daniel haag
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8/18/2019 Daniel Haag
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Estudios y encuestas de educación comparada
¿Cuál
es
la
gestión adecuada
para
generalizar
el derecho
a
la educación?
Daniel Haag
Estudio preparado por la
Oficina Internacional
de Educación
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Títulos de
la
colecciónu Estudios
y
encuestas de educación
comparada
Educación constructiva para los niños
Educación constructiva para los adolescentes
Educación constructiva para grupos especiales
La educación hoyfiente al
mundo
del mañana
Innovación problemas de la educación: Teona y realidad en los países en desarrollo
Finalidades de la educación
iCud
es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación
?
Wastage in education: a world problem
[Publicado también en francés]
A statistical study of wastage at school [Publicado también en francés]
Initiatives in education: a world profile for 1971-1972
Publicado también en francés]
World problems in education: a brief analytical survey
[Publicado también en francés]
The changing role of the teacher: international perspectives [Publicado también en francés]
The place
of
informalion in educational development
[Resúmenes en francés
y
en español]
Publicado por
la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
7,Place de Fontenoy,
75700
París (Francia)
ISBN 92-3-301930-6
Impreso en Suiza por «Presses Centrales Lausanne
S.A.
nesco 1981
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Prefacio
Durante la primera y la segunda década consagrada al desarrollo, la comunidad
internacional y, en particular, los países en desarrollo realizaron un esfuerzo con-
siderable a efectos de promover la democratización de la educación; esto debía
conducir ineluctablemente a plantear el problema de la administración
y
gestión de
los sistemas de educación. Problema cada vez más crucial ya que los recursos
destinados a la educación aumentaban sin cesar, anto en los países desarrollados
como en los en desarrollo de 1960 a 1976, pasaron del
4
o al 6
%
del PNB en los
primeros y del 2,3% al 4,8% en los segundos. Por consiguiente, ra lógico que la
Oficina Internacional de Educación, respondiendo una importante preocupación
de los Estados Miembros, fijara como tema de la 37a. reunión de la Conferencia
Internacional de Educación «La mejora de la organización y la gestión de los
sistemas de educación a fin de aumentar su eficacia
y
generalizar el derecho a la
educación».
La obra que la OIE presenta bajo el título
¿Cuál es la gestión adecuada para
generalizar el derecho a la educación?esla continuación de los trabajos de esta 37a.
reunión de la
CIE y
sintetiza, de una cierta manera, lo esencial de
sus
trabajos.
El
autor, Daniel Haag, rofesor de la Universidad de Neuchatel, uiso, l exponer más
explícitamente los problemas planteados en la Conferencia Internacional de Edu-
cación, resentar un enfoque general de los mismos que no excluyera ni la profun-
didad de la reflexión ni la agudeza de losanálisis.Dada
su
condición de especialista,
debía mostrar todo el provecho que se puede sacar del análisis de los sistemas para
abordar el tema de la gestión de la educación,
y
también todos los peligros que
surgen de una asimilación apresurada de la empresa educación a las empresas de
carácter puramente económico.La economía actúa en el campo de lo cuantitativo,
la educación en el campo de
lo
cualitativo; en un caso, uno se contenta con fijar
objetivos cuantitativos; n el otro, se trata de finalidades.
Además, vincular
la organización
y
la gestión de la educación al derecho a la
educación es una proeza que la 37a. reunión de la CIE intentó realizar y que el
estudio del profesor Daniel Haag expone con toda su complejidad, legando a estas
constataciones aparentemente imples: «la educación sufre por la falta de coheren-
cia entre sus finalidades su gestión» y «del sentido dado al derecho a la educación
derivan los caminos de la acción».
Esta obra habrá alcanzado su objetivo
si
incita a los planificadores, a los admi-
nistradores, los responsables políticos y a los pedagogos, intercambiar sus puntos
de vista sobre las modalidades de funcionamiento e una institución que permanece
siempre a la búsqueda de su adecuación con una sociedad global sometida, esde
hace décadas, a grandes cambios, e incluso conmociones.
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LaOIE agradece
al
profesor Daniel
Haag
por la paciencia que ha demostrado en
reunir, analizary sintetizar la considerable cantidad de documentos producidos con
motivo de la 37a. reunión de laCIE.Sibien no pretende ser un estudio exhaustivo,
según la propia opinión del autor, sta obra contribuirá, in duda alguna, alimentar
y
a enriquecer un debate sobre la administración
y
la gestión de la educación, que en
definidas cuentas, recién comienza.El autor
es
responsable de la elección y presen-
tación de los hechos que figuran en este trabajo sedeja constancia que los puntos de
vista y las opiniones expresadas no son necesariamente los de la Unesco y no
comprometen a la Organización.
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Indice
Introducción
7
Capítulo
1
Capítulo 2
Capítulo 3
Capítulo4
Capítulo 5
Capítulo 6
Una crisis sin precedente
11
U n echo inquietante
13
U n uturo más bien sombrío 21
Las condiciones previas necesarias 26
Para lograr una revolución conceptual
26
Vencer la resistencia de los hombres
27
La educación: ¿es un sector espec@co? 32
La
educación: Les un caso único?
32
Una analogía instructiva
34
D e a empresa al sector público y educativo 39
A propósito del concepto de gestión
40
De la empresa al sector público: una evolución
convergente 42
Una explicación interesante la contingencia del medio
ambiente
45
La escuela, sistema abierto 53
Postulados y propiedades fundamentales 53
La
escuela
y
lo político
57
La escuela
y
sus públicos
64
Los problemas de gestión dominantes 76
Los problemas de índole política y estratégica 78
as
estructuras
y
la alternativa centralización-
descentralización
89
Algunas aportaciones posibles de la participación
98
La movilización de
los
recursos
100
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Capítulo 7
Conclusión 121
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4
Anexo
5
Anexo 6
Anexo 7
Anexo 8
Anexo 9.
BibliograJa 178
Ensayo de síntesis sistémica sobre la gestión escolar
105
Finalidadesy fronteras
105
La dialéctica finalidades-medio ambiente
109
La
evolución de las estructuras
110
La
explicación de algunas disfunciones
114
aa
diferenciación-descentralización
11
Distribución de la matrícula escolar por nivel de enseñan-
za, 960-1976 127
Tasas de escolarización brutas por nivelde enseñanza y
sexo, 1960-1980 128
Estimaciones de analfabetismo ara la población de 15
años y más, or sexo,
de
1960-2000 130
Peso relativo de la población en edad escolar, 1960-2000
132
Encuesta de la Oficina Internacional de Educación
0IE:Unesco) sobre «La ejora de la organización y la
gestiónde
los
sistemas de educación, fin e aumentar su
eficacia generalizarelderecho a la educación)) 134
Síntesis de la interpretación de las respuestas de
los
Esta-
dos Miembros de la Unesco a l encuesta de la Oficina
Internacional de Educación 145
Contribución de las Organizaciones Internacionales de
Docentes al debate sobreeltema special c La mejora
de
la
organización
l
gestión delossistemas de educación afin
de aumentarsueficacia generalizar el derecho alaedu-
cación)) 159
Recomendación
N O
72 a los Ministerios de Educación
relativa
a la mejora de la organización la gestión de los
sistemas de educación a fin de aumentar su eficacia
y
generalizar
el
derecho
a
la educación 168
Lista de gdficos, rganigramas cuadros 177
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Introducción
El tema de la 37a. reunión de la Conferencia Internacional de Educación, «La
mejora de la organización la gestión de los sistemas de educación a
ñn
de aumentar
su eficacia
y
generalizar el derecho a la educación» es sumamente reconfortante. a
noción de gestión de empresa que durante tanto tiempo trastabilló en las puertas de
la escuela, está entrando poco a poco; es algo nuevo
y
beneficioso.
Tanto por el personal que emplea, como por la importancia del presupuesto, la
escuela ha llegado a ser una de las más grandes empresas de muchos países, por lo
tanto, conviene que esté correcta y eficazmente administrada. hora bien, resulta
sorprendente omprobar que, con frecuencia, allí se encuentran
as
mismas lagunas
amplificadas que en la empresa: objetivos ambiguos, peso excesivo de la rutina,
planificación poco realista, etc. Sin embargo, os problemas que pueden surgir en la
empresa como consecuencia de malos resultados financieros, la obligan a que
reaccione rápidamente, opena de que se produzca la quiebra y por consiguiente la
desaparición, ientras que en un sistema educativo, ue depende el sector público,
la regularización es más lenta y menos directa porque es el resultado de acciones
políticas y,al fin de cuentas, del voto del elector.
El
tema de la gestión escolar es relativamente nuevo y su proceso de
producción
tiene como centro la relación maestro-alumno
y
la organización que permite esta
relación, la cual parece inmutable (clase, establecimiento de enseñanza, etc.). La
planificación es simplista comparada a la de empresas de dimensiones similares, i
se hace excepción de algunas experiencias de racionalización de las opciones
presupuestales (rationnalisation des choix budgétaires - RCB) y del
planning-programming-budgeting
ystem
(PPBS). También son raras las críticas
sobre la gestión escolar. ¿Por qué ese silencio? ¿Por qué un sistema escolar, crisol
de un saber inmenso, a la impresión de padecer de ceguera cuando se trata de
cuestionarse, de observarse? Probablemente una explicación parcial resida en el
hecho de que la educación pertenece al sector público, cuya gestión constituye una
preocupación relativamente reciente,y en el carácter
cualitativo
de
su
actividad, o
cual supone un rechazo de todo esfuerzo de racionalidad. as reacciones a veces
fuertes, sobre todo de los docentes, frente a una obra que publicamos hace algunos
años en Suiza sobre el análisis de la gestión de un sistema escolar particular, plan-
tearon de manera m uy clara el problema de su eventual especificidad;uno de ellos
hasta llegó a escribir: «no pienso que el análisis de la gestión sea particularmente
fecundo para comprender la escuela: ella es un sistema
global
que
no
se
puede
fraccionar impunemente». ¿Dónde tendría un efectofraccionanteel criterio de
gestión?No es más bien el temor a la irrupción de una lógica a la cual las moti-
vaciones a menudo generosas e idealistas de los docentes se sienten poco atraídas,
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8
¿Cuál s
la gesti6n adecuada?
incluso opuestas ya que no ven allí más que «obligaciones administrativas)) que
limitan la libertad? Pero, ¿en dónde residensuslibertades actuales puesto que ellos
no pueden ni siquiera, n la mayor parte de los casos, elegir los programas? Alguien
dijo que la educación se había transformado en algo demasiado importante como
para dejarla en manos de los docentes. Esto es verdad en lo que atañe a muchas
actividades: en los hospitales, el médico cede el lugar de la gestión; la empresa no
está más dirigida por especialistas de su sector de actividad sino por hombres que
dominan la gestión
y
capaces, de un día para otro, de tomar en
sus
manos tanto el
destino de una compañía de seguros, como el de una fábrica de chocolate.
