Difficoltà e disturbi di apprendimento

Lo psicologo a scuolaL’Italia è l’unico Paese europeo che non ha attivato un «servizio di psicologia scolastica». Gli psicologi sono presenti a scuola su progetti particolari, ma in modo frammentario, non sistematico, non continuo e quindi poco funzionale.

Lo psicologia scolastica è un ambito molto complesso la cui finalità generale èl’educazione al benessere, la promozione della salute (perchè le cose funzioninobene a scuola le persone devono stare bene, essere a proprio agio: alunni, docenti,personale; l’organizzazione deve essere funzionale alla promozione del benessere equindi tutte le componenti devono collaborare: docenti, personale, genitori,istituzione ed enti locali). In particolare gli ambiti di intervento principali:

• Formazione degli alunni: promozione delle competenze affettive e relazionali;promozione della prosocialità, promozione dell’autostima (promozionedell’intelligenza intrapersonale ed interpersonale); promozione della salute:prevenzione delle tossicodipendenze, educazione sessuale, educazione alleemozioni, ecc.

• Formazione dei docenti e del personale su diverse tematiche: le caratteristicheevolutive dei bambini e degli adolescenti (sviluppo cognitivo, affettivo e sociale);disturbi di apprendimento e handicap (caratteristiche, interventi rieducativi),disturbi dello sviluppo (autismo), disagio psicologico (ansia scolastica, disturbialimentari, ADHD, bullismo), la didattica e la valutazione, organizzazione,comunicazione, ecc.

• Formazione dei genitori: la promozione delle competenze genitoriali.

• Counseling: sportelli di ascolto per docenti, genitori e alunni su diverse tematiche.

• Screening e Diagnosi relative ai vari disturbi di apprendimento o al disagiopsicologico.

• Programmazione di interventi di trattamento sui disturbi di apprendimento osul disagio psicologico.

• Ricerca: lo psicologo esegue anche delle ricerche di vario tipo a scuola.Atteggiamenti degli alunni, epidemiologia dei diversi disturbi, esperienze ditrattamento dei disturbi, fenomeni sociali: bullismo, integrazione scolastica,ecc.

Difficoltà e disturbi di apprendimento

• A scuola si insegna, la scuola è molto focalizzata sul processo di insegnamento eapprendimento e sulle difficoltà di questo processo. Quindi spesso lo psicologoè chiamato ad intervenire in questo processo, ad intervenire sulle difficoltà esui disturbi dell’apprendimento.

• Naturalmente nel processo di apprendimento si intersecano tre ordini fattori:fattori cognitivi, emotivo-relazionali e sociali. Variabili relative all’alunno,all’ambiente e all’organizzazione scolastica, ai docenti, alla didattica, alla famigliae all’ambiente sociale dell’alunno.

• Così nella scuola, di fronte a un alunno che non studia o che ha delle difficoltànell’apprendimento, si devono considerare tante variabili: la sua motivazione,l’attenzione, l’autostima, le capacità cognitive, la metacognizione, lo stile diapprendimento, gli stili d’insegnamento e relazionali dei docenti, la didattica, ilclima della classe, l’organizzazione degli orari scolastici, le caratteristiche dellafamiglia e dell’ambiente.

• Quindi lo psicologo deve valutare e intervenire in questi tre ambiti e deveconsiderare le diverse variabili. Si devono personalizzare gli interventi.

• “Non c'è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali“.Don Milani “Lettera ad una professoressa”.

Differenza tra disturbo di apprendimento e difficoltà di apprendimento

• Il disturbo d’apprendimento è di origine costituzionale, è caratterizzatoda tre aspetti principali: l’innatività (c’è familiarità del deficit, sonopresenti indicatori precoci di rischio come i disturbi del linguaggio, idisturbi visuospaziali, ecc.); la resistenza all’intervento (il deficit permaneanche dopo ripetuti interventi didattici qualificati e supplementari); laresistenza all’automatizzazione (non migliora la velocità di esecuzioneanche in seguito a trattamenti qualificati)

• La difficoltà di apprendimento: non è di origine costituzionale ma èlegato più a condizioni ambientali esterne (aspetti educativi, didattici,socio-culturali) e a variabili interne dell’alunno (fattori emotivi emotivazionali, ecc.), spesso è un ritardo di apprendimento, i deficitmigliorano sensibilmente in seguito ad interventi adeguati

Nuovo approccio diagnostico

• E’ fondamentale accertare se siamo di fronte ad un disturbo o ad unadifficoltà, perché gli interventi da attuare sono del tutto diversi.

• Un approccio diagnostico innovativo per i disturbi di apprendimento è :L’Intervention Responsiveness Assessment - IRA (Valutazione dellarisposta all’intervento)

• Il metodo IRA è centrato sull’assunto che i bambini, la cui riposta adinterventi educativi adeguati è minima e sensibilmente inferiore a quella deipari età, siano affetti da disturbi costituzionali che richiedono degliinterventi specialistici.

• The Individuals with Diasabilities Educational Act (IDEA) è un importante einnovativo progetto nazionale americano attivato nel 2004 che garantisce dei servizidi aiuto e degli insegnamenti speciali ai bambini e ai ragazzi con disabilità. Inquesto programma l’individuazione dei bambini con disabilità avviene attraversol’implementazione del metodo IRA.

• La diagnosi con il metodo IRA e articolata in più fasi :

-Prima fase vengono individuati i bambini che hanno delle difficoltà diapprendimento.

- Seconda fase tutti gli alunni vengono sottoposti ad un trattamento rieducativoadeguato sia dal punto di vista didattico che metodologico.

- Terza fase si valutano gli effetti del trattamento sugli apprendimenti dei bambiniin difficoltà.

I soggetti con un vero e proprio disturbo di apprendimento saranno quelli cheevidenzieranno un’insoddisfacente risposta al trattamento, cioè che mostranodei progressi minimi. I bambini che invece migliorano significativamente avevanosolo delle difficoltà. I bambini con disturbo di apprendimento devono esseresottoposti ad una valutazione specialistica molto più approfondita.

I disturbi dell’apprendimento

• Esistono tantissime forme di disturbi di apprendimento, una prima distinzioneefficace è relativa alla causa di questi disturbi per cui parliamo di disturbi secondario primari.

• Disturbi secondari (il deficit di apprendimento è chiaramente attribuibile a unfattore scatenante): disturbi conseguenti a fattori di handicap: ritardo mentale adeziologia organica o sconosciuta (sindrome di Down); disturbi provocati da dannineurologici congeniti o acquisiti (parti prematuri, danni provocati dal parto, disturbimetabolici, paralisi cerebrali infantili); disturbi generalizzati di sviluppo comel’autismo o la sindrome di Asperger; disturbi dovuti a deficit sensoriali visivi e/ouditivi; disturbi dovuti a svantaggio socio-culturale e ad esperienze educativeinsufficienti o inadeguate.

• Disturbi primari (il deficit si manifesta in assenza di una causa evidente che nespieghi l’insorgenza). Nella letteratura anglosassone questa particolare categoria didisturbi viene indicata con il termine di “Learning Disabilities” (LD). In Italiaviene usata l’espressione “Disturbi Specifici di Apprendimento” (DSA)

Disturbi Specifici dell’ApprendimentoI DSA costituiscono un gruppo variegato di difficoltà che riguardano gli apprendimenti scolastici, quali:

• l'acquisizione e l'uso della lettura (dislessia),• la codifica scritta del codice verbale (disortografia), • la realizzazione dei pattern motori della scrittura (disgrafia),• il processamento numerico e il calcolo (discalculia).

• Alcuni autori parlano anche di:disturbo della comprensione del testodisturbo della soluzione di problemi

• Alcuni autori inseriscono nei disturbi specifici di apprendimento anche disturbi che nonriguardano gli apprendimenti scolastici:i disturbi del linguaggio,i disturbi motori,il deficit di attenzione con iperattività (ADHD).

I criteri operazionali tipicamente usati nell’identificazione dei soggetti con DSA sono 3:

• Il criterio di specificità secondo cui i disturbi di apprendimento colpisconoaspetti selettivi del più generale funzionamento scolastico e cognitivo.

• Il criterio di discrepanza, conseguenza ed espressione della specificità,secondo cui i DSA si caratterizzano per il divario tra risultati ottenuti dalsoggetto e risultati attesi in base alle sue potenzialità intellettive generali.

• Il criterio di esclusione secondo cui i DSA devono essere nettamentedifferenziati dalle difficoltà di apprendimento principalmente spiegabili daaltre situazioni di handicap e da fattori socio-culturali e educativi.

• Le difficoltà che incontrano i soggetti con DSA non dipendono da un deficit nellacapacità di ragionamento generale e di comprensione, non riguardano le capacità diproblem solving, cioè non sono intaccati i cosiddetti "processi cognitivi centrali" o“superiori“ (mediati dalle aree prefrontali). Le loro difficoltà nascerebbero da undeficit nei sistemi specifici o moduli, responsabili dell’elaborazione di una solaspecifica informazione ad esempio dell’elaborazione dei numeri, dell'elaborazionefonologica e visiva delle lettere (specifiche aree cerebrali posteriori).

Architettura della mente

“La mente modulare " di Fodor.

3° livello cognitivo

TRASDUZIONE

Imput ambientali

1° livello cognitivo

2° livello cognitivoCOMPUTAZIONE

COGNIZIONEVengono integrate ed elaborateinformazioni diverse, opera sotto ilcontrollo attentivo

MODULI

Compiti semplici che diventanoautomatici e non hanno bisognodell’attenzione, riguardano un solo tipodi informazione.

Traduce gli input dell’ambiente insensazioni in modo automatico esenza il controllo della volontà, noinon possiamo non vedere e non sentite

DSA-CARATTERISTICHE

• Si manifestano in soggetti normodotati.

• Sono disturbi specifici perché interessano un dominio specifico di abilitàlasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

• Sono definiti evolutivi perché di origine costituzionale, anche se nonpronosticabili prima dell’età scolare.

• Accompagnano il soggetto nel corso del suo sviluppo acquisendo una diversaespressività.

• Spesso sono accompagnati da manifestazioni psicologiche e relazionalidisturbate.

• Spesso sono presenti in situazione di comorbidità, anche con il deficit diattenzione con iperattività.

• Familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi, che indica una origine costituzionale su base genetica.

Consensus Conference (2007)

• Negli anni 2006 e 2007 varie società scientifiche e associazioni italiane, suproposta della Associazione Italiana Dislessia, hanno stabilito, attraversoil metodo della Consensus Conference, le linee guida per la definizione,la diagnosi e il trattamento dei Disturbi Evolutivi Specifici diApprendimento: dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia (Aiditalia,2007).

• Queste linee giuda raccomandano che la procedura diagnostica deidisturbi specifici di apprendimento sia articolata in due fasi distinte,rispettivamente finalizzate all’esame dei criteri diagnostici prima diinclusione e successivamente di esclusione.

• Nella prima fase si somministrano delle prove standardizzate perrilevare la presenza del disturbo e le prove per la valutazione dellivello intellettivo. In questa fase è molto importante la raccoltaanamnestica per rilevare lo stato di salute del bambino e l’andamentodel suo sviluppo.

