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DDDDECLARAÇÃOECLARAÇÃOECLARAÇÃOECLARAÇÃO
Nome: Joana Cristina Machado Braga
Endereço electrónico: [email protected]
Telemóvel: 914108374
Número do Bilhete de Identidade: 13049481
Título do relatório de estágio: Formação e avaliação em contexto associativo: alguns contributos.
Orientadora: Doutora Maria Fernanda dos Santos Martins
Ano de conclusão: 2010
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Formação,
Trabalho e Recursos humanos
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE. Universidade do Minho, 29 de Outubro de 2010 Assinatura: ________________________________________________
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A ti, querido António
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v
AgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentos
Sem o apoio de algumas pessoas este trabalho não seria realizado. Não posso deixar de
agradecer e de aqui deixar algumas palavras de apreço.
A todos aqueles que confiaram, abriram horizontes e me guiaram com as suas palavras
e acções. Obrigada,
À minha orientadora, Doutora Fernanda Martins, que sempre soube mostrar-me
coragem para ultrapassar os problemas,
À minha acompanhante, Dr.ª Margarida Dias, que generosamente me integrou e guiou.
A todos aqueles que aceitaram colaborar no projecto, pela disponibilidade demonstrada.
Obrigada,
A todos os formandos que participaram,
A todos os formadores que mostraram interesse e motivaram,
Aos que colaboraram nos pré-testes dos instrumentos de recolha de dados,
À formadora Cidália Abreu, pela generosidade,
Às técnicas do GEFP, pela partilha.
A todos os que fazem, todos os dias, com que a vida ganhe sentido. Obrigada,
Ao António,
Aos meus pais,
Aos meus irmãos, Luís e Marta,
Aos meus companheiros de curso, Daniela, Luciana, Maria João, Xavier.
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Formação e avaliação em contexto associativoFormação e avaliação em contexto associativoFormação e avaliação em contexto associativoFormação e avaliação em contexto associativo:::: alguns contributos alguns contributos alguns contributos alguns contributos
ResumoResumoResumoResumo
A avaliação é convocada para este trabalho enquanto elemento importante para os
sistemas de formação actuais, perspectivada como potencial meio de oferta de contributos para
a melhoria das actividades formativas, principalmente quando caracterizada pela participação e
inclusão de vários participantes na formação. Argumenta-se, apesar das várias funções que a
avaliação pode assumir, que os esforços para melhorar a educação e a formação exigem
necessariamente a melhoria e a reflexão sobre as práticas de avaliação, com ênfase na
importância do conhecimento organizacional que, neste caso, se contextualiza numa associação.
Assim, a avaliação não constitui uma política ou um valor por si só, embora as suas
práticas os sustentem e estejam providas de forte carga política. Também marcado por um
conjunto de orientações políticas, o campo da educação de adultos tem-se vindo a manifestar
nos últimos anos como um campo da educação onde existem profundas descontinuidades, que
têm vindo a convergir num tipo de formação, cada vez mais profissionalizante, relacionada com
o trabalho, a gestão de recursos humanos e a aprendizagem ao longo da vida.
É, então, no contexto associativo que assistimos a diversas transformações e
confrontações de forças, no seio das quais os significados de formação e trabalho sofrem
mudanças: sendo palco de actuação das políticas educativas das quais é executor e parceiro,
procura questionar e dinamizar-se na busca de maior autonomia, registando uma tendência de
maior complexidade do seu trabalho.
Deste modo, procurou-se auscultar vários actores para recolher as diferentes
perspectivas, expectativas, juízos e concepções de formação, face ao ideal da formação inclusa,
pretendendo oferecer alguns contributos para a reflexão no âmbito da avaliação da formação.
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ix
Training and evaluation in associative contextTraining and evaluation in associative contextTraining and evaluation in associative contextTraining and evaluation in associative context: some : some : some : some contributionscontributionscontributionscontributions
AbstractAbstractAbstractAbstract
The evaluation is summoned for this study as an important element for the current
training systems, viewed as a potential mean of offering contributions to the improvement of
training activities, especially when characterized by the participation and inclusion of several
participants in the training. It is argued that, despite the many roles that evaluation may take, the
efforts to improve education and training necessarily require development and reflection on
evaluation practices, with emphasis on the importance of organizational knowledge that in this
case is contextualized in an association.
So, the evaluation is not a policy or a value per se, although their practices may sustain
them and be provided with strong political charge. Also marked by a set of policy guidelines, the
field of adult education has been manifested in recent years as a pitch of education where there
are deep discontinuities, which have been converging on a type of training, more
professionalized, related with labor, human resources management and lifelong learning.