La elección de un tema de esta naturaleza, que honra a los Estados Miembros de la
Unesco y
al
Consejo de la Oficina Internacional de Educación, es prueba de su
imperiosa necesidad.El gran número de países que han respondido al largo cues-
tionario preparatorio2 de la Conferencia, a confirmado ampliamente la importan-
cia
y
el interés del tema; adie pone en tela de juicio que la escasez, cada día más
aguda, de los recursos frente a las enormes necesidades es un índice revelador.
Repensar la educación, esarrollar el tema analizarlo se hacen tanto más urgentes
dado que todo progreso en esta materia crea nuevas necesidades y una hipersensi-
bilidad con respecto a
lo
que no funciona. nte una situación así, la inacción se hace
culpable y generadora de tensiones.
Pese a ello, existían dificultades reales para redactar un trabajo sobre «la mejora
de la organización
y
la gestión de los sistemas de educación a fin de aumentar su
eficacia y generalizar el derecho a la educación)).
En primer lugar, una mejor gestión tiene por efecto siempre e indefectiblemente
aumentar la eficacia de una organización, en la medida que le permite actuar mejor
con los medios disponibles; i la educación no ofrece especificidades muy reales(lo
que discutiremos), la gestión recurre a un cierto número de técnicas cuya aplicación
no debe hacer frente en lo esencial a obstáculos particulares. Nuestra experiencia en
la formación de administradores scolares y en la implantación de herramientas de
gestión (como la contabilidad analítica) en este sector, nos ha mostrado que ahí no
reside la dificultad. Por consiguiente, emos renunciado a citar diferentes técnicas
de gestión cuya elección hubiese sido de cualquier manera arbitraria; existe una
literatura suficientemente abundante, la cual remitimos al lector.No se ha querido
escribir una obra de gestión de empresas.
En segundo lugar, no existe una gestión específica para generalizar el derecho a la
educación como para la empresa de una rama eterminada ue trata de mejorar
sus
resultados, las vías posibles para lograrlo son casi
infinitas.
Todo depende del
significado que
e
le confiere al derecho a la educación; incluso, ay que precisarlo,
los caminos son innumerables. or ende, emos renunciado a pensar en términos de
gestión comparada, en el sentido de examen de soluciones imaginadas por dife-
rentes países para extender el derecho a la educación. Dicho enfoque hubiera pre-
sentado poco interés por tres razones fundamentales ue es necesario elucidar pues
se sobrestima con harta frecuencia el valor de los estudios comparados.
Primero, un sistema escolar presenta propiedades que lo hacen obedecer a un
principio que volveremos a tratar (principio denominado de equifinalidad) que
sustenta que un mismo estado final puede alcanzarse por vías muy diferentes.
Consecuencia: para una misma finalidad o un mismo objetivo, una solución satis-
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Introduccidn
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factona para una organización puede muy bien no serlo del todo para otra si el
medio es diferente (loque en la práctica es casi siempre el caso).
Segundo, na situación no puede examinarse evaluarse más que en relación a un
objetivo preciso (en nuestro caso, el derecho a la educación).
Es
necesario aclarar
que nos sorprendió l comprobar de qué manera es impreciso ese concepto: abarca
acepciones umamente variadas de un contexto a
otro
que van, no tengamos iedo
de decirlo, hasta el antagonismo. na comparación significativa implicaría, por lo
tanto, una identidado proximidad de los objetivos y la reunión de las condiciones
del primer punto.
Tercero, hoy en día se sabe que no es lanaturalezade una actividad (por ejemplo,
la educación) a que condiciona su tipo de gestión sino ciertas características precisas
de su
medio ambiente.
Evidentemente, sta obligación se suma a las dos primeras.
D e a dialéctica de los fines, de los proyectos y de su medio ambiente, e perfilan los
planes de la acción.Al igual que el ser viviente, cada sistema educativo es úni-
Para comprender lo que precede, invitaremos al lector a hacer un camino más
bien largo en uno de los sectores más avanzados y más promisorios de la gestión
actual: la teoría de los sistemas.
N o se trata de someterse a una moda utilizando aparentemente
un
lenguaje
moderno. ero reconozcamos ue comúnmente se acepta que un sistema escolar es
un sistemaformado por un conjunto de partes interrelacionadas on miras a lograr
objetivos en un medio determinado, raras veces se han podido extraer las conse-
cuencias recurriendo a la lógica de la teoría.
La
mayor parte de los escritos que lo
reconocen, sólo utilizan las palabras y no los razonamientos. Por lo demás, la
tendencia a revestirse de una jerga de dificil comprensión no facilita el uso de esta
lógica. Aunque resultan indispensables, la definición y el empleo de un cierto
número de conceptos y de leyes (que confirman la mayor parte de las regias de
gestión de las empresas descubiertas empíricamente), nosotros trataremos de tra-
ducirlas en términos lo más claros y simples que sea posible.
Por consiguiente, uestro propósito es a la vez modesto y ambicioso. Modesto
puesto que no tenemos la pretensión de examinar todoslos problemas de gestión
para generalizar el derecho a la educación, ni siquiera tratar uno de elíos a fondo.
Ambicioso a que nuestra preocupación consiste más en describir que en prescribir.
Quisiéramos mostrar a los responsables y administradores escolares el tipo de
orientaciones ue se deben tomar en materia de gestión de empresas, en función de
las opciones operadas en lo que atañe al derecho a la educación, explicando
al
mismo tiempo la lógica de nuestra manera de actuar, y planteando de este modo no
sólo la comprensión de una teoría analítica (la teoría de los sistemas) sino también
las vías de la acción.
Nosotros sólo hemos seleccionado, e la riqueza de las respuestas a la encuesta
de la
OIE,
os puntos destacados comunes a casi todos
los
Estados Miembros
en la gestión de su sistema escolar que son:
los
problemas de
centralizaciónidescentralización,de coordinacion, e participación y de informa-
~ i ó n . ~
ás
adelante, expondremos y ése será el eje central de nuestros razona-
mientos, que de acuerdo al significado onferidoal término
derecho a
la
educación,
algunos tipos de soluciones tienden a favorecer a
unos
en detrimento de otros. Por
ejemplo, escubriremos que lo que se denomina descentralización, noción bastante
co.
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¿Cuál
es la gestión adecuada?
vaga que será necesario definir con suma precisión,
es
incompatible con ciertos
contenidos del derecho a la educación, o que, según las variables del medio
ambiente, algunos modos de gestión adaptados a ciertos niveles sociales pueden
resultarinapropiados en otros niveles.Las orientaciones que se deben tomar son
consecuencia de la relación entre las finalidades (¿qué se entiende por derecho a la
educación?) y el medio ambiente externo.
En ese mismo momento, estaremos en condiciones de comprender por qué cier-
tos objetivos educacionales enunciados tienen pocas posibilidades de
ser
logrados
(en efecto, se sabe que a menudo los objetivos explícitos de un sistema escolar son
diferentes de los objetivos implícitos que en realidad se trata de lograr y que se
desprenden de la observación de lo que en la práctica se hace); por qué son siempre
los mismos problemas que
se
evocan (frecuentemente, on falsos problemas); por
qué, según los proyectos que sirven de base a la generalización del derecho a la
educación, lgunas soluciones no harán más que complicar las cosaso fomentarán
efectos nocivos en contra de lo deseado; or qué ciertas tentativas actuales, como
l
establecimiento de «sistemas de información», casi con seguridad están conde-
nadas al fracaso (lo que las grandes empresas recién descubren). Por supuesto,
responderemos también a otros interrogantes.
Algunas de nuestras conclusiones, si se las aislara de su contexto explicativo,
sorprenderían: por ejemplo, afirmaremos que la mayor parte de los sistemas de
educación padecen de una falta singular de complejidad.Y aún más que, para
adquirir sentido y consistencia, la
participación
debe reunir una
serie
de condiciones
que quizá parezcan imposibles de reunir o francamente opuestas a ciertas defini-
ciones del derecho a la educación. Pero, no anticipemos nada.
Si bien nos hemos apoyado en forma amplia en los trabajos más recientes de la
teoría de los sistemas (sobre todo los de
Mélese
y Le Moigne que citaremos profu-
ament te),^ debemos advertir al lector que, sin haber pretendido hacer un trabajo
científico,
le
presentamos
el
resultado de un pensamiento no terminado,y, por
consiguiente, perfeccionable. No obstante, dudamos que las principales conclu-
siones puedan ser cuestionadas. n cambio, veces tuvimos lgunas vacilaciones,
algunas repeticiones quizás parezcan inútiles. Las mismas no tienen otra finalidad
que aclarar razonamientos veces, a primera
ista,
un tanto alejados de la gestión de
la educación, pero de importancia para la prosecusión del relato.
El
lector sabrá perdonamos
estas
imperfecciones:
e
deben en
parte
al carácter
lineal de la escritura que va en contra de la lógica
globalizante
del trámite utilizado.
Habremos logrado nuestro objetivo si tan sólo interesáramos a quienes nos dedi-
quen el tiempo necesario para leer estas líneas o estas ideas.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Por cierto, la situación ha cambiado estos Úitimos años. Evoquemos, por ejemplo,los
trabajos de la Unesco
y
de la
OCDE
ara citar
sólo
dos casos.