1. La prestazione nelle prove standardizzate (ad esempio aritmetiche)devono essere inferiore alle 2 deviazioni standard rispetto ai valorimedi attesi per l’età del soggetto e/o per la classe frequentata.

2. Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma: QI noninferiore a 1 deviazione standard (equivalente a un valore di 85,rispetto ai valori medi attesi per l’età).

• Nella seconda fase devono essere proposte le indagini cliniche per laconferma diagnostica, cioè quelle prove che permettano di escludere lapresenza di anomalie neurologiche, sensoriali (uditive, visive), epsicopatologiche.

• Infine si effettuerà la diagnosi funzionale per approfondire l’analisi delprofilo del disturbo attraverso l’identificazione delle ablità integre edeficitarie, ai fini della definizione di un progetto di intervento. In questafase si valuteranno anche le abilità fondamentali che medianol’apprendimento: abilità attentive, mestiche, prassiche, visuomotorie,linguistiche.

Aiditalia (2007), Consensus Conference, Milano.http://www.aiditalia.org/upload/dsaraccomandazioniperpraticaclinicaconsensu

sconference2007.pdf

La Dislessia Evolutiva

La dislessia evolutiva(definizione della International Dyslexia Association, 2003)

• La Dislessia Evolutiva è una disturbo specifico dell’apprendimento diorigine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuareuna lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura.Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componentefonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilitàcognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensionenella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescitadel vocabolario e della conoscenza generale.

Modello della lettura a due vie(Coltheart, 1978;1981)

Tipologie di dislessia• Sulla base del modello della lettura a due vie di Coltheart (1987), possiamo rilevare 3

forme di dislessia:

1. Dislessia fonologica: dovuta ad una disfunzione della via fonologica, la lettura siavvale esclusivamente della via lessicale. Il soggetto pertanto non riesce a fare laconversione grafema-fonema, pertanto non riesce a leggere le non parole (bepre,vugherzio) e le parole nuove, che non conosce e che quindi non ha nel suo magazzinolessicale.

2. Dislessia superficiale: dovuta ad una disfunzione della via lessicale (a livello di lessicoortografico o a livello di lessico fonologico) quindi il soggetto utilizza solo la viafonologica. Pertanto sa leggere le non parole e le parole regolari, mentre evidenziadifficoltà nella lettura delle parole irregolari: in italiano le uniche irregolaritàriguardano l'accentazione delle parole, l’accento normalmente va nella penultimasillaba, eccezioni òtranto invece di otrànto, màcchina invece di macchìna.

3. Dislessia mista: problemi sia nella via fonologica che lessicale, il soggetto sbaglia sia la lettura di parole irregolari che di non parole, in tal caso il problema è a monte a livello della analisi ortografica, del riconoscimento visivo delle parole e delle lettere.

Nei lettori italiani la dislessia si manifesta soprattutto nella lentezza, nella non fluenza.

Profilo clinico caratteristico

• Lettura ad alta voce molto stentata.

• Quoziente intellettivo nella norma.

• Difficoltà ortografiche nella scrittura.

• Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo.

• La sua espressività che si modifica nel tempo.

• Possono essere presenti altre difficoltà:

- difficoltà di comprensione del testo.

- difficoltà nel linguaggio orale.

- difficoltà ad imparare le tabelline e le informazioni insequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni dellasettimana, i mesi dell'anno, le stagioni.

- difficoltà nello stabilire i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra;ieri/domani;ordine cronologico).

- difficoltà nel sapere che ore sono e nel leggerel'orologio analogico.

- difficoltà motorie fini, come allacciarsi le scarpe o i bottoni.

- difficoltà di attenzione, concentrazione e iperattività.

Errori tipici dei dislessici• Scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello spazio: confonde la

“p” e la “b”; la “d” e la “q”; la “u” e la “n”; la “a” e la “e”; la "b" e la "d“

• Scarsa discriminazione di grafemi che presentano somiglianze: “m” e “n”; la “c”con la “e”; la “f” con la “t”.

• Difficoltà nel discriminare grafemi relativi a fonemi con somiglianze percettivo –uditive: “p“ con “b “, “t” con “d”.

• Omissione di grafemi (soprattutto le doppie) e di sillabe: “muca” anziché “mucca” ;“talo” anziché “tavolo”.

• Salti di parole e salti da un rigo all’altro (quando va a capo).

• Inversioni entro sillabe: “li” anzichè “il”; “la” anzichè “al”; e di sillabe nelle parole“talovo” al posto di “tavolo”.

• Aggiunte e ripetizioni di un grafema o di una sillaba: “tavovolo” al posto di“tavolo”.

• Prevalenza della componente intuitiva: Il soggetto che presenta chiare difficoltà dilettura, privilegia l’uso del processo intuitivo (via lessicale) rispetto a quello didecodifica; il soggetto esegue la decodifica della prima parte della parola, talvoltaanche solo del primo grafema o della prima sillaba e procede “inventando” l’altraparte.

• Inversioni entro sillabe: “li” anzichè “il”; “la” anzichè “al”; e di sillabe nelle parole“talovo” al posto di “tavolo”.

• Aggiunte e ripetizioni di un grafema o di una sillaba: “tavovolo” al posto di“tavolo”.

• Prevalenza della componente intuitiva: Il soggetto che presenta chiare difficoltà dilettura, privilegia l’uso del processo intuitivo (via lessicale) rispetto a quello didecodifica; il soggetto esegue la decodifica della prima parte della parola, talvoltaanche solo del primo grafema o della prima sillaba e procede “inventando” l’altraparte.

Frequenza della dislessia

• La dislessia ha una frequenza variabile tra il 5 e il 10% (Shaywitz et al. 1990,1992; Pennington 1990).

• Uno studio crossnazionale (Lindgren, De Renzi, Richman, 1985) ha valutato duecampioni di bambini di 5° elementare: 448 italiani e 1278 americani. La frequenzadella dislessia nei bambini italiani è del 3,6%, negli americani è doppia circa il7%.

• L’AID (Associazione Italiana Dislessia) indica per l’Italia una frequenza di circail 4%.

• La frequenza della dislessia è maggiore tra i maschi rispetto alle femmine.

• Uno studio di Rutter e colleghi (2004) presenta i risultati di 4 diverse ricercheepidemiologiche che hanno indagato le differenze di genere nella dislessia(ricerche effettuate in Gran Bretagna e Nuova Zelanda). Le 4 ricerche hannorilevato una prevalenza della dislessia nei maschi con un rapporto variabile da1,4 a 3,2.

ComorbiditàLa dislessia è frequentemente associata con altri disturbi:

• Disortografia (Pennington, 1991;Berninger et al, 2001; Connoly et al., 2006; Berninger et al., 2008).

• Disgrafia (Newman,1998; Waber e Bernstein, 1994; Berninger et al., 2008).

• Discalculia (Badian,1983; Rourke, 1993).

• ADHD (Willcutt e Pennington,2000, Pliska, 2000).

• Disturbi del linguaggio (Hall e Tomblin, 1978; Tomblin et al, 2003; Catts et al, 2005).

• Disturbi della coordinazione motoria (Nicolson e Fawcett,1990; Pauc, 2005)

• Disturbi psicopatologici (Beitchman e Young, 1997; Willcutt e Pennington,2003)

Cause della dislessia

• Basi biologiche della dislessia: studi genetici,epidemiologici, anatomicie di neuroimmagine hanno evidenziato che la dislessia è un disturbo subase biologica.

• Studi genetici: Ricerche sui gemelli hanno evidenziato che laconcordanza della dislessia nei gemelli omozigoti è quasi sempre sopral’ 80%, mentre tra i gemelli eterozigoti è raramente sopra il 50%.

- Studi epidemiologici sui membri delle famiglie con bambini dislessicihanno evidenziato che tra essi la percentuale di soggetti dislessici è piùelevata che nella popolazione normale: dal 20% al 60%.

• Cromosomi e geni coinvolti: Ricerche genetiche su nuclei famigliari(rassegna: Schumacher et al., 2007) con elevata presenza di soggetti condislessia hanno permesso di individuare alcuni cromosomi coinvolti nelladislessia, soprattutto: cromosoma 1 (regioni p34-p36), cromosoma 6(regioni p21-p22), cromosoma 15 (regione q21), cromosoma 18 (regioneq11). Ulteriori ricerche hanno portato ad individuare alcuni geni collegatialla dislessia, tra questi due geni hanno ricevuto maggiori confermesperimentali: DCDC2 e KIAA0319 situati nel locus DYX2 del cromosoma6 (regione p 22).

• Ricerche fatte sui ratti (Schumacher et al., 2006) hanno evidenziato cheun’inattivazione del gene DCDC2 porta ad una riduzione della migrazioneneuronale durante lo sviluppo del cervello. Pertanto si ipotizza cheun’alterazione del gene DCDC2 nell’uomo, possa determinare una perturbazionedella migrazione neuronale durante i primi stadi della vita embrionale, taleperturbazione determinerebbe dei difetti citoarchitettonici nelle aree cerebralideputate alla lettura.

Meng et al.(2005), PNAS,102, 4,17053–17058

• Studi anatomici: diverse ricerche post mortem a livello microscopico(Galaburda e Kemper,1979; Galaburda et al., 1985; Kaufmann eGalaburda,1989; Humphrys et al., 1990) hanno evidenziato nei dislessicidelle anomalie citoarchitettoniche nelle aree cerebrali dell’emisferosinistro deputate al linguaggio che compromettono la connettività efunzionalità dei sei strati della corteccia: ectopie (piccole concentrazioni dineuroni fuori posto) dysplasie (malformazioni cellulari), micro-malformazioni vascolari situate a livello delle aree cerebrali dellinguaggio dell’emisfero sinistro (area perisilviana) e aree frontali. Dellemicrogyria (circonvoluzioni superficiali della corteccia di dimensioniridotte) situate in un’area temporale (Cohen et al., 1989).

• Altre ricerche (Galaburda et al., 1989; Larsen et al. 1990) hanno rilevato unaanomala simmetria nel cervello dei dislessici. Il cervello delle persone normalipresenta una asimmetria: il planum temporale sinistro (una piccola areatriangolare superiore del lobo temporale) è più sviluppato nell’emisfero sinistro(che svolge una funzione linguistica) che nell’emisfero destro. Nei dislessici nonesiste questa asimmetria il planum temporale ha la stessa estensione nell’emisferodestro e sinistro.

Studi di neuroimmagine

• Diversi studi di neuroimmagine (PET, fMRI) che hanno confrontatosoggetti dislessici e lettori normali, hanno evidenziato che la dislessia èconnessa a disfunzioni a carico di due aree posteriori dell’emisferosinistro (Rumsey et al. 1992, 1997; Paulesu et al.2001; Salmelin etal.1996; Shaywitz et al. 1998).

1. Un’area parieto-temporale (parietali: giro supramarginale ed angolare:BA39-40, temporali: BA21). Connessa ai processi fonologici.

2. Un’area temporo-occipitale inferiore (BA 37). Legata alla forma visivadelle parole: percezione delle lettere, forma ortografica delle parole epseudo-parole.

