, a tervszer űség és acélirányosság.

Non formális tanu-lás

A mindennapi életben zajló informális tanulás, nem feltétlenül tuda-tos tevékenység, amelyben a tanulás tevékenysége nem azonosítható

be egyértelműen és kizárólagosan, de bizonyos, hogy adott személyaktuális aktivitásának jelentős mérték ű tanulási komponense is van.



280

Nyitott tanulás

(Open Learning );

Nyitott képzés vagy

Távoktatás

A nyitott képzés vagy távoktatás formájában szervezett felnőttképzésolyan sajátos oktatási, képzési forma, amelyben a tanulási folyamatirányítása és felelőssége a tanuló kezében van, aktivitása például adöntésben, választásban, rangsorolásban, érvelésben, kérdezésben,

javaslattevésben, tervezésben, bírálatban vagy értékelésben nyilvá-

nul meg. A tanulás idejét és időtartamát a tanuló szabadon megvá-laszthatja. A képzés alkalmazkodik a tanuló képességeihez, élethely-zetéhez és általános tanulási problémáihoz. A tanulás rendszerintinformációtechnológiai és kommunikációs taneszközök, valamintismeretátadási-tanulási módszerek használatára épül és az oktató és aképzésben részt vevő felnőtt tanuló interaktív kapcsolatán és az önál-ló munkáján alapul. Kereteit a képzésben részt vevő felnőttel kötöttfelnőttképzési szerződésben a felnőttképzést folytató intézmény ha-tározza meg.

Mediáció, mediálás A mediáció a vitás, konfliktusos helyzetek peren kívüli megoldását jelenti külső segítő, közvetítő – mediátor – segítségével. A mediátor

nem dönt, nem ítélkezik, hanem a folyamatot felügyeli: teret és he-lyet biztosít a feleknek a kommunikációra, lehetőséget teremt arra,hogy a felek meghallgassák, és valóban meghallják egymást.

Megvitatás Olyan tevékenység, amelyben a hallgatók tanári vagy hallgatói irá-nyítás alatt, eszmecserét folytatnak egy témáról, kérdésr ől vagy

problémáról, azzal a céllal, hogy valamilyen következtetésre vagydöntésre jussanak.

Mentor A mindennapi szóhasználatban egy olyan személyt jelent, aki mintidősebb és tapasztaltabb tanácsadóként segít valakit. Munkahelyikörnyezetben is hasonló a szó jelentése, hiszen olyan személyt jelöl,aki egy munkatársa számára tanácsadóként áll rendelkezésre. Amentor a szervezetben az a személy, aki a mentorált részére támoga-tást nyújt a munkahelyi beilleszkedéshez, a szervezet működésénekmegismeréséhez, a késő bbi munkakör szakmai feladatai ellátásáhozszükséges rendszerek, módszerek, ismeretek elsajátításához, az érté-kelésre való felkészüléshez. Segítséget nyújt a szervezet tagjaivalvaló együttműködési kapcsolatok kialakításához, az esetleg kialakultkonfliktushelyzetek megoldásához. Közreműködik az új munkatárs

beilleszkedésének támogatásában, ezzel is elősegítve a munkahellyelkapcsolatos beállítottság pozitív irányú befolyásolását, a teljesítőké-

pesség növelését.

M learning

Az eLearning új változata, amely a mobiltelefon, az I-phone, azIPOD és egyéb új típusú eszköz használatára épül. Ez a tanulásitechnológia azokra a mobilhasználókra épül akik ugyan egyszerrecsak rövid ideig veszik igénybe a készüléket, de ezt napjában leg-

alább 30-40 alkalommal teszik. A rövid szekvenciák miatt rendkívülcélzott tartalmat kell közvetíteni, amelyeknek a tanuló aktuális igé-



281

nyével kell illeszkednie. A tartalom lehet adott kurzusokról vagytermékekr ől, termékfrissítésekr ől szóló információ, szószedetek,szervezeti eljárások, stratégiák, esettanulmányok hozzáférése.

Moderáció/ mode-rálás

moderátor

A moderáció olyan munkamódszer, amely alkalmas arra, hogy va-lamely több résztvevős kommunikációs szituációban a résztvevők

számára biztosítsa az egyenlő részvételt, a témával való azonosulástés segítse a megegyezést, az eredményre jutást. A moderátor az emberek közötti kommunikáció javításának szakembere, módszertanisegítő, aki a résztvevők segítségére bocsátja tudását, tapasztalatait.Aktív tanulást elősegítő módszereket alkalmaz, nyílt kérdező maga-tartásával együttműködésre készteti a csoportot.

ModulA képzési program keretében elsajátítandó képzési tartalmat leírótananyagegység.

Motiváció Motiváción értjük cselekvéseink indítékait, azok a késztetéseket,amelyek valamilyen szükséglet csillapítását, kielégítését célzó visel-kedésre irányulnak. Lehetnek belsők, a tanuló érdeklődéséből, érde-

keiből adódóak és környezetből származó külső motivációk.Vezetéselméleti fogalomként az ösztönzés szinonimájaként használ-

ják, azt vezetői magatartást jelöli, amellyel a vezető beosztottjait aszervezeti célok elérésére készteti.

Multimédia

A latin szó eredeti jelentése: többszörös közvetítők. Az ismeretekközvetítésének oktatási célú többcsatornás módját jelenti. Általábanolyan dokumentum, amely egy idő ben egynél több kommunikációsformát (szöveg, kép, hang, videó... stb.) használ. Gyakran nem lineá-ris alkalmazásban, hanem a felhasználónak nagyobb szabadságot

biztosít.Nevelés Egy másik ember személyisége célracionális, tudatos befolyásolásá-

nak, tervszer ű és felelősségteljes megváltoztatásának folyamata.(„Sokdimenziós folyamat, ahol nélkülözhetetlen a komplex ésegészséges látásmód, a különböző áttételeződési folyamatok irányí-tásának képessége, a lélek életének ismerete”, Angelusz 1994.)