2.
Véase el Anexo
5.
3. Para la interpretación
más
completa y sintética de las respuestas a la encuesta, véase el
Anexo 6.
4. Véase la Bibliografia.
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CAPITULO 1
Una crisis sin precedente
LQui én no recuerda con emoci ón
el
ed ficio de su escuel a? Ese recuerdo evoca
fachadas monót onas; corredores de col ores espantosamente
tri stes
(eran tan vastos
;
admto que éramos pequeños, pero ¡cuánto espaci o perdi do ); aul as de aspecto
tri stemente pedagógi co con sus fi las ri gurosas de asi entos y mesas; e pupi tre del
maest ro rei nando sobre un estrado.
Y
en las paredes, col gadas, si empre las m smas
i mágenes, os m smos mapas de geografi ay de hi stori a,e gran compás, aregla y la
escuadra para di buj ar ene pi zarrón negro (y no verde o bl anco como lo es hoy).
Y
si empre
ese
ol or i ndef i ni do tan caracterí sti co,mezcl a de goma y ti za. En cuanto a a
campani l l a que marcaba e ri tmo de nuestras j ornadas, todavía repi quetea enms
oí dos; ¡lareconocerí a entre todas
En nuestros paí ses europeos,
este
model o de ed ficio
se
repi te
mles
de veces, con
sus m smos fronti spi ci osy sus m smos pati os bordeados de castaños o de pl átanos :
bis repetita placent. Col ocada en
el
centro de la al dea o barri o, la escuel a, con la
igesia cercana, encarnaban la estabi l i dad de las i nsti tuciones y tradi ciones.
Este
model o arqui tectóni co, refleo de los val ores y conceptos pedagógi cos de una época
rel ati vamente reciente,
se
resquebraj a y amenaza con desmoronarse.
La
escuel a del sigo pasado era materi al mente menos sofi sti cada; estaba si tuada
en un entorno más establ e,
e
era fácil saber para qué fines i mpartí a la i nstrucción a
los ni ños. Resul taba eficaz porque estaba dotada de una organi zación si mpl e que
marchaba. Su funci ón, sus programas y sus mét odos estaban uni dos en un vasto
consenso.
Hoy en dí a, todo es más compl ej o, o que es un benefi cio, si empre y cuando esto
engendre cal i dad. En efecto, en todo si stema, a compl ej i dad tiene senti do Úni ca-
ment e
si
permte resul tados superi ores.La historia vi vi ente lo demuest ra de maner a
sorprendente.Laescuel a
se
ha encontrado sumergi da por un empuj e demográf i co
ampl i f i cado por
e
movi mento general de democrati zaci ón de los estudi os. En
1968, P. H. Coombs, Drector del Insti tuto Internacional de Pl ani fi caci ón de la
Educaci ón escribía:
Poco después de 1950, n el mundo entero, los sistemas de educación entraron en un proceso de
expansión del cual la historia no ofrecía ningún precedente. La matrícula de los alumnos y
estudiantes, por lo menos, se duplicó en muchos países,losrubros destinados a la enseñanza
aumentaron a un ritmomásque proporcional
y
la enseñanza llegó a erla empresa nacional más
grande. stas cifras contenían la promesa de un progreso que no se iba a detener más. ¿Cuál s la
situación actual?'
Doce años después, es preci so constatar la decepci ón de la expectati va. Los
si stemas escol ares j amás han si do obj eto de tantas reformas; sin embargo, amás
han sido
e
bl anco de tantas crí ticas. Los probl emas que pl antean, que ya ayer eran
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¿Cuál
es
la
gestión adecuada?
CUADRO
1 . Matrí cul a escol ar
por
nivel de enseñanm
1960-1976
en mles)'
Pri mer Segundo Tercer
Regi ón Año Total 2 ni vel ni vel n vel
Total
mundial'
Afri ca
Amér i ca del Norte
Améri ca latina
Asi a3
Europa y
URSS
Oceaní a
Estados árabes4
1960
1965
1970
1975
1976
1960
1965
1970
1975
1976
1960
1965
1970
1975
1976
1960
1965
1970
1975
1976
1960
1965
1970
1975
1976
1960
1965
1970
1975
1976
1960
1965
1970
1975
1976
1960
1965
1970
1975
1976
328 866
419 962
497 262
568 622
585 729
21 374
29 892
39 245
54 096
56 982
47 483
57 143
63 611
64 436
64 328
31 258
42 149
56
313
72 959
76 654
118
990
160 621
195 649
229 809
239 649
106 754
126 573
138 253
142 759
143 471
3 007
3 583
4 191
4 562
4 643
8 543
12 714
16 469
22 935
24 258
244
897
301 299
346 103
378 162
386 459
19 444
26 543
33
842
44 759
46 731
28 919
32 132
32 014
29 294
28 308
27 604
36 187
46 932
56 946
59 138
87 775
115
757
138 520
159 642
166 693
79 061
88 345
92
181
84 915
82 953
2 094
2 335
2 614
2 606
2 636
7 106
10 102
12 510
16 477
17 232
71 760
99 160
123 030
152 647
158 474
1750
3 044
4 931
8 456
9 294
14 785
19 121
22 457
23 140
22 943
3 082
5
048
7 742
12 400
13 454
28 525
40 242
50 288
61 623
64404
22 814
30 617
36 261
45 431
46 751
804
1 O88
1351
1 597
1 628
1273
2 317
3 517
5
598
6 168
12 209
19 504
28 129
37 813
40 795
180
306
472
882
957
3 779
5
890
9 140
12 003
13 076
572
914
1639
3 613
4 062
2 691
4 622
6 841
8 544
8
552
4 878
1612
9
811
12 413
13
768
109
161
226
359
379
163
295
443
861
858
1.
Fuent e:Unesco. O f i ce of Stati sti cs.
A
summarysrarisricalreview
/'ediicarion
n
fhe
wodd,
1960-1
976.
Pari s,
2.
E n ci ertos casos,
los
total es y
las
subtotat l es no cor r esponden a la suma de ci fras present adas, ya
que
los
3.
Excl ui das China
y
la Repúbl i ca Popul ar Democr át i ca de Corea.
4. Los
datos de
los
Est ados árabes t ambi én est án comDr endi dos en Afr i ca Y en Asi a
1979,
p.
21 (ED/ BI E/CONFI NTED7/Ref.
).
dat os han si do r edondeados.
-
8/18/2019 Daniel Haag
13/181
Una crisissin precedente 13
dificiles de resolver, arecen transformarse n sistemas de problemas que no pueden
serdivididos en problemas más simples amagmas inextricables imposibles siquiera
de identificar correctamente».2
La
prueba está en la fantástica diversidad de los
ataques de que es objeto la escuela y el cambio continuo de las soluciones propuestas
para responder al mismo.
El
análisis global de cualquier sistema escolar «muestra a
ste
Último atacado por
lo que podría denominarse la ley de la dimensión cualitativa. Con el paso de los
años, l organismo ha crecido.
Su
crecimiento no ha engendrado sin embargo, omo
hubiera sido necesario, n proceso de orden cualitativo^.^Resumir l contenidoy el
por qué de la crisis actual excedería ampliamente l marco de esta obra. os bastará
una Única constatación para demostrar la necesidad de una modificación rigurosa
por medio de nuevos métodos.
Un
hecho inquietante
Expongamos de una manera franca
y
sin artificios la conclusión siguiente: mientras
que la parte de los recursos consagrados a la educación parece haber llegado a un
nivel dificil de superar, l número de adultos analfabetosen el mundo sigue
aumen-
tando y
persisten profundas desigualdades.
Sin embargo los datos globales parecen a primera vista alentadores.De 1960a
1976,la matrícula escolar del mundo entero ha aumentado, un promedio del3, 9%
anual, pasando de
328
a
585
millone~,~ale decir, ¡un incremento de aproxima-
damente
260
millones
Más
aún, estas cifras responden a una estimación prudente
(véase
el
Cuadro
1
Delmismo
e
deduce que el número de alumnos nscritosen los diferentes niveles
de enseñanza (primaria, ecundaria superior)
e
multiplicó por
2, 67
en Africa; 2,45
en AméricaLatina;
,O
en Asia; 1,54enOceanía; , 35en AméricadelNortey
1, 34
en Europa. Estas estadísticas, un tanto áridas, dan una idea de los fantásticos
esfuerzos realizados en particular en las regiones en desarrollo. ¿Pero cuáles son
sus
componentes?
Si bien en cifras absolutas el crecimiento mayor ha tenido lugar en el nivel
primario, son los niveles secundario y sobre todo superior los que han conocido los
índices de crecimiento más elevados (véase
el
Gráfico
1).
Si
se
observa una cierta estabilidad de la matrícula para el nivel primario en
América del Norte y en Europa, n cambio
e
verifica que
se
ha duplicado en Asia
y
en América Latina
y
que se ha multiplicado por
2,4
en Africa
y
en los Estados
Arabes.
Los
niveles secundario y superior son respectivamente
5,3
veces más
ele-
vados en Africa (para ambos niveles); 4,4
7,l
veces en América Latina;
2, 3
y
3, 2
veces en Asia;
2
y
33
en Oceanía;2 y
2,8
veces en Europa y
1,5
y
3, 5
veces en
América del Norte.Lo cual explica que la parte correspondiente a primaria dismi-
nuye en todas las regiones del mundo, pasando del 75% en 1960a 66% en 1976
(véaseel Anexo 1). El aspecto general de nuestras curvas refleja un fenómeno bien
conocido del economista: enemos aqui un hermoso ejemplo de situación donde un
consumo inicial alimenta su propia demanda.
La
instrucción brindada a una pobla-
ción induce a un aumento ulterior de la demanda. n otros términos, l resultado (la
salida) actúa sobre la entrada, hay una retroalimentación (feed-back) positiva.Es
-
8/18/2019 Daniel Haag
14/181
14
¿Cuál es la gestión adecuada
?
600.
500.
GRAFICO .
Crecimiento de la matrícula escolar por nivel y por región 1960-19761
i
A.