3. Un’area del cervelletto (Paulesu et al.2001)4. Nei soggetti dislessici è stata evidenziata una maggiore attivazione in

un’area frontale (area di Broca: BA 44, BA 45) deputata all’analisidelle parole e alla loro articolazione: tale iperattivazione nei dislessicisi ipotizza abbia una funzione compensatoria rispetto al deficit deiprocessi di analisi fonologica.

Demonet et al., (2004). Developmental dyslexia. Lancet, 363, 1451-1460.

Reduced activation in dyslexia

dyslexicnormal

Paulesu et al. (2001), Science, 291, pp. 2165 - 2167

I deficit neurali dei bambini dislessici migliorano in seguito ad interventi riabilitativi

• Studi di neuroimmagine hanno evidenziato che i deficit funzionali delle aree cerebrali implicate nella dislessia migliorano in seguito a trattamenti riabilitativi (Temple et al., 2003; Eden et al., 2004).

• In particolare è stata osservato un miglioramento nell’attività delle areeposteriori dell’emisfero sinistro implicate nella lettura, e un’attivitàcompensatoria nelle aree dell’emisfero destro omologhe a quelle del linguaggio:area frontale e temporale.

Temple et al.(2003), PNAS,100, 5, 2860–2865

Ipotesi eziologiche della discalculia evolutiva

1. Ipotesi fonologica.

2. Ipotesi dei processi uditivi rapidi.

3. Ipotesi visiva.

4. Ipotesi cerebellare.

5. Ipotesi magnocellulare.

Ipotesi fonologica

• Questa è l’ ipotesi principale, postula che la dislessia derivi da un deficitfonologico, cioè da una difficoltà nella rappresentazione, nella memorizzazione enel recupero dei suoni delle lettere e delle parole. Imparare a leggere richiedel’apprendimento della corrispondenza grafema-fonema (tra lettera e suono), se isuoni delle lettere sono scarsamente rappresentati, conservati e recuperati siverificano delle difficoltà di lettura. L’origine fonologica della dislessia èsupportata dal fatto che i soggetti dislessici hanno prestazioni molto basse neicompiti di consapevolezza fonologica (manipolazione, segmentazione deifonemi), hanno basse prestazioni nei compiti di memoria a breve termineverbale e di denominazione rapida di parole (Bradley e Bryant, 1978; Vellutino,1979; Snowling, 1981; Brady e Shankweiler, 1991).

Qual è l’ipotesi più attendibile?

• Studio di Ramus et al. (2003), questo studio basato su più soggetti dislessici adultiè stato condotto per valutare le tre principali teorie relative alla dislessia evolutiva:la teoria fonologica, la teoria magnocellulare (visiva e uditiva), la teoria cerebellare.Sedici soggetti adulti dislessici e 16 soggetti di controllo (studenti universitari)sono stati sottoposti ad una serie di prove: test psicometrici, fonologici, uditivi,visivi e cerebellari.

• Complessivamente i dati di questo studio supportano la teoria fonologica delladislessia, pur riconoscendo la presenza di addizionali disturbi sensoriali e motori inalcuni soggetti. Gli autori concludono rilevando che il campione di studio è esiguo,quindi non escludono altre tipologie di dislessia dovute anche ad altri fattori.

• I dati dello studio rivelano che tutti i16 soggetti soffrono di un deficitfonologico, 10 hanno un deficituditivo, 4 un deficit motorio, 2 undeficit visivo magnocellulare.

• I risultati suggeriscono che il deficitfonologico può essere presente inassenza di altri disturbi sensoriali emotori, esso è sufficiente a causarele difficoltà di lettura, come èdimostrato da 5 soggetti che mostranoesclusivamente tale deficit.

Ramus et al. (2003), Brain ,126, 841-865.

• Studio di Benassi et al.(2007): questa ricerca ha cercato diindividuare le cause della dislessia. Lo studio è stataeffettuato su 60 bambini dislessici e 65 controlli. In essisono state considerate 6 variabili neuropsicologiche comepotenziali cause della dislessia:

1. processi fonologici2. processi visivi3. attenzione visuo-spaziale4. apprendimento implicito5. funzioni esecutive (pianificazione)

Benassi,Vicari, Facoetti, Finzi, Menghini, Ruffino, Giovagnoli, Bolzani (2007)

“Multi-factorial deficits in developmental dyslexia“, Perception, 36.

Diagnosi della dislessia evolutiva

• Negli anni 2006 e 2007 varie società scientifiche e associazioni italiane, suproposta della Associazione Italiana Dislessia, hanno stabilito, attraversoil metodo della Consensus Conference, le linee guida per la definizione,la diagnosi e il trattamento dei Disturbi Evolutivi Specifici diApprendimento: dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia (Aiditalia,2007).

• Queste linee giuda raccomandano che la procedura diagnostica deidisturbi specifici di apprendimento sia articolata in due fasi distinte,rispettivamente finalizzate all’esame dei criteri diagnostici prima diinclusione e successivamente di esclusione.

• Viene consigliato che la diagnosi di dislessia si ponga alla fine del II annodella scuola primaria, quando il processo di apprendimento della letturacomincia a consolidarsi (questo per evitare di individuare dei falsi positivi,cioè i bambini che nelle prime fasi di apprendimento della lettura possonoevidenziare dei ritardi).

• Alla fine del I anno della scuola primaria per bambini con profilifunzionali compromessi e presenza di specifici indicatori diagnostici(DSL, familiarità per dislessia) è possibile la formulazione di ipotesidiagnostica.

• Nella prima fase si somministrano delle prove di lettura standardizzateper rilevare la presenza del disturbo e le prove per la valutazione dellivello intellettivo. In questa fase è molto importante la raccoltaanamnestica per rilevare lo stato di salute del bambino, l’andamento delsuo sviluppo, la familiarità.

• Somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli: lettura diparole, non parole e brano. Si valutano due parametri: la rapidità e laaccuratezza. La prestazione del soggetto deve essere inferiore a -2 DS perla rapidità e sotto il 5° percentile nella accuratezza rispetto ai valoriattesi per l’età del soggetto e/o per la classe frequentata (in almeno unadelle 3 prove somministrate: lettura di parole, non parole, brano).

2. Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma: QI non inferiore a1 deviazione standard (equivalente a un valore di 85, rispetto ai valorimedi attesi per l’età).

Esempio di protocollo diagnostico

• Test di intelligenza (WISC-R, PM47, ecc.)

• Prove (standardizzate) di lettura:- lettura di parole (prova 4 – Batteria Sartori e al., 1995)- lettura di non-parole (prova 5 – Batteria Sartori e al., 1995)

- lettura di un testo: prove MT – velocità e correttezza(Cornoldi e Colpo, 1998)

- lettura di un testo: prove MT – comprensione (Cornoldi eColpo, 1998)

• Prove (standardizzate) di scrittura (Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica, Tressoldi e Cornoldi, 1991)

• Prove di calcolo: test ABCA (Lucangeli et al., 1998) o BDE (Biancardi e Nicoletti, 2004).

Altri esami

• Esami strumentali (EEG, PEV, ecc.), quando si ritiene opportuno e siipotizza un danno o una disfunzione cerebrale: ad esempio grossadifferenza tra QIV e QIP.

• Esami neuropsicologici:- valutazione delle abilità linguistiche- valutazione delle abilità prassiche- valutazione delle funzioni esecutive- valutazione dell’attenzione- valutazione della memoria

Prognosi della dislessia

• Le manifestazioni ed i sintomi della dislessia si modificano con l’avanzaredell’età e della scolarizzazione. Comunque il disturbo ha una notevolepersistenza.

• Ricerca di Stella et al. (2001), ha analizzato l'evoluzione della dislessia inun gruppo di 105 bambini italiani di età compresa tra i 6,9 e i 14 anni. Lostudio ha rilevato che la dislessia ha una elevata persistenza nellacomponente rapidità, mentre la componente correttezza tende amigliorare notevolmente.

La Discalculia Evolutiva

Definizione di Discalculia Evolutiva

• Disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che simanifesta in bambini di intelligenza normale che non hannosubito danni neurologici. Essa può presentarsi associata adislessia ma è possibile che ne sia dissociata (Temple, 1992).

• La discalculia evolutiva è dunque un disturbo selettivo especifico dei processi di calcolo e di conoscenza numerica,tale deficit non riguarda le capacità di ragionamentogenerale e di problem solving.

Frequenza della Discalculia

• DSM-IV (APA, 1994) 1%

• Secondo l’ Academy for Research in Learning Disabilities (JARD) soloil 2,5% della popolazione mostrerebbe difficoltà matematiche incomorbidità con altri disturbi e soltanto lo 0,5 % sarebbe affetto dadiscalculia evolutiva vera e propria

• Studi epidemiologici 3-11% (Kosc, 1974; Badian, 1983; Lewis et al.,1994; Gross-Tsur et al., 1996; Cacciò et al., 1996; Ostad, 1998; Ramaa eGowramma, 2002 Koumoula et al., 2004; Reigosa et al., 2008 ).

• Il dato più ricorrente è quello che suggerisce un’incidenza del disturbointorno al 6%, abbastanza simile a quella del disturbo specifico di lettura(dislessia).

Altre caratteristiche della Discalculia evolutiva

• Il deficit si presenta con la stessa frequenza nei maschi e nelle femmine (Lewis etal., 1994; Von Aster, 1994; Gross-Tsur et al., 1996).

• Il deficit ha maggiore frequenza nei ceti svantaggiati (O’Hare, Brown & Aitken,1991; Gordon, 1992; Gross-Tsur et al., 1996).

Comorbidità

• Con dislessia 17-64% (Badian, 1983; Lewis et al.,1994; Gross-Tsur et al., 1996; Battistini et. Al.,2001)

• Con disortografia 51-75% (Ostad, 1998; Battistini et al., 2001)

• Con dislessia e disortografia 7-37% (Gross-Tsur et al., 1996; Battistini et al., 2001)

• Con Disturbo da deficit d’attenzione/iperattività (ADHD) 26-50% (Gross-Tsur et al., 1996; Penge, 2001)

Ipotesi eziologiche

• E' possibile individuare nella ricerca scientifica cinque modellifondamentali per spiegare le cause dei disturbi aritmetici:

1. il modello genetico;

2. il modello psicopedagogico;

3. il modello multidimensionale;

4. il modello psicologico;

5. il modello neuropsicologico;

Modello neuropsicologico

• Questo approccio sostiene che la discalculia evolutiva sia un disturbod’apprendimento dovuto a disfunzioni congenite delle aree cerebrali chemediano le abilità numeriche e aritmetiche. Secondo questa prospettivail disturbo potrebbe essere di origine genetica. (Kosc, 1974; Badian,1983; Rourke, 1989; Shalev et al.,1998; Butterworth et al., 1999; Landerl,Bevan, Butterworth, 2004).

Poche ricerche hanno analizzato le base genetichedella discalculia:

• Una ricerca di Alarcòn e colleghi (1997) effettuata su 63coppie di gemelli (40 omozigoti e 23 eterozigoti): nei gemelliomozigoti c’è una concordanza della discalculia del 58%, neigemelli eterozigoti del 39%.