Országos KépzésiJegyzék (OKJ)

Az állam által elismert szakképesítéseket tartalmazza. Ez képezi anemzetközi összehasonlítások, honosítások alapját. Benne megtalál-ható a szakképesítés azonosító száma, megnevezése, hozzárendeltfoglalkozás FEOR száma, a jegyzékbe kerülés éve, a kizárólag isko-lai rendszer ű szakképzésben megszerezhető szakképesítés megjelö-lése, a szakképesítés iskolai rendszer ű szakképzésben történő meg-szerzéséhez szükséges időtartam, az elméleti és gyakorlati képzésszázalékos aránya, az iskolai és szakmai előképzettség megjelölése,a pálya-, illetve szakmai alkalmassági követelmények előírása, aszakmai és vizsgáztatási követelményrendszer meghatározására fel-

jogosított miniszter, továbbá a mestervizsga szervezésére feljogosí-tott szakmai kamara megjelölése szerepel.

Önértékelés Egy egyén, vagy szervezet adottságainak (tevékenységének, alkal-

mazott módszereinek) és eredményeinek átfogó, szisztematikus ésrendszeres gyakoriságú, meghatározott szakmai szempontok alapján



282

történő átvizsgálása, s amely meghatározza az er ősségeket és a fej-lesztendő területeket.

Önművelő képesség Az a gondolkodási és tanulási képesség, amely az ismeretanyagönálló, irányítás nélküli elsajátításának feltétele.

Peer-learning Kooperatív tanulási forma, jelentése: ’társak általi tanulás’ .A szociális kompetenciához, társas viselkedéshez kapcsolódik az un.„Jigsaw módszer”: „tanítva tanulás”, melyben a pár tagjai, egy adottrésztéma kinevezett szakértő jeként egyszerre tanár és tanuló szerep-

ben vannak. Egyéb peer-learning technikák: vita, dialógus,kerekasztal… stb.

Pedagógiai prog-ramcsomag

Olyan taneszköz, amely adott konkrét pedagógiai cél, kritérium tel- jesítéséhez kísérletileg igazolt hatékonyságú, rögzített pedagógiai program. Tanítási információk köré szervezi a tartalmi és tanulásiinformációkat, információhordozókat, és lehetővé teszi a frontálisosztálymunka meghaladását, a tanuló és a tanár (személyiségfejlesz-

tő) tudatosabb és hatékonyabb irányítását. A programcsomagot a pe-dagógus adott feltételekre adaptálva képes működtetni. Ide sorolható

pl: a mastery learning (megtanítási programcsomag), amelynek ele-meit (célok, mér őtesztek) a kísérlet során addig alakítják, amíg azt atanulók túlnyomó többsége, legalább 2/3-a 70-80 % felett teljesítiadott időegység alatt. A tanulócsoport a standardizált programcso-maggal addig foglalkozik, amíg ezt a teljesítményt el nem éri. A nemteljesítők utókompenzációs oktatásban részesülnek, a teljesítők pedigkiegészítő programokon dolgoznak. (A felnőttképzés módszertanikérdései 4. NSZFI. 284-p).

Permanens (folyto-

nos) tanulás

permanens műve-

lődés, permanens

oktatás, permanens

képzés

„ A mű vel ő dés egészét kifejező életforma, annak az embernek azéletmódja, aki folyamatos tájékozottságra, tanulásra törekszik .”(Paul Lengrand).A társadalmi változások, a tud. és technikai fejlődés felgyorsult üte-me egy nemzedék életén belül is új ismeretek, műveletek, magatar-tásformák megtanulását kívánják meg. Az UNESCO 1960. évimontreáli konferenciája megállapította, hogy a XX. sz. második fe-lében a tanulás mindjobban kiterjed az egész életre: felbomlóban vanaz életkoroknak az a hagyományos felosztása, amely szerint a gyer-mek- és az ifjúkor a tanulás, felkészülés, a felnőttkor pedig az alko-tómunka időszaka. Új helyzet állt elő, új igények jelentek meg, a vi-

lág egyre kevésbé lesz megérthető a tudás egy alkalommal megszer-zett rendszerével, a természeti és társadalmi környezethez való al-

kalmazkodás az emberektől ismereteik és képességeik folyamatosmegújítását kívánja. Az emberek az egész életen át tartó, folyamatostanulás révén teljesíthetik ki önmagukat, biztosíthatják szakmai létü-ket. A permanens tanulás átfogja az emberi élet egészét: gyermekko-ri, ifjúkori és felnőttkori tanulás. Ált. sémája szerint két nagy, vi-szonylag önálló, egymást követő és egymással kapcsolatban lévő szakaszból áll: a) a kifejlesztő - kiképző és b) a továbbfejlesztő - to-vábbképző szakaszból. Az első gyermek- és ifjúkorban valósul meg,a másik ifjú- és felnőttkorban. Ez utóbbi a felnőttoktatás területe. A

szakaszolás azonban relatív. Az első szakasz addig tart, amíg az ember be nem lép a társadalmi munkamegosztás rendszerébe. A máso-



283

dik szakasz csak azokra a szintekre építhet, amelyeket az első sza-kasz elért, viszont megkísérelheti az első szakaszban meg nem szer-zett alapok pótlását. Itt érvényesül a felnőttoktatás pótló és tovább-képző funkciója. A permanens tanulás formái, területei, módszerei ésintézményei sokfélék. Lehetnek intenzív és extenzív szakaszai, szer-

vezett csomópontjai, lazább, szervetlen folyamatai, irányított és ön-művelő, autodidaktikus programjai, intézményi és intézményekenkívüli aktusai, amelyek a mindennapi társadalmi kapcsolatokban éskommunikációban, valamint a folyamatos tájékozódás által valósul-nak meg. A permanens tanulás intézményrendszereit a közoktatás, aszakoktatás, szakképzés, a felsőoktatás, a felnőttoktatás, a közműve-lődés, valamint a tájékoztatás (sajtó, rádió, televízió) intézményeialkotják. A permanens tanulás csak egyike az itt használatos fogal-maknak. Alkalmazást nyer a permanens nevelés, a permanens műve-lődés, a permanens oktatás, a permanens képzés is. Mindegyikük a

permanens tanulás egy-egy lényeges oldalát, alapvető összefüggését

fejezi ki, minthogy a tanulás mindegyikük alapvető tartalma.Portfolió Az olasz szó eredetileg értékpapír állományt jelent, ma minden be-