Then, it is in the associative context that our study observed several confrontations and
transformations of forces, within which the meanings of training and work experience changes:
the associative context is the action scene of educational policy, which is executor and partner,
but in the other hand it is also the context where those policies are questioned in the search for
greater autonomy, noting a trend toward greater complexity on their work.
Therefore, there is an attempt to listen to different players in order to collect different
views, expectations, judgments and conceptions of training, against the principle of inclusive
education and intending to offer some contributions to the reflection in the evaluation of training.
x
xi
ÍNDICE GERAL DE CONTEÚDOS
AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. v
RESUMO .................................................................................................................................vii
ABSTRACT ...............................................................................................................................ix
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................23
CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO ..................................................25
1.1 Descrição e caracterização da instituição de estágio ................................................25
1.2 Apresentação da área de intervenção ......................................................................27
1.3 Contextualização específica da actividade formativa da Associação Cultural e
Musical de Vila Verde ..............................................................................................29
1.3.1 Os cursos de formação modular em análise: breve descrição ............................32
1.3.2 As exigências do Sistema de Acreditação no contexto da associação .................35
CAPÍTULO II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA .............................................39
2.1 A emergência do associativismo e as políticas de educação de adultos em
Portugal..................................................................................................................39
2.2 O Sistema de Acreditação da formação como um dos instrumentos técnico-
políticos na reforma da formação profissional ..........................................................51
2.3 Uma perspectiva crítica da formação: educação de adultos, trabalho e gestão de
recursos humanos ..................................................................................................53
2.4 A avaliação em educação........................................................................................60
2.4.1 A avaliação na agenda das políticas educativas ................................................61
2.4.2 O movimento da avaliação na educação: algumas abordagens teóricas .............65
2.4.3 A avaliação das acções de formação e a avaliação das pessoas em formação ...68
2.4.4 Funções e modalidades de avaliação ................................................................70
CAPÍTULO III. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO................................................................77
3.1 Metodologia de intervenção/investigação: fundamentação.......................................77
xii
3.1.1 Os objectivos ....................................................................................................80
3.1.2 O inquérito por questionário..............................................................................81
3.1.3 As entrevistas ...................................................................................................87
3.1.4 Observação e notas de campo ..........................................................................90
3.1.5 Pesquisa documental........................................................................................91
3.1.6 Tratamento e análise dos dados........................................................................91
3.2 Recursos mobilizados e limitações do processo: breves reflexões.............................92
CAPÍTULO IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..........................................95
4.1 O pacto da formação: o colonizador ........................................................................96
4.2 O pacto da formação: entre a regulação e a emancipação .......................................99
4.3 O pacto da formação: trabalho e contextos ............................................................105
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................123
BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA.............................................................................................125
ANEXOS ...............................................................................................................................133
Anexo nº 1 Organograma institucional...............................................................134
Anexo nº 2 Formulários de preenchimento dos requisitos de acreditação...........135
Anexo nº 3 Cronograma das acções modulares certificadas em análise .............147
Anexo nº 4 Balanço de actividades da Associação Cultural e Musical de Vila
Verde..............................................................................................148
Anexo nº 5 Plano de intervenção Associação Cultural e Musical de Vila Verde....156
APÊNDICES..........................................................................................................................167
Apêndice nº 1 Friso cronológico – a evolução da Associação Cultural e Musical de
Vila Verde ........................................................................................168
Apêndice nº 2 Inquérito por questionário administrado aos formandos ...................169
Apêndice nº 3 Gráficos com os resultados do inquérito ..........................................174
Apêndice nº 4 Entrevista realizada à Coordenadora da formação............................189
xiii
Apêndice nº 5 Entrevista realizada ao Presidente da associação.............................201
xiv
xv
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura nº1 Estruturas existentes para o funcionamento da formação modular
certificada no contexto estudado ....................................................................95
Figura nº2 Principais contextos em análise......................................................................96
xvi
xvii