• Una ricerca di Shalev e colleghi (2001) ha rilevato una fortefamiliarità nella discalculia evolutiva. In questo studio sonostati testati i familiari di un gruppo di bambini discalculici,in questo gruppo l’incidenza del disturbo era dieci voltesuperiore a quella presente nella popolazione generale.

Studi neuropsicologici

• Gli studi di neuropsicologia cognitiva condotti su adulti con lesionicerebrali hanno evidenziato che le abilità numeriche sono dissociatedalle capacità linguistiche, di lettura, ragionamento, memoria a breve elungo termine (Cipolotti et al., 1991; Butterworth et al., 1996; Remond-Besuchet et al., 1999; Cappelletti et al., 2001).

• Ricerche neuropsicologiche sempre condotte su pazienti cerebrolesi hannoportato all’elaborazione di diversi modelli riguardanti il sistema dielaborazione numerica, ipotizzando che tale sistema sia molto complessoe articolato, costituito da parti funzionalmente indipendenti che possonoessere selettivamente danneggiate, dando origine a difficoltà numerichee di calcolo anche estremamente specifiche e circoscritte (McCloskey etal., 1985; Dehaene, 1992; Cipolotti e Butterworth, 1995).

Modelli neuropsicologici

• Sono stati elaborati 3 modelli neuropsicologici sulla architettura mentale della cognizione numerica:

1. Modello modulare di McCloskey, Caramazza e Basili (1985).

2. Modello del triplo codice di Dehaene (1992),

3. Il modello multivia del processamento numerico (Cipolotti e Butterworth,1995)

MODELLO MODULARE DI McCLOSKEY

SISTEMA  DEL CALCOLO

Comprensione dei numeriIn forma verbale

Produzione dei numeri in forma verbale

PROCESSI LESSICALIAnalisi fonologicaAnalisi grafemicaPROCESSI SINTATTICIComprensione (unità, decine..)                      Due

SIMBOLI OPERAZIONALI+ ‐ : x

PROCEDUREAddizioneSottrazioneMoltiplicazioneDivisione

FATTI ARITMETICIAddizioneSottrazioneMoltiplicazioneDivisione

RAPPRESENTAZIONE NUMERICAASTRATTAComprensione dei

numeri arabi

Produzione numeri arabi

PROCESSI LESSICALIAnalisi delle cifrePROCESSI SINTATTICIComprensione ordine cifre(unità, decine..) 2

PROCESSI LESSICALIAnalisi delle cifrePROCESSI SINTATTICIComprensione ordine cifre(unità, decine..) 2

SISTEMA NUMERO

PROCESSI LESSICALI      DueAnalisi fonologica Analisi grafemicaPROCESSI SINTATTICIComprensione (unità, decine..)

Tre forme di discalculia evolutiva(Temple,1991)

• La dislessia per le cifre: deficit nella transcodifica numerica,caratterizzata da incapacità a leggere e scrivere i numeri, dovuta adifficoltà nell'acquisizione dei processi lessicali e sintattici sia delsistema di comprensione del numero che di produzione del calcolo;

• La discalculia procedurale: caratterizzata da incapacità ad acquisire lecorrette procedure del calcolo aritmetico;

• La discalculia per i fatti aritmetici: caratterizzata dalla difficoltà aricordare i risultati delle operazioni aritmetiche più semplici che sirichiamano direttamente dalla memoria senza dover calcolare.

Basi neurali della cognizione numerica

• Gli studi di neuropsicologia cognitiva e quelli che utilizzano le tecnichedi neuroimmagine (fMRI, PET,TMS, NIRS) hanno evidenziato qualisono le aree cerebrali implicate nell’elaborazione numerica e nelcalcolo.

• Dehaene e colleghi (2003) hanno effettuato una meta-analisi relativamenteai risultati di studi di neuropsicologia e di ricerche condotte con tecniche dineuroimmagine, eseguite su soggetti impegnati in diversi compiti numerici.Sulla base di questo lavoro essi hanno ipotizzato l’esistenza nel loboparietale di tre aree, con funzioni differenziate, deputate al processamentonumerico: il solco intraparietale bilaterale (HIPS), il giro angolaresinistro (GA), l’area postero-superiore del lobulo parietale (PSPL).

Left hemisphere Right hemisphereTop view

Aree cerebrali attivate nei compiti numerici

Dehaene, S., Piazza, M., Pinel P., Cohen L. (2003), Three parietal circuits for number processing,<< Cognitive neuropsychology >>,vol., 20, pp. 487–506.

HIPS PSPL GA

Segmento Orizzontale del Solco Intraparietale (HIPS)

• E’ il distretto cerebrale che si attiva maggiormente durante ilprocessamento numerico.

• Tale struttura è fondamentale nella rappresentazione quantitativa deinumeri, infatti si attiva intensamente soprattutto nei compiti aritmeticiin cui è richiesta una codifica semantica della quantità che i numerirappresentano, mentre è poco attiva nella semplice lettura dei numeri.

• Questi compiti aritmetici sono: comparazione di quantità dei numeri;stima approssimata dei risultati delle operazioni; esecuzione dioperazioni, soprattutto le sottrazioni (HIPS si attiva maggiormente nellesottrazioni che nelle moltiplicazioni, perché le moltiplicazioni sono basatepiù sul ricordo delle tabelline che sulla manipolazione di quantitànumeriche).

Giro Angolare sinistro (GA)

• E’ localizzato inferiormente e posteriormente a HIPS, questo distrettocerebrale si attiva più intensamente nei compiti aritmetici che richiedonoil processamento verbale dei numeri piuttosto che una loro valutazionequantitativa. Tale struttura è coinvolta nella lettura dei numeri e nelleoperazioni di moltiplicazione che richiedono il ricordo delle tabellineche sono codificate in forma verbale. Quest’area fa parte probabilmentedel sistema linguistico, infatti è attiva solo nell’emisfero sinistro.

Area Postero-Superiore del Lobulo Parietale (PSPL)

• E’ localizzata posteriormente a HIPS, in posizione mediale-superiorerispetto al giro angolare.

• Questa regione non è specifica per i compiti numerici, essa svolge unruolo centrale in una serie di compiti visuospaziali: orientamento degliocchi e dell’attenzione nello spazio, memoria di lavoro visuospaziale,rotazione mentale, movimenti della mano per afferrare oggetti.

• Si attiva durante lo svolgimento di diversi compiti numerici: conteggiodi oggetti, confronto tra numeri, approssimazioni, sottrazioni.

Disfunzioni cerebrali presenti nella discalculia evolutiva

• Gli studi di neuroimmagine condotti su ragazzi condiscalculia evolutiva hanno portato a individuare delleanomalie funzionali e strutturali a carico delle areeimplicate nella cognizione numerica: soprattutto il solcointraparietale.

Ricerca di Isaacs et al., Brain 2001.

• 12 ragazzi quindicenni natiprematuri con discalculiaevolutiva.

• Valutati con la MorfometriaBasata sui Voxel (VBM) chepermette un’analisi strutturale delcervello.

• Minore densità nella materiagrigia a livello del solcointraparietale sinistro.

Ricerca di Molko et al., Neuron 2003: Immagini di Risonanza Magnetica Funzionale

Core deficit della discalculia

• Il core deficit della discalculia è rappresentato probabilmente dalladisfunzione di HIPS che è cruciale per la rappresentazione delle quantitànumeriche sia non simboliche che simboliche (arabica, verbale) da cui sisviluppano tutte le altre abilità numeriche di base.

• Butterworth (2005) propone la defective number module hipothesis, cioèche la discalculia evolutiva sia la conseguenza di un deficit specifico neiprocessi numerici di base dovuto alla disfunzione di un modulonumerico innato specializzato per le informazioni numeriche, localizzatonel lobo parietale e non il risultato di deficit in altre abilità cognitive.

• Infatti diverse ricerche (Geary et al., 1992; Koontz e Berch, 1996; Geary etal., 1999 Landerl et al.,2004) hanno rilevato che i soggetti discalculici,oltre che nelle abilità numeriche più complesse, hanno difficoltà neiprocessi numerici basilari:

il subitizing;l’uso dei nomi dei numeri e del codice arabico;il confronto di grandezza dei numeri simbolici;il confronto di numerosità non simboliche;

Diagnosi della discaculia evolutiva

• Negli anni 2006 e 2007 varie società scientifiche e associazioni italiane, suproposta della Associazione Italiana Dislessia, hanno stabilito, attraversoil metodo della Consensus Conference, le linee guida per la definizione,la diagnosi e il trattamento dei Disturbi Evolutivi Specifici diApprendimento: dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia (Aiditalia,2007).

• Queste linee giuda raccomandano che la procedura diagnostica deidisturbi specifici di apprendimento sia articolata in due fasi distinte,rispettivamente finalizzate all’esame dei criteri diagnostici prima diinclusione e successivamente di esclusione.

• Viene consigliato che la diagnosi di discalcuila non sia posta prima dellafine del 3° anno della scuola primaria, in modo che gli apprendimentisiano ben consolidati e quindi si eviti l’individuazione di falsi positivi

• Nella prima fase si somministrano delle prove aritmetichestandardizzate per rilevare la presenza del disturbo e le prove per lavalutazione del livello intellettivo. In questa fase è molto importante laraccolta anamnestica per rilevare lo stato di salute del bambino el’andamento del suo sviluppo.

• Criteri della prima fase:

1. La prestazione nelle prove aritmetiche standardizzate essereinferiore alle 2 deviazioni standard rispetto ai valori medi attesi perl’età del soggetto e/o per la classe frequentata.

2. Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma: QI noninferiore a 1 deviazione standard (equivalente a un valore di 85,rispetto ai valori medi attesi per l’età).

Strumenti presenti in Italia

Strumenti per la diagnosi di secondo livello che permetta di definire il profilodi tutte le sotto-abilità aritmetiche (la diagnosi funzionale):

• Valutazione delle abilità matematiche (Rossi e Malaguti,1996).

• Test ABCA. Valutazione della abilità di calcolo aritmetico. (Lucangeli e coleghi1998).

• Test AC-MT 6-11:Test per la valutazione delle abilità di calcolo.(Cornoldi e colleghi, 2002).

• Test AC-MT 11-14:Test di valutazione delle abilità di calcolo e di problem solving dagli 11 ai 14 anni (Cornoldi e Cazzola, 2004).

• Batteria per la Discalculia Evolutiva. ( Biancardi e Nicoletti, 2003).

• Batteria per la valutazione dell’Intelligenza Numerica: BIN (Molin ecolleghi, 2007): permette di esaminare le competenze numeriche inbambini molto piccoli: dai 4 ai 6 anni.

• Discalculia Test (Lucangeli et al., 2009)

Prognosi della discalculia

• La ricerca più rilevante è stata quella di Shalev e colleghi (1993). Questolavoro ha analizzato l'evoluzione della discalculia in 123 bambini israelianidi 10/11 anni classificati come discalculici e riesaminati dopo 3 anni ditempo, all'età di 13/14 anni.

• Il protocollo di valutazione utilizzato misurava solo la componentecorrettezza e non la componente rapidità.