fektetésre használják. A portfolió elmélet lényege, hogy magas ho-zamot és kis kockázatot szeretne elérni, ezért kombináljuk (sokszí-nűvé tesszük) befektetéseinket. A felnőttképzésben a LLL-et célkéntkitűző életpályát átívelő tanulási stratégia és terv kidolgozását értjükrajta. Andragógia módszertani értelemben a portfolió dokumentumdosszié, amely a tanulónak a munkáiból, saját maga által összeállí-tott gyű jteményét jelenti. A gyű jtemény a formális, non formális ésinformális tanulási utakon szerzett, az iskolai bizonyítványokbannem tükröződő kompetenciáinak, élettapasztalatainak, szakértelmé-nek bemutatására szolgál. A portfolió lehet értékelő, vagy tanulástelősegítő célzatú, mindkét esetben a tanuló maga dokumentálja sajáttanulási folyamatát. A portfolió készítés, mint módszer elősegíti atanuló metakognitív, önreflexiós és önértékelő képességét, auto-nómmá válását, a tanulás folyamatáért való felelősségvállalását.

Nyilvános bemutatása (pl. tanároknak, vizsgabizottságoknak, mun-kaadóknak) betekintést nyújt a tanítás-tanulás folyamatába, elősegítia felnőttképzésben irányt adó új, tanulásközpontú paradigma megva-lósulását.

PR A public relations tevékenység tervszer ű és tartós er őfeszítés azért,

hogy egy szervezet és környezete között a vélemény és a viselkedés befolyásolásával kölcsönös megértést, jóakaratot (goodwill) és tá-mogatást építsen és tartson fenn.

Prezentáció A prezentáció a tananyag befogadási (input) szakasza, ahol a tanulótalálkozik az új anyaggal, az új gondolatokkal vagy készségekkel.

Program-

akkreditáció

A képzési célnak való megfelelés (különös tekintettel a munkaer ő- piaci szükségességre, az életminőség javítására), a megvalósítható-ság, továbbá a képzés tartalmi elemeinek és a pedagógiai ésandragógiai követelményeknek való megfelelés vizsgálata, és minő-ség szempontjából történő hitelesítése.

Programozott (in-dividualizált) taní-

Az individualizált tanítás egyik, munkafüzetet vagy mechani-kus/elektronikus eszközöket használó formája, amely eszközöketarra „programoztak”, hogy meghatározott teljesítményszint elérésé-



284

tás hez segítse hozzá a hallgatókat(a) a tanítás kis lépésekre bontásával(b) mindegyik tanítási lépéshez egy vagy több kérdésfeltevést és

azonnali információt adva, amely információ alapján a hallgatómegítélheti, hogy válasza jó-e vagy rossz

(c) mindegyik hallgatónak lehetővé téve, hogy a saját ütemében ha-ladjon.Projekt Meghatározott célú, azt megvalósító, megszabott er őforrásokat fel-

használó (támogatás, megrendelő), korlátozott időhöz kapcsolódótevékenységsorozat.

Projekt oktatás (Project Education,

Project Based Education )

A tanulók érdeklődésére, a tanulók és a tanárok közös munkájáraépülő módszer, amely a tanulási folyamatot projektként, vagy pro-

jektek sorozataként szervezi meg. Dewey elvei (motiváció, aktivitás, szükséglet ) alapján nem tantárgy-centrikus, integratív jellegű okta-tás-szervezés speciális témákban, egy téma komplex összefüggésekfeltárása érdekében.

A projektszervezés állomásai: témaválasztás, célkitűzés, tervezés(feladat, időterv), szervezés (feladatkiosztás, munkacsoportok alko-tása, értékelés.

Relaxáció Ellazítást, ellazulást jelent. Gyű jtőneve azoknak a módszereknek,melyek alkalmazásával testi gyakorlatok útján, idegrendszeri kap-csolási mechanizmusok segítségével lelki megnyugvást, kiegyensú-lyozott közérzetet, „lelki nyugalmat” és testi-idegrendszeri működé-seink beszabályozását, egészséges működését érhetjük el. Szakszer ű értelemben a relaxáció rendszeres pszichoszomatikus, működéssza-

bályozó, egészségvédő eljárás. Köznapi értelemben a relaxáció min-den olyan alkalmi műveletre használható fogalom, amely az ellazu-lást, megnyugvást eredményezi: pihenés, aktív szabadidő programok(kirándulás, sport)- azaz a testi aktivitás is eredményezheti a belső nyugalmat, kiegyensúlyozottságot.

Rendszeresen vég-zett képzés

A folyamatosan nyújtott képzés, illetve az egy éven belül ismétlődő-en nyújtott képzés, amennyiben a képzés minimális időtartama 15óra, és legalább 3 nap.

Rugalmas tanulás

(FlexibleLearning)

Program és tananyag szervezési szemlélet, melyben a tanulás azegyén idő és életmódbeli lehetőségeihez igazodik.

OECD A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet angol nevének

(Organisation for Economic Co-operation and Development) rövidí-tése.Problémamegoldás A tanulók által alkalmazott, a tanár által strukturált gondolkodási

folyamat a probléma tisztázása, a hipotetikus megoldások kialakításaés az egyes hipotézisek tesztelése céljából.

Séma a cselekvések és a gondolatok (ismeretek, műveletek) leegyszer űsí-tett, zárt elrendezése.

Skype Internetes telefonálást lehetővé tevő távbeszélőrendszer, amelynekhasználatához hangkártyával ellátott, bekapcsolt számítógép és in-ternet bekötés szükséges.

Személyes- szociális és rekre-

Olyan tanulás, amely a szakmai indíttatású tanulással ellentétbennem kapcsolódik közvetlenül a munkához.



285

ációs -tanulásSzemléltetés, de-monstráció, illuszt-ráció

Szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandótárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik.A bemutatás segítségével történő tanítás a legáltalánosabb és

legősibb oktatási módszer, amelyet már az iskolázás megjelenéseelőtt, a családi, késő bb a szakmai nevelésben, oktatásban is alkal-maztak és jelenleg is alkalmaznak. A demonstráció a természettu-dományok, a zene, a művészetek oktatásában, az egyes mesterségekfogásainak, az idegen nyelvek elsajátításában egyaránt jelentős sze-repet tölt be.