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro nº 1 Tipos de critérios visados por uma avaliação participativa ...............................78
xviii
xix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº 1 Modo de distribuição dos formandos pelas acções de formação .....................86
Gráfico nº 2 Situação profissional actual ..........................................................................106
Gráfico nº3 Situações de desemprego ............................................................................106
Gráfico nº4 A justificação da importância atribuída ao trabalho .......................................109
Gráfico nº5 Frequência de outros cursos de formação ....................................................110
Gráfico nº6/7 Porque pensa que é possível conseguir trabalho ou não com as formações
que frequenta ou frequentou? ......................................................................110
Gráfico nº8 Utilidade dos temas abordados na formação para o futuro............................110
Gráfico nº9 Utilidade da formação para a melhoria da empregabilidade ..........................111
Gráfico nº10 Possibilidade de conseguir trabalho devido às formações..............................111
Gráfico nº11/12 Razões da inscrição ........................................................................112
Gráfico nº13 A Formação é uma forma de:.......................................................................113
Gráfico nº14 Conseguiu trabalho com a frequência dessas formações?.............................115
Gráfico nº15 Frequência de idades dos formandos ...........................................................117
Gráfico nº16 Escolaridade completada .............................................................................117
Gráfico nº17 Idade em que deixou de estudar ..................................................................118
Gráfico nº18 Idade em que começou a trabalhar ..............................................................118
Gráfico nº19/20 A avaliação da acção de formação ..................................................120
xx
xxi
Lista de AbreviaturasLista de AbreviaturasLista de AbreviaturasLista de Abreviaturas
ACMVV – Associação Cultural e Musical de Vila Verde
ALV – Aprendizagem ao Longo da Vida
ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
ANQ – Agência Nacional para a Qualificação
CAP – Certificado de Aptidão Pedagógico
CE – Comissão Europeia
CEE – Comunidade Económica Europeia
CIP – Centro de Intervenção Pedagógica
CNFP – Conselho Nacional de Formação Profissional
CNQ – Catálogo Nacional de Qualificações
DGEP – Direcção Geral de Educação Permanente
DGERT – Direcção Geral do Emprego e das Relações de Trabalho
DREN – Direcção Regional de Educação do Norte
EA – Educação de Adultos
EEE – Espaço Europeu de Educação
EFA – Educação e Formação de Adultos
EUA – Estados Unidos da América
FSE – Fundo Social Europeu
GEFP – Gabinete de Educação, Formação e Psicologia
IEFP – Instituto do Emprego e da Formação Profissional
INATEL – Instituto Nacional para Aproveitamento dos Tempos Livres
INOFOR – Instituto para a Inovação na Formação
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos
PALV – Programa Aprendizagem ao Longo da Vida 2007-2013
PNACE – Programa Nacional de Acção para o Crescimento e o Emprego
PNAEBA – Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Bases dos Adultos
POPH – Programa Operacional Temático do Potencial Humano
PRA – Portefólio Reflexivo de Aprendizagens
xxii
RVCC – Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
SNQ – Sistema Nacional de Qualificações
SPSS – Statistical Package for Social Sciences
UE – União Europeia
UFCD – Unidade de Formação de Curta Duração
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
23
IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução
Importa, em primeiro lugar, clarificar neste texto introdutório dois importantes aspectos
em relação ao trabalho de estágio: por um lado, o tema sobre o qual recaiu este trabalho e, por
outro, o contexto organizacional que o suporta e no qual o mesmo foi desenvolvido. Admite-se
que ambos os aspectos estão subjacentes e intimamente relacionados.
Este trabalho de estágio decorreu, assim, na ACMVV, organização que se constitui,
enquanto promotora de actividades de formação de adultos, como uma organização jovem, com
uma missão e objectivos particulares e onde a gestão da formação era inexistente até há poucos
anos. No entanto, as especificidades desta organização e os contextos que dinamiza e aos quais
pertence, conduzem a uma articulação de estruturas na qual o campo da avaliação, sempre
aliado ao objectivo de crescimento e desenvolvimento, adquire uma importância fundamental e
pertinência para ser abordado enquanto área central de exploração.
Assim, aborda-se o tema da avaliação na medida em que este tema é aliado a uma
reflexão sobre três níveis de dinâmicas da formação: ao nível das políticas de educação de
adultos; ao nível da organização, agente da formação e seus contextos e ao nível dos
intervenientes directos na formação. Este olhar mais alargado fundamenta-se com a tentativa
séria de conferir sentido(s) à formação, procurando, assim, explicitar as várias dinâmicas,
objectivos, expectativas declaradas ou ocultadas presentes em cada um dos níveis. A
preocupação actual com a avaliação faz relembrar que, efectivamente, muitas vezes a avaliação
da formação desempenha “uma função social de valorização desta acção: pode parecer mais
necessário falar de avaliação do que fazê-la efectivamente; daí que não seja surpreendente o
grande fosso que existe entre a riqueza do discurso sobre a avaliação e a precariedade relativa
das práticas” (Barbier, 1985: 7). A área de intervenção surgiu, não sem alguns acertos entre
ambas as partes interessadas, de uma proposta que partiu da organização, referindo-se ao
campo da avaliação da formação promovida pela associação para os seus utentes, abordando
também o processo de candidatura da Acreditação da formação a que a organização se propõe,
iniciado com o apoio deste trabalho de estágio no presente ano civil. A intervenção pressupõe
também uma reflexão sobre os processos e modelos de avaliação praticados actualmente, com
o intuito de investigar e reflectir sobre a realidade da formação neste contexto associativo e,
assim, procurar oferecer contributos para o auto conhecimento, tendo como pano de fundo um
contexto, objectivos e políticas específicas. Tendo estes factos em conta, procurou-se a utilização
24
de estratégias e de modo de actuação diferenciados, de forma a alcançar, da melhor maneira
possível, os objectivos traçados para este estágio.
