directora: doctora ruth molina...
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FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA
ANÁLISIS DE LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS EN LAS PROPUESTAS DE
MAESTRÍA CON METODOLOGÍA VIRTUAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
EN TECNOLOGÍA EN COLOMBIA.
MARTHA LILIANA SASTOQUE
Directora: Doctora Ruth Molina Vásquez
ENERO DE 2017
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CONTENIDO
1 RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN ....................................................... 4
2 INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 9
3 CAPITULO 1: CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO ..................................... 11
3.1 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................... 11
3.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .............. 12
3.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. ......................................................... 14
3.4 OBJETIVOS ................................................................................................. 15
3.4.1 Objetivo General: .................................................................................. 15
3.4.2 Objetivos Específicos: ........................................................................... 15
3.5 MARCO METODOLÓGICO ...................................................................... 16
4 CAPÍTULO 2: ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO ................................ 17
4.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO: ........................................................... 17
4.2 MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 22
4.2.1 Conceptualización de educación virtual. ............................................... 22
4.2.2 Modelos pedagógicos ............................................................................ 28
4.2.3 Componentes pedagógicos en la educación virtual ............................... 33
4.2.4 Diseño instruccional en la educación virtual. ........................................ 40
4.2.5 Entornos virtuales de aprendizaje ......................................................... 42
4.2.6 Políticas educativas nacionales en educación virtual: ........................... 49
4.2.7 Calidad en la educación virtual. ............................................................ 52
4.2.8 Demandas de la educación virtual ......................................................... 53
4.2.9 Contexto Colombiano en educación virtual .......................................... 55
5 CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO ..................................................... 65
5.1 ESTUDIO DE CASO ................................................................................... 66
5.2 ETAPAS METODOLÓGICAS .................................................................... 68
5.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............................... 71
6 CAPÍTULO 4: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ....................... 75
6.1 ANÁLISIS PROGRAMA 1 ......................................................................... 76
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6.1.1 Análisis Documental ............................................................................. 76
6.1.2 Análisis entrevista Semi-Estructurada 1. .............................................. 80
6.1.3 Análisis Aula Virtual 1 .......................................................................... 86
6.1.4 Resultados programa 1. ......................................................................... 91
6.2 ANÁLISIS PROGRAMA 2 ......................................................................... 94
6.2.1 Análisis Documental. ............................................................................ 94
6.2.2 Análisis entrevista Semi estructurada 2 ................................................ 98
6.2.3 Resultados programa 2 ........................................................................ 102
6.3 Análisis Programa 3.................................................................................... 104
6.3.1 Análisis Documental. .......................................................................... 104
6.3.2 Análisis de entrevista Semi estructurada 3 .......................................... 109
6.3.3 Resultados programa 3. ....................................................................... 113
7 CONCLUSIONES ............................................................................................. 115
8 REFERENCIAS ................................................................................................. 118
9 ANEXOS ........................................................................................................... 121
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1 RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
1. ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de Grado
TIPO DE IMPRESIÓN RIUD
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de Documentación. Sede Posgrados
Número Topográfico
TITULO
Análisis de lineamientos pedagógicos en las
propuestas de maestría con metodología virtual en
el área de educación en tecnología en Colombia.
AUTOR Martha Liliana Sastoque Puerto
DIRECTOR Dra. Ruth Molina Vásquez
2. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVES Educación virtual
Maestrías
Modelos pedagógicos
Colombia
DESCRIPCIÓN
El documento presenta los resultados del análisis de
lineamientos pedagógicos en las propuestas de maestría
con metodología virtual en el área de educación en
tecnología en Colombia, donde se realiza una
investigación de tipo cualitativa, con estudio de caso de
tres programas de maestría en educación en tecnología o
afines que se ofertan en el país en metodología virtual,
destacando principalmente los componentes de un
modelo pedagógico que de acuerdo con Flórez (1994),
hacen referencia al proceso de enseñanza/aprendizaje y
se fundamentan desde los ámbitos epistemológico,
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sociológico-antropológico, psicológico y metodológico-
didáctico.
Finalmente se presentan las conclusiones en referencia a
la aplicación de tres instrumentos de investigación
destacando los componentes de un modelo pedagógico de
los programas analizados.
FUENTES
PRINCIPALES
Barbero, J. (2009). Cuando la tecnología deja de ser una
ayuda didáctica para convertirse en na mediación
cultural. Educación y Cultura en la sociedad de la
información, 19-31.
Facundo, Á. (2004). La virtualización desde la
perspectiva de la modernización de la educación
superior: Consideraciones Pedagógicas. Universidad y
Sociedad del conocimiento
Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del
conocimiento. Bogotá: MC GRAW HILL.
M.E.N. (2015). Decreto 1075 Reglamentario Único del
Sector Educación. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional. (2010). registro
calificado de programas académicos de educación
superior.
Molina, R. (2012). Una reflexión a partir de algunos
modelos pedagógicos. Bogotá.
Silvio, J. (2006). Hacia una Educación Virtual de
calidad, pero con equidad y pertinencia. Universidad y
Sociedad del conocimiento.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del
conocimiento. UNESCO.
CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN
Se presenta las características del documento, así como
del estudio realizado y la pertinencia de éste para la
educación
2. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO
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Dentro de este capítulo se recoge el abordaje del
problema por el cual se consolida la investigación, su
necesidad de afrontar esta temática y la importancia de
realizar este tipo de análisis para la educación, de igual
forma se plantean los objetivos a alcanzar, para
finalmente presentar de manera general a través de que
componentes metodológicos se espera alcanzar los
resultados.
3. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO.
En este apartado se encuentra la revisión teórica desde
dos componentes, primero a través de los estudios e
investigaciones previamente realizadas que permiten dar
relevancia al análisis en cuanto a modelos pedagógicos,
por otro lado se cuenta con la mirada teórica de los
conceptos que dan sustento a la investigación.
4. MARCO METODOLÓGICO
Se define en detalle qué tipo de investigación se realiza,
siendo en este caso de orden cualitativa, su pertinencia,
así como elementos que permiten el desarrollo de ésta;
estrategias metodológicas, etapas e instrumentos a
utilizar.
5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Una vez aplicados los instrumentos dentro de este
apartado y a la luz de las características descritas en la
metodología se muestra el análisis de los tres programas
que hacen parte del estudio y las características que se
pudieron evidenciar.
6. CONCLUSIONES
De acuerdo con los objetivos planteados se categorizan
las conclusiones encontradas una vez se realiza el análisis
propuesto.
7. REFERENCIAS
Se muestra de acuerdo con las normas establecidas las
referencias citadas en el documento final.
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METODOLOGÍA
Para el análisis se define que es una investigación de tipo
cualitativa, el diseño metodológico se enmarca en un
estudio de caso, el cual se caracteriza por ser una
investigación en profundidad de una unidad de
observación, teniendo en cuenta sus características, no se
contemplan datos estadísticos ya que se trata de
comprender un fenómeno, revelando los componentes
teóricos que se han definido.
Para la selección de los casos a estudiar se realiza un
rastreo nacional a través de SNIES, de donde se
seleccionan 3 para realizar el análisis, los cuales son:
• Maestría en Educación mediada por TIC
• Maestría en tecnologías digitales aplicadas a la
educación
• Maestría en Educación en Tecnología
Para la recolección de datos de los casos seleccionados,
se implementan tres instrumentos para cada uno
programas; Análisis documental, Entrevista a Docentes y
Análisis de Aulas virtuales.
CONCLUSIONES Lineamientos pedagógicos
Las Universidades dentro de sus apuestas pedagógicas en
los programas de maestrías en educación con
metodología virtual se han preocupado por establecer
propuestas de carácter constructivista, donde es el
estudiante el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje
El conocimiento se considera es construido a través de
elementos que el estudiante considera significativos, es
decir, su contexto, sus intereses y su propia experiencia.
El rol del docente se caracteriza especialmente por
desempeñarse tanto como tutor y como autor de las
asignaturas, sin embargo todos los programas cuentas con
equipos técnicos especializados para el desarrollo de
materiales especiales de apoyo (Videos, simuladores)
Dentro de los procesos metodológicos que se pueden
observar se privilegia el uso de foros, el trabajo
colaborativo y las lecturas, procesos que se realizan de
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manera autónoma por parte de los estudiantes, bajo los
lineamientos propuestos por el docente.
El aprendizaje autónomo se considera de gran valor en
esta metodología, ya que permite al estudiante regular sus
procesos académicos de acuerdo con sus necesidades.