Todo el
mundo2
- c
300
200
1960 1965 1970 1976
-
-
00’
OI
Cl
l
l
l
l
l
l
l
l
400
C. mérica del Norte
r
1960 1965 1970 1976
conoci do
el
proceso ampl i f i cador de esta retroal i mentaci ón, que puede conduci r
cual qui er si stema a la saturación.
Este
conj unto de i ndi cadores en apari encia sati sfactorio no es sufi ci ente; para
medi r la capaci dad de los si stemas escol ares de responder a las necesi dades, debe-
mos rel acionar lamatri cul a con los grupos de edad correspondi entes. En
ese
punto,
los probl emas com enzan a deteri orarse un poco. (obsérveseel Gráfi co
2.
Los gráfi cos
2A,
2By2Cestabl ecidos a parti r de datos del Anexo 2,muestran e
abi smo que separa los paí ses ri cos de los otros. En las regi ones desarrol l adas, a
-
8/18/2019 Daniel Haag
15/181
Una crisis
sin
precedente
300
15
-
/
/ ’
200
100
1960 1965 1970 1976
G.
ceania
400r
5 1970 1976
1960 1965 1970 1976
Primer nivel
Tercer nivel
- Se gundo nivel
1.
Fuente: nesco. ffce ofStatistics. summarysfafisficalreview
f educarion in /he
orld,
1960-1976.
aris,
2. Excluidas China
y
la
República Popular Democrática de Corea.
3.
Los
datos de los Estados árabes también están comprendidos en Africa y en Asia.
1979,
p.
22-23. ED IB IE IC ON FI NT ED 37lRef. ).
uni versal i zación de la enseñanza pri mari a, ya l ograda en la década del
60,
os
autori za a general i zar la parti cipación en el ni vel secundari o que al canza a
83
Yo en
los Estados Uni dos, un poco mas del 60% en Europa y Oceaní a y menos del
50
en
los paí ses pobres más adel antados. La m sma observaci ón se apl i ca a laenseñanza
superi or. En l os Estados Uni dos laasistencia representa aproxi madamente la mtad
de la pobl aci ón del grupo de edad de
18- 23
años; en Europa
y
Oceaní a aproxi ma-
dament e
e 19 y e 16
respecti vamente.
A
pesar de los esfuerzos consi derabl es para uni versal i zar la enseñanza pri mari a,
este
obj eti vo todaví a no ha si do l ogrado por latotal i dad de los paí ses en desarrol l o,
-
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16
GRAFICO
2. Ev ol uc ió n de la tasa de escolarización
por
nivel, 1960-19761
¿Cuál
s la
gestión
adecuada
?
70
60
50
40-
30,
20
10
A. rimer nivel
130
-
-
A .*-.ri
3 ./
4 s t a d o s
............
r
ab$.
,
>*
....
/
....
........
7
-
-
-
B. Se gu nd o nivel
100
70
01
o1
1960 1965 1970 1975 1976 1960 1965 1970 1975 1976
60
-
C. ercer nivel
1960 1965 1970 1975 1976
Fuen te: Une sco. Office of Statistics.
summory
stafisrical
review
of educarion
in /he
world. 1960-
1976. aris,1979, .
45.
E D I B I E I C O N F I N T E D
17IRef 1)
.......
.,
.
Excluidas China y la República Popular D e m o -
crática de Corea.
Los datos de
los
Estados árabes también están
comprendid os en Africa
y
Asia.
-
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17/181
Una
crisis
sin precedente 17
CUADRO2. Reparti ci ón de
los
paí ses de Afri ca, de Amér i ca latina
y
de Asi a según
l a
tasa de
escolari zaci ón pri mari a, 19751
Tasa de escol ari zación
~ ~~~
Menos de
50%
De
50%
a
85%
Más de 85
%
~ ~~
Afri ca
22
19 6
Amér i ca lati na
2 4 10
Asi a
18 8
Total 30 41
24
1.
Fuent e: Unesco. O f i ce des stati sti ques. D vi si on des stati sti ques rel ati ves a I éducat i on. Tendances e/
proiections
des efleclifi scolaires par degré d enseignement
el
par úge. Pari s, 1978. 165 p. ( CSR- E- 21) ,
ité
dans
Carr on,
G; Ta
Ngoc, C. Réduction des
inégalités
da ns le développement d e i édocation: qiielques
conséquences pour lo planificaion.Pari s. Unesco, 1979, p. 7. ( E D/ BI E / CONF I NT E D37/ I nf . 1
aunque al gunos de el los estén muy cerca. Además, as tasas de escol ari zacióngio-
bal es por regi ón compr enden real i dades muy di ferentes.
De
esta suerte, según una
reciente estadí sti ca, 30 paí ses ti enen todavía una tasa de escol ari zación inferior a
50 y 71 inferior a
85%
(véase e Cuadro 2.
Las di ferencias entre las curvas, en los tres ni vel es, perfi lan la di mensi ón de los
esfuerzos que deberán real i zar l os paí ses en desarrol l o;
si
se t oma e caso de los
Estados Uni dos de Améri ca como futuro, e esfuerzo de los paí ses en desarrol l o
deberá ser enorme.
Todaví a hay al go más i nqui etante: aunque la tasa de anal fabetos de lapobl aci ón
de 15 años y más sigue di smnuyendo (ha pasado del 39, 3%en 1960a una tasa
est i mada en 28, 9%en 1980), e númer o absol uto
crece;
en
1960
habí a 735 ml l ones
de anal fabetos y en 1980 aproxi madamente
814
ml l ones.
De
esos
8
14ml l ones, 795
proveni entes de los paí ses en desarrol l o, correspondi endo 599 ml l ones a Asi a y
cerca de 155 ml l ones a Afri ca. Paraeste Ú ti mo conti nente, en 1980seobserva que
más del 60 de la pobl aci ón adul taes anal fabeta (véasee Anexo
2
y e Gráfi co 3.
Los
Estados Arabes si guen con una di ferencia del
10 A
este pri mer avi so sobre la
real i dad de los si stemas de educaci ón, se agregan l amentabl emente otros. Cabrí a
esperar una reducci ón de las desi gualdades, puesto que
se
trata de una decl araci ón
de todos los paí ses.
Como lo destacan
G.
Carron y Ta Ngoc Chi u en uno de los document os prepa-
ratori os de la Conferenci a Internacional de Educaci ón, «en ese sector,
e
balance
resul ta más compl ej o de real i zar, i ncluso
si
ya se ha hecho evi dente que lai gual dad
noes una consecuenci a automáti ca de laexpansi ón y que las opti mstas esperanzas
forj adas en la década del 60no sehan l l evado a cabo». 5
Compr obemos pri meramente,en e pl ano mundi al , que ladi ferencia que separa
las tasas de anal fabetos mascul i nos y f emeni nos no sereduj o entre 1960y
19806,
siqui era durantee Ú ti mo deceni o. E acceso a la educaci ón si gue si endo si empre
más dficil para las muj eres que para l os hombres. Una i nf ormaci ón más detal l ada
se
sumni stra por medi o de las pi rámdes escol ares (véase e Gráf i co4.
Esta f orma de representaci ón - enabsci sa lamatrí cul a f emeni na y lamascul i na y en
ordenada los ni vel es escol ares- permten dos l ecturas
:
a si metrí a de las pi rámdes
-
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18
iCud es la
gestión
adecuada?
(Millones)
900
-
800
-
700 -
600
500
-
400-
300 -
200 -
100
-
-
GRAFICO
3.
Analfabetos de 15 años y más,1960-19801
RESTO DEL
M U N D O
AFRICA
ASlA
1960
RESTO DEL
M U N D O
AFRICA
ASIA
RESTO
DEL
M U N D O
AFRICA
ASlA
1970 1980
1. Fuente Unesco.OfficeofStatistics. summarysrotiFricalreview
of
educotionin the world,1960-1976.aris,
1979,
.
52.(ED/BIE/CONFlNTED 7/Ref.
).
i nf orma sobre
e
grado de i gual dad de parti cipación escol ar de los sexos y
su
pen-
di ente sobre la sel ecti vi dad de los si stemas educati vos (cuanto más marcada
es
la
pendi ente,menor
es
lasel ecti vi dad; avertical consti tuye
e
caso
límte
teóri co de no
selectividad).
De esta manera, en
e
mundo entero, t enemos ocho ni ñas contra di ez varones que
frecuentan
e
pri mer grado.
La
mej ora resul ta sensi bl e entre
1960
y
1976
a pesar de
una desi gual dad entre sexos evi dentes en Afri ca y Asi a. La m sma observaci ón tiene
tambi én val or para
e
ni vel secundari o. En cuanto a ni vel superi or, adi scri mna-
ción entre sexos surge con más ni ti dez, adi si metrí a
es
más sensi bl e en lacúspi de de
las pi rámdes que en
su
base.
La desi gual dad entre sexos es muy marcada en al gunas regi ones: las pi rámdes
son más apl anadas (pendi ente menor) en los paí ses pobres, ndi cando los abandonos
-
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Una crisis sin precedente
63 100
1
19
71 100
I
GRAFICO
4.
Pirámide escolar
por región,
1960-1976'
Todo
el m u n d o 3
4'110
57 100
Africa
América del Norte
América latina
,
16&32 ~ 24&42 ,
Oceanía
Estados árabes4
Mujeres
1960
Hom bre s Mujeres 1976 Hom bre s
Primer nivel
O
Segun do nivel Tercer nivel
1. Fuente: nesco.Office ofstatistics. summorystoristicalreview f education in rhe world,1960-1976. aris,
2. 100.=
Alumnado masculino de primer nivel.
3. Excluidas China y la República Popular Democrática d e Corea.
4. Los
datos de
los
Estados árabes también están comprendidos
en
Africa
y en
Asia.
1979, p. 28 (ED/BIE/CONFINTED7íRef. 1).