Assim, este trabalho está estruturado em quatro capítulos que dizem respeito a
diferentes dimensões exploradas e que, por sua vez, estão organizados em subcapítulos de
acordo com cada tema abordado.
Deste modo, no primeiro capítulo, que diz respeito ao enquadramento contextual, é
realizada a caracterização da organização onde se desenvolve o estágio e da área de
intervenção, que integra a contextualização das actividades formativas e o projecto de
candidatura à Acreditação da formação.
No segundo capítulo, é realizado um enquadramento teórico da problemática, através do
contacto com algumas perspectivas teóricas sobre o contexto organizacional, compreendendo: a
emergência do associativismo, as políticas de educação de adultos em Portugal, uma reflexão
crítica sobre as actividades formativas e sobre a avaliação em educação.
No enquadramento metodológico, que se refere ao terceiro capítulo, efectua-se a
fundamentação das opções metodológicas tomadas, com referência também a uma
aproximação da Avaliação Participativa e aos objectivos traçados. Assim, neste capítulo são
explicitados. o referido e o referente presentes na acção de avaliação, os instrumentos de
recolha de informação, assim como os recursos utilizados e as limitações encontradas durante o
processo.
No último capítulo são apresentados e interpretados os principais resultados obtidos
bem como as principais directrizes e conclusões a que foi possível chegar com a realização
deste trabalho.
Por fim, em jeito de conclusão, apresentam-se algumas considerações finais em relação
a todo o trabalho desenvolvido.
25
Capítulo ICapítulo ICapítulo ICapítulo I. Enquadramento Contextual do Estágio. Enquadramento Contextual do Estágio. Enquadramento Contextual do Estágio. Enquadramento Contextual do Estágio
1.1 Descrição e caracterização da instituição de estágio
O presente estágio realizou-se na Associação Cultural e Musical de Vila Verde, a qual
sendo originária de Vila Verde, como a sua designação indica, caracteriza-se fundamentalmente
por ser uma organização que desenvolve a sua actividade principal e projectos no âmbito da
formação musical, da formação profissional e do desporto.
Ao longo do tempo a sua organização tem sofrido algumas transformações, a nível
organizacional, inicialmente apenas se dedicava a actividades musicais mas foi
progressivamente conquistando outros campos de acção, multiplicando-se, enquanto valor e
acção, dentro da região geográfica em que se encontra inserida. Assim, esta organização
apresenta-se como uma organização que vai deixando a sua marca ao longo do tempo e espaço,
seja pela sua capacidade de insuflar vida noutros centros culturais, seja pelo carácter educativo
por excelência da sua actividade, com o intuito de ampliar o saber na comunidade.
Assim, passo a indicar, de forma breve, algumas das evoluções1 pelas quais a
associação tem passado2 e que a marcam, no sentido em que sendo importantes vectores de
mudança, a transformam na organização que hoje existe: surge em 1982 a sua forma primária,
com a fundação da escola de música, financiada pela Câmara Municipal de Vila Verde,
inicialmente frequentada por 60 alunos e com a qual vem participando e organizando ela
mesma eventos de cariz cultural/musical; até 1995 verifica-se uma crescente afluência de
alunos à escola, que passam a ser cerca de 300, o que faz com que esta se institucionalize
enquanto Associação Cultural e Musical de Vila Verde; é neste mesmo ano de 1995 que o
ensino da música se prolifera a todo o Concelho, com a abertura e posterior autonomização de 7
pólos; nos anos subsequentes verificaram-se mudanças organizacionais e físicas, em 1999 dá-se
abertura à acção no campo do desporto, seja com a parceria com o INATEL em provas de
atletismo, seja com o apoio à federação e mais tarde autonomia da equipa de andebol;
passando também pela administração de cursos de formação na área do desporto; é também a
partir desta data que se encontra relacionada com entidades como a Comissão de Protecção de
Menores e Jovens em Risco e o Instituto Português da Juventude, no sentido de prestação de 1 Conferir apêndice número 1: friso cronológico representativo da evolução da Associação. 2 Informações retiradas de documentos cedidos inteiramente pela instituição em causa.