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2 INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como mediadoras en los procesos
educativos y generadoras de nuevos paradigmas pedagógicos alrededor de este escenario,
consolidan nuevas metodologías de educación en las que se fortalece la educación virtual
que tiende a eliminar barreras de tiempo y espacio permitiendo nuevos escenarios de
educación formal y se constituyen como una fuente importante para formación
postgradual.
Es así como se encuentra la necesidad de indagar acerca de estos procesos educativos
emergentes en el país, permitiendo conocer sus alcances y evidenciar los componentes
propios que caracterizan los modelos pedagógicos de la educación presencial se
enriquecen, se transforman y dan pie a lineamientos para la educación virtual.
Por tal motivo se plantea en esta propuesta de investigación que tiene por objeto realizar
el análisis de lineamientos pedagógicos fundamentales en las propuestas de Maestrías con
metodología virtual en Educación a nivel nacional, con el interés de reconocer las
tendencias pedagógicas en educación virtual que se da en los procesos de formación a
nivel de maestría.
El desarrollo del proyecto de investigación indaga acerca de los programas de maestrías
con las siguientes características: Maestrías en Educación en el área de educación en
tecnología o afines con metodología de formación virtual, que cuentan con registro
calificado, aprobación por el Ministerio de Educación (M.E.N) y que se encuentren
activas en la actualidad. De acuerdo a estas características se realiza un rastreo inicial
desde el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES, en el cual se
encuentran programas en tres universidades con las cuales se propone realizar un estudio
de caso de las propuestas de los lineamientos pedagógicos, para finalmente hacer análisis
comparativos e interpretaciones que permitan determinar las tendencias pedagógicas de
formación postgradual en el área.
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En este sentido se plantea como pregunta orientadora de la investigación: ¿Cuáles son
lineamientos pedagógicos fundamentales en las propuestas de Maestrías con
metodología virtual el área de Educación en tecnología y afines a nivel nacional?, que
se consolida posteriormente a través de los objetivos del proyecto.
Como carta de navegación de la investigación se establece una metodología de tipo
cualitativo la cual se caracteriza por la utilización de un diseño flexible para enfrentar la
realidad y las poblaciones objeto de estudio. De manera particular el diseño metodológico
se enmarca en el estudio de caso, el cual se caracteriza por una investigación en
profundidad de una unidad de observación, teniendo en cuenta características y procesos
específicos o el comportamiento total de esa unidad en su ciclo de vida total o un
segmento de ella, en este caso el estudio particular de cada una de las maestrías que hacen
parte de la investigación.
Asimismo, se plantean los siguientes productos como resultados del estudio:
Documento informe de la tendencia pedagógica de la Educación Virtual en las
propuestas de Maestrías en Colombia que se dan en metodología virtual, en el área
de Educación en Tecnología.
Socialización la propuesta en un artículo en revista académica acerca del análisis
de los lineamientos pedagógicos fundamentales en las propuestas de Maestrías
con metodología virtual el área de Educación en Tecnología a nivel nacional.
Socializar los resultados en un evento académico de los hallazgos del análisis.
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3 CAPITULO 1: CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO
3.1 JUSTIFICACIÓN
En la actual sociedad del conocimiento la universidad ha venido adaptándose a las
necesidades que ésta supone, donde el uso de la internet, sus redes y la conexión exigen
nuevas formas de entender la escuela desde varias perspectivas, como interés propio de
este estudio se centra en la necesidad de reconocer cuáles son los cambios más evidentes
y necesarios en el componente pedagógico que se da en una educación mediada por las
TIC como lo es la educación virtual.
En este sentido se reconoce que existen cambios pedagógicos que se generan en la
educación virtual, así como los modelos pedagógicos que tradicionalmente se conocen se
trasforman para dar respuesta a esta nueva metodología educativa en aspectos
relacionados con el rol de los sujetos docentes-estudiante, las interacciones de estos, la
metodología y didáctica que se da en estos escenarios y por supuesto en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta estos cambios en el escenario pedagógico de la educación virtual es
importante entender cómo en el país se están dando, especialmente en los procesos de
formación postgradual en educación en tecnología, por tal motivo surge la necesidad de
estudiar dichos componentes, a través del análisis de los modelos pedagógicos que las
instituciones de educación superior en Colombia han propuesto para los programas
académicos en esta metodología.
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3.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En el contexto mundial actual mediado por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), se afianzan diferentes formas que permiten atender a su manejo
adecuado y pertinente, y se modifican de acuerdo al avance en su uso a partir de las
necesidades y alcances propios de cada contexto. De esta manera se ha transitado desde
la sociedad de la información, hacia las sociedades del conocimiento y por último a lo
que se conoce como sociedades de aprendizaje (Husén, 1974; Hutchins R, 1968). Esta
última se caracteriza por que valora la individualidad de cada sujeto y sus necesidades en
cuanto a la apropiación del conocimiento y la construcción de aprendizajes, en donde las
instituciones dejan de ser el único espacio para su adquisición. Es así como la UNESCO
afirma que “La adquisición de los conocimientos no está confinada en las instituciones
educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo)” (UNESCO,
2005, p.61)
Dentro de las sociedades de aprendizaje, el conocimiento no es limitado
generacionalmente por aquellos sujetos que asisten a la escuela, si no que por el contario
se contempla la posibilidad que cada individuo a lo largo de su vida necesita la formación
para el desempeño de diferentes labores y requiere de otros escenarios que le permitan
esta formación; es así como se valora más la forma de adquirir los conocimientos y no
quien posee este cocimiento. De esta manera en las sociedades de aprendizaje lo más
importante es “aprender a aprender”, refiriéndose con ello a la posibilidad de aprender a
reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado
cultural propio, respetando los consensos (UNESCO, 2005).
En este contexto se reconoce la importancia que tiene el cómo se aprende en las
sociedades de aprendizaje, por lo tanto el “aprender a aprender” le permite a cada
individuo escoger en el mundo de posibilidades que ofrecen las TIC, que quiere, que
necesita aprender y como estructurar su aprendizaje de acuerdo con el tipo de información
que encuentra en la red.
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Estas consideraciones llevan a pensar las TIC como mediadoras pedagógicas. Por tal
motivo se establecen metodologías de educación a partir de la integración que se realiza,
tal como lo es la educación virtual, la cual tiene una gran acogida en los diferentes
contextos ya que admite borrar barreras de tiempo y distancia permitiendo a muchas
personas ingresar a diversos escenarios educativos (Molina & Briceño, 2010). Sin
embargo, esta situación no puede ser ajena a los principios que responde la educación, a
los escenarios que se construyen entorno a los procesos de enseñanza/aprendizaje, el
reconocimiento del papel del maestro y el estudiante, contenidos y estrategias
pedagógicas características propias de un modelo pedagógico.
Es este sentido también se reconoce la importancia de conocer cómo se está dando la
construcción de componentes pedagógicos en el área propia donde es más evidente el uso
de las TIC, como es la educación en tecnología y por tal motivo el estudio se enfatiza en
programas de maestría en educación en tecnología o afines, entendido que en estos no
solo la TIC son mediadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje si no también hace
parte estas tecnologías como objeto de estudio.
De acuerdo con la búsqueda en SNIES se escogen tres programas académicos con las
características requeridas para hacer parte del estudio las cuales son:
Maestría en Educación mediada por TIC -Universidad del Norte
Maestría en tecnologías digitales aplicadas a la educación-Universidad Manuela
Beltrán-UMB
Maestría en Educación en Tecnología-Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
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3.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
En este orden de ideas la educación superior del país en la cual es evidente que la
educación virtual se configura como una importante posibilidad de formación
profesional, se considera pertinente indagar de qué manera se consolidan estos procesos
de formación en el aspecto pedagógico, cómo las instituciones de educación superior
reconocen estos aspectos, ya que si bien son explícitos en los modelos pedagógicos
tradicionales, en la educación virtual es necesario consolidarlos, junto con sus procesos y
componentes de tal manera que se puedan evidenciar en cada una de las acciones de los
procesos de formación.
De igual forma, es importante reconocer cómo se entiende la tecnología como objeto de
estudio en estas maestrías, ya que si bien las TIC son mediadoras en esta metodología
también hacen parte de la construcción de conocimiento de las maestrías analizadas.
Por todo lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son lineamientos pedagógicos fundamentales en las propuestas de Maestrías
con metodología virtual el área de Educación en tecnología y afines a nivel nacional?
Con el fin de dar respuesta a la pregunta se abordan las maestrías en Colombia que en la
actualidad el M.E.N ha aprobado y cuentan con registrado calificado, tomando como
fuente de estudio las Universidades que ofertan maestrías en metodología virtual en
educación en tecnología y afines.
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3.4 OBJETIVOS
3.4.1 Objetivo General:
Analizar las características de los lineamientos pedagógicos que fundamentan las
propuestas de Maestrías en metodología virtual en el área de Educación en tecnología y
afines en Colombia.