• I risultati di questo studio hanno indicato che il 47% dei soggettidiscalculici, dopo un intervallo di tempo di 3 anni, evidenziava ancorauna discalculia evolutiva;

Normativa sui DSA

LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in

ambito scolastico• Art. 1: Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e

discalculia.• Art. 2: La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti

finalita':a) garantire il diritto all'istruzione;b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialita';c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA;f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

Art. 3: Diagnosi

a) La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici gia'assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicatadalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cuiterritorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamentispecialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limitidelle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, chela medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

b) Per gli studenti che, nonostante adeguate attivita' di recupero didatticomirato, presentano persistenti difficolta', la scuola trasmette appositacomunicazione alla famiglia.

c) E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuoledell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate,interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA deglistudenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma L'esito ditali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

• Art. 4: Formazione nella scuola :

a) Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di formazione delpersonale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado,comprese le scuole dell'infanzia, e' assicurata un'adeguatapreparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzataad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e laconseguente capacita' di applicare strategie didattiche, metodologiche evalutative adeguate.

• Art. 5: Misure educative e didattiche di supporto:

a) Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilita' didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.

b) Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono:- l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;- l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;- per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.

c) Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università noncheè agli esami universitari.

Art. 6: Misure per i familiari:

a) I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle attività scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili.

b) Le modalità di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

LINEE GUIDA DEL MINISTERO DELL’ISTRUZIONE UNIVERSITA’ E RICERCA (MIUR) PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI

STUDENTI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011

• Le Linee guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base dellepiù recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didatticiindividualizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenticompensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano illivello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agliatenei per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti conDSA.

• SOMMARIO• Premessa

1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO1.1 La dislessia1.2 La disgrafia e la disortografia1.3 La discalculia1.4 La comorbilità

2. L’OSSERVAZIONE IN CLASSE2.1 Osservazione e prestazioni atipiche2.2 Osservazione degli stili di apprendimento

• 3. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA: STRUMENTI COMPENSATIVI, MISURE DISPENSATIVE.3.1 Documentazione dei percorsi didattici

• 4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA4.1 Scuola dell’infanzia4.2 Scuola primaria4.3 Scuola secondaria di I e di II grado4.3.1 Disturbo di lettura4.3.2 Disturbo di scrittura4.3.3. Area del calcolo4.4 Didattica per le lingue straniere

• 5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE

• 6. CHI FA CHE COSA

• 6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali• 6.2 Il Dirigente scolastico• 6.3 Il Referente di istituto• 6.4 I Docenti• 6.5 La Famiglia• 6.6 Gli Studenti• 6.7 Gli Atenei

3. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA: STRUMENTI COMPENSATIVI, MISURE DISPENSATIVE.

• La scuola deve programmare ed attuare degli interventi individualizzati e personalizzati, tali interventi devono essere formalizzati in un documento Il Piano Didattico Personalizzato. Tale documento redatto dal consiglio di classe sulla base delle indicazioni diagnostiche si attua in stretto raccordo con la famiglia. Il PDP deve contenere le seguenti informazioni che riguardano tutte le discipline coinvolte dal disturbo:-dati anagrafici dell’alunno;-tipologia di disturbo;-attività didattiche individualizzate;-attività didattiche personalizzate;-strumenti compensativi utilizzati;-misure dispensative adottate;-forme di verifica e valutazione personalizzate.

• Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.Fra i più noti indichiamo:-il sintetizzatore vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito

di ascolto;-il registratore, che consente all’alunno o allo studente di nonscrivere gli appunti della lezione;-i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che

permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori;

-la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;-altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.

Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.

• Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunnoo allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa deldisturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non miglioranol’apprendimento. Per esempio, non è utile far leggere a un alunno condislessia un lungo brano, in quanto l’esercizio, per via del disturbo, nonmigliora la sua prestazione nella lettura. D’altra parte, consentireall’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo perlo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenutocomunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragiond’essere nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propricompagni nella fase di decodifica degli items della prova. A questoriguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare, tenendoconto degli indici di prestazione dell’allievo, in che misura la specificadifficoltà lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenzaun tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza diindici più precisi, una quota del 30% in più appare un ragionevole tempoaggiuntivo.

Normativa ADHD

Con nota del MIUR (prot. 1395) del 20 Marzo 2012 comunica che per ibambini con diagnosi di ADHD deve essere predisposto dai consigli diclasse un Piano Didattico Personalizzato che preveda l’indicazione deglistrumenti compensativi e dispensativi, delle metodologie didattiche edelle modalità di valutazione. Tale documento deve essere redatto daidocenti in collaborazione con la famiglia e l’ASUR di competenza(meglio se l’ASUR dove è stata effettuata la diagnosi).

Circolare MIUR n° 4089 del 15 giugno 2010 sono state fornite le indicazioni relative all’integrazione scolastica dei bambini con ADHD.Descrizione degli alunni con ADHD

Molti bambini e ragazzi possono presentare comportamenti didisattenzione e/o irrequietezza motoria, tuttavia gli alunni che presentanotale Disturbo hanno difficoltà pervasive e persistenti nel:

• Selezionare le informazioni necessarie per eseguire il compito e mantenerel’attenzione per il tempo utile a completare la consegna.

• Resistere ad elementi distraenti presenti nell'ambiente o a pensieri divaganti• Seguire le istruzioni e rispettare le regole (non a causa di comportamento

oppositivo o di incapacità di comprensione)

• Utilizzare i processi esecutivi di individuazione, pianificazione e controllo di sequenze di azioni complesse, necessarie all'esecuzione di compiti e problemi.

• Regolare il comportamento che si caratterizza quindi per una eccessiva irrequietezza motoria e si esprime principalmente in movimenti non finalizzati, nel frequente abbandono della posizione seduta e nel rapido passaggio da un'attività all'altra.

• Controllare, inibire e differire risposte o comportamenti che in un dato momento risultano inappropriati: aspettare il proprio turno nel gioco o nella conversazione.

• Applicare in modo efficiente strategie di studio che consentano di memorizzare le informazioni a lungo termine.

Gli stessi alunni possono talvolta presentare difficoltà emozionali

• Nel costruire e mantenere relazioni positive con i coetanei• Nell‘ autoregolare le proprie emozioni• Nell'affrontare adeguatamente situazioni di frustrazione imparando a posticipare

la gratificazione.• Nel gestire il livello di motivazione interna approdando molto precocemente ad

uno stato di “noia”• Nell'evitare stati di eccessiva demoralizzazione e ansia• Nel controllare livelli di aggressività

Interventi dei docenti:

• Predispongano l’ambiente nel quale viene inserito lo studente con ADHD in modotale da ridurre al minimo le fonti di distrazione.

• Prevedano l’utilizzo di tecniche educative di documentata efficacia (es. aiuti visivi,introduzione di routine, tempi di lavoro brevi o con piccole pause, gratificazioniimmediate, procedure di controllo degli antecedenti e conseguenti).

I docenti inoltre dovrebbero avvalersi dei seguenti suggerimenti:

• Definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di comportamento damantenere all’interno della classe.

• Concordare con l'alunno piccoli e realistici obiettivi comportamentali e didattici daraggiungere nel giro di qualche settimana.

• Allenare il bambino ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo ilmateriale necessario per la lezione del momento.

• Occuparsi stabilmente della corretta scrittura dei compiti sul diario.• Incoraggiare l’uso di diagrammi di flusso, tracce, tabelle , parole chiave per

favorire l’apprendimento e sviluppare la comunicazione e l’attenzione.• Favorire l’uso del computer e di enciclopedie multimediali, vocabolari su CD,

ecc.• Assicurarsi che, durante l'interrogazione, l'alunno abbia ascoltato e riflettuto

sulla domanda e incoraggiare una seconda risposta qualora tenda a risponderefrettolosamente.

• Organizzare prove scritte suddivise in più parti e invitare lo studente adeffettuare un accurato controllo del proprio compito prima di consegnarlo.

• Comunicare chiaramente i tempi necessari per l’esecuzione del compito(tenendo conto che l’alunno con ADHD può necessitare di tempi maggioririspetto alla classe o viceversa può avere l'attitudine di affrettare eccessivamentela conclusione).

• Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto, senza considerareesclusivamente gli errori di distrazione, valorizzando il prodotto e l’impegnopiuttosto che la forma.

• Le prove scritte dovrebbero essere suddivise in più quesiti.• Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti per casa, una

riduzione dei tempi di ricreazione e gioco, l'eliminazione dell'attività motoria, lanegazione di ricoprire incarichi collettivi nella scuola, l'esclusione dallapartecipazione alle gite.

• Le gratificazioni devono essere ravvicinate e frequenti.

• Si sottolinea l'importanza e delicatezza della valutazione periodica delcomportamento dell'alunno (voto di condotta). Occorre infatti tenere conto delfatto che il comportamento di un alunno con ADHD è condizionato fortementedalla presenza dei sintomi del disturbo. Sarebbe pertanto auspicabile che lavalutazione delle sue azioni fosse fatta evitando di attribuire valutazioninegative per comportamenti che sono attribuibili a fattori di tiponeurobiologico.

Progetti: prevenzione DSA

Progetto “Paronumerando”Scuola Infanzia

Progetto “ Dis-integriamo la dislessia”Scuola primaria e secondaria di 1°grado

Progetto “Paronumerando”PROGETTO DI PREVENZIONE DEI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO:

POTENZIAMENTO FONOLOGICO, NUMERICO E GRAFOMOTORIO.Scuola infanzia

• La finalità generale del progetto“Paronumerando” è quella diindividuare, già nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, i bambini chemostrano dei segnali precursori dei DSA: difficoltà nelle abilità linguistico-fonologiche, pre-numeriche, grafomotorie, mnestiche e di intervenire condelle attività ludiche-didattiche specifiche per cercare di potenziare questiprerequisiti di apprendimento allo scopo di prevenire le difficoltànell’apprendimento della letto-scrittura e dell’aritmetica e il disagiopsicologico che spesso è generato da questi disturbi.

Già nella scuola dell’infanzia i bambini possono evidenziare dei segnali precursoridei DSA. Questi disturbi si manifestano in maniera evidente quando i bambini,giungendo alla scuola primaria, saranno esposti all’insegnamento della letto-scrittura, tali segnali sono:

• Difficoltà di linguaggio: confusione di suoni, frasi incomplete, sintassi inadeguata,difficoltà a ripetere una parola dopo averla ascoltata.

• Difficoltà fonologiche: scarsa abilità nei giochi linguistici, nel riconoscimento enella costruzione di rime, difficoltà in esercizi metafonologici (relativamente allesillabe e ai fonemi).

• Difficoltà numeriche: conoscenza della sequenza dei numeri, associazione delnumero alla quantità, conteggio.

• Inadeguata manualità fine: ritagliare, colorare.• Difficoltà nel copiare un modello e disordine nell’utilizzo dello spazio di un

foglio.• Goffaggine nei movimenti, nel vestirsi, mangiare, allacciarsi le scarpe, riordinare.• Inadeguato riconoscimento destra-sinistra.• Difficoltà a riprodurre e mantenere ritmi.• Difficoltà nella memoria a breve termine e di lavoro.