-
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20
¿Cuál es la
gestión
adecuada?
más i mportantes entre ciclos. Eneste caso,
si
lasi metrí a casi perfecta delapi rámde
de Améri ca del Nortey su marcada pendi ente (reflejo de un si stema poco selectivo)
anti cipan la real i dad general del futuro, se puede medi r fáci l mente la di stanci a a
recorrer. Para al gunos (Afri ca,
Amrica
Lati na y sobre todo Asia) elaes t remen-
da.De una manera general ,
se
puede decir que la pari dad de los sexos, al canzada
desde1960en las regi ones ricas,semanti ene en los ni vel es pri mari os
y
secundari os,
pero que ene ni vel superi or, aparti ci paci ón f emeni na, i bi en mej ora, si gue si endo
si gni f i cati vamente inferior a la mascul i na. En los paí ses en desarrol l o exi sten pro-
f undas di spari dades en todos los grados.
Tambi én en este caso, as estadísticas esconden grandes di ferencias de un país a
otro. En Afri ca, donde la baja representación f emeni nase acentúa desde e nivel
secundari o,un abi smo separa un país como Lesotho,en
e
cual las ni ñas representan
e 56Yo de la matrí cul a, de Mauri tani a o del Chad, en los que sól o representan un
10
Tambi én en Asi a, adesi gual dad entre los paí seses consi derabl e:
el
porcentaj ese
escal ona del 12 (Afgani stán) a
53%
(Israe). En suma,al gunos recientes estudi os
específi cos demuest ran que a las di spari dades entre los paí ses se suman las de-
si gual dades entre regi ones de un m smo pak7
Estas pocas cifras son sufi cientes para autori zar nuestra concl usi ón: e obj eti vo
casi uni versal de lageneral i zación del derecho a aeducaci ónno ha si do l ogrado; e
obj eti vo era demasi ado ambi ci oso, adi ferenci aes i nmensa.Esta real i dades cono-
ci da: ni ngún responsabl e de la educaci ón la ni ega. Pero lo que i mpresi ona,
es
la
extensi ón del probl ema y su general i zación. ¿Por lo menos, a si tuaci ón ti ende a
mej orar?
CUADRO3. Evol uc i ón de los gast os públ i cos de educaci ón, 1960-1976'
Regi ón
Tot al Mund i a l 2
Af ri ca
Amér i ca del Norte
Amér i ca l ati na
Asi a3
Europa y URSS
Oceaní a
Est ados ár abes4
Pai ses desar r ol l ados
Pai ses
en ví as de desarr ol l o
1960
M l l ones
de dól ares %
de
EEUU PNB
51 195 3.8
781 2.7
21 018
3.8
1716 2.2
3 794 2.9
23 282 4.2
603 3.0
579 3.2
46 728 4.0
4 467 2.3
1970
M l l ones
de dól ares
p,, l
EEUU
161 590 5.4
2 335 4.2
71 529 6.6
5
326
3.3
15
674 4.3
64 743 5.1
1
984 4.5
1
765 4.9
146462 5.6
15 128 4.0
1915
M lones
de dól ares
%
el
EEUU PNB
334 845 5.8
6 624 4.9
113
191 6.4
13
184 3.6
48 184 5.3
146 710 5.9
6 952 6.4
8 440 6.2
294902 6.0
39 943 4.4
1976
M l l ones
%
del
de dól ares
PNB
366 208 5.8
7 697 5.0
125 676 6.2
13
654 3.4
58
102 5.6
153
747 5.9
7 332 6.3
9 722 6.0
318
093 6.0
EEUU
48 115 4.8
1 .
Fuent e Unesco. Ofice
of
Stati sti cs.
A
summaiystatkticalreview ledrrcationin the world.
1960-1976.
aris,
2.
Excl ui das Af ri ca del Sud, Chi na, Kampuchea Democr át i ca, a Repúbl i ca Popul ar Democrát i ca de Cor ea
3. Excl ui das la Repúbl i ca Popul ar de Chi na, Kampuc hea Democr át i ca, a Repúbl i ca Popul ar Democr át i ca de
4.
Los dat os de
los
Est ados árabes t ambi én están compr endi dosen Af ri ca y en Asi a.
1979. p.
55
( EDI B I E I CONF I NT ED 37I Ref .
.).
del Nort e, a Repúbl i ca Democrát i ca Lao y la Repúbl i ca Soci al i sta del Vi et Na m.
Cor ea del Nor t e, a Repúbl i ca Democr át i ca Lao y la Repúbl i ca Soci al i sta del Vi et Na m.
-
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21/181
Una crisis sin precedente
21
Unfuturo más bien sombrío
Para actuar,
es
necesari o tener di nero. Reconozcamos que desde 1960e esfuerzo
fi nanciero efectuado ha si do extraordi nari o
:
os gastos públ i cos de educaci ón
se
han
mul ti pl i cado por 7, pasando de 51 a 366
ml
ml l ones de dól ares; en los paí ses
pobres l as ci fras
se
mul ti pl i caron por más de
10,
pasando de
43
a
48
ml
ml l ones
(véase
e
Cuadro 3.
Resul ta al entador comprobar que en todas las regi ones
se
ha col ocado a la edu-
caci ón entre los probl emas que susci tan mayor es preocupaci ones consagrándol es
una parte consi derabl e de sus ri quezas.
La
escuel a recibi ó en
1976e 6
del
PNB
contra
e 4
en 1960 en los paí ses desarrol l ados y
e
4, 8% contra
e 2,3%
en los
paí ses en desarrol l o.8
Pese
a el lo,
e
esfuerzo fi nanciero parece haber al canzado un ni vel dfícil de
superar;
el
creci mento, ensi bl emente más baj o desde1970pareci ó
segui r
un ri tmo
normal en 1975.
La
parte de los gastos en porcentaj e del
PNB,
i gui ó si endo estable
entre 1975 y 1976
e
i ncluso di smnuyó en al gunas regi ones (por ej empl o, en
los
CUADRO . El asti ci dad de
los
gast os públ i cos de educaci ón en compar aci ón co n e PNB,
1960-1975
Regi ón 1960-65 1965-70 1970-74
Tot al Mund i a l
1.98 1.48
Af ri ca
1.80 1.77
Est ados árabes
1.38 1.49
Amér i ca l ati na
2.09 1.38
Asi a
1.75 1.o4
Paí ses desar r ol l ados 1.90 1.46
1.o4
1.26
1
.O7
1.79
1.22
1.01
1 .
Fuent e: Unesco. Of i ce de stat i sti ques. D vi si on de stat i sti ques rel ati ves
a
I éducati on.
Tenda nces et
proiections des e/kcri/iseolaires par degré d enseignement et pat age.
Paris.
1978, 165 p. ( CSR- E- 21) . ci té
dans Carr on, G; Ta Ngoc. C. éduction des inégalités dans le developpemeni de I éducaiion: quelques
conséquences our la planificaiion.Pari s, Unesco,
1979,
p. 18. ( EDI B I E I CONF I NT ED 37/ I nC 1).
Estados Arabes). Otros índi ces anunci aban esta tendenci a. Sobre todo durante estos
Ú ti mos años
se
hace evi dente que ha di smnui do la el asti cidad de los gastos de
educaci ón con respecto a
PNB
(es
deci r, la rel aci ón de creci mento de esas dos
vari abes).
A
pri ncipi os de ladécada del 60,
se
acercaba a2, o que sign fica que los
gastos de educaci ón aument aban dos veces más rápi damente que
e
PNB
en 1974
se
acercó a
1,
a excepci ón de Amér i ca Lati na (véase
e
Cuadro
4.
Señal amos que
si
la
elasti cidad
es
i gual a 1, eso signi fica que los gastos de educaci ón aument an en f orma
proporci onal a
PNB,
por consi gui ente su parte permanece constante.
Evi dentemente
e
movi mento ascendente no podí a conti nuar: a enseñanza, en
competenci a con otras necesi dades urgentes debí a al canzar un máxi mo a ri esgo de
provocar pel i grosas di storsiones.
Además, paral el amente,duranteel m smo peri odo, os gastos públ i cos por al um
no han segui do aument ando (véase e Cuadro
5.
En todos los paí ses, tanto en los
ri cos como en
los
pobres, os costos uni tari os aparecen en al za, en una proporci ón
-
8/18/2019 Daniel Haag
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22
¿Cuál es la gestión adecuada?
CUADRO5. Gast os públ i cos de educaci ón por al umno, 1960-1976'
Por al umno
l ndi ces (1960
=
1)
Regi ón Año (dól ares)
Total Mundi al 2
1960 152
1
1965 225 1.5
1970 317 2.1
1975 57
3.8
1976 612 4.0
Afri ca
1960 41
1965 50
1970 67
1975 135
1976 149
1
1.2
1.6
3.3
3.6
Amér i ca lati na
Asia-'
Europa y
URSS
Amér i ca del
Norte
1960 421
1
1965 667 1.6
1970 1 072 2.5
1975 1617 3.8
1976
1
790 4.3
1960 53 1
1965 78 1.5
1970 92 1.7
1975 175 3.3
1976 172 3.2
1960 32
1965 49
1970 83
1975 216
1976 255
1
1.5
2.6
6.8
8.0
Oceani a
Estados árabes4
Paí ses desarrol l ados
1960 198
1
1965 307 1.6
1970 415 2.1
1975 891 4.5
1976 930 4.7
1960 189
1
1965 283 1.5
1970 45 2.4
1975
1
428 7.6
1976 1 476 7.8
1960 66
1965 75
1970 105
1975 356
1976 386
1960 24
1965 388
1970 588
1975 1119
1976 1201
1
1.1
1.6
5.4
5.8
1
1.6
2.4
4.6
5.0
-
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Una crisis sin precedente 23
CUADRO
5.
Gastos públ i cos de educaci ón por al umno,
1960-1976’
Por al umno
l ndi ces (1960= 1)
Regi ón Ano (dólares)
Paí ses en vías de desarrol l o
1960
1965
1970
1975
1976
31
41
58
123
144
1
1.3
1.9
4.0
4.6
1. Fuent e:Unesco. Of i ke ofStati sti cs.A summarystatisticalrei,iewl’ediicationin the world. 1960-1976. aris,
2. Excl ui dos Af ri ca del Sud. Chi na, Kampuc hea democr áti ca, Cor ea del Nor t e. Laos y Vi et Na m.
3. Excl ui dos Chi na, Kampuc hea democrát i ca,Cor ea del Nort e, Laos y Vi et Nam.
4.