3.4.2 Objetivos Específicos:
Caracterizar la concepción de aprendizaje, rol del maestro y estudiante, contenidos y
estrategias metodológicas en las propuestas de formación de Maestrías con
metodología virtual el área de Educación en tecnología y afines a nivel nacional.
Realizar un análisis comparativo de las propuestas de las Universidades.
Determinar la tendencia pedagógica de la Educación Virtual en los programas de
Maestrías en Colombia que se dan en metodología virtual en el área de educación en
tecnología y afines.
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3.5 MARCO METODOLÓGICO
Para el presente trabajo de investigación se plantea un diseño metodológico de carácter
cualitativo, a partir de un estudio de caso, ya que se realiza el análisis de caso, donde se
recogen los datos desde aspectos documentales propios de instituciones a analizar en sus
apuestas pedagógicas para la educación virtual, desde la práctica en un ambiente virtual
y entrevistas a docentes de los programas académicos para posteriormente realizar el
análisis e interpretación de los datos localizados.
Se establece como una investigación de tipo cualitativa la cual se caracteriza por la
utilización de un diseño flexible para enfrentar la realidad, las poblaciones objeto de
estudio y por ser multimetódica, naturalista e interpretativa (Vasilachis I. , 2009). Los
investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o
interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan. Es
así como se puede evidenciar la necesidad por hacer parte de la cotidianidad de la realidad
a estudiar, como un análisis a fenómenos sociales que se están dando a través de la
interpretación de estos.
Para este estudio de caso se toman tres programas de maestría en educación en tecnología
o afines que fueron definidas por resultados que arrojó la búsqueda en el SNIES, es así
como se hace un estudio de caso para cada una de las maestría para posteriormente
realizar el análisis comparativo de estas tres.
Los programas a estudiar son los siguientes:
Maestría en Educación mediada por TIC
Maestría en tecnologías digitales aplicadas a la educación
Maestría en Educación en Tecnología
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4 CAPÍTULO 2: ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO
4.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO:
Para este estudio se presentan a continuación algunos trabajos de investigación que se
configuran como antecedentes en las temáticas de educación a distancia, educación
virtual, modelos pedagógicos, que pretenden ser orientadores en la propuesta de
investigación:
El primer trabajo sobre la temática de Educación a Distancia y Educación Virtual muestra
una diferencia necesaria desde la perspectiva pedagógica y la formación del ser humano
(Arias y González, 2010), al recoger de manera sintetizada los aportes de procesos de
investigación pedagógica acerca de los componentes de la educación virtual y educación
a distancia para la educación superior, como escenarios de resignificación a los procesos
que se dan en la educación presencial, en los cuales de manera específica se reconoce la
labor del docente en este tipo de contextos, los estudiantes como actores principales en
estos espacios, los procesos de enseñanza/aprendizaje y por último se describe las
condiciones para el desarrollo de la virtualidad en programas de educación superior,
condiciones que se describen entorno a los ámbitos institucionales, administrativos y
formación en uso de las TIC
Esta perspectiva permite reconocer las principales características que se deben tener en
cuenta en los procesos de educación virtual en las instituciones de educación superior, ya
que se da al interior de una Universidad pública y por tal motivo se enmarca en la política
nacional de educación virtual, la cual determina que los programas de educación virtual
son aquellos “cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de
enseñanza - aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre
los actores del proceso educativo” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.10). De
igual manera el mismo decreto establece que “Los programas virtuales, adicionalmente,
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exigen el uso de las redes telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo
todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las actividades académicas” (Ministerio
de Educación Nacional, 2010, p.10).
La investigación concluye, reconociendo los siguientes aspectos como significativos para
los procesos de educación virtual en la educación superior:
Que cada uno de los miembros participantes en el proceso educativo tenga formación
y actualización permanente en los avances de las tecnologías de la información y la
comunicación, para que éstas puedan emplearse en el proceso pedagógico para
suministrar información, comunicación, simulación o entrenamiento en el área
profesional propia de cada disciplina.
Que el tutor, formador o educador no pierda el horizonte de su misión con relación a
la formación de los seres humanos, por lo cual más allá de suministrar información,
se ocupa de construir horizontes de vida, prospectivas y conocimientos para la vida
misma.
Que en la planificación, desarrollo y evaluación de los programas de educación
superior presenciales y a distancia, se incluya la virtualidad como elemento inherente,
que permita considerar a cada individuo en relación con los demás actores del proceso
educativo, propiciando espacios de intercambio de información, comunicación, y
simulación de experiencias propias de la vida cotidiana. Teniéndose en cuenta que en
la formación y el desarrollo humano lo relevante debe ser siempre lo educativo y lo
pedagógico, no lo tecnológico, bien sea educación presencial, a distancia o virtual.
(Arias, González, & Padilla, 2012, p.219)
Por su parte, en la investigación titulada Análisis de los Modelos Pedagógicos
implementados en tres instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Santiago
de Cali, se recoge los principales aspectos de los modelos pedagógicos y las
características generales de la Escuela Tradicional y La Escuela Nueva en las que se
identifican los procesos que se dan al interior de estas, tales como es la relación
maestro/estudiante, los procesos de enseñanza/aprendizaje, la metodología y la
evaluación. En el aspecto metodológico, se realiza el análisis de los modelos a partir de
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encuestas a maestros y estudiantes, en la cuales se realiza la descripción, comparación y
posteriormente el análisis de cuáles son los Modelos Pedagógicos que se están llevando
a cabo en las Instituciones (Estupiñán, 2012).
Esta Investigación contribuye al objeto del presente proyecto aspectos conceptuales
entorno a la descripción de los modelos pedagógicos y las características generales que
se dan al interior de estos procesos. Si bien el análisis tomado como antecedente se
desarrolla en el marco de Instituciones de Educación básica en contextos de Educación
presencial contribuye a reconocer como se puede abordar el análisis de Modelos
Pedagógicos a partir de las comparaciones de lo que se propone documentalmente al
Interior de las Instituciones y como estas se evidencian en los procesos de la cotidianidad
escolar. Dentro de las conclusiones se destaca como hallazgos importantes entre otros los
siguientes:
El proceso enseñanza-aprendizaje es dirigido por el profesor, quien considera que
los estudiantes manejan preconceptos de cada uno de los temas a estudiarse
durante el año lectivo.
Tendencia a la uniformidad, la normatividad y la tradición en el proceso de
formación de los estudiantes.
Se privilegia la transmisión del conocimiento, que es externo a la escuela,
generado en otro lugar, antes que desarrollar estrategias pedagógicas y didácticas
que permitan la generación del conocimiento por parte de los estudiantes.
En esta misma temática, la Investigación titulada “Estrategias metodológicas para la
consolidación de redes virtuales de aprendizaje”, se desarrolla a partir de la consolidación
de una red virtual de docentes donde se identifican aspectos pedagógicos, comunicativos
y tecnológicos que permiten el desarrollo de dicha red como mecanismo de
fortalecimiento del uso de las TIC en escenarios educativos, promoviéndolas como el
medio a través del cual se realiza un proceso de formación a partir de la reflexión
permanente, el trabajo colaborativo y el uso de canales efectivos de interacción e
interactividad entre docentes (Molina y Briceño, 2010).
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De igual forma en el escenario de la red se analizan los aspectos que permiten consolidar
de manera efectiva la red, de acuerdo con las estrategias metodológicas que usan
herramientas virtuales y la práctica pedagógica. Dentro de los aspectos Teóricos se
retoman conceptos de redes virtuales de aprendizaje y estrategias metodológicas para el
aprendizaje en red, que permiten fundamentar la construcción de la red como un escenario
para la educación.
Dentro de los aportes del documento al proyecto de Investigación, se destaca el
reconocimiento de las herramientas virtuales en red como un elemento que permite
consolidar escenarios de enseñanza/aprendizaje con aspectos metodológicos para que
estos sean efectivos, de igual forma se identifica como aportes elementos conceptuales
entorno a las estrategias metodológicas para el aprendizaje en red que contribuyen en
identificar los modelos pedagógicos que se dan al interior de un escenario educativo en
red.
Finalmente el proyecto de investigación Análisis de las características pedagógicas de la
propuesta de educación virtual de UNIMINUTO, analiza las características pedagógicas
de la propuesta de educación virtual de UNIMINUTO y reconoce las apuestas
pedagógicas de esa institución en el contexto de los programas académicos con
metodología virtual, para lo cual se abordaron conceptos como pedagogía, modelo
pedagógico, educación virtual y entornos virtuales de aprendizaje, conceptos que
permiten caracterizar y categorizar elementos claves en las propuestas de educación
virtual (Sandoval y Sastoque, 2013).