26
apoio a uma camada da população jovem; vem-se verificando um crescimento da escola de
música até que, em 2005/2006/2007 encontra um dos períodos mais dinâmicos da sua
existência, quer pelo sucesso do seu serviço, pela necessidade de angariação de recursos
humanos, pela criação do CIP que opera orientando nas dificuldades de aprendizagem,
desenvolvimento da linguagem, comportamento e insucesso escolar – e pelo início do projecto
de oficialização da academia de música junto do Ministério da Educação, que acabou por ser
concedida em 2007. Com a oficialização tornou-se imperativo a solidificação de um corpo
administrativo e pedagógico, ao qual cabe actividades e funções diversificadas, aumentando o
grau de complexidade organizacional. Deste modo, esta associação vem desenvolvendo e
ampliando as suas actividades culturais: responsável pela organização das festas concelhias; de
concertos musicais vários e de intercâmbio cultural e musical de jovens, para além das
actividades enquanto escola de música e da promoção de cursos de Educação e Formação de
Adultos3, estabelecidos dentro do Sistema de Educação e Formação Profissional Português.
Sendo de sublinhar aqui a realidade da dupla certificação, que confere uma ampliação
significativa das oportunidades institucionais, favorecendo o acesso e benefícios dos percursos
com reconhecimento escolar para segmentos ampliados da população, representando, para
além disso, um sistema de promoção social e institucional e não apenas daqueles relativos aos
sistemas de emprego e que por isso, obtêm consequências mais amplas (Afonso e Ferreira,
2007).
A ACMVV é constituída por quatro órgãos4: os Órgãos Estatuários; Serviços
Administrativos; Academia de Música de Vila Verde e o Gabinete de Educação, Formação e
Psicologia, que veio a substituir o CIP, pela extinção de alguns serviços e renovação de recursos
humanos. Os Órgãos Estatuários são formados pela direcção; pela Assembleia-geral e pelo
Conselho Fiscal. Os Serviços Administrativos são constituídos pela Tesouraria e pelos Serviços
Académicos e prestam apoio à Academia de Música e ao Gabinete de Educação, Formação e
Psicologia. A Academia de Música é constituída por um Conselho Pedagógico que, por sua vez,
possui uma Direcção Pedagógica e um Representante de cada grupo Disciplinar. A este órgão
compete a representação da Academia de Música de Vila Verde junto ao Ministério da Educação
e da DREN em todos os assuntos de índole pedagógica, assim como planificar e superintender
nas actividades curriculares e culturais da Academia de Música. O Gabinete de Educação,
3 Num dos pontos que se seguem explicar-se-á de modo mais aprofundado o desenvolvimento desta valência da associação. 4 Consultar anexo número 1: Organograma institucional.
27
Formação e Psicologia desenvolve activamente acções ligadas à Educação e Formação. Neste
gabinete trabalham três pessoas com formação académica, uma na área de educação, outra na
área da psicologia e a sua coordenação está a cargo de uma licenciada em sociologia.
A associação pode então ser encontrada no centro de Vila Verde, vila situada no norte do
país, pertencente ao Distrito de Braga. As instalações em que trabalham são pertencentes à
Câmara Municipal de Vila Verde, instituição com a qual se desenvolvem relações estreitas de
apoio e entreajuda.
Se, por um lado, esta associação tem uma história relativamente recente (de 27 anos
desde a primeira organização e de 15 desde a institucionalização) o seu trajecto vai
demonstrando um conjunto de passos tomados que revelam o seu sucesso de integração e
aceitação na comunidade, que tiveram como reflexo a expansão de serviços e o reconhecimento
do seu trabalho por parte de entidades reguladoras, por outro lado, no sentido de consolidar o
que foi conseguido, é tido como objectivo no âmbito da acção formativa a acreditação desta
associação enquanto organização com capacidade e qualidade na formação prestada. Assim, a
consecução do processo de acreditação significa para esta entidade um passo decisivo na
direcção de aquisição de autonomia, no sentido de ampliar as suas valências de actuação, de
promoção de outros tipos de formação e do crescimento da associação.
1.2 Apresentação da área de intervenção
A área de intervenção do estágio decorre da proposta realizada pela responsável pela
área de formação da Associação Cultural e Musical de Vila Verde e que se encontra amplamente
relacionada com o processo de acreditação da associação. Se este processo de acreditação
pretende reflectir dois movimentos dinâmicos, sendo simultaneamente uma afirmação da
posição da associação e uma avaliação a ela concedida, prevê-se este momento como um
momento de reflexão por excelência, do trajecto seguido, dos processos seguidos, da forma
como foi coordenada a associação e da forma como se projecta o futuro. É, então neste contexto
que surge também a área da avaliação da formação enquanto objecto de estudo pertinente, pois
para além de ser parte do processo de acreditação, pode constituir uma fonte de dados
importantes na reflexão interna desta organização.