Los
datos de los Est ados árabes t ambi én están compr endi dos en Af r i ca y en Asi a.
1979, p. 57 (ED/ BI E/CONFI NTED7/Ref .
1
casi i dénti ca: de
1
a
5
aproxi madamente entre 1960
y
1976.
Pasan de
241
dól ares a
1
201
dól ares en
e
pri mer caso
y
de 3 dól ares a
144
dól ares en
e
segundo.
Cuando se sabe que e costo uni tari o crece con
el
ni vel de enseñanza, se com-
prende
e
actual cal l ejón sin sal ida en que
se
encuentran los paí ses pobres. Uni ver-
sal izar
e
acceso a aenseñanza pri mari a,ampl i ar laasistencia a asecundari a
y
a a
superi or
y
reduci r las desi gual dades entre sexos
y
regi ones costarí an sumas exhor-
bi tantes, mentras que la fracci ón de los recursos que pueden consagrarse llega a
máxi mo.
Un úl ti mo mul ti pl i cador de gastos hace aún más sombrí o
este
cuadro: las
pre-
vi si ones demográf i cas.En efecto, con una matrí cul a constante,
e
creci mento eco-
nóm co qui zá l legaría a reduci r las di spari dades, aun cuando
e
creci mento en la
actual i dad resul ta dfícil de mantener. Lamentabl emente en esta perspecti va no
cabe esperar ni nguna mejorí a para los paí ses pobres.
Hasta
e
año2000,
e
peso de lapobl aci ón escol ar
(5-14
años) para la total i dad de
la pobl aci ón mundi al , permanecerá más o menos constante si endo del orden del
22%
Pero mucho más signi ficativa aún aparece la carga que representa la pobl aci ón en
edad de escol ari dad para la pobl aci ón acti va;
es
de un promedi o del
44
en los
paí ses en desarrol l o
y
del
24
en
los
paí ses desarrol l ados (véase
e
Cuadro
6.
En
e
año
2000, se
í ndi ce
se
mantendrá en aproxi madamente
e
50
para Afri ca,
e 40
para Améri ca Lati na
y
e
34% para Asi a (véase
e
Anexo
4.
CUADRO
6. Tasa del
grupo
de edad escol ar con respecto a la pobl aci ón acti va.
~~ ~~
%de la pobl ación 5- 14/ pobl aci ón
15-64
1960 1975 1980 2OOO
Paí ses desarrol l ados
44 45
44
38
Paí ses en vi as de desarrol l o
30 26 24 23
l . Fuent e:Unesco. Of f ceof St at i sti cs. summas.statistica/rewiew /educarion n the world.1960-1976. aris,
1979, p. 1 1 ( ED/ BI E/ CONFI NTED7/Ref . 1).
-
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24
¿Cuál es la gestión adecuada?
¿A qué concl usi ón se l lega con estas previ si ones? Fundament al ment e que la
tendenci a demográfi ca no al iviará lacarga que representa lapobl aci ón escolar para
la pobl aci ón económcamente acti va y, por consi gui ente, que
e
límtemáxi mo,
muy próxi mo a al canzar, de laparte delosrecursos consagrados a aeducaci ón hace
dudar de lacapaci dad de los paí ses pobres para general i zar aunque sea laenseñanza
pri mari a. Esta comprobaci ón augura un hori zonte todaví a más cerrado, eni endo en
cuenta que las perspecti vas de creci mento económco de los paí ses más pobres son
desalentadoras y que sus presupuestos se encuentran gravados con i mpuestos fi jos
cada vez más onerosos. Los gastos soci al es,ml i tares, al i menti ci os,
e
servi cio de la
deuda ye aument o de la factura petrol era i nmovi l i zan una parte creci ente de los
recursos. En este contexto,cabe fel ici tarse
si
laeducaci ón puede conservar su parte
actual .
En cuanto a os paí ses ri cos,que conocerán un aument o y l uego una di smnuci ón
de su pobl aci ón en edad escol ar, (que será segui do aún por un aument o en Amér i ca
del Norte y Europa) tendrán que hacer frente a las di fi cul tades de nuevas adapta-
ci ones de su si stema escol ar que la actual fa ta de flexibi l idad hará pel i groso.
Reconozcamos que laescuel a si empreseha quej ado de la fa ta de medi os. Hasta
ahora, por lo menos, en los paí ses ri cos, se las han sabi do arregiar sin mayores
probl emas. ¿Qué ocum á ene futuro?
¿Y
en particular en
e
Cuarto Mu n d o ? ¿Qué
puede hacer e di ri gente de uno de esos paí ses? Se encuentra ante una pobl aci ón
creci ente que desborda la capaci dad de recepci ón de su si stema escolar, con un
presupuesto prácti camente bl oqueado y frente a óvenes que exi gen cada día más
i nstrucci ón. S selos decepci onasecorre e riesgo de provocar di sturbi os pol í ti cos y
sociales
;
sati sfacerlos i mpl i ca sacri ficios que pueden traer consi go otros trastornos.
El
margen de mani obra es estrecho.
Al gunas de estas acotaci ones que acabamos de enumerar no ti enen la pretensi ón
de ser originales. Ti enden si mpl e y modest amente a lustrar, con datos recientes, as
concl usi ones ya extraí das por e equi po de J. Gal tung en 1974,a saber, que «el
crecimiento económico va j unto no sólo con la desi gual dad económca
...
si no
tambi én con
e
creci mento de la educaci ón y la desi gual dad en ese
sect or .̂ ^
Todaví a no hemos evocado ladi spari dad del derecho a aeducaci ón ene senti do
de i gual dad de acceso. Ahor a bi en, sabemos perti nentemente que exi sten otros ti pos
de desi gual dades más i nsi di osas puesto que son más dfíciles de medi r : económca,
soci ocul tural es,
etc.
Tambi én sabemos que hoy en dí a resul ta i mposi bl e general i zar
el derecho a la educaci ón Úni camente a través de medi das i nternas enel si stema
educati vo.
Si n embargo,espreciso reconocer que laextensi ón del derecho a aeducaci ón con
obl i gaci ones fi nancieras severas, encontrará con más di ficul tad su sal ida en un
creci mento de los recursos queseha hecho prácti cay pol í ti camente dficil, que en
una nueva di stri bución y en un mej or empl eo de di chos recursos.
En la prácti ca, aadmni straci ón no ha segui doe ri tmo, aafl uencia de al umnos
ha hecho que nuestros si stemas de educaci ón sean tandevoradores de presupuestos
que chocan con una escasez fi nanciera. La di ferencia,cada dí a más profunda,entre
necesi dades y medi os -l a di smnuci ón previ sibl e de las tasas de creci mento eco-
nóm co refuerzan esta tendenci a- obl i ga a un esfuerzo sosteni do para mej orar e
i ntroducir nuevas técni cas de gesti ón.
Una parte de la expl i cación deeste f enómeno reside en la posi ción pri vi l egi ada
-
8/18/2019 Daniel Haag
25/181
Una crisis sin precedente 25
pero ambi gua que ocupa la educaci ón: en
e
pl ano macroeconomco,
es
posi bl e
asimlarl a a un bi en de i nversi ón, en la medi da en que ela consti tuye uno de los
el ementos residualesen
e
ori gen del aument o de producti vi dad del factor de pro-
ducci óntrabajo,condi ci ón necesari a para
e
creci mento del
PNB.
Este aspectoes
uti l i zado a menudo por
e
pol í tico cuando
se
trata de justi ficar gastos crecientes.
Pero, por otra parte,
e
aument o del ni vel de vi da i nduce a su vez, en e pl ano
mcroeconómco,a una demanda de instrucci ón cada dí a mas ntensa.La educaci ón
reviste por consi gui ente la dobl e caracterí sti ca de bi en de i nversi ón y de bi en de
consumo, deseabl e en
sí,
según la Ópti ca en la cual
se
si túe e i ndi vi duo.
Frente a la i mportanci a sin precedente de la demanda, debemos comprobar ,por
Ú ti mo, que la expansi ón ha sido mas cuanti tati va que cual i tati va. Debi do a la
carencia de nuevas defi ni ciones expl í ci tas y permanentes de los obj eti vos, de la
organi zaci ón y de los procedi mentos, la escuel a no satisface n los fines que per-
si gue,n en
lo
queseref i erea os medi os, mét odos yresui tados. Enresumen,y si bi en
puede resultar paradój i co, consagramos cada vez más recursos a un si stema que nos
satisface cada vez menos.
N O T A S Y REFERENCIAS
1.
Coombs,P.H. a crise mondiale de I’éducation. ans, Presses universitaires de France,
1968.
2.
Le
Moigne,J.-L.
a théorie du systeme général: théorie de la modélisation.
ans, resses
universitaires de France, 1977, . 8.
3. S. Roller en Haag, D. estion d’un systeme scolaire: perspectives globales.Neuchiltel,
Suisse, Editions de la Baconnikre, 1976,p. ix.
4. Incluyendo China
y
Corea del Norte, una hipótesis razonable lleva la matrícula a 835
millones en 1976. Estas cifras incluyen el nivel preescolar.
5. Carron,G; a Ngoc Chilu.Réduction des inégafites dans le développement e I’éducation:
quelques conséquences pour la planijication.
Pans, Unesco, 1979, p. 9
(E D/OI E/CONFI NTED 7/Inf. ).
6.
Los
analfabetos representaban el 44,9% de la población femenina en 1960, ontrael 33,5
%
para
10s
hombres (osea una diferencia del 1 1,4%)
y
34,7
o
en 1980(osea una diferencia del
11,7%).
7. Véanse principalmente Sudaprasert,
K.
Tunsin,
V.
Ta Ngoc Chau.
egional disparities
in the development
of
education
in
Thaifand.