Los aportes generales resultado de la revisión de los documentos anteriores, contribuyen
en la elaboración metodológica de este estudio y favorecen en la selección de documentos
que permiten identificar las características de la educación virtual y los aspectos
pedagógicos en los que se fundamenta.
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4.2 MARCO TEÓRICO
4.2.1 Conceptualización de educación virtual.
La educación virtual emerge como una metodología de la Educación a distancia, siendo
ésta de carácter formal, con diferentes metodologías y que se caracteriza principalmente
por mantener de manera distante físicamente a estudiantes y profesores, donde sus
mediaciones comunicativas se realizan mediante diversos medios de comunicación.
De esta manera surgen específicamente cuatro componentes que consolidan esta
metodología educativa:
La institucionalidad de la formación educativa, que la diferencia del autoestudio
y se relaciona con sujeción a la ley y a la normatividad de la organización
educativa basada en su autonomía.
La separación física del docente y el grupo de estudiantes y entre los mismos
estudiantes, indicando espacios de independencia intelectual, de disponibilidad de
recursos y de tiempos diferentes para la comunicación.
La comunicación mediada o telecomunicación interactiva.
Las experiencias de aprendizaje que se den en la comunidad académica a distancia
se constituyen en el centro del proceso formativo. (Alianza de Instituciones de
Educación Superior, 2013)
Cualquiera que sea la metodología de la educación a distancia la preocupación debe estar
concentrada en los procesos de aprendizaje que se dan en el estudiante, de acuerdo a su
autonomía de trabajo, su estilo de aprendizaje y su ritmo de trabajo.
Por otro lado es importante destacar el uso de la tecnología en la educación a distancia,
ya que siempre ha permitido mediaciones en estos procesos educativos, en principio a
través del uso de la radio, el televisor e incluso las cartas, sin embargo para que la
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educación virtual sea un hecho en la actualidad se ha transitado por diferentes caminos
(MEN, 2015), a través de tres generaciones que han permitido la consolidación de ésta y
la definición de lo que hoy conocemos como educación virtual, de la siguiente manera:
Primera Generación: El uso de una sola tecnología en principio por correo (cartas), la
relación maestro-estudiante no se presenta de ninguna manera, se recibe la información a
través de material impreso (libros de texto) donde también se encontraban las actividades
a realizar y que deberían ser reenviadas por el mismo mecanismo, es decir, el estudiante
es el único responsable del proceso formativo construye sus aprendizajes de manera
individual y se entrena para evaluaciones definidas previamente.
Segunda Generación: Se incluyen nuevas tecnologías como la radio o el uso del
teléfono para la comunicación con el tutor, a diferencia de la primera generación la
relación de maestro-estudiante se inicia a partir de correos donde podían expresar dudas
acerca de las temáticas propuestas, se incluyen las visitas en sedes educativas para realizar
seguimiento al proceso, a través de tutorías.
Tercera Generación: Dentro de esta generación se estableció la educación virtual, a
partir del uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, de igual forma
se configuran de manera más especial las relaciones maestro-estudiante, a través de la
utilización de herramientas propias de las TIC, como el uso de correos electrónicos,
grupos de discusión y otros instrumentos que facilitan la comunicación sincrónica y
asincrónica entre los actores del proceso.
No obstante otras perspectivas señalan que el transitar de la educación a distancia ha
recorrido cinco etapas o generaciones, destacándose en cada una características
principalmente referidas a cómo se desarrolla la interacción entre actores del proceso,
para la descripción de éstas se toma como referencia la síntesis del desarrollo de estas
fases hecha por la (Alianza de Instituciones de Educación Superior, 2013).
Primera Generación: En esta el mecanismo de comunicación entre docente/estudiante
se realiza a través del correo postal, buscando educación de calidad a grandes masas, esta
surge en una sociedad postindustrial.
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Segunda Generación: Se consolida a través de la radiodifusión, como complemento de
la correspondencia, una vez la llegada de otras tecnologías como la televisión es incluida
como medio de mayor masificación de la educación creando "tele recursos", se reconoce
en esta generación como componente importante en la educación a distancia la autonomía
que estos escenarios permiten crear en los estudiantes.
Tercera Generación: Esta se consolida por el uso de los medios bidireccionales, donde
la interacción maestro/estudiante se genera de manera más natural a la conocida en las
generaciones anteriores, al igual que las relaciones entre estudiantes sin importar
ubicaciones geográficas. En esta generación se conocen las bondades de la web 2.0 para
los procesos de comunicación entre actores del proceso, impulsando el modelo
constructivista, en especial la creación de conocimiento colectivo se consolida como una
realidad propia de estos nuevos espacios educativos.
Cuarta Generación: A pesar del uso en la generación antecesora de las Tecnologías de
la información y la comunicación, en esta existen tres componentes que fortalecen el uso
de estas herramientas: 1) La extracción de grandes volúmenes de contenidos, 2) La
capacidad interactiva de la comunicación mediada por computadores y 3) el poder de
procesamiento distribuido localmente. Otro aspecto importante en esta fase es la
comunicación sincrónica, es decir en el mismo tiempo sin importar los lugares donde cada
sujeto se encuentra, se dan a través de herramientas como la teleconferencia.
Quinta Generación: Este es un modelo de aprendizaje inteligente, donde se constituye
realmente instituciones educativas virtuales, a través de lo que conocemos como "campus
virtual", permitiendo simulaciones e interacciones entre sujetos y/o agentes virtuales no
humanos.
Es entonces desde la tercera generación que se identifica una nueva metodología de
educación, es importante caracterizarla a través de los componentes que se dan en estos
escenarios educativos y que permiten consolidarla como una alternativa a los modelos
tradicionales de educación a distancia. Para esto es necesario reconocer en primer lugar,
los conceptos que se consolidan estos contextos educativos.
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25
La Educación Virtual desde una mirada global del concepto de virtualización (Silvio,
2000), la define como "… un proceso y resultado al mismo tiempo del tratamiento y de
la comunicación mediante computadora de datos, informaciones y conocimientos", que
consiste en "en representar electrónicamente y en forma numérica digital, objetos y
procesos que encontramos en el mundo real" (p.1).
Es así como la educación virtual pone énfasis tanto en los materiales de estudio como en
la relación entre docentes y estudiantes que se realiza exclusivamente a través de las redes
de comunicación. (Aretio, 2002).
En esta misma dirección, la educación virtual u online es definida por la Fundación para
el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO, 2002) como un
sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC que combina
distintos elementos pedagógicos, como la instrucción clásica (presencial o autoestudio),
las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los
contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico).
Desde estas perspectivas es evidente en primer lugar que la educación virtual es
intangible en comparación con lo acostumbrado en la educación presencial ya que los
espacios físicos en esta metodología son innecesarios y por otro lado se privilegian a los
actores de estos procesos como lo son docentes y estudiantes que mediante un sistema
pueden generar espacios de aprendizaje basados en diversas formas de comunicación. Sin
embargo desde una mirada menos procedimental de cómo se llevan estos escenarios, se
define a la educación virtual como la creación de ambientes educativos amplios, masivos
y pertinentes que responden a necesidades específicas de usuarios que están al margen de
la educación presencial (Fundación Universitaria Católica del Norte , 2005).
Sin embargo al término Educación virtual como la metodología de educación que se
identifica principalmente por la ausencia presencialidad en los procesos educativos de
una formación formal, surgen otro tipo de acepciones que caben delimitar por su
difundida utilización para referirse a esta metodología o a un componente específico de
esta.
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26
En este sentido otro concepto de importante difusión en este campo es el e-learning
delimitado como el aprendizaje mediado por las TIC, con interacciones pedagógicas entre
alumno y contenidos, alumno y alumno, y alumno e instructor, basadas en la web
(Gonzalez & Esteban, 2013). En esta misma línea los autores sostienen que e-learning es
un producto más, de los generados por la sociedad de la información y la era digital, que
cobra una especial importancia en el marco de los nuevos modelos de
enseñanza/aprendizaje y del aprendizaje a lo largo la vida en convergencia con las
posibilidades que las TIC ofrecen a las aplicaciones educativas. Es importante resaltar
que estos procesos educativos van más allá que un uso técnico exclusivo que se dan a
través de dispositivos y que es necesario que confluyan en éste, características propias de
los escenarios educativos, tales como componentes pedagógicos o las relaciones entre
maestro-estudiante mediadas por las TIC.
De igual forma Cabero (2006), afirma que el e-learning se nos presenta como una de las
estrategias formativas que puede resolver muchos de los problemas educativos que van
desde el aislamiento geográfico del estudiante de los centros del saber, hasta la necesidad
de perfeccionamiento constante que nos introduce la sociedad del conocimiento.