Neste sentido, o trabalho de estágio foi desenvolvido em cooperação com vários
elementos da organização, entre os quais figuram os responsáveis pela formação na associação
28
e outros elementos indispensáveis a todo o funcionamento da associação, como os elementos
responsáveis pelo atendimento permanente da área formativa. Assim sendo, este trabalho irá
incidir especificamente no campo da avaliação das actividades de formação tendo como campo
alargado o contexto organizacional. Realizar-se-á uma avaliação que ocorre quase no final da
formação, com o intuito de abordar aspectos relacionados com: as aprendizagens
percepcionadas por todos os actores nela envolvidos, a perspectiva partilhada da formação e
suas principais funções, a relação experiencial da formação/trabalho e do modo como é
projectada no futuro, o reflexo da formação nas actividades de desenvolvimento pessoal e
regional, os conhecimentos transferidos da formação para o trabalho e os contributos para a
organização, através de sugestões de melhoria contínua.
Deste modo, parece instituir-se um objectivo geralobjectivo geralobjectivo geralobjectivo geral: o de reflectir sobre os contributos
multidimensionais da formação neste contexto. Do mesmo modo, surgem alguns objectivos objectivos objectivos objectivos
específicosespecíficosespecíficosespecíficos a alcançar nesta intervenção e que vão ao encontro da área em causa, tais como:
aprofundar os processos de avaliação da formação naquele contexto específico; proporcionar
informação que permita o exercício da auto-avaliação pelos diferentes intervenientes na
formação; reflectir sobre a posição da Associação ao nível da relação local e das políticas
públicas que a suportam; proporcionar informação para retroagir sobre a formação; reflectir
sobre as práticas de avaliação da organização e reflectir sobre as concepções de formação
presentes.
É preciso ter em conta que, para aprofundar, para progredir, não se pode ignorar tudo o
que está para trás, muito pelo contrário, o acto ou tentativa de fazer melhorar algo é sempre
sustentada por uma base, materializada pelos instrumentos, concepções, registos já existentes
no contexto, também por forma a serem utilizados, no caso deste estágio, como estratégia de
integração progressiva nos grupos e assuntos relacionados com este campo. Assim, o trabalho
no âmbito do estágio foi integrado mais ou menos tacitamente no Gabinete de Educação,
Formação e Psicologia da ACMVV, utilizando muitos recursos disponíveis e acompanhando as
técnicas presentes deste gabinete.
De uma forma geral, a área de intervenção deste estágio parece ser marcada por uma
forte componente de reflexão das funções e processos de avaliação e da própria formação em
relação ao processo de candidatura à acreditação da formação. Também perspectivando a
avaliação da formação como uma forma de condução a um estado de maior desocultação da
realidade formativa, dos seus contributos e dimensões, de modo a conceber a proposta de
29
avaliação como indissociável da formação, tomando esta como um processo multidimensional,
dinâmico, holístico. Procura-se, simultaneamente, responder ao desafio de colocar em marcha
algumas dimensões do processo de acreditação desta Associação, ao mesmo tempo que este
trabalho desemboca numa análise de outros aspectos da realidade formativa que atravessam
vários níveis de análise – micro, meso e macro – como sejam as políticas públicas ou os
conceitos emergentes do léxico formativo.
1.3 Contextualização específica da actividade formativa da ACMVV
A actividade formativa desenvolvida na Associação Cultural e Musical de Vila Verde
inscreve-se dentro das iniciativas do programa governamental Novas Oportunidades, com a
oferta de vários cursos EFA e de acções de formação modulares certificadas, que são módulos
de duração reduzida que se inscrevem em determinadas áreas dos cursos EFA. Esta é uma
iniciativa que tem a sua origem em directrizes políticas europeias e o seu público-alvo são os
adultos, consubstanciando, na sua origem uma grande preocupação com o papel preponderante
da formação e da ALV na promoção da empregabilidade, das competências e no aumento da
competitividade económica.