Szerepjáték Egyfajta szimuláció, amelyben a hallgatók és/vagy a tanár egy felté-telezett vagy valóságos személy viselkedését veszik fel, hogy meg-oldjanak egy problémát és bepillantást nyerjenek egy helyzetbe.Épülhet esettanulmányra is.

Szeminárium Olyan tevékenység, amelyben haladó tanulmányokat vagy kutatást

folytató hallgatók csoportja jön össze a személyzet egy vagy többtagjának általános irányítása alatt, hogy megbeszéljék az egymástkölcsönösen érdeklő problémákat.

Szinkron tanulás Olyan tanulás, amely során a résztvevők között interakció egy idő- ben zajlik A távoktatásban a szinkron képzési mód azt jelenti, hogy atanár és a diák valós idejű kommunikációja révén valósul meg azismeretátadás, információcsere. Eszköze a chat, elektronikus tábla,skype. Az aszinkron képzési mód eszköze, a rádió- és televízió adásfelvételei, a CD room, a statikus web alapú anyagok.

Sztereotípia a gondolkodás és a cselekvés és a gondolkodás merev egyformasága,

gépies, változatlan ismétlő

dése.Tananyag - tan-

anyagelem

A tananyag a képzési folyamat teljes tartalma, amely tananyag-elemekből áll. A tananyagelem a képzési folyamat tervezési-szervezési – (OKJ esetén a központi programban tovább nem bon-tott) – része, amely tartalmazza a tananyagelem célját, a tartalomtömör meghatározását, az ajánlott tanulói tevékenységi formát, aképzési óraszámot, a tanulói létszámot, esetleg a képzés helyszínét.A tananyagelemek összessége lefedi a teljes tananyagot.

Tanácskozás Egyfajta interakció tanár és hallgató között, amelynek során azegyéni szükségletekkel és problémákkal foglalkozni lehet. Diagnó-zis, értékelés és előírás lehet benne.

Tanulás Általános értelemben a tudás egyéni, vagy csoportos kódolását, táro-lását, előhívását jelenti. A tanulás a tudás állapotának változtatásárairányuló tevékenység.A tanulás olyan pszichikus funkció, olyan tevékenység, amelynek

során, és amely eredményeképpen a személyiségben tartós változásáll el ő : módosulások következnek be el ő ző állapotához képest, a

személyiség tartósan tovább alakul, gyarapszik, új tartalmakat nyer .A hangsúly a tartósságon van.

Nem egyszer űen elsajátítási folyamat, hanem inkább evolúciós, érte-lemképző folyamat, amely a személyiség egész életen át tartó tevé-kenysége. Kumulatív folyamat, amely során az egyének egyre több

komplex és absztrakt entitást (fogalmakat, összefüggéseket, viselke-désmintákat, modelleket) tesznek magukévá.



286

A felnőttképzésben a tanulás nem szűkíthető le az új ismeretek me-móriában való rögzítésére és előhívására, mert a teljesítőképes tu-dásban benne rejlik a tanuló viselkedésében és gondolkodásában - atanulási folyamat hatására - végbemenő változás is.

Tanulási eredmé-

nyek learning

outcomes tanulási

kimenet

Állítások arra vonatkozóan, amit egy tanuló tud, megért és képes

megcsinálni a tanulási folyamat (egy adott tanulási szakasz, képzési program) befejezésekor. A bemenet-alapú vagy folyamatszabályozá-son alapuló képzési gyakorlattal szemben a képzési programokat akimenet, a tanulási eredmény oldaláról megfogalmazó szemléletkulcsfogalma.

Tanulási lépcsők A tanulás három lépcső je:Emlékezés: Az a képesség, hogy memóriánkban információt helyez-zünk el, és azt megtaláljuk.

Értelmezés: Az a képesség, hogy a meglévő

információt elővegyükés elemezzük oly módon, hogy új, ismeretlen helyzetekre alkalmaz-

hassuk. Az a képesség, hogy mind az eredeti, mind az új információtkifejtsük, megindokoljuk.Cselekvés: Az a képesség, hogy az ismereteinket és készségeinket agyakorlatban alkalmazzuk.

Tanulási napló Személyes napló írása a tanultakról, reflexiók (egyéni észrevételek)hozzáf űzése a tanultak alkalmazhatóságáról, új tanulási, változásivagy probléma-megoldási módozatokról.

A tanulási stílus Azt jelenti, hogy a felnőtt miként rendszerezi és dolgozza fel az in-formációt, milyen technikákat alkalmazva építi fel tudását és ennek

segítségével milyen teljesítményt nyújt. Az egyéni tudást nem csak amegismerés, fogalomalkotás az információk megszerzésének módja

jellemzi, hanem a személyiség is befolyásolja, az attitűdök, értékekés a szociális kapcsolatok. Ebből következik a tanítás-tanulás folya-matban alkalmazandó módszerek megválasztása. A tanulási stílusmegállapítására számos tanulási stílusmodell létezik. Hazánkban aKolb és Fry nevéhez f űződő modell a legismertebb (Tanulási Stílu-sok Leltára). Modelljükben négy összefüggő lépésből álló folyamat-nak írják le a tanulást: a konkrét élmény, a tapasztalat szerzés; agondolkodó megfigyelés; az absztrakt fogalomalkotás és az aktívkísérletezés, azaz az elvont és a konkrét gondolkodás összekapcsolá-

sa során jön létre a tanulás. A négy mód kombinációja eredményezia tanulási stílust, a domináns mód pedig determinálja azt.