Es así como se entiende que educación virtual y el concepto de e-learning hacen
referencia a esos escenarios educativos mediados por las TIC donde se consolidan
procesos pedagógicos y que permiten educación formal. De igual forma se evidencia la
importancia de no entender la educación virtual únicamente desde lo instrumental, sino
también desde esos aspectos pedagógicos que la hacen un ambiente propicio para la
enseñanza y el aprendizaje, así como se han reconocido éstos en los escenarios educativos
presenciales a través de diferentes corrientes, enfoques y modelos pedagógicos que
dinamizan los contextos educativos que se ha construido de acuerdo a las necesidades de
la época.
Desde esta perspectiva se refuerzan otros componentes que no se han afianzado en los
escenarios presenciales, dando una nueva esencia al aprendizaje y por consiguiente a los
modelos pedagógicos tradicionales se reconfiguran desde otros escenarios. Rama (2008)
define que en la educación virtual el tema central no es la comunicación, sino la nueva
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pedagogía que ella significa e implica. La educación virtual viene a golpear el modelo
pedagógico tradicional, al crear nuevos modelos que implican pensar nuevas pedagogías
a partir de las TIC, lo cual obliga, según el término que ha propuesto Ángel Facundo
(2004) una reingeniería educativa.
Se observa la necesidad de reconocer la educación virtual no simplemente como una
educación que se da a través del dispositivo y el evidente cambio de lo que comúnmente
conocemos como modelo pedagógico, ya que las necesidades, las características y las
dinámicas que se dan en estos escenarios difieren de manera importante de los contextos
educativos presenciales, razón por cual el componente pedagógico necesita ser repensado
desde una óptica educativa acorde con la naturaleza propia de esta metodología.
Desde esta perspectiva, se especifican algunos componentes de la educación virtual en
principio aquellos necesarios y suficientes tal como lo plantea Aretio (2002):
La casi permanente separación del profesor/formador y alumno/participante
en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta última
variable, puede producirse también interacción sincrónica.
El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio,
determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempo de evaluaciones
La comunicación mediada de doble vía entre profesor/formador y estudiante
y, en algunos casos, de éstos entre sí a través de diferentes recursos.
El soporte de una organización/institución que planifica, diseña, produce
materiales (por sí misma o por encargo), evalúa y realiza el seguimiento y
motivación del proceso de aprendizaje a través de la tutoría.
De esta manera se empieza a entender que es la educación virtual, sus características y
como responde no solo a una necesidad de encuentro físico entre docentes y estudiantes,
sino también a elementos específicos de un escenario donde se da la enseñanza y el
aprendizaje.
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4.2.2 Modelos pedagógicos
Es así como dentro de estos escenarios de enseñanza/aprendizaje se consolida todo un
proceso pedagógico, del cual es necesario reconocer las características específicas de lo
que se constituye un modelo pedagógico como se ha dado en los escenarios educativos
presenciales.
Los diferentes componentes que se dan alrededor de los procesos educativos han
formalizado los modelos y corrientes pedagógicas, que se han descrito desde diferentes
autores. De acuerdo con Flórez (1994), los componentes para caracterizar el proceso de
enseñanza/aprendizaje se fundamentan desde los ámbitos epistemológico, sociológico-
antropológico, psicológico y metodológico-didáctico.
De esta manera, un modelo pedagógico es un sistema estructurado que permite definir
los procesos de enseñanza-aprendizaje que surgen dentro de un escenario educativo y
que estos se forman a través de cuatro componentes fundamentales.
Sin embargo a esta estructura de modelo pedagógico tiene varias perspectivas desde la
mirada de Not (1992) los modelos pedagógicos son especificados en dos grandes grupos
que denomina como los heteroestructurantes o autoestructurantes.
Los heteroestructurantes son aquellos modelos que privilegian el rol docente como el eje
central del proceso educativo, quien transmite su conocimiento y este “acervo cultural en
el aula de clase”. Se reconoce de igual forma en los modelos heteroestructurantes las
clases magistrales y la instrucción que garantiza la apropiación del conocimiento, es así
como se puede describir que en los modelos estructurales se identifica con relevancia la
pedagogía tradicional, por tener los componentes descritos.
Por otro lado de acuerdo a Not (1992), los modelos autoestructurantes difieren del anterior
ya que en estos las condiciones se consolidan de acuerdo a las necesidades del estudiante,
siendo este el eje central del proceso educativo, quien construye su conocimiento a través
de la experiencia y el maestro es considerado como un facilitador o mediador entre el
conocimiento y el aprendiz. De igual forma dentro de los modelos autoestructurantes se
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defiende la idea que la escuela permite al estudiante ser un sujeto feliz. Es así como el
constructivismo surge como mayor exponente de los modelos autoestructurantes debido
a su carácter de construcción del ser humano.
Desde esta posición de modelos autoestructurantes, De Zubiría (2006) propone la
pedagogía dialogante, que caracteriza los modelos pedagógicos desde dos componentes
como lo son la contextualización y la finalidad- La contextualización permite identificar
el contexto sociocultural, personal e institucionalidad de los estudiantes, mientras que la
finalidad pretende apuntar a las características de enseñanza que deben dar de acuerdo a
la contextualización, para lo cual De Zubiría (2006) plantea las siguientes preguntas para
recoger de manera global los aspectos necesarios del propósito educativo de acuerdo a
necesidades de contexto y cultura:
¿A quién? (Contexto)
¿Para qué? (Propósitos)
¿Qué? (Contenidos)
¿Cuándo? (Secuencias)
¿Cómo? (Estrategias)
¿Para qué y qué? (Evaluación)
De igual forma Coll (1991) plantea las siguientes preguntas orientadoras, que ofrecen
información acerca de lo que se constituye un modelo pedagógico:
¿Qué se debe enseñar?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Qué, Cuándo y Cómo evaluar?
A partir de estas preguntas de entiende que para Coll (1991) un modelo pedagógico da
sentido al proceso educativo, desde una mirada estructurada, argumentada y planificada
previamente. Desde esta perspectiva el modelo se constituye a partir de cuatro
componentes que permiten dar respuesta a las preguntas propuestas:
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Psicológica: Este hace referencia a los aspectos que intervienen en el proceso educativo
del estudiante, en cuanto al crecimiento personal de este, siendo este elemento el
consolida en la planificación de la enseñanza.
Pedagógico: Tiene estrecha relación con el currículo, de tal manera que sea flexible a
modificaciones siempre esperando sea mejorado.
Epistemológico: Busca relaciones entre los conocimientos y la estructura interna de estos.
Sociológico: En este se acentúa la importancia de los conocimientos culturales de un
contexto específico, permitiendo al estudiante sea un miembro activo de la sociedad
donde se desempeña.
Desde esta mirada se pretende dar respuesta a las necesidades educativas de contextos
específicos y se plantea para la descripción de los componentes pedagógicos en la
virtualidad lo propuesto por Flórez (1996), desde cuatro componentes que estructuran un
modelo pedagógico.
Figura 1 Componentes de un modelo pedagógico. Una reflexión a partir de algunos
modelos pedagógicos. (Tomado de Molina, 2012, p. 2)
La Epistemología, se convierte en el primer componente para la construcción de un
Modelo Pedagógico, ya que como menciona Molina (2012), “La concepción
epistemológica aporta sentido al modelo, en términos de que al interior de los procesos
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31
pedagógicos, es apropiado guardar coherencia entre lo que se entiende por conocimiento,
su proceso de apropiación o construcción y los tipos de aprendizaje que se plantean, el
papel del docente, del estudiante y las didácticas propias del cada área de conocimiento”.
(p.3)
En las corrientes epistemológicas se establecen diferentes concepciones del conocimiento
entre estas corrientes encuentran:
Empirismo
Racionalismo
Realismo
Idealismo
Para el Empirismo la única fuente del conocimiento se da a partir de la experiencia y se
opone a la epistemología del Racionalismo que establece que la fuente del conocimiento
es la razón. En las corrientes epistemológicas del realismo el conocimiento se encuentra
en las mismas cosas, pues éstas son reales, independientemente de la conciencia
cognitiva, es decir la naturaleza propia de los objetos. Finalmente para las corrientes
epistemológicas del idealismo se divide en dos objetos uno conciencia y el otro ideal. El
primero hace referencia a los sentimientos y emociones y el otro a la lógica de las cosas
como el conocimiento matemático, definiéndolo como subjetivo y objetivo.