“O Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida foi um dos primeiros
documentos a lançar o debate à escala europeia sobre uma estratégia global de
Aprendizagem ao Longo da Vida, vista como uma medida de educação e formação
crucial na sociedade do conhecimento marcada por profundas mudanças na economia e
sociedade. De facto, o investimento no capital humano é visto como uma estratégia
estrutural, dado que é no homem que reside a capacidade de criar conhecimento e de
aplicá-lo à sociedade. Este documento aponta duas vertentes da ALV: uma centrada na
aquisição de competências para o reforço da competitividade da Europa e da melhoria da
empregabilidade e da adaptabilidade da força de trabalho; outra que assume a educação,
no seu sentido mais lato, enquanto formação do indivíduo para viver harmoniosamente
numa sociedade repleta de diversidades culturais. Duas dimensões que o texto transpõe
para dois objectivos: promover a cidadania activa e fomentar a empregabilidade.
Propiciar a aprendizagem ao longo da vida, deste modo, constitui a vontade e a crença
por parte da Comissão de que é possível alcançar um “crescimento económico dinâmico,
reforçando simultaneamente a coesão social” (Araújo e Coutinho, citando Comissão das
Comunidades Europeias, 2009: 5).
30
Com efeito, do documento do Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida,
formou-se uma estratégia que se foi concretizando em sucessivos programas que prestam
orientações e guias para a operacionalização das ideias-chave inseridas no Quadro Estratégico
Europeu para o Emprego. A Estratégia de Lisboa foi, então marcando a sua aplicação em
Portugal através do PNACE, que, por sua vez deu origem ao Plano Tecnológico, com o objectivo
de fomentar o crescimento e a competitividade económica do país. Este plano é dividido em três
eixos: 1) Conhecimento; 2) Tecnologia e 3) Inovação. A Iniciativa Novas Oportunidades está
inscrita no primeiro eixo, com o objectivo de fomentar a ALV com um plano de qualificação da
população portuguesa, definindo o ensino secundário como o nível de escolaridade mínimo de
qualificação:
“Um dos objectivos da estratégia portuguesa é facilitar o acesso dos adultos à ALV, no
sentido de aumentar a qualificação da população activa adulta e fomentar a frequência
em acções de formação e educação. (…) Todas as medidas no quadro desta estratégia
em Portugal são orientadas segundo metas quantificadas de correcção/atenuação das
debilidades estruturais de qualificação da população portuguesa. Assim, o objectivo é
qualificar um milhão de activos até 2010 e aumentar para 12,5% a percentagem da
população envolvida em acções de formação ao longo da vida, entre outros horizontes
políticos” (Araújo e Coutinho, citando Plano Tecnológico, 2009: 5).
A iniciativa Novas Oportunidades apresenta-se como oferecendo uma oportunidade nova
tanto para jovens como para adultos com baixas qualificações, sendo que para os jovens propõe
as modalidades: dos cursos tecnológicos; do ensino profissional; do sistema de aprendizagem;
dos cursos de educação e formação; do ensino artístico; das escolas tecnológicas e dos cursos
de especialização tecnológica. Por outro lado, para os adultos propõe os cursos de educação e
formação de adultos e o sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências,
com as metas de atingir, até ao ano de 2011, 650.000 adultos com certificado de
competências5.
Para aceder a este tipo de iniciativas e cursos a ACMVV trabalha indirectamente6 com o
POPH, através do qual obtém o financiamento necessário à implementação dos cursos e para a
5 Conferir Resolução de Conselho de Ministros nº 137/2007 de 18 de Setembro de 2007 e Ministério da Educação (2006). 6 A razão do acesso indirecto ao meio de financiamento prende-se com a história recente na implementação deste tipo de iniciativas (cursos EFA
e cursos modulares) e com o facto de a ACMVV não estar acreditada como entidade formadora pelas entidades que regulam o acesso ao financiamento pelo POPH. Deste modo, existe uma parceria com uma empresa de formação e serviços acreditada que faz as candidaturas ao programa de financiamento.
31
aquisição de alguns recursos materiais. O regulamento do POPH apresenta 10 eixos onde o
investimento se apresenta como prioritário, são eles: 1) Qualificação Inicial; 2) Adaptabilidade e
Aprendizagem ao Longo da Vida; 3) Gestão e Aperfeiçoamento Profissional; 4) Formação
Avançada; 5) Apoio ao Empreendedorismo e à Transição para a Vida Activa; 6) Cidadania,
Inclusão e Desenvolvimento Social; 7) Igualdade de Género; 8) Algarve; 9) Lisboa; 10)
Assistência Técnica.