Pans, Unesco International Institute for
Educational Planning, 1978. 142 p. (IIEP/RP/19/16a).
Martin,
J.Y.
ifférenciation ociale et disparités régionales: e développement de l’éducation
au Cameroun.
ans, Unesco lnstitut intemational de planification de l’éducation, 1978.
102 p. (IIEP/AP/19/1iF Prov.)).
Court,D. Kinyanjui,K. evelopment olicy and educational opportunity: he experience
of
Kenya and Tanzania.
Pans, Unesco Intemational Institute for Educational Planning,
1978. 99 p. (IIEP/RP/19/14A (Rev. ) (Prov.))
Hugon,
.
es disparités régionales
en
matiere de scolarisation e cas de Madagascar. ans,
Unesco Institut intemational de planification de l’éducation, 1978.
8.
Los
datos relativos a los gastos públicos de educación deben ser interpretados con suma
precaución: las tasas de cambio utilizadas con respectoal dólar pueden falsear las evalua-
ciones en algunos países. Además, esos gastos
se
refieren a los gastos públicos, excluyendo
gastos privados más dificiles de estimar. Por lo tanto,lascifras tienen más importancia or
su
orden de tamaño relativo que por
su
valor absoluto.
9. Galtung, . Beck,C. Jaastad, J.
Croissance et disparités dans le domaine
de
I’éducation.
Paris, Unesco, 1979, p. 15-16. CSR-E-5).
-
8/18/2019 Daniel Haag
26/181
CAPITULO
2
Las condiciones previas necesarias
Y a no
es
posibl e tener ni nguna duda: puesto que ladi námca interna de desarrol l o
de un si stema educati vo no reduce las di spari dades si no que parece beneficiar a os
que ya han si do favoreci dos, uno de los remedi oses una gesti ón mas acti va, mas
voluntari sta
y
más puj ante que en
e
pasado. Tambi én i mpl i ca la aceptación, no
evidente en
el
sector escol ar, de un enfoque, de una l ógi ca y de i nst rumentos que
desde hace t i empo han demostrado su eficacia en laempresa y en al gunos sectores
públ i cos. Tal como
se
encuentran las cosas,no será fáci l : os hombres opondrán una
resistencia tanto más enérgi ca cuanto más profundo sea
el
cambi o.
Para lograr una revolución conceptual
¿Las
actual es herramentas de gesti ón están de acuerdo con la compl ej i dad de las
tareas a cumpl i r? ¿Se sabe verdaderamente cómo f unci ona un si stema escol ar? ¿Se
di spone de las i nformaci ones perti nentes para t omar una decisi ón raci onal ? ¿En
real i dad,se saben medi r los resul tados, os
productos
de laenseñanza
y
laeficacia de
los métodos uti l i zados?
Podrí amos mul ti pl i car l as preguntas
;
as respuestas son demasi ado conoci das. a
gesti ón admni strati va tradi ci onal
se
ve desbordada en sus dos f l ancos: el de las
herramentas y
e
del esti lo de pensamento.
Los
mecani smos admni strati vos cl á-
sicos están total mente superados y por
ese
mot i vo las tareas
se
hacen más compl ej as
en perí odos de
crisis.
Este
úl t i mo punto
mer ece
una aclaración. Hoy en dí a no
es
posi bl e dejar de
sorprenderse por la acumul aci ón de los fracasos en e sector públ i co : agudos pro-
bl emas fi nancieros en las grandes muni ci pal i dades costos exhorbi tantes de la
sal ud; descenso de la cal i dad de los servi cios i nclusiveenlaenseñanza. ¿Por qué?
Porque, en lo fundamental , os métodos de gesti ón uti l i zados hoy en día han si do
i magi nados
e
i ntroduci dos en una época en que e medi o ambi ente era bastante
estable y la evol uci ón l enta; en que los obj eti vos eran cl aros, poco numerosos y
admt i dos, y las acti vi dades menos vari adas.
En loque atañe a sector que nos i nteresa, aeducaci ón,sus fi nal i dades y sus tareas
se
mul ti pl i can en un medi o versáti l , haci éndose cada vez más vagas, dfici les de
precisar; sus acti vi dades son cada dí a más vastas y sobre todo más i nterdependi en-
tes
las unas de las otras. Di cho de otra manera, a
variedad
de los componentes de un
si stema educati vo
crece
i ndef i ni damente.
En otros t i empos, un si stema escol ar perseguí a fi nal i dades a la vez conoci das y
reconoci das,
o
que ya no es más
e
caso.
Las
real i zaba combi nando el ementos
asimlabl es a comportamentos poco numerosos asi tuaci ón ha cambi ado mucho.
-
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Las condiciones previas necesarias 27
Por ej empl o, ¡qué di ferenci a extraordi nari a entre launi versi dad de ayer y ade hoy
Los comentari os son superfl uos.
De
complicados que eran, los si stemas de educaci ón se han transf ormado en
si stemas complejos.
Este
pasaj e de lo compl i cado a
lo
compl ej o es una de las
caracterí sti cas f undamental es que expl i can las actual es di fi cul tades de gesti ón de los
grandes si stemas. Para simpl i fi car,di gamos que un si stema es compl i cado cuando
comprende muchos el ementos o acti vi dades pero débi l mente i nterdependi entes,
o
conectados de manera si mpl e y conoci da. Un si stema es compl ej o no porque sus
componentes sean numerosos, si no porque la red de i nterrel aci ón
es
densa (entre-
cruzada) y a menudo mal conoci da. Ahor a bi en, como lo expresa B. Lussato,
«cuando lacompl ej i dad de un si stema aumenta, as propi edades que lo caracteri zan
dependen cada vez más de su estructura y cada vez menos de la natural eza de sus
partes».
La comprensi ón de un si stema compl ej o i mpl i ca un cambi o de método. La
gesti ón admni strati va tradi ci onal ,con frecuenci a de ti po burocráti co provi ene del
pensamento cartesi ano reduccioni sta. Hoy en dí a tenemos necesi dad de un modo
de pensar gl obal i zante, que perciba
e
si stema que debe expl i car como parte de un
si stema más grande. E reducci oni smo consi dera si stemas cerrados queél descom
pone en partes. E gl obal i smo anal i zae si stema como parte de un todo más ampl i o.
Nosotros i nvi tamos a un profundo cambi o epi stemol ógi co : pensar e todo antes que
sus partes, pasar del mcroscopi o a macroscopi o. 2
S no se hace un enfoque de esta í ndol e, las reformas de un si stema escol ar
permanecen puntual es. Sobreañaden nuevos el ementos a loanti guo sin repensarl o,
corri endo
e
ri esgo de i mpedi r desarrol l ar los esfuerzos en
e
senti do deseado.
Así,
por ej empl o, a i ntroducción de métodos acti vos, tales como lapedagogí a del des-
cubri mento,
s
i lusori a
si e
orden del tratamento de
los
conteni dos y
e
t i empo que
se
l es
presta
(e
tri mestre del año escolar) i mponen a maest ro una di stri bución
preci sa y un esti lo en materi a de di recci ón; as reformas en un ni vel de escol ari dad
(e
pri mer ciclo de secundari a, por ej empl o) deberí an i mpl i car i nnovaci ones en
e
ni vel anteri or (pri mari a) y en e posteri or (segundo ciclo de secundari a).
Tendr emos la oportuni dad de comprobar que la teorí a general de los si stemas
responde a nuestra encuesta.
Vencer la resistencia de
los
hombres
E segundo probl ema
es el
de los hombres: admni stradores y docentes.
No
pone-
mos en duda la conci enci a profesi onal o la competenci a de los admni stradores
escol ares.Son numerosas as personas que ti enen conci enci a de los
atascamientos
en
e f unci onamento de los si stemas. Pero e las no ti enen ni la f ormaci ón, n los
medi os, n e t i empo necesari o para emprender al go, tan absorbi dasestán en resol -
ver los asuntos coti di anos y de ruti na; e peso del f unci onamento de la i nsti tuci ón
ahoga toda vel ei dad de i nnovaci ones creadoras. Además, a fa ta de i nst rumentos
conceptual es los despoj a en su vol untad eventual de acci ón eficaz.Las vaci l aciones relati vas a perfil deseabl e de los admni st radores escol ares,que
sereflea en laheterogenei dad de las sol uci ones aportadas en
el
mundo, y
e
carácter
detal l ado de las respuestas dadas por los Estados M embr os de la Unesco a la
encuesta l l evada a cabo por la
OE
para laConferenci a I nternacional de Educaci ón
-
8/18/2019 Daniel Haag
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28
¿Cu&l s la gestión adecuada?
de 1979,muest ran cl aramente,por
si
todaví a hubi era al guna duda, os i nterrogantes
actual es.
E
probl ema está pl anteado pero
no
resuel to. Ahor a compr endemos mej or
por qué.
Recordemos i gual mente que en la mayor parte de los paí ses, e m smo si stema
escolar no sól o f orma su personal admni strati vo, si no que tambi én lo
el i ge
entre su
personal .
A
ni vel de los establ ecimentos, no
es
raro encontrar responsabl es pro-
veni entes de la enseñanza; ncluso
es
la regla. Podemos ci tar
e
caso de una uni -
versi dad en laquee rectores un profesor de fisica que ha si do el egido por sus col egas
para un mandat o de cuatro años,pero que no tiene ni nguna f ormaci ón relativa a os
probl emas de gesti ón. En las uni dades más pequeñas,
e
di rector si gue si endo
docente, asumendo así paral el amente l as dos funci ones. Di cha práctica encierra la
escuel a en sí m sma y aasla de los cí rcul os que podrí an procurarl e los tal entos
con
aptitudes de gestión
de los que tiene tanta necesi dad. Favorece así la apl i cación del
pri ncipi o de
Peter
según
e
cual todo i ndi vi duo ti ende a el evar su ni vel de i ncom
pet en~ a. ~so no sign fica que un buen docente sea si empre un admni strador de
poca val í a; no obstante, convengamos que no
es
raro.