En las distintas corrientes epistemológicas se constituyen perspectivas de cómo se
construye o apropia el conocimiento, las cuales se pueden relacionar con los diferentes
modelos pedagógicos, por tal razón este componente se establece como eje principal en
la formación de los demás componentes que constituyen un modelo pedagógico.
El componente psicológico de un moldeo pedagógico busca dar una explicación a los
procesos de aprendizaje de un sujeto y a los contextos que lo favorecen. Si bien el
conocimiento es entendido desde diferentes corrientes epistemológicas de igual manera
pasa con el aprendizaje y este a su vez se puede relacionar con el conocimiento que se da
dentro un modelo pedagógico. “El aprendizaje se entiende como la forma de adquirir o
apropiarse de algo, es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se enseñan
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32
en el acto. Es la actividad que corresponde al estudiante, es la cara de la moneda opuesta
de la enseñanza, su resultado en el caso de obtener éxito en el proceso” (Molina, Una
refelexión a partir de algunos modelos pedagógicos, 2012, p. 3)
El ámbito psicológico, hace referencia a las procesos de aprendizaje de los estudiantes,
razón por la que es necesario reconocer el contexto social y las situaciones determinantes
que pueden ocurrir a su alrededor y que contribuyen a los procesos de aprendizaje. En
este ámbito se muestra interés por los desarrollos cognitivos y la manera como los nuevos
conocimientos son apropiados (Molina, 2012).
Dentro de la correlación sujeto-aprendizaje se establece también una relación ser humano
/entorno, ya que un sujeto cuando adquiere un conocimiento o aprendizaje, lo hace a
través de diferentes formas de interactuar con el mundo físico, y de estas interacciones
surgen su identidad, sus gustos, autonomía, etc, al igual que la relación estudiante-
docente y todo lo que se da dentro de los procesos enseñanza-aprendizaje. De esta parte
nace el tercer componente de un modelo: el Componente socio-antropológico.
Al hablar del espacio sociológico-antropológico, dentro de los Modelos Pedagógicos se
reconoce a los sujetos como seres especiales y únicos por lo que es importante resaltar las
diferencias y el reconocimiento de los procesos de aprendizaje de manera diferente entre
cada uno, muy ligado a su entorno y sus preconceptos.
El cuarto componente se encarga de dirigir u orientar los procesos de
enseñanza/aprendizaje que se dan de una u otra manera en los anteriores componentes, se
encarga de hilar los objetivos o competencias según el área de conocimiento de forma
coherente con lo que establece cada modelo pedagógico. (Molina, 2012)
El ámbito metodológico/didáctico resalta los procesos que se dan en la
enseñanza/aprendizaje y que permiten dar respuesta entre lo teórico y la práctica en la
interacción del docente y el estudiante.
Para Rogers (1977), “la Didáctica es el arte y la técnica de orientar el aprendizaje” Casi
con las mismas palabras, Mattos (1974, p.39) se refiere a enseñar como "incentivar y
orientar con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la
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asignatura". La labor de la didáctica ya no radica sólo en enseñar, sino en crear las
condiciones para que los estudiantes aprendan.
Según Molina (2012) la labor o práctica docente siempre estará influenciada por las
características de un modelo pedagógico en especial o por la interacción de varios pues
es difícil evidenciar la presencia de un modelo pedagógico “puro” al interior del aula sin
importar su metodología educativa, es precisamente lo que sucede al interior de los
aprendizajes en red, ya que se evidencian varias tendencias de más de un modelo
pedagógico.
Retomando estos componentes para la educación virtual se describen las características
mencionadas por varios autores de acuerdo a las necesidades de los ambientes virtuales
de aprendizaje.
4.2.3 Componentes pedagógicos en la educación virtual
Si bien los modelos pedagógicos conocidos tradicionalmente en escenarios educativos
presenciales desde los elementos descritos en el apartado anterior pueden ser adaptados a
la educación virtual, sin embargo, a continuación se describen las características del
modelo pedagógico conectivista ya que este surge a partir de la incorporación de las TIC
en la educación y por lo tanto recoge de manera importante las características de la
mediación pedagógica en este tipo de ambientes.
Concepción Epistemológica/Conocimiento:
Dentro de la educación virtual se ha dicho varias cosas sobre la construcción del
conocimiento empezando por (Downes, 2005) quien afirma que el conocimiento es
conectivo, es un tipo de aprendizaje emergente, pues esté no se encuentra en el sujeto
mismo, ni en su entorno, es decir que este tipo de conocimiento se encuentra asociado
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34
con varios elementos, y a su vez la interacción de todos ellos entre sí. En este orden de
ideas se habla de las conexiones o redes, pues para Downes (2005), las conexiones se dan
a partir de redes al igual que sucede dentro del cerebro de un sujeto, por tal razón establece
la similitud con las redes sociales y las redes que se dan cuando hay un conocimiento. Si
bien es importante el conocimiento, dentro de los ambientes virtuales, se constituye un
elemento importante: el cómo se adquiere este conocimiento, que fuentes de información
y redes se construyen para consolidarlos. Silvio (2006) afirma “Esa nueva sociedad, aún
en proceso de gestación, exige una renovación constante del conocimiento y una mayor
rapidez y fluidez de los procesos educativos” (p.4).
De igual forma se afianza este componente a través de lo propuesto por la UNESCO
(2005) que afirma “La adquisición de los conocimientos no está confinada en las
instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo).”
(p.61).
Es así como las fuentes de conocimiento no se encuentran alojadas en sitios especiales o
en ciertos sujetos privilegiados, sino por el contrario se obtiene en la interacción de
diferentes nodos, sean estos individuos o fuentes de información como lo pueden ser las
redes sociales o académicas y se construye a través de la interacción de unas con otras.
Concepción Psicológica/Aprendizaje
El siguiente elemento que constituye la estructura de modelos pedagógicos hace
referencia al ámbito psicológico, es decir, a los procesos de aprendizaje de los estudiantes
(Molina, 2012).
Dentro de los escenarios educativos virtuales el aprendizaje se ha nombrado de múltiples
formas: aprendizaje ubicuo, aprendizaje invisible, aprendizaje situado, aprendizaje
interactivo, aprendizaje digital, entre otros. Todo esto se da a raíz de la interacción masiva
de los sujetos con las TIC. Es así como afirma Facundo (2004) que el principio y
paradigma fundamental es aprender de forma consciente, por descubrimiento, indagando,
compartiendo con otros sus problemas, análisis, conceptos e hipótesis descubiertas.
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35
El aprendizaje no puede ser una acto obligado por el contrario debe apelar a las
necesidades de los individuos y a las diferentes posibilidades que ofrecen las TIC, puesto
que como menciona García (2012), la autonomía o independencia en el aprendizaje
continúa siendo un valor destacado, dado que es la mejor forma para garantizar una
enseñanza/aprendizaje a la medida, según las necesidades del demandante de formación:
fecha de inicio y final del proceso, ritmo del aprendizaje, etc, decididos por el estudiante.
Un elemento de igual forma importante en el componente del aprendizaje tiene que ver
con el “aprender a aprender” ya que si bien el aprendizaje específico hace parte
importante de este, también el estudiante de escenarios educativos virtuales debe
reconocer que es lo realmente importante en su proceso, es así que se configura como un
valor de cada individuo permitiéndole escoger en el mundo de posibilidades que
proporcionan las TIC que quiere y necesita aprender y como estas estructuran su
aprendizaje en cuanto al tipo de información que encuentra en la red. La UNESCO
(2005), se refiere a este componente como aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la
mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los
consensos.
De igual manera el “aprender a aprender” se refiere a las diferencias individuales de cada
sujeto en cuanto a sus estilos de aprendizaje bien lo menciona (García, 2012) Los sistemas
de educación a distancia no sólo pretenden la acumulación de conocimientos, sino
capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer pero de forma flexible,
forjando su autonomía en cuanto a espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje,
al permitir la toma de conciencia de sus propias capacidades y posibilidades para su
autoformación.
Es evidente que el aprendizaje en la educación virtual se sitúa específicamente en las
necesidades del estudiante, necesidades que deben ser reconocidas propiamente por él y
que le permiten consolidar sus procesos de aprendizaje, para interpretar y comprender sus
actuaciones en los procesos educativos.
Concepción sociológico-antropológica/Relación Docente-Estudiante:
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36
Así mismo las relaciones que se dan en los procesos de interacción social se configuran
como un componente denominado sociológico-antropológico, que reconoce a los sujetos
como seres especiales y únicos por lo que es importante resaltar las diferencias entre los
sujetos, su entorno, sus preconceptos y las relaciones Docente/Estudiante.
De manera que en la educación virtual el rol del docente y el rol del estudiante componen
un elemento importante, ya que a pesar de las distancias físicas de estos dos actores, son
ellos quienes fortalecen la práctica educativa virtual a través de sus interacciones.