Diverse ricerche hanno evidenziato che gli interventi per ridurre l’espressività dei DSAsono tanto più efficaci quanto più sono precoci.

OBIETTIVI FORMATIVI

• Formare le insegnati della scuola dell’infanzia all’utilizzo di strumenti osservativi scientifici per rilevare le aree di difficoltà dei bambini.

• Formare le insegnati per effettuare interventi precoci e mirati per sviluppare i prerequisiti dell’apprendimento e prevenire i disturbi di apprendimento.

• Migliorare i prerequisiti della letto-scrittura

OBIETTIVI SPECIFICI

• Facilitare la pronuncia di suoni e parole.• Saper individuare e raggruppare sillabe e fonemi.• Individuare sillabe iniziali e sillabe finali di semplici parole.• Saper riconoscere assonanze e rime.• Consolidare il senso del numero: conoscenza del significato semantico, delle

etichette lessicali e dei simboli arabici dei numeri fino a 10.• Allenare il polso ad un corretto movimento per abituarsi ai pattern motori della

scrittura.

Fasi del progetto (Cronoprogramma)

Azioni settembre ottobre novembre dicembre gennaio febbraio marzo aprile maggio giugno

Azione 1 XAzione2 X XAzione3 X XAzione4 XAzione5 X X XAzione6 X X

Azione 1: FORMAZIONE

• Formazione delle insegnati della scuola dell’infanzia alla conoscenza e all’utilizzo del questionario osservativo IPDA (mese di ottobre). Il questionario osservativo per l’Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento-IPDA (Terreni, Tretti, Corcella, Cornoldi e Tressoldi, 2002. Erickson) è costituito da 43 item (comportamenti da osservare) suddivisi in due ambiti:

• - le abilità generali: le abilità riferite all’apprendimento in generale;• - le abilità specifiche: i prerequisiti della lettoscrittura e della matematica;

AZIONE 2: SCREENING

Utilizzo del questionario IPDA da parte delle insegnanti per individuare i bambinicon difficoltà a livello dei prerequisiti di apprendimento (mese di novembre). Almomento della compilazione ogni insegnante valuterà ogni affermazione espressanei 43 item, utilizzando una scala a quattro livelli: 1) per niente/mai; 2) poco/avolte; 3) abbastanza/il più delle volte; 4) molto/sempre. Il punteggio globale siottiene sommando i punteggi attribuiti ai singoli item (43): punteggio massimo 43X 4= 172, punteggio minimo 43 X 1= 43. Vengono considerati a rischio di DSA ibambini che nel questionario raggiungono un punteggio totale inferiore a 113 checorrisponde al 10° percentile.

AZIONE 3: APPROFONDIMENTO DIAGNOSTICO.

Somministrazione di prove individuali per approfondire l’analisi delle difficoltàincontrate dai singoli bambini che hanno evidenziato, nel questionario IPDA, unpunteggio totale inferiore a 113 (gennaio-febbraio). Tale fase di approfondimentodiagnostico viene effettuata da un Psicologa specializzata nella diagnosi e neltrattamento dei disturbi dell’apprendimento. Ai bambini saranno somministratesemplici prove standardizzate per approfondire l’analisi delle loro difficoltà alivello dei prerequisiti della letto-scrittura e della aritmetica (ripetizione di parole,prove sulla consapevolezza sillabica e fonemica, prove di memoria a breve termine,prove di memoria di lavoro, prove sul senso del numero, prove di copia di figure,ecc.).

AZIONE 4 : PROGETTAZIONE DELL’INTERVENTO E RICERCA MATERIALI DIDATTICI

La psicologa elaborerà le modalità di intervento nell’ambito linguistico, fonologico, numerico e grafomotorio individuando i materiali ludico-didattici più adatti alla realizzazione di interventi mirati a stimolare e potenziare le competenze deficitarie individuate nei bambini (febbraio).

AZIONE 5: ATTIVITA’ RIEDUCATIVE

Le attività rieducative saranno effettuate da una psicologa specializzata nelladiagnosi e nel trattamento dei disturbi di apprendimento e da un’insegnate disostegno appositamente formata. Tali attività si svolgeranno nei mesi di marzo,aprile e maggio. Due laboratori pomeridiani settimanali: un laboratorio perpotenziare le abilità lingusitico-fonologiche e uno per potenziare il senso delnumero e le abilità grafomotorie. In totale si effettueranno 24 interventi di 1,5 ore:36 ore (12 interventi di potenziamento linguistico fonologico e 12 interventi dipotenziamento aritmetico e grafo motorio)

AZIONE 6 : VALUTAZIONE DELL’EFFICACIA DEL PROGETTO

• Si effettuerà la valutazione dell’efficacia delle attività svolte (prime settimane digiugno): le insegnanti effettueranno una valutazione di tipo qualitativo; unapsicologa specializzata nella diagnosi e nel trattamento dei disturbidell’apprendimento effettuerà una valutazione di tipo quantitativo, riproponendoai bambini le prove somministrate nella fase 3 di approfondimento diagnostico.

• Per una valutazione più approfondita è stato introdotto anche un “gruppo dicontrollo” costituito da bambini che non hanno evidenziano, nello screening,alcuna difficoltà; a questi bambini nei mesi di febbraio e giugno verrannosottoposte le stesse prove individuali che sono state sottoposte ai bambini indifficoltà. La valutazione dei bambini del gruppo di controllo ci permetterà dipotere stabilire in che modo i prerequisiti della letto-scrittura e dell’aritmetica sisviluppano naturalmente e/o con le normali attività che si svolgono nella scuoladell’infanzia. La valutazione del gruppo di controllo ci consentirà di accertarequanta parte del miglioramento del gruppo dei bambini in difficoltà sia dovutaall’intervento specifico effettuato o alla loro naturale maturazione, ciò alla scopo dieffettuare un’analisi approfondita dell’efficacia reale dell’intervento specificorealizzato.

Il questionario osservativo IPDA(Terreni, Tretti, Corcella, Cornoldi e Tressoldi (2002), Erickson: Trento

Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento

E’ uno strumento del tipo scala di valutazione, esso può essere utilizzatocome primo strumento per attuare un progetto di identificazione di bambinicon possibili difficoltà di apprendimento (bambini dell’ultimo anno: 5anni)allo scopo di attuare degli interventi educativi opportuni.

item 1-9 = Aspetti comportamentali: interesse e motivazione, adeguamento alle regole, capacità di adattamento alle nuove situazioni, capacità di collaborazione, autonomia, concentrazione e temperamento

item 10-11 = Motricità: coordinazione generale, motricità fine.

item 12-14 = Comprensione linguistica: capacità di ascoltare e seguire conversazioni, di capire le istruzioni e le parole dell’insegnante.

item 15- 19 = Espressione orale: capacità di raccontare esperienze vissute, chiarezza dell’espressione, ricchezza del vocabolario, capacità di descrivere vignette, abilità morfosintattica.

item 20-23 = Metacognizione: consapevolezza e controllo dei processi cognitivi, sa usare strategie per imparare meglio, persistenza nel compito, capacità di capire chepensieri estranei, rumori o altri stimoli possono disturbare l’esecuzione delle sueattività.

item 24-33 = Altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento): capacità di ricordare contenuti verbali e visivi, coordinazione visuo-motoria, orientamento nello spazio

item 34-40 = Pre-alfabetizzazione: abilità metalinguistiche, consapevolezzafonologica, comprensione della relazione tra linguaggio scritto e parlato, discriminazione dei fonemi e dei grafemi, possibilitàdi riprodurli in sequenza.

item 41-43 = Pre-matematica: capacità di associare a piccoli numeri le rispettive quantità, confrontare quantità diverse, sapere farepiccoli ragionamenti sul sapere aggiungere o togliere

Prove diagnostiche di approfondimento• Test BVN 5-11: Batteria di Valutazione Neuropsicologica per l’età evolutiva. Bisiacchi,

Cendron, Gugliotta, Tressoldi e Vio (2005). Trento: Erickson. La BVN è una batteria checonsente di valutare molti aspetti relativi al funzionamento cognitivo dei bambini da 5 a 11anni. Per ogni età c’è la media e la deviazione standard delle prove, questo permette di capirei punti di forza e debolezza dei bambini. La BVN propone tante prove. Per i bambini di 5 annivengono proposte ben 28 prove: anche prove di attenzione, memoria visiva (test di Corsi), lefunzioni esecutive (Torre di Londra). E’ una batteria per specialisti. A livello di insegnati sipossono utilizzare alcune prove.

• Materiali IPDA per la prevenzione delle difficoltà di apprendimento.Tretti, Terreni e Corcella (2002). Trento: Erickson. Anche tale strumento propone diverseprove: test di memoria uditivo-verbale (ricordo di parole), prova di memoria all’indietro (spanverbale all’indietro); Batteria per la valutazione della pre-matematica; prove dimetamemoria (metacognizione). I dati normativi delle prove, relativi a bambini di 5 anni,fanno riferimento al periodo novembre dicembre (inizio d’anno) e al periodo (aprile maggio).I dati sono riferiti sia alla prove presenti nel libro che ad altre prove indicate ma che non sonopresenti nel libro. Sono prove semplici che anche gli insegnanti possono somministrare.

• Test CMF: valutazione delle Competenze Meta Fonologiche.Marotta, Ronchetti, Trasciani e Vicari (2008). Trento: Erickson. Valuta le competenzemetafonologiche e di lettura per la scuola dell’infanzia, la prima classe della primaria,seconda e terza classe della primaria, quarta e quinta classe della primaria. Ci sono i datinormativi delle diverse classi. Sono prove semplici che anche gli insegnanti possonosomministrare.

Prove utilizzate nella valutazione individualeLe abilità da valutare riguardano diversi ambiti:

• Prerequisiti della lettura: coppie minime di parole (CMF), ricognizione di rime(CMF) Riconoscimento sillaba iniziale di parola (CMF), segmentazione sillabica(CMF), sintesi sillabica (CMF), analisi fonemica (BVN), fusione fonemica (BVN).

• Memoria: memoria a breve termine verbale e memoria di lavoro (BVN o IPDA),rievocazione libera di parole (BVN).

• Batteria per la valutazione della prematematica (IPDA): contare, lettura deinumeri, riconoscimento dei numeri, corrispondenza numero-oggetto, conoscenzanumerosità con oggetti ordinati,differenze di grandezza tra insiemi di oggetti enumeri, seriazione: aggiungere uno e togliere uno.

• VMI: copia di figure (per la valutazione del grafismo)

1. Discriminazione di coppie minime di parole

Serve a valutare se il bambino sa discriminare bene le differenze tra i suoni. L’esaminatore presenta al bambino

una coppia di parole e il bambino deve dire se sono uguali o diverse. Esempio: Pane e Cane, sono uguali?

Sale e Sale, sono uguali? La prova comprende 15 coppie di parole. Per la scuola dell’infanzia punteggio = 9 (5° percentile) il bambino è in grave difficoltà.