En cuanto a la segunda categorí a de personal ,
e
cuerpo docente,
éste
opone una
formdabl e resistencia a medi das que i mpl i quen cruj i dos ene funci onamento de la
educaci ón. Esta ceguera o ausenci a de espí ri tu autocrí ti co i nqui eta pues, sin
este
espí ri tu, no
se
podrá hacer nada. Durante una i nvesti gaci ón l l evada a cabo en Sui za
hace al gunos años, un maestro decl araba: «Su encuesta que debí a descubri r los
puntos fuertes
y
las debi l i dades del si stema escol ar de Neuchi tel
no
aborda ni ngún
probl ema verdadero. Usted pregunta
si el
materi al , la i nf ormaci ón
[...]
son sufi -
ci entes, como
si
eso fuera signi ficativo para
e
f unci onamento de una escuel a»;
l l egaba a aconclusi ón uti l i zando una i magen:
-
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Las condiciones previas necesarias
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ficio».Depaso, cabe i nterrogarse sobre
el
por qué de lasorprendente apari ci ón de la
noci ón de benef i cio.Ti ende a mostrar la exi stenci a de un ví ncul o necesari o con la
eficacia, la caduci dad del segundo térmno, evi dente en materi a educaci onal ,debe
traer aparej adoe rechazo del pri mero. Ahor a bi en, es i ndudabl e que esta rel ación
no existe: un organi smo puede estar admni st rado con efi cacia sin real i zar, sin
embargo,un benefi ci o; no vemos loque puede haber de chocante en constatar que,
por ej empl o, una asociación deporti va o i ncl uso una agrupaci ón rel igiosa, estén
admni stradas con eficacia. Además,
e
razonamento confunde pel i grosamente
eficacia y lo que se podrí a denomnar (de acuerdo con J . -L.Leoi gne)
la efectivi-
dad.6
La eficacia mde e resul tado de un proceso i nterno de un si stema,mentras
que laefecti vi dad eval úa loque produce con respecto a sus obj eti vos.
D e
esta f orma,
un si stema escol ar puede
ser
eficaz, porque sus costos por al umno permanecen en un
pl ano sati sfactori o,pero de efecti vi dad débi l pues da una f ormaci ón compl etamente
i nadaptada a as cal i fi caciones y apti tudes requeri das por
e
mercado del empl eo,
i
ésa fuera una de las msi ones de laescuel a. ndudabl emente a menudo
es
más dficil
encontrar i ndi cadores medi bl es para la efecti vi dad que para la eficacia. Pero t am
bi én en
este
caso, a asi ml ación de ambos proyecta la duda de una posibi l i dad de
eval uaci ón sobre
e
conj unto.
La amal gama vol untari a de las noci ones de gesti ón, efi cacia, benefi cio, produc-
ti vi dad,
etc.,
ocul ta una opi ni ón muy expandi da entre los docentes: aescuel a serí a
un organi smo parti cular; no comparabl e a ni ngún otro, porque sus acti vi dades
pri ori tari as, enseñanza e i nvesti gaci ón,son de í ndol ecualitativa.Por eso, apropi a
i dea de gesti ón
se
percibe como una intrusi ón i ntol erabl e de
lo
cuantitativoen un
campo en donde no tendrí a l ugar. Expresado de una manera más pol émca,sign fica
afi rmar
o
creer
que «l a educaci ón de nuestros queri dos ni ños no tiene preci o»
Formul ado de un modo académco, eso qui ere deci r: das consi deraci ones econó-
mcas o, a menos, su predomnanci a, f ueron senti das de una manera parti cul ar-
ment e chocante en una materi a en laque no sequerí an aceptar más que l os i mpe-
rati vos del humani smo de la cul tura y de la ci enci a.»’
Subsi gui entemente, en f orma vol untari a
o
no,
se
di o a la gesti ón escol ar un
obj eti vo pecul i ar:
e
de
a
incrementar a máxi mo la di sponi bi l i dad de los recursos
humanos y materi al es». * Pri meramente creí mos en un
error
pero la expresi ón se
repi te unas l íneas más adel ante.9La verdad es exactamente lo contrari o
:
habi éndose
dado un obj eti vo, una buena gesti ón trata de
minimizar
los recursos para al can-
zarl o; busca un
óptimo
y no un
máximo.
Esta i nterpretación i ndi ca e fantásti co
temor que susci ta lael aboraci ón de nuevos si stemas de enseñanza y aprendi zaje que
pondrí an en tea de juicio
e
pri ncipi o sacrosanto de la clase y, por consi gui ente,
e
papel tradi cional del maest ro.
Los
docentes refutan i gual mente
e
hecho que «una proporci ón creciente de
recursos asi gnados a
a
educaci ón
se
gasta,de hecho,en e sector admni strati vo, con
frecuenci a en detri mento de las funci ones pedagógi cas.
lo
Esta observaci ón suma-
mente di fundi da i gnora una evidenci a i ndi scuti bl e
:
en cual qui er si stema compl ej o,
los costos crecientes de concepci ón,de servi cios de apoyo y de preparaci ón para la
t oma de deci si ones di smnuyen aparte relativa de los costos di rectos de producci ón
de bi enes o de servi ci os.
E
costo relativo de los Órganos que efectúan la l abor
di smnuye a medi da que aumenta
e
grado de compl ej i dad en benef i ci o de los
Órganos de regul aci ón,de memori zaci ón,de i nformaci ón y de decisi ón.Abor damos
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30 ¿Cuál es la gestión adecuada?
aquí una de las leyes fundamentales de la evolución que permite que un sistema dé
cada vez mejores resultados.
Merece destacarse una Última contradicción luego de un alegato en favor de una
descentralización escolar justificada por su carácter más democrático e sostuvo que
«el
control público de la utilización de recursos y realización de los objetivos lo
efectuarán personas
con experiencia en la enseñanza))."
Esta toma de posición por
un control de tipo corporativista contradice evidentemente
el
ideal democrático
invocado; pero se explica: uno se comprende mejor entre personas de la misma
actividad;
l
lenguaje
es
común y la sensibilidad afin.
No se
ha dicho acaso que «la
educación se transformó en algo demasiado importante como para dejarla en mano
de los docentes». Creemos que esto es cierto más que nunca ya que todo sistema
abandonado a
sí
mismo tiende a encerrarse, or lo tanto, a esclerosarse. En efecto,
parece que
a
son los mismos factores responsables de la desorganización progresiva
del sistema, que conducen ulteriormente a su muerte, los que precisamente han
nutrido
su desarrollo con complejidad progresiva».'*
Pedimos excusas a los docentes que al
leer
algunos de estos comentarios, uedan
parecerles excesivamente acerbos. Frecuentándonos diariamente, ya que somos
también profesores, onocemos a probidad, la devoción y
el
deseo que ellos tienen
de hacer las cosas bien.
Dicha posición se comprende: e trata de uno de los numerosos signos caracte-
rísticos de inquietud
y
de resistencia al cambio.La introducción de nuevos proce-
dimientos
e
instrumentos de trabajo plantea siempre
ese
tipo de dificultades: en
todas las épocas, os sindicatos han tenido tendencia a oponerse a la innovación, or
temor a la reducción del personal y a la desvalorización de las actividades. Feliz-
mente la realidad
es
mucho más tranquilizadora; desde hace tiempo,
se
pudo
comprobar que debido a que trae aparejado un efecto multiplicador, n aumento de
productividad crea más empleos de los que suprime y los enriquece más de lo que
los
empobrece.
Hoy en día debemos constatarlo, la racionalidad golpea en las puertas de la
escuela. Hecho paradójico: si bien la institución escolar es una fuente de conoci-
miento, muy raras veces ha pensado en utilizar esta fuente para mejorar su propia
gestión ella emplea un personal extremadamente calificado pero saca pocos bene-
ficios de sus competencias para observarse
y
racionalizar su funcionamiento inter-
no.
Este
fenómeno comienza a sorprender los medios políticos.
El
informe de
gestión de un gobierno cantonal suizo señalaba hace algunos años:«A eces resulta
sorprendente constatar que la escuela, que se encuentra en
el
propio origen de la
investigación científica -sin la cual no es posible concebir hoy en día ninguna
actividad industrial- la ha aplicado muy poco en su propio
sistema^. ^
Pero al fin de cuentas, se malestar que
se
experimenta puede resultar reconfor-
tante en la medida en que sea
el
preludio de un nuevo planteamiento. En una época
de inestabilidad
y
de rápido cambio,
l
personal vinculado a las actividades edu-
cativas tiene la impresión de que las condiciones de funcionamiento del enorme
sistema del cual forma parte
se
moderniza demasiado lentamente y corre
el
riesgo de
ser
superado. Será conveniente, a fin de sensibilizar a los administradores docen-
tes,y predisponerlos a aceptar la innovación, sociarlos muy estrechamente y desde
el comienzo a las reformas que
les
afectan directamente.
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NOT S
Y
REFERENCIAS
1.
Lussato,B.
introduction critique
aux
théories d'organisation.
26. ed. Paris, Dunod, 1977,
2. Rosnay, . de
Le macroscope: vers une vision globale.
Paris, Sed, 1977.
320
p.
3. Peter,
L.J.
Hull,R.
Le principe de Peter.
Paris, Stock, 1970.
4. Haag, .
estion
un
systt?mescoIaire:perspectivesglobales.
euchatel, uisse, Editions de
la Baconnikre, 1976, . 40-41.
5.
Recordemos que el texto del tema especial era: «Mejora de la organización
y
la gestión de
los
sistemas de educación a fin de aumentar su eficacia
y
generalizar el derecho a la
educación».Laintroducción al cuestionario (Anexo )precisaba en el punto 6: Para llevar
a cabo tales políticas,
se
pueden adoptar muchas y muy variadasmedidas.
La
expresión
aumentar la eficacia de
los
sistemas de educación puede ser considerada como
un
paso hacia
la generalización del derecho a la educación.>
Las
bastardillas son del autor.
6. Le Moigne,J.L. a théorie du systeme général: théorie de la modélisation.Paris, Presses
universitaires de France, 1977. 258
p.
Señalemos en este sentido que la lengua inglesa es
mucho más clara, disti