Tanuló szervezet A tudás és a tanulás fogalma egyaránt vonatkoztatható egy egyénre,egy kisebb csoportra (pl. helyi közösség), szervezetre (pl. vállalatra),vagy egy komplex rendszerre (pl. nemzetre, társadalomra). Csoport-ra vonatkoztatva a tanulás tanuló szervezetet jelent.„A tanuló szervezet olyan szervezet, amely folyamatosan tanul éseközben magát is átalakítja. A tanulás folyamatos, stratégiailag fel-használt folyamat beleépülve és párhuzamosan haladva a munkával.A tanulás az ismeretek, vélemények és a magatartás megváltozásáteredményezi, fejleszti az innováció képességét”.„A tanuló szervezet olyan szervezetet jelent, amely jövő jének kiala-kítása érdekében folyamatosan növeli, er ősíti alkotókedvét és tehet-



287

ségét. A tanuló szervezetek fontos jellemvonása, hogy a benne részt-vevők új módon képesek tekinteni magukra és a világra.” (P. Senge)A tanuló szervezetek öt alapelve:

a rendszergondolkodás, a személyes irányítás, a gondolati minták, a közös jövőkép, a csoportos tanulás.

Tanulási szerződés,

felnőttképzési szer-

ződés

Általános értelemben a tanuló és a képző megállapodik a célokban,módszerekben, időkeretben és a tanulási tapasztalat sikerének érté-kelésére alkalmas módokban. Rendszerint írásban és lehetőleg szab-ványos formában készül. Az iskolarendszeren kívüli felnőttképzésekesetében a tanulói szerződés jogszabályban meghatározott módontartalmaznia kell: a képzés tartalmát, a képzéssel megszerezhető képzettséget vagy kompetenciát, a résztvevő teljesítménye ellenőrzé-sének, értékelésének módját, a vizsgaszervezés módját, a képzés he-lyét, időtartamát, ütemezését, előzetes tudásszint beszámítását, aképzési díj - beleértve a vizsgadíj - mértékét, a támogatás módját,mértékét, a megengedett hiányzás mértékét, a szankciókat, a résztvevő felnőtt és a felnőttképzést folytató intézmény szerződésszegés-ének következményeit, mindazt, amit jogszabály előír.

Tapasztalati tanu-lás (Experiental

Learning)

A tanulás forrása az egyéni v. csoportos tapasztalat. A tanulás úgy isfelfogható, mint a tapasztalatok hatására végbemenő tartós változásaz ismeretekben, a képességekben, illetve a magatartásban A tapasz-talatok jelenléte a tanulási folyamatban lehet rejtett, spontán vagytudatos. A tapasztalatok konkrétak, az egyének közvetlen érzékelési-

észlelési, cselekvési körében keletkeznek, rendszerint érzelmi tölté-sük van.A felnőttoktatás egyik legf ő bb alapelve az, hogy a felnőttképzésbenépíteni kell a felnőtt tanuló előzetes tapasztalataira, mert a felnőtt atanulási folyamatában hasznosítja saját korábbi tapasztalatait. A ta-

pasztalati tanulás négy egymásra épülő fázisa: tapasztalás (aktivitás);elmélkedés, átgondolás (reflektivitás); értelmezés (elmélyülés), ter-vezés; a tevékenység módosítása (szükségletek felismerése).

Távoktatás

( DistanceLearning,

Education)

Olyan oktatási forma, amely során a tanár és a tanuló fizikailagegymástól távol vannak. A távoktatás lehet szinkrón vagy aszinkron.

Az oktatás médiuma lehet levelezés, videó, földi vagy műholdas te-levízió-közvetítés, és elektronikus tanulás, illetőleg ezek különfélekombinációi.

Tanácskozás Interakció tanár és hallgató között, amelynek során az egyéni szük-ségletekkel és problémákkal foglalkozni lehet. Diagnózis, értékelésés előírás lehet benne.

Tanfolyam A jelenléti felnőttoktatás egyik f ő formája, amelyben a képzési prog-ramot előre meghatározott keretek között valósítják meg. Lehetegyedi és sztenderdizált képzés.

Terepmunka, te- Valóságos munkahelyi környezetben folyó gyakorlati jellegű, saját

élményű tanulási forma, ahol a tanulók a tanulás tartalmát és mód-szereit „in vivo”, közvetlenül az adott munkahelyi környezetben sa-



288

repkirándulás játíthatják el.

Tereptapasztalat Tanulási célú munkatapasztalat, amelyet a tanulók gyakorlati mun-kahelyzetben szereznek, tanulói státuszban, esetleg teljes, vagy rész-fizetéssel.

Tréning „ A tréning alapvet ő en humáncentrikus, a szervezet emberi er ő forrá- sainak minél szélesebb kör ű mozgósítására épít. A cél az egyének éscsoportok fejlesztése annak érdekében, hogy önmaguk képessé vál-

janak problémáik felismerésére, diagnosztizálására, elemzésére és amegoldások kidolgozására. Ennek megvalósulása érdekében a tré-ningen résztvevő k célirányos gyakorlatokon tükörbe nézhetnek,amelyben feltárul viselkedésmódjuk adott szituációban, megláthat-

ják, hogy a vizsgált folyamatok és jelenségek mögött mi rejt ő zik.” (Drimál István) A tréning elnevezés a „Basic Skill Training Group”, azaz az ’alap-

vet ő készségfejleszt

ő csoport’ kifejezésb

ől származik. Lényege, hogya személyiség sokkal eredményesebben formálható és a képességek,

készségek sikeresebben fejleszthetők csoportos helyzetben, csoport-

dinamikai eszközök felhasználásával.

Tudás Az információ a fejekben lévő, értelmezett, jelentéssel bíró, szubjek-tív formája, amely magában foglalja az alkalmazás és felhasználásképességét. Tudását az ember aktivizálja és produktív módon hasz-nálja. Az információ akkor válik tudássá, ha érvényes jelentést kap,azaz valamilyen értelmezhető környezetbe kerül és tapasztalathozkapcsolódik.Több kutató az adat, információ és tudás hármasát új elemekkel bő-

vítik. Ackoff (1997) hierarchiáét állított fel az adattól a bölcsességig.A bölcsesség a hierarchia csúcsán helyezkedik el, alatta megértés,majd a tudás, alatta az információ és legalul az adat. Minden elemmagába foglalja az alatta lévő kategóriát, nincs bölcsesség megértésnélkül és nincs megértés tudás nélkül.