2. Prova di ricognizione di rime

Il bambino deve dire se due parole sono in rimaL’insegnate dice: saccoIl bambino deve dire con quale parola fa rima: toro-pacco- calza.La prova comprende 15 rime. Per la scuola dell’infanzia: punteggio = 5 (5° percentile) il bambino

è in gravedifficoltà.

3. Riconoscimento della sillaba iniziale di una parola

L’insegnante dice una parola e il bambino deve dire quale tra tre paroleinizia allo stesso modo. Esempio: cavalloBicchiere- matita-cappotto

La prova comprende 15 prove. Per la scuola dell’infanzia: punteggio = 7 (5° percentile) ilbambino è in grave difficoltà.

4. Segmentazione sillabicaL’insegnante dice una parola: esempio cane e il bambino la deve pronunciaresillabando: ca-ne.

5. Sintesi sillabicaVengono presentate oralmente alcune sillabe (ad esempio: so, le) e si chiede al bambino di pronunciare la parola che deriva dalla fusione delle due sillabe:sole.

6. Segmentazione fonemica (CMF): adesso ti dirò una parola e tu devi dirmi il suono di ogni lettera. Ad esempio se la parola fosse cane, tu dovrai dirmi c-a-n-e. La prova è composta di 15 parole.

7. Sintesi fonemica (CMF): adesso di dirò delle lettere che assieme formano una parola (dire una lettera al secondo). Ad esempio se ti dicessi p-a-n-e tu dovresti dire la parola pane. La prova è composta di 15 parole.

Memoria

Memoria a breve termineOra ti dirò dei numeri che tu dovrai ripetermi nello stesso ordine. Dopo un esercizio di prova l’esaminatore legge i numeri al ritmo di un numero al secondo. La prova termina quando il bambino ha fallito tutte tre le prove relativa ad uno span.Span 3: 3-8-6 Span 4: 3-4-1-7

6-1-2 6-1-5-8 5-8-2 6-4-3-9

Memoria di lavoroOra ti dirò dei numeri e tu dovrai ripeterli al contrario da come gli ho detti io, cioè partendo dall’ultimo. Dopo un esercizio di prova l’esaminatore legge i numeri al ritmo di un numero al secondo. La prova termina quando il bambino ha fallito tutte tre le prove relativa ad uno span.

Span 2: 2-5 (5-2) Span 3: 5-7-4 (4-7-5) 6-3 (3-6) 2-5-9 (9-5-2)4-7 (7-4) 6-9-4 (4-9-6)

Attività di trattamento

Le attività sono incentrate soprattutto sulla stimolazione della competenza fonologica. Sicercherà di favorire nei bambini l’abilità di giocare con la forma sonora delle parole,competenza che risulta strategica nelle fasi iniziali del percorso di apprendimento della letto-scrittura. Saranno proposte anche attività per potenziare il senso del numero e attività dipregrafismo per l’affinamento della motricità fine della mano e della coordinazioneoculo-manuale.

• In particolare - attribuire un nome preciso a persone, cose, animali;- stimolare la percezione e la discriminazione uditiva;- riconoscere i suoni iniziali e finali delle parole date (frutta, verdura ,animali);- trovare assonanze e rime su immagini;- riconoscere le sillabe: battiamo le mani per ogni sillaba nei nomi degli animali ecc.;- raggruppare figure che cominciano allo stesso modo;- raggruppare figure che finiscono allo stesso modo;- trovare parole e figure il cui nome comincia come…pera, rana,ecc.;- cercare coppie di parole in rima, formando mazzi di carte con le quali giocare (memory delle

rime);- discriminare destra e sinistra su sé e su immagini;- contare, lettura e riconoscimento dei numeri, corrispondenza numero-oggetto, conoscenza numerosità con oggetti ordinati.

- Ritagliare figure, colorare, seguire percorsi vari con la matita .

Nelle attività vengono utilizzati materiali tratti dai seguenti testi:

• Materiali IPDA- Per la prevenzione delle difficoltà di apprendimento. Strategie ed interventi (Ed. Erickson);

• La Dislessia raccontata agli insegnanti- Come riconoscerla. Cosa fare in classe (a cura dell’AID; Ed. Libri liberi);

• La Dislessia raccontata agli insegnanti 2- Prima elementare: prove di• ingresso e proposte di lavoro (a cura dell’AID; Ed. Libri liberi); • Giocare con le parole - Training fonologico per parlare meglio e

prepararsi a scrivere (Ed. Erickson);

IL CERCHIO VERDE È COME UN CAMPANELLO: QUANDO LO TOCCO DICO <<CA>>

“LE RIME”:Queste parole si assomigliano. Perchè?

PROGETTO “DIS-INTEGRIAMO LA DISLESSIA”

Strategie didattiche, metodologiche e valutative per gli studenti con DSA

Finalità generali

Prevenire il disagio e rimuovere gli ostacoli al successo formativo deglialunni con DSA, attraverso una diagnosi attendibile e il trattamento miratoe tempestivo dei DSA; collaborare con la famiglia e le altre agenzie delterritorio per affrontare in modo sistemico i DSA.

Obiettivi formativi

• Offrire un sostegno e un punto di riferimento ai docenti, alla famiglie e aglialunni con DSA.

• Formare e aggiornare i docenti sui principali disturbi specifici diapprendimento (DSA): attraverso corsi di formazione interni all’istituto etramite l’autoformazione su libri e articoli di ricerca reperibili anche nei sitidi associazioni nazionali come: Associazione Italiana Dislessia (AID),Associazione Italiana Ricerche in Psicopatologia dell’Apprendimento(AIRIPA), attraverso la consultazione della rivista “Difficoltà diapprendimento” alla quale il nostro istituto è abbonato.

• Formare i genitori dei bambini con DSA: indicando le caratteristiche deiDSA, le difficoltà incontrate dai loro bambini, le strategie di interventoutilizzate a scuola, le possibili modalità di aiuto da utilizzare a casa.

• Programmare e implementare Percorsi Didattici Personalizzati per glialunni con DSA: attuazione di interventi abilitativi, compensativi edispensativi.

Obiettivi didattici

• Migliorare il metodo di studio dei bambini con DSA, attraverso l’utilizzodelle mappe concettuali.

• Abituare l’alunno ad utilizzare strumenti compensativi: sintetizzatorevocale, computer portatile, registratore e lettore MP3, calcolatrice, tavolapitagorica e tabelle a doppia entrata per i fatti aritmetici, tabella con leformule aritmetiche e di geometria.

• Abituare l’alunno ad esercitarsi giornalmente con software abilitativi per lalettura, l’ortografia e il calcolo.

• Adattare i tempi e le modalità delle verifiche alle caratteristiche dei ragazzicon DSA: lettura del testo registrata in formato MP3, concedere più tempo,abbreviare certi esercizi.

• Adattare anche i compiti da assegnare a casa alle capacità del bambino conDSA.

Cronoprogramma

Il progetto prevede 8 azioni (A-B-C-D-E-F-G-H)

A) Informazione sul progetto: assemblea con i genitori per informarli del progetto.Attori: Dirigente Scolastico e Referente di Progetto.B) Valutazione qualitativa. Attori: docenti di classe.C) Screening con valutazione quantitativa. Attori: Psicologo.D) Informazione ai genitori dei bambini con possibile DSA, corredata da unarelazione redatta dallo psicologo; richiesta ai genitori di fare effettuare unavalutazione clinica approfondita del bambino, presso l’UMEE o struttureaccreditate. Attori: Dirigente Scolastico e Referente di progetto.E) Riunione dei Consigli di Classe per la preparazione dei Piani DidatticiPersonalizzati per i bambini che sono stati diagnosticati come DSA. Attori: docentidi classe, psicologo, educatori specializzati; condivisione dei PDP con i genitori deibambini con DSA. Attore: referente di progetto, coordinatore di classe.F) Implementazione dei Piani Didattici Personalizzati. Attori: docenti di classe,educatori specializzati.G) Formazione dei docenti. Attori: psicologo.H) Monitoraggio e valutazione finale dei risultati. Attori: docenti e psicologo.

Fasi del progettoAzioni settembre ottobre novembre dicembre gennaio febbraio marzo aprile maggio giugno

Azione A XAzioneB XAzioneC XAzioneD XAzioneE XAzioneF X X X X X X XAzione G X X XAzione H X X X X X X X

Valutazione effettuata dalla Psicologa

• L'intelligenza non verbale è stata valutata con le PM 47, l'alunno ha raggiunto un punteggio di 32/36 (attorno al 50° percentile), il punteggio è nella media dei pari età, pertanto non presenta particolari problemi a livello di cognizione non verbale.

• ……… non presenta problemi nella memoria a breve termine. A livello di memoria a breve termine verbale (digit span avanti = 6)……. evidenzia una prestazione sopra la media, la sua prestazione a livello di memoria di lavoro verbale (digit span indietro = 4) rientra nella norma; la prestazione nella memoria visuo-spaziale (test di Corsi in vanti = 6) è sopra la media. Anche a livello di memoria a lungo termine non si evidenziano difficoltà, la sua prestazione nella prova di rievocazione libera risulta nella media.

• La valutazione della lettura è stata effettuata utilizzando la batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia di Sartori. ………. legge abbastanza bene le parole, evidenzia prestazioni nella norma sia a livello di rapidità che di correttezza; per quanto riguarda la lettura di non parole la rapidità è nella media, mentre evidenzia problemi a livello di correttezza, soprattutto nella lettura di alcuni trigrammi,……… mostra quindi qualche difficoltà nell’uso della via fonologica di lettura.

• La valutazione dell’ortografia è stata effettuata tramite la prova 12 della batteria di Sartori e collaboratori……. evidenzia delle serie difficoltà: compie errori di tipo semantico- lessicale (vera al posto di v’era; letto al posto di l’etto) e altri errori, compie un numero di errori maggiore di oltre le 2 dev. st. rispetto alla media dei pari età, pertanto si potrebbe ipotizzare la presenza di una disortografia: il disturbo specifico a carico delle competenze ortografiche.

• La valutazione della comprensione del testo è stata effettuata attraverso la lettura del Brano MT relativo alla classe prima della scuola secondaria di 1° grado, ……. presenta una prestazione assolutamente nella media dei pari età, quindi non evidenzia particolari problemi di comprensione del testo.