En primer lugar cabe resaltar de manera individual el rol de cada uno de estos, que
posteriormente permita identificar sus relaciones. Es así como la actividad docente debe
ser entendida como la encargada de mediar el aprendizaje de los alumnos. Se requiere un
docente mediador del aprendizaje, capaz de diseñar experiencias y propiciar situaciones
que induzcan al crecimiento cognoscitivo, mediante la interacción directa con el medio
que lo rodea (Inciarte, 2008).
Dentro del ámbito virtual se conoce al docente como tutor por que representa una figura
de motivación, confianza, orientando, acompañando y facilitando recursos para el
proceso de formación. El tutor debe responder a ciertas características propias de estos
escenarios educativos, las cuales Inciarte (2008), determina de la siguiente manera:
Planificador y desarrollador de acciones formativas
Desarrollador de contenidos
Administrador de Educación a Distancia
Es así como alrededor de estas características el docente consolida su conocimiento, con
el objeto de evaluar y utilizar la tecnología en los entornos virtuales o como una
herramienta o recurso efectivo y eficaz para hacer más interactivo sus cursos y el
desarrollo de las competencias (Inciarte, 2008)
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37
Al mismo tiempo el estudiante juega un rol importante en el proceso de
enseñanza/aprendizaje en los ambientes virtuales. (Cardona, 2005) reconoce a este como
un sujeto que no será más el receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para
que se lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor. No es un actor pasivo de su
aprendizaje. El alumno es autónomo para su aprendizaje, avanza a su propio ritmo, crece
con su propio aprendizaje.
Dentro de las características específicas del rol del estudiante (Meyer, 2002) manifiesta
que los estudiantes en red deben poseer una serie de características distintivas, como son
la motivación, la independencia y la autosuficiencia, como variables que influyen en el
aprendizaje.
De esta manera el estudiante es quien mantiene el control de su tiempo, interacción y
organización de estrategias que le permitan llevar a cabo los procesos que se desarrollan
dentro de un aula virtual, pues esta depende en gran parte del estudiante.
De acuerdo con la relación docente/estudiante, los roles de cada uno se entienden como
un proceso de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje, en el que se comparten
aprendizajes y se construyen de manera conjunta.
Específicamente el maestro como sujeto mediador del conocimiento da respuesta a las
necesidades particulares de sus estudiantes a partir de la orientación y el guiar actividades,
esto a partir experiencias interesantes y significativas para los estudiantes.
Concepción Didáctica/Estrategia Metodológica
El último componente que se refiere a la estrategia metodológica y didáctica, resalta los
procesos que se dan en la enseñanza/aprendizaje y que permiten dar respuesta entre lo
teórico y la práctica en la interacción del docente y el estudiante.
En este componente se resalta la forma como se consolidan los procesos prácticos que se
dan en la educación virtual, si bien ha costado la construcción de procesos metodológicos
diferentes a los tradicionales, se realiza un esfuerzo importante por aprovechar las
diferentes alternativas que presta los ambientes virtuales. Como lo menciona Facundo,
(2004), en la educación virtual predominan aún los diseños instruccionales lineales, y que
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38
buena parte de los esfuerzos se han centrado en la producción y entrega de materiales
(escritos, audiovisuales, multisensoriales o digitales) y en la reproducción en estos nuevos
medios del modelo de presentación programada y regulada de contenidos siguiendo el
viejo paradigma de aprendizaje por exposición y recepción. También lo es que ha sido
precisamente en los programas de educación a distancia y en especial en aquellos que
utilizan plataformas virtuales, donde más se ha venido ganando en flexibilidad y apertura
de nuevos espacios de aprendizaje.
A partir de este reconocimiento se constituyen diversas estrategias metodológicas,
permitiendo un óptimo desarrollo de estos escenarios, definidas por Inciarte (2008)
como:
La retroalimentación como estrategia de formación
El Chat como estrategia de formación, interactiva e inmediata que favorece la
reflexión.
El foro como estrategia de evaluación sumativa o formativa
Video permitiendo al estudiante observar, autoevaluar y coevaluar
Trabajos escritos individuales o grupales, enviados por medio del correo
electrónico.
De igual forma (Barragán & Puello, 2009) en las estrategias se propone privilegiar la
participación activa de los estudiantes, mientras el tutor orienta los procesos de
aprendizaje, posibilitando la interacción de los participantes de este escenario de
educación virtual, a través de los siguientes aspectos:
Facilitar contenidos relevantes, contextualizados, diversificados, organizados,
interactivos y problematizados.
Definición y socialización de las responsabilidades de los estudiantes en cada
actividad de aprendizaje, enfatizando en los objetivos de formación.
Planificación y cumplimiento riguroso de los procesos de retroalimentación,
asesoramiento y atención de inquietudes académicas, administrativas y
tecnológicas de estudiantes
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Generación y dinamización de actividades que exijan colaboración,
cooperación, discusión y diálogo entre los participantes de un curso de
formación virtual, tales como proyectos, resolución de problemas, casos de
estudio y debates.
De igual forma Barrgán & Puello (2009), proponen como herramientas para el desarrollo
de las estrategias metodológicas, recursos para los procesos de enseñanza/aprendizaje en
los escenarios de educación virtual, las siguientes; páginas web, chat, foros, wikis, blog,
correo electrónico, bases de datos especializadas, buscadores web, software educativo
especializado, editores de texto, tutoriales, multimedia, sistemas de ejercitación y
práctica, simuladores. Sin embargo, estos hacen parte de la necesidad específica de la
población con la cual se está desarrollando el ambiente de aprendizaje virtual y es el tutor
quien escoge según la necesidad de aprendizaje el recurso que se debe utilizar.
De lo anterior se observa que los componentes pedagógicos que se dan al interior de los
entornos de aprendizajes virtuales hacen referencia a los nuevos procesos de
enseñanza/aprendizaje, que se pueden configurar como Redes Virtuales de Aprendizaje
(RVA) (Molina & Briceño, 2010), pues permiten de forma particular, desarrollar trabajos
colaborativos, aprender con otros, con ellas y por medio de ellas. También se pueden
considerar como comunidades virtuales que se enfocan exclusivamente en cubrir las
necesidades de aprender, dentro de un contexto formal, en el marco de un curso de un
espacio de encuentro regulado, un sitio en el cual se pueda preguntar, solucionar
problemas, acceder a la información desarrollar estructuras conceptuales, realizar
transferencia de conocimiento, es decir aprender sobre un tema.
De esta manera se construye de manera general los componentes que establecen la
consolidación de elementos pedagógicos para escenarios educativos virtuales, si bien no
pretende dar lineamientos puntuales para aspectos pedagógicos, si procura dar una mirada
oportuna a los reconocimientos que se han dado es aspectos de orden pedagógico que
favorecen al mejoramiento de estos procesos educativos.
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4.2.4 Diseño instruccional en la educación virtual.
De acuerdo a los componentes establecidos en un modelo pedagógico en escenarios
virtuales, así como la necesaria planificación de los espacios de formación y la estructura
precisa que permita su desarrollo, se han generado teorías alrededor de estas estructuras
específicas que permiten la organización de los procesos de enseñanza/aprendizaje en la
virtualidad.
Dichas conceptualizaciones se han denominado diseños instruccionales. Yukavetsky
(2003) afirma que “El Diseño Instruccional (DI) es un proceso fundamentado en teorías
de disciplinas académicas, especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje
humano, que tiene el efecto de maximizar la comprensión, uso y aplicación de la
información, a través de estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas. Una vez
diseñada la instrucción, deberá probarse, evaluarse y revisarse, atendiéndose de forma
efectiva las necesidades particulares del individuo” (p.6).
En la necesidad de construir estas estructuras se han consolidado diferentes modelos
instruccionales que permiten ser orientadores en la consolidación de ambientes virtuales
de aprendizaje, en especial tres han sido los modelos más representativos, que abarcan las
fases esenciales en la definición de un modelo instruccional.
Yukavetsky (2003) propone las fases de: análisis, diseño, desarrollo, Implantación e
Implementación y Evaluación. Dentro de la fase del análisis se propone como la base del
diseño instruccional, definiendo el problema y posibles soluciones, a partir de una lista
de tareas útiles para la fase de diseño.
En el diseño se utilizan los insumos creados en el análisis, a través de un bosquejo de
instrucciones. De igual forma se debe tener en cuenta y describir el contexto, la población
para la configuración de objetivos, se determina los medios para la divulgación de la
instrucción.