Tudásmenedzs-ment

A tudásmenedzsment egy olyan folyamat (menedzsment alrendszer)és kultúra, amely során a tudástőke feltárása, összegyű jtése, létreho-zása, számontartása, megtartása, megosztása és állandó gyarapításaintegráltan kezelt, és információtechnológiával támogatott. Célja aszervezet hozzáadott érték-termelésének növelése, innovációs poten-ciáljának gyarapítása. Kulcsfogalma a szinergia. (MTA Vezetés és

Szervezéstudományi Bizottsága)Tutor A tutor egyfelől szakértő valamilyen meghatározott területen, másfe-

lől vezető, ösztönző, tanácsadó, felkészítő és értékelő is.A távoktatásban tevékenységük többek között a tanulókkal valórendszeres és támogató jellegű szakmai tartalmú segítést, kapcsolat-tartást célozza.

Vegyes tanulásTantermi és önálló tanulást ötvöző képzési forma.

Videokonferencia A vizuális kommunikáció interaktív, magas színvonalú, költségkí-mélő módja. A különböző helyszínen lévő partnerek elektronikus

összeköttetés révén látják egymást , de táblázatok, képanyagok istovábbíthatók, és különféle perifériákkal bővíthetők. Jól használható



289

a távoktatásban, távgyógyászatban.Wiki, Wikipédia Honlap, vagy weboldalcsoport, melynek címszavait, témaköreit a

látogatók is tudják szerkeszteni, a közös munka révén páratlanmennyiségű információ gyűlik össze.A Wikipédia egy enciklopédia, pontosabban, célja egy elfogadható

enciklopédiává válni; tehát hogy megbízható és bőséges ismeret-anyagot nyújtson az olvasóinak, azok hasznára, szórakoztatására ésmegelégedésére. Ezen enciklopédia különlegessége, hogy az önkén-tesek folyamatosan, nap, mint nap szerkesztik, bővítik, javítják, teháta Wikipédia minden percben bővül és javul. Ezért célszer ű aWikipédiát nem egyedüli forrásként kezelni. A keresések, a publiká-ciós hivatkozások során.L. www.wikipedia.org

Zöld könyv Zöld könyvnek nevezik a kormányzati intézkedéseket előkészítő,konzultációs célokat szolgáló vitaanyagot, amely vázolja az orvosol-ni kívánt problémákat és az azokra adható megoldások irányát.



290

3.5. FELHASZNÁLT IRODALOM

A felnőttoktatás sajátosságai (1967): (Szerk.: Orosz Sándor) Bp. TankönyvkiadóAndragógiai szöveggyű jtemény II. (1997) (Szerk.: Maróti Andor) Nemzeti Tankönyvkiadó

Az andragógia korszer ű eszközeir ől és módszereir ől. (2006) (szerk. Koltai D., Lada L.): Ta-nulmánykötet. Bp., Nemzeti Felnőttképzési Intézet. (Felnőttképzési tanulmányok.)Az oktatás közügy. A 7. Nevelésügyi Kongresszus zárókötete (2009): Magyar PedagógiaiTársaság. Bp.Barkóczi I., Putnoky J. (1984) Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó Bp.Barton, Collins, 1993, (2003.) In: Dobák Dóra: Digitális portfólió jelentősége a pedagógiaiértékelésben. Letöltés 2010. aug. 16.Báthori Z., Falus I. (1997): Pedagógiai lexikon Bp. Keraban Kiadó.Báthori Z. (1992): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata.

Nemzeti Tankönyvkiadó Bp.Benedek A., Csoma Gy., Harangi L. (2002): Felnőttoktatási és –képzési lexikon. MPT – OKI

– Szaktudás Kiadóház Bp.Benedek A.(2003): eLearning stratégiák In: Az eLearning szerepe a felnőttoktatásban és – képzésben. Szerk.:Harangi László, Kelner Gitta Bp. 2003. MPT Felnőttnevelési SzakosztályBenedek A. (2009), „A jövő tanulásának színtere a munkahely”, In Szakképzési hozzájárulása lifelong learning szolgálatában. Lifelong learning konferenciák (Budapest: LifelongLearning Alapítvány.Bloom B.S. (1971): Mastery learning . In: Block, J.H. (ed) (1971): Mastery Learning: Theoriyand practice. Holt Rinehart and Wintson, New York.Budai Attila, Szász Antónia (2008): E-kompetencia: új technológiák és pedagógiai feladatokaz internetes távoktatásban. Informatika és felsőoktatás, DebrecenCastels, M.: (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klassziku-sai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra I. kötet. Bp. Gondolat – Infonia.Cserné Adelmann G. (2006).: A felnőttek tanulásnak új, korszer ű módszerei az élethosszigtartó tanulás aspektusából . In: Az andragógia korszer ű eszközeir ől és módszereir ől Tanul-mánykötet NFI B.Christie A.(1974): Lord Edgware rejtélyes halála. Albatrosz KiadóCsoma Gy. (1967): Motiváció a felnőttoktatásban. In A felnőttoktatás sajátosságai. Szerk.:Orosz Sándor. Bp. OKI. 1967.Csoma Gy. (1985): A munka melletti tanulás zavarai. - Időszerkezetek és tanulási folyamatoka felnőttoktatásban. Bp.Csoma Gy.(1995): Pszichológiai alapismeretek - a pedagógiai asszisztensek, a gyermek és-

ifjúsági felügyelők, a gyermek és-ifjúságvédelmi felügyel

ők, az oktatástechnikusok képzési programja számára. OKKER Oktatási Iroda, Budapest,

Csoma Gy. (2002): Általános módszertani alapok. Módszertani stratégiák 1.OKI Bp. 35-72.Csoma Gy. (2003a): Mesterség és szerep. - A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és azandragógusok munkájában. Pécs, (A Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Er ő-forrás Fejlesztési Kara)Csoma Gy. (2003b): Hipotézisek az eLearningr ől. In: Az eLearning szerepe a felnőttoktatás-

ban és –képzésben. Szerk.: Harangi László, Kelner Gitta Bp. MPT Felnőttnevelési Szakosz-tályCsoma Gy. (2003c): Mesterség és szerep. - A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és azandragógusok munkájában. Pécsi Tudományegyetem, Felnőttképzési és Emberi Er őforrás

Fejlesztési Intézet, Pécs.