• Per quanto riguarda le abilità aritmetiche, valutate con il test AC_MT; il bambino evidenziasevere difficoltà nel calcolo a mente: nelle addizioni la correttezza e nella media, ma…….. èlentissimo (impiega un tempo molto alto di 4 dev. st. superiore ai pari età); anche livello disottrazioni la sua prestazione è nella norma per la correttezza ma sempre estremamente lenta (impiega un tempo molto alto, di 3 dev. st. sopra la media dei pari età); nelle moltiplicazioni edivisioni le prestazioni di…….. sono molto carenti sia per la correttezza che per la rapidità(nelle moltiplicazioni ………. impiega un tempo di 6 dev. st. sopra la media dei pari età enelle divisioni un tempo di 2 dev. st. sopra la media dei pari età ). Anche nel calcolo scritto leprestazioni di……… sono carenti. Il ragazzo è corretto nell’eseguire le addizioni, ma è lentonell’esecuzione, infatti impiega un tempo superiore di 3 dev.st. rispetto ai pari età. Nellesottrazioni presenta difficoltà sia nella correttezza che nella rapidità, compie errori di calcoloed impiega un tempo superiore di oltre 1 dev.st. rispetto ai pari età. Ha sbagliato lemoltiplicazioni sia per errori nella procedura che nel recupero delle tabelline, è molto lentocon un tempo superiore alle 4 dev. st. rispetto ai pari età. Ha molte difficoltà nel fare ledivisioni sia a livello di correttezza che di rapidità: riesce se aiutato a fare le divisioni condivisore ad una cifra, non riesce a fare la divisioni con divisore a due cifre. La difficoltàmaggiore di……… riguarda il recupero dei fatti aritmetici: è lentissimo e scorretto sia nelricordare le tabelline che nel recuperare semplici fatti additivi e sottrattivi……… utilizzaancora tecniche di conteggio poco evolute per l’età, infatti conta ancora con l’aiuto delle ditae non riesce a recuperare i risultati di semplici operazioni, come le tabelline, dalla memoria alungo termine, non ha assolutamente automatizzato questa abilità numerica. Le prestazionidi………. nel calcolo scritto, nel calcolo a mente e nel recupero dei fatti aritmetici sonoalquanto carenti e potrebbero far ipotizzare la presenza di una discalculia evolutiva: ildisturbo specifico del calcolo. Le difficoltà di ……….. riguardano soprattutto l’ortografia el’aritmetica.

• In base alle sue prestazioni in tali ambiti si potrebbe ipotizzare la presenza di una discalculiaevolutiva e di una disortografia.

• Data Firma della psicologa

Valutazione effettuata dalla Psicologa

• La valutazione, alquanto parziale, di alcune abilità strumentali e cognitivedi………….effettuata il giorno…………. ha rilevato quanto segue:

• L'intelligenza non verbale è stata valutata con le PM 47,………ha raggiunto un punteggio di22/36 (attorno al 25° percentile), il punteggio è sotto la media, sarebbe quindi necessario unapprofondimento mediante la prova WISC-R, anche se…….. ha saputo correggersi quanto glisono state presentate alcune delle tavole che aveva sbagliato.

• La valutazione della lettura è stata effettuata utilizzando la batteria per la valutazione delladislessia e della disortografia di Sartori e collaboratori (prova di lettura di parole e nonparole)…….. mostra evidenti difficoltà di lettura, soprattutto a livello di rapidità, mentre lacorrettezza risulta in media per le la lettura di parole e leggermente deficitaria per la lettura dinon parole. ……… legge lentamente le parole e, rispetto ai coetanei, ancora più lentamente lenon parole. Nella prova di lettura di non parole……… ha letto con una rapidità di 0.73sill/sec., tale valore risulta essere vicino ai limiti previsti per il disturbo specifico dilettura………. dunque, evidenzia maggiori difficoltà nell’uso della via fonologica di lettura.

• La valutazione della scrittura è stata effettuata utilizzando la Batteria per la valutazionedella dislessia e della disortografia di Sartori e collaboratori (prova 8, 9 e 12)……… presentaleggere difficoltà ortografiche, non è stata valutata la grafia perché il bambino ha scritto instampato maiuscolo (nella prova 9 e 12 la sua prestazione risulta essere leggermente carente,compie un numero di errori che è di 1 deviazione standard sopra la media; mentre nella prova8 il bambino non compie alcun errore, quindi la sua prestazione e sopra la media). In sintesi ledifficoltà ortografiche non sono particolarmente gravi.

• La valutazione delle capacità aritmetiche è stata effettuata con il test AC- MT.……… ha risolto esattamente 5 operazioni su 8, sa fare le addizioni e le sottrazioni,mentre presenta qualche difficoltà nelle moltiplicazioni e soprattutto nelle divisioni.Per quanto riguarda l’elaborazione numerica,………. ha risolto correttamente 15delle 22 prove. Quindi, nella somministrazione della parte collettiva del test AC-MT, non si rilevano gravi difficoltà aritmetiche. Un approfondimento, effettuatocon alcune prove del test AC-MT a somministrazione individuale, ha evidenziatoche……….. presenta delle difficoltà nel calcolo mentale, nel recupero dei fattiaritmetici e nell’enumerazione all’indietro, mentre risulta molto corretto nellascrittura dei numeri……….. risulta molto lento nel recupero dei fatti aritmetici, nelcalcolo mentale e nell’enumerazione, mostrando di non avere sufficientementeautomatizzato queste abilità numeriche.

• In sintesi,…….. presenta delle difficoltà soprattutto nella lettura, dovute ad undeficit nell’automatizzazione della capacità di decodifica, che si evidenziasoprattutto nella lettura di non parole. Un deficit di automatizzazione si evidenziaanche nel recupero dei fatti aritmetici e nel calcolo mentale. Si potrebbe, dunque,ipotizzare la presenza di DSA, in particolare di dislessia e discalculia.

Data Firma della psicologa

TRATTAMENTO DELLE DIFFICOLTA' DI LETTURA DI…………………… (strategie psicopedagogiche)

• Innanzi tutto occorre predisporre un contesto educativo che favorisca ilmiglioramento delle abilità di lettura, bisogna cercare di motivare il bambino allalettura (chi non fa bene una cosa di solito cerca di evitarla: effetto Mattew)proponendo varie attività a scuola e a casa.

• Promuovere la lettura in classe e a casa (attività che si fanno con tutta la classe,attività che si fanno a casa) attraverso letture e libri interessanti. A scuola: letturasilente a scuola, lettura comune in classe: uno legge (non il bambino con difficoltà dilettura) e gli altri seguono (alla lettura può seguire una discussione in classe suicontenuti della lettura). A casa: un familiare legge al bambino (egli ascolta), ilfamiliare legge una seconda volta lo stesso brano ( il bambino segue la lettura parolaper parola sullo stesso testo), poi legge il bambino da solo; si possono leggere con ilbambino libri interessanti ( esempio: piccoli brividi, sono storie avvincenti con unatrama incalzante che conquista il bambino), l'adulto e il bambino leggonoalternativamente alcune righe ciascuno.

• Giochi sulla composizione di parole ( piccoli gruppi di bambini con difficoltà,oppure insegnante e bambino): il bambino con deficit di lettura ha difficoltà acombinare sillabe e lettere, giochi come: lo scarabeo, la ruota della fortuna, glianagrammi, i rebus aiutano il bambino a migliorare la sua capacità di manipolazione,scomposizione di sillabe e lettere.

• Letture ripetute (da solo: a casa e a scuola): ci sono molte prove sperimentali sull'utilitàpratica di leggere più volte lo stesso brano, questa attività mette in moto meccanismi diautomatizzazione della lettura, il ragazzo diventa consapevole che si può leggere meglio. Ilbambino si può cronometrare: prende il tempo impiegato nella 1° lettura, poi legge altre duevolte e cronometra il tempo impiegato nella 4° lettura; oppure si può dirgli di registrare lesue prestazioni: si registra nella 1° lettura e nella 4° lettura dello stesso testo e poi si riascolta,rendendosi conto dei progressi. Il registratore è utile anche affinché l'alunno impari adautocorreggere i propri errori: il bambino legge una prima volta poi si riascolta e segna ilnumero di errori fatti, andandoli a individuare sul testo. Esercizi di velocità di lettura: liste diparole corte e via più lunghe, filastrocche in rima, scioglilingua. Esercizi per migliorare ilritmo di lettura: l'insegnante legge un brano che viene registrato, il bambino ascolta più voltela registrazione leggendo contemporaneamente sottovoce sul testo la stessa lettura cercando diseguire il ritmo e la prosodia dell'insegnante.

• Promuovere le abilità di ricerca visiva rapida (da solo, l’insegnante spiega il lavoro econtrolla i risultati): le difficoltà di lettura possono anche essere dovute a problemi didiscriminazione visiva, per stimolare la capacità di discriminazione visiva rapida si possonoutilizzare gli esercizi di esplorazione del testo; esercizi in cui il bambino deve individuare deitarget di una o più lettere disperse in liste di altre lettere ( Cornoldi et al.,1985; Sartori e LaSpisa, 1981); giochi di ricerca rapida di parole: parole di animali in liste di altre parole, paroledi calciatori famosi in liste di cognomi generici, il nome di una località di cui non si conoscel'ubicazione in una cartina geografica.

• Strategia di lavoro con gruppi di lettere ricorrenti (da solo, l’insegnante spiega il lavoro econtrolla i risultati): questa strategia serve a favorire il passaggio da una lettura alfabetica aduna ortografica, molte parole spesso lunghe che il bambino stenta a leggere contengono delleparti che egli sa leggere in altre parole. Esempio: il bambino conosce la parola azione, sifanno scrivere e leggere al bambino altre parole che contengono al loro interno tale parola:informazione, consolazione ecc.; un'altra parte ricorrente è mente, basta pensare a tutti gliavverbi che la contengono.

• Costruzione di un vocabolario di base di lettura (da solo): il lettore esperto leggeutilizzando prevalentemente la strategia lessicale, egli riconosce la parola intera (presente nelsuo magazzino ortografico) e la legge immediatamente recuperando la sua etichetta lessicalenel magazzino fonologico. Il bambino che ha difficoltà di lettura ha un magazzino visivomolto limitato per cui egli utilizza poco la via lessicale, è necessario costruire una "banca diparole note" in cui vengono scritte le parole che il bambino legge con facilità, quando ilbambino incontra parole nuove o poco frequenti che lo mettono in difficoltà le devesottolineare, poi egli si eserciterà nella lettura di queste parole (eventualmente individuando inesse spezzoni che già sa leggere) e le inserirà in un'altra banca "la banca delle parole nuove".

• Strategie di attivazione e anticipazione (da solo, l’insegnante spiega il lavoro e controlla irisultati): è importante abituare il bambino a non affrontare il testo in maniera passiva, egliprima di iniziare la lettura deve farsi un'idea del contenuto della lettura: il contesto, il titolo, leimmagini, le didascalie, una rapida sbirciata. E' stato dimostrato sperimentalmente che questapreattivazione facilita la lettura, la comprensione può aiutare la decodifica. Una strategiasimile è quella dell'anticipazione: si deve abituare l'alunno ad anticipare, sulla base dellacomprensione del testo, le parti immediatamente successive. Una tecnica è quella del "cloze"in cui il lettore deve capire dal contesto quale sono le parole cancellate nel testo

• Oltre ad esercizi di lettura e carta e matita, ……. può utilizzare anche dei software appositiper il miglioramento delle abilità di lettura, tali strumenti sono utili e motivanti. Esempi disoftware:Il gioco della rana. Casa editrice: Anastasis (Bologna)Tachistoscopio. Casa editrice: Anastasis (Bologna)

• Le ricerche sulla rieducazione delle difficoltà di lettura danno precise indicazioni sullafrequenza e durata delle attività di recupero …….. si deve esercitare nelle attività sopraelencate almeno mezzora (ogni giorno) per 5 giorni alla settimana e per un periodo di 5 mesi(gennaio,febbraio, marzo, aprile e maggio). I primi di maggio ripetiamo i test per valutare imiglioramenti.

Firma della psicologa