La fase del desarrollo necesita de las herramientas consolidadas en el diseño y se crean
los materiales específicos a utilizar. Así mismo en la Implantación e Implementación, se
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41
realiza la divulgación de los materiales diseñados, permitiendo introducir el modelo
instruccional o otro tipo de ambiente.
Al finalizar se realiza la evaluación, que consiste en determinar la eficiencia y eficacia
del modelo y en procesos de aprendizaje se pretenden dos formas de evaluación:
evaluación formativa y evaluación sumativa.
En este sentido se presentan a continuación una tabla resumen de los principales
modelos instrucciones para la educación virtual junto con las fases de diseño e
implementación.
Tabla N. 1: Nombre de la tabla. (Fuente propia, 2016)
Fases Modelo Addie Modelo Asure Modelo Davis
Análisis
Se determina las
características de la
audiencia, medios de
difusión y
limitaciones.
Análisis de los
participantes, (Analyze
learners). Identifica las
capacidades,
necesidades e intereses
de la audiencia.
Descripción del
estado actual del
sistema de
aprendizaje.
Diseño
Se selecciona el
ambiente y se indica
los objetivos
instruccionales, se
bosqueja el
contenido del curso.
Formular los objetivos
del aprendizaje (State
learning objectives). Se
precisa en términos de
conductas observables
y medibles lo que se
espera que cada
participante adquiera y
domine al final de cada
experiencia.
Derivación y
elaboración de
los objetivos del
aprendizaje.
Implantación
Se duplican y
distribuyen los
materiales. Se
implanta el curso y
se resuelven
problemas técnicos.
Utilizar métodos,
medios y materiales
(Utilize methods,
media and material), se
orienta al uso adecuado
de los recursos
disponibles.
Realización de
la descripción
de la tarea y el
análisis de la
misma.
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42
Evaluación Se desarrollan
pruebas para medir
los niveles
instruccionales y se
efectúan pruebas y
evaluaciones para
evaluar el curso y
emitir juicio de la
efectividad de la
instrucción.
Requiere la
participación de los
aprendices (Require
learner participation) se
precisan las actividades
y estrategias de
aprendizaje centradas en
los aprendices que les
demanden una
participación
activa.revise).
Revisar con sentido
crítico y constructivo el
desarrollo de todo el
proceso de instrucción
para determinar sus
aciertos
Aplicación de
los principios de
aprendizaje
humano.
4.2.5 Entornos virtuales de aprendizaje
Una vez conceptualizado el término de educación virtual y la indiscutible carga
pedagógica que se da en estos contextos, es necesario caracterizar los elementos propios
de esta metodología de educación. En principio desde las particularidades innatas de los
escenarios educativos, de esta manera es importante reconocer aquellas características
que hacen estos escenarios propicios para la enseñanza y el aprendizaje.
Tal como se da en los ambientes educativos presenciales se constituyen ambientes
virtuales de aprendizaje. En principio entendemos un entorno de aprendizaje según lo
expuesto por (Avila & Bosco, 2001) como el espacio en donde se crean las condiciones
para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, nuevas experiencias, de
nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación, que si bien
estos elementos son compatibles para cualquier escenario de aprendizaje ya sea presencial
o virtual. ¿Pero qué hace que se reconozca un ambiente virtual de aprendizaje?
En principio debe contar con características mínimas que propician los elementos
descritos, de esta manera (Salinas, 2004) las define de acuerdo a los siguientes
componentes propios de una ambiente virtual de aprendizaje:
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Comunicación mediada por ordenador (Componente tecnológico)
Medios didácticos (componente curricular)
Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)
Entorno organizativo (Componente institucional)
Aprendizaje y tutoría (Componente didáctico)
Según Salinas (2004), el componente tecnológico hace referencia a los avances
tecnológicos que permiten un diseño y distribución adecuada de los contenidos, una
comunicación más natural entre docente y estudiantes a través de nuevas herramientas y
la gestión propia de este escenario.
De esta manera el componente curricular se piensa como flexible, que responda a las
necesidades de aprendizaje de cada estudiante, dotando al profesor como un sujeto capaz
de tomar decisiones para reconstruir su práctica de acuerdo al caso y esta debe presentarse
de manera creativa.
En cuanto a los elementos del aprendizaje, se constituyen aquellos que buscan lograr el
objetivo de aprendizaje del estudiante, para esto se refieren a los métodos, medios y
técnicas que propicien el logro de los objetivos, es así como el profesor es el único
indicado en consolidar su metodología de acuerdo a sus conocimientos pedagógicos y lo
que encuentre como necesario de acuerdo al contexto particular al que afronta.
Como componente institucional Salinas (2004), propone la organización de espacios
adecuados, diseño anticipado de los cronogramas, siendo estos conocidos con antelación
por parte de estudiantes y docentes y la gestión en general que implique a la comunidad
académica, dicho de otra manera una organización definida previamente de las
actividades propias que se dan en los escenarios educativos.
Por último el componente didáctico hace referencia a las relaciones docente-estudiante,
que a partir de los elementos ya descritos deben fluir de manera natural, donde el
conocimiento se concibe como una creación entre ambas partes y el docente no es el único
poseedor de este, sino por el contrario es una construcción entre pares, por tal razón en
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estos escenarios el docente se reconfigura como un facilitador, un mediador o tutor entre
el conocimiento y el estudiante. De igual forma se reconoce al estudiante como el centro
del proceso educativo.
Desde otra perspectiva los entornos virtuales de aprendizaje también se deben caracterizar
según Moreira & Jordi (2009) por ser un entorno creado virtualmente con la
intencionalidad de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje a través de
recursos/materiales formativos bajo la supervisión e interacción con un profesor. A través
de ese entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones similares a las
que acontecen en un proceso de enseñanza presencial como conversar, leer documentos,
realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de
forma simulada sin que medie una interacción física entre docentes y estudiantes.
Es así como el diseño de estos ambientes no se reducen al componente tecnológico, que
si bien requiere de una destreza importante de la organización, por el contrario es
necesario una tarea más pedagógica en esta construcción del ambiente, que permita la
identificación de los objetivos, la selección de contenidos y la planificación de actividades
y evaluaciones que son propias de un pedagogo por su formación y experticia en el tema.
Reconociendo que dentro de los escenarios educativos virtuales el docente y estudiante
están de manera importante como sujetos que construyen de manera constante ambientes
propicios para el aprendizaje, la interacción, la visibilidad que cada uno de estos debe
tener y la relación docente/estudiante, cabe destacar estos aspectos para identificar los
posibles cambios que se dan entre la educación virtual y la educación presencial.
El rol del docente para los espacios de educación virtual cambia de manera importante,
principalmente este cambio se evidencia en la demanda que tiene el diseño del curso, así
como el acompañamiento casi personalizado los estudiantes por Internet que permite
garantizar el proceso de aprendizaje.
De acuerdo con Zapata (2015), el diseño y preparación de un curso debe contar con las
siguientes características:
Formulación de los objetivos.
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Organización de contenidos indicando el formato en que se colocará cada uno
de ellos: impreso, CD-ROM, web, vídeo.
Diseño de la metodología de trabajo.
Elaboración de una propuesta de cronograma para las actividades.
Diseño de los instrumentos de evaluación.
Elaboración de un banco con las preguntas más frecuentes y sus respuestas.
Planeación de actividades, teniendo en cuenta que éstas deben ser variadas y
permitir que los estudiantes desarrollen habilidades de selección, comparación,
análisis, síntesis y experimentación.
Selección de recursos de comunicación a utilizar: chat, correo electrónico, foro,
videoconferencia.
Selección de bibliografía.
Identificación en la red de los sitios de interés, los cuales deben poseer enlaces
desde el curso.
Selección, con criterios de calidad, de información de Internet y de bases de
datos especializadas.
Conformar equipo con los diseñadores y técnicos que se encargaran de la
publicación del curso en la Red.
Comprobación cuidadosa del óptimo funcionamiento de las diferentes
componentes del curso una vez terminada su implementación.
Conocimiento de las herramientas indispensables para orientar un curso por red:
procesador de texto, sistema de correo electrónico, sistema de chat, grupos de
discusión, búsquedas en Internet y consulta en bases de datos especializadas.
Teniendo en cuenta las particularidades de diseño y preparación del curso es necesario
reconocer cuales son las características propias de desarrollo del curso, características
que debe propiciar el docente en beneficio de la apropiación de los aprendizajes de los
estudiantes, entre las cuales se destaca (Barragán Bohóquez & Puello Beltrán, 2009):
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Propiciar espacios en la que los estudiantes puedan participar de manera
tranquila y clara
Responder de manera rápida las inquietudes de los estudiantes.
Orientar y acompañar las actividades.
Generar espacios que desarrollen trabajo cooperativo entre los estudiantes.
Por otro lado las características bás