291

Csoma Gy. (2005): Andragógiai szemelvények Bevezetés a felnőttképzés tanulmányozásába Nyitott könyv Kiadó Bp.Csoma Gy. (2007): Andragógia - a pedagógia mellett (?) In Pedagógia és/vagy andragógia.Szerk. Szabados Lajos. Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kar, Jászberény, 2007.Didaktika (Szerk.: Falus I.) (1998) Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest

Durkó M. (1998): Társadalom, felnőttnevelés, önnevelés. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debre-cen.Durkó M. (1999): Andragógia. Magyar Művelődési Intézet, Bp.Education Policy Analysis. (1998) OECD, CERI. Paris.E-elearning Action Plan. (2001) European Comission BruselseEurope 2002 – An information society for all. Action Plan European Commission. June,2002. Brusels www.europa.ez.int1Falus I., Kimmel M. (2003): A portfólió Oktatás-módszertani Kiskönyvtár Gondolat KiadóiKör ELTE BTK Neveléstudományi IntézetFókuszban a felnőttek tanulása (2006) Szerk.: Feketéné Szakos É. Gödöllő, Szent IstvánEgyetem

Feketéné Szakos É. (2002): A felnőttek tanulása és oktatása - új felfogásban. Akadémiai Ki-adó, Bp.Felnőttképzési Lexikon (2002): MPT-OKI –Szaktudás Kiadó Ház, BudapestFőző Attila László: Szinkron és aszinkron kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben ÚjPedagógiai Szemle 2006/1. 104-112.Gordon, Tomas (1989): TET A tanári hatékonyság fejlesztése Bp. Gondolat KiadóGraesner J.: The Moderation Method – A Handbook for Adult Educators and facilitatorsBonn-Warsow 2007 DVV International.Jakab J. (2010): Gondolatok a készségfejlesztő képzési módszerekr ől Tudásmenedzsment2001/10. 106 o. PTEGoleman, D. (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó Bp.Golnhofer E.: A pedagógiai értékelés című fejezete alapján. In Didaktika- Elméleti alapok atanítás tanulásához. Szerk. Falus Iván. Nemzeti Tankönyvkiadó Bp.1998.Henczi L. (2009): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata

Nemzeti Tankönyvkiadó Bp.Jakab Julianna (2010): Gondolatok a készségfejlesztő képzési módszerekr ől Tudásmenedzs-ment 2001/10. 106 o. PTE FEEFI

Jankovics, I., Kraiciné Szokoly M. (2008): Real time stúdió Szombathelyen Felnőttképzés VI.évf. 2008/3. 40-45.p.Kadocsa L. (2006): Az atipikus oktatási módszerek. Kutatásizárótanulmány. Bp., Nemzeti Felnőttképzési Intézet, (Felnőttképzési kutatási füzetek,2006/1.)

Kagan, S.(1994) Cooperative Learning. San Juan Capistrano

Kagan S (2010): Kooperatív tanulás Ökonet kft. Bp.

Káldi T., Kádárné Fülöp J. (1996): Tantervezés. Profil Iskolaszolga Bp.Kálmán A. (2006): A felnőttoktatásban és –képzésben alkalmazható kompetenciaelvű mód-szerek és azok alkalmazhatósága. = Felnőttképzés, 2006. 4/4. 60-62. p.Kálmán A. (2009) Az oktatástól az önálló tanulásig tanulástámogatás útmutató füzetek BMEAPPI.Kálmán A. (2009): A felnőttképzés módszertani kérdései c. fejezetében. In: Tanár-továbbképzési Füzetek 4. kötet „A korszer ű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkal-mazása” (HEFOP 3.5.1.) 2008. NSZFI. Bp.



292

Kecskés Ádám- Gál Judit- Dr. Csobay Ildikó (2010): A diszlexiások megsegítésének komp-lex módszere. Tanító, 48. évf., 9. sz., 6-8. o.Kerülő J. (2009): Új kutatások a neveléstudományban Többnyelvűség és multikulturalitás.Aula KiadóKocsis M. (2006): A felnőttek tanulási motivációi. In: Az andragógia korszer ű eszközeir ől és

módszereir ől Tanulmánykötet NFI Bp.113-136.p.Kolb, D.A., (1977): Adult development and learning- Jossey-Bass, San Francisco, CaliforniaKnowles, M. (1968): The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy

New York,Knowles, M.S. (1971) : Modern Practice if Adult education Andragogy versus pedagogyAssociation Press. New York.Knowles, M. (1975): Self-Directed Learning: A guide for learners and teachers. EnglewoodLiffs: Prentice Hall/CambridgeKoltai D. (2000): Az informatika új kihívása In: Felnőttoktatás az ezredfordulón Szerk.: H.Hinzen és Koltai D.: Német Népf őiskolai Szövetség Együttműködési Intézet. Bp. 2000.Komenczi B. (2006): Az eLearning lehetséges szerepe a magyarországi felnőttképzésben.

Bp., Nemzeti Felnőttképzési Intézet. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 2006/3.)Komenczi B. (2003): Az eLearning tanulói oldala. In: Az eLearning szerepe a felnőttoktatásban és – képzésben. (Szerk.: Harangi László, Kelner Gitta )Bp. MPT Felnőttnevelési SzakosztályKovács I. (1997): Új út az oktatásban? - A távoktatás. Budapesti KözgazdaságtudományiEgyetem Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Bp.Kovács I. (2005): A „régi” tanítók „új” mesterségér ől. Informatika Gábor Dénes Főiskolaközleményei. X. évf. 2 számKovács I. (2006): Távoktatástól távoktatásig. Bp. http://mek.oszk.hu/04500/04524Kovács I. (2007): Az elektronikus tanulásról Holnap Kiadó.Kraiciné Szokoly M. (1999): A magyarországi felnőttoktatás módszertani megújulásának le-hetőségei. Kultúra és Közösség 1999. 1. szám 95-107 p.Kraiciné Szokoly M. (2004): Felnőttképzési Módszertár Új Mandátum K. 2004. Bp.Kraiciné dr. Szokoly Mária (2006): A tudás, a tanulás, a kompetencia, a kompetenciaalapú képzés fo-galma. In: Felnőttképzési kísérlet a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok felzárkóztatására. (Szerk.:Kraiciné Szokoly M.) PTE FEEK Humán szervező (munkaügyi)menedzser sorozat PécsKraiciné Szokoly M. (2007): Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfor-dulón. ELTE Eötvös Kiadó Bp.Kraiciné dr. Szokoly M. (2007): Előzetes tudásszint mérésen alapuló kompetenciaalapú felzárkóztatóképzések. In: Zempléni átjáró Kutatási beszámoló az NKFP 5/035/04 magyar szlovák összehasonlítókomplex képzési program a romák felzárkóztatásáért (Szerk.: Tibori Tímea. MTA Szociológiai Kuta-tóintézet Belvedere K. Bp – Szeged 2007.Kulcsár Zs. (2009): Hálózati tanulás Oktatás-Informatika 2009/1 12.p

Lada L. (2002): Oktatási módszerek. In: Iskolarendszer ű felnőttoktatás Módszertani stratégiákI. Problémák, kérdések – megoldások, válaszok . OKI. Bp.Lada L (2007): Andragógia a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya. In Pedagógia és/vagyandragógia. Szerk. Szabados lajos. Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kar, Jász-

berény,Laki Ildikó (2010): A fogyatékossággal élő fiatal felnőttek társadalmi integrálódásának esé-lyei és lehetőségei a mai Magyarországon. KÉK 2010. /3.Langston Hughes (1971): Ismerkedjünk a ritmussal. Bp. Zenemű KiadóLénárd F. (1978). A problémamegoldó gondolkodás, Akadémiai Kiadó, Bp.Lénárd Sándor írásai a nyelvekr ől. (Szerk.: Siklós Péter és Terts István): (2003). Egy magyaridegenvezető Bábel tornyában. Budapest, 207. p.Létray Z.(2008): Korszer ű tanulási környezet In: A felnőttképzés módszertani kérdései IV.HEFOP 3.5.1. Korszer ű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása” NSZFI Bp.



293

Magyar E. (1997): Szakoktatók kiskátéja. OKTÁV, Esztergom-Kertváros.Mayer J. (2002): A tanulás kora Módszertani stratégiák 3. 127. P. OKI Bp.Mayer J. (2003): A tanulási környezet átalakulása az iskolarendszer ű felnőttoktatásban. In:Módszertani stratégiák 5. OKI.Mihály I (2002).: Pedagógusok a változ(ta)tás után UPSZ2002. április. 79-88.

Mindenki középiskolája Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán. (2003) (szerk Nagy M) Bp. OKIMitschell, D.E. (1989) Education Politics for the New Century: past issues and futuredirections In: Nagy Mária: tanári szakma és professzionalizálódás. OKI. 1994.The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy. (1998) New York.M. Nádasi M.: (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Kör. Bp.

Nemes Gy., Csilléry M. (2006): Kutatás az atipikus tanulási formák (távoktatás/eLearning)modelljeinek kifejlesztésére célcsoportonként, a modellek bevezetésére és alkalmazására. Bp.,

Nemzeti Felnőttképzési Intézet, (Felnőttképzési kutatási füzetek, 2006/4.) Németh B.(2006): Az egész életen át tartó tanulás és a felnőttkori tanulás európai keretrend-szere. = Tudásmenedzsment, 2006. 7/3.

Nissen, P., Iden .U. (1999): Moderátoriskola. Műszaki K. Bp.. Noszkay E. (2009): A szakképzés a tudásmenedzsment szemüvegén keresztül” In: Szakképzési hoz- zájárulás a lifelong learning szolgálatában. Lifelong learning konferenciák (Budapest:Lifelong Learning Alapítvány. Bp.

Nyíri K. (2009): A tanulói és a tudástársadalom stratégiái, technológiái és módszerei (Straté-giai háttérdokumentum) 5. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia.Konferenciakötet. Mellearn Egyesület. DebrecenÓhidi A. (2005): Az eredményes tanítási óra jellemzői Új pedagógia Szemle 2005/10 100-Ollé J. (2112): A Z generációhoz tartozó tanulók interaktív eszközhasználatának komponens-rendszere és a tanulási stratégiák dominanciája közötti összefüggések. IV. Oktatás-Informatikai Konferencia Tanulmánykötet. ELTE PPK. Bp. 178. p.108.Őry Mária (2005, szerk.): Hátrányos helyzet ű csoportok helyzete a munkaer ő piacon. NemzetiFelnőttképzési Intézet, Budapest. 82.Papp L. (2005): Az eLearning a felnőttképzésben (trendek, perspektívák, európai környezet)felnőttképzési Kutatási Füzetek NFI 2005/22 Bp..Pedagógiai Lexikon (1997) (f őszerk.: Báthory Zoltán és Falus Iván), Keraban Kiadó Bpde Porter, B., Reardon M,, Singer Nourie S. (2005): Quantum teaching. In: A tanulás forra-dalma Bagolyvár Kiadó. Bp.Prensky M (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók Ford.: Kovács Emese OnThe Horizon 9. MCB University Press http/goliat.eik.bme.hu/emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf

Putnoky J. (1964): Pszichológia és andragógia. In Pedagógiai Szemle, 1964. 1. szám.Rogers J. (1985) Adult in Education BBC LondonRopolyi L. (2006): Internet-használat és hálólét-konstrukció. Információs Társadalom, VI(4),Rubinstein, Sz. L. (1964): Az általános pszichológia alapjai I., II. Bp. 39-46.Rudas János (1997): Delfi örökösei. Önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlatok,Gondolat–Kairosz K. Bp.Shepherd, Clive Változás és lehetőség (2009): Válaszút előtt a tanulás és fejlesztés. Oktatás-Informatika 2009. 1. számSzabados Sándor (2009): Digitális bennszülöttek. Oktatás-Informatika 2009. 1. szám 19-23 p.Szabóné Molnár A. (1998): Az andragógus a művelődéselméletben. Tanulmányok afelnőttnevelésr ől. 5. füzet. ELTE TFK. Bp.

Szabóné Molnár A. (2003): Felnőtteket oktató tanárok kommunikatív és interaktív készségei.Doktori disszertáció. ELTE BTK. Bp.

csoma gyula kraicine felnőttkepzesi modszertar

Documents