A formação desenvolvida na instituição de estágio, está enquadrada no eixo prioritário 2,
Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida, que tem como principal objectivo o reforço da
qualificação da população adulta activa empregada e desempregada, contribuindo para o
desenvolvimento de competências necessárias à modernização económica e empresarial e para
a adaptabilidade dos trabalhadores. Este eixo de intervenção insere-se na estratégia delineada
no quadro da Iniciativa Novas Oportunidades, que procura possibilitar aos adultos que já se
encontram no mercado de trabalho e que não completaram o 3º ciclo do ensino básico ou o
ensino secundário, o acesso à formação, de elevação dos níveis de qualificação e diversificar as
oportunidades de aprendizagem. As tipologias de intervenção neste eixo são: a tipologia 2.1
reconhecimento, validação e certificação de competências; a tipologia 2.2 cursos de educação e
formação de adultos; 2.3 formações modulares certificadas e a 2.4 dedicada ao reequipamento
e consolidação da rede de centros de formação.
Sendo as tipologias 2.2 e 2.3 aquelas que são promovidas na ACMVV estas são
defendidas e apresentadas como:
“um instrumento central das políticas públicas para a qualificação de adultos, destinado
a promover a redução dos seus défices de qualificação e dessa forma estimular uma
cidadania mais activa, e melhorar os seus níveis de empregabilidade e de inclusão social
e profissional. Os Cursos EFA são, por isso, um instrumento basilar para a prossecução
dos objectivos definidos pelo XVII Governo Constitucional para as políticas de educação e
formação, no qual assume particular destaque a generalização do nível secundário como
patamar mínimo de qualificação da população. No entanto, para resposta às
necessidades de qualificação da população adulta, e em especial da população
empregada, é igualmente fundamental a construção de uma oferta modular de curta
duração, tendo por base os percursos de educação e formação de adultos previstos no
Catálogo Nacional de Qualificações. Tendo assim em vista promover o acesso a
itinerários de qualificação modularizados em unidades de formação de curta duração
32
(UFCD) e capitalizáveis para uma ou mais do que uma qualificação” (Portaria nº
230/2008 de 7 de Março).
Se, por um lado, a instituição de estágio acede já a algumas tipologias formativas
enquadradas em medidas políticas bem definidas, ela perspectiva qualitativamente a sua
posição nesta actividade formativa como parcial, na medida em que, não se encontrando
acreditada pelas entidades que regulam o financiamento a estas tipologias formativas, o seu
grau de autonomia7 e domínio sobre os processos administrativos, de candidatura e informações
relativas aos dados sobre o público que frequenta a formação, sobre os formadores e sobre todo
o processo formativo, sobre toda a avaliação é reduzido, apesar de decorrer nas suas
instalações. Assim, uma das principais expectativas e motivações da instituição no estágio em
causa é a consecução do processo de acreditação da própria entidade, com o intuito de ganhar
autonomia no acesso ao financiamento e com isso, ver-se reconhecida enquanto entidade
formadora com qualidade e poder ter possibilidades de melhorar os seus recursos materiais e
humanos. É, então, com este cenário traçado que a instituição de estágio justifica a intervenção
e integração do estágio realizado, com a proposta complementar de maior e mais aprofundada
reflexão sobre estas realidades.
1.3.1 Os cursos de formação modular em análise: breve descrição
Os cursos que foram alvo da análise neste trabalho de estágio são denominados de
cursos modulares certificados, tal como já vem sendo referido, são destinados a adultos com
baixas qualificações, empregados ou desempregados e oferecem uma bolsa de formação,
consubstanciada pelos subsídios de alimentação e de transporte, auferidos no final da acção
frequentada com aproveitamento. Para ter acesso à bolsa de transporte é necessário um
documento elaborado pelas autoridades competentes que comprove a distância entre a
residência e o local de formação e a existência ou inexistência de transportes públicos que
façam o transporte nas horas de formação. Os cursos foram todos realizados em horário
nocturno pós-laboral das 20 horas às 22 horas nas instalações da ACMVV, com formadores
7 A autonomia é um conceito trabalho por vários autores como Barroso (1997) e Alves (2004), no s domínios da avaliação, das organizações
educativas e das pessoas em formação, respectivamente. A autonomia é perspectivada como estando estreitamente relacionada com o conceito de formação e de cidadania, opondo-se à dependência e ao constrangimento, esta também não é possível em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos. A autonomia demonstra-se na vivência social da relação com o outro.
33
vinculados à empresa de serviços de formação e consultoria parceira da associação e com os
formandos recrutados e seleccionados pela associação.
Os cursos modulares certificados são uma modalidade dos cursos EFA, pelo que
importa descrever o funcionamento deste tipo de cursos. Os cursos EFA podem ser organizados
por estabelecimentos do ensino público, particular ou cooperativo, por centro de formação
profissional do IEFP e por outras entidades acreditadas e desenvolvem-se segundo percursos de
dupla certificação e sempre que seja adequado, apenas segundo uma habilitação escolar. São
destinatários, maiores de 18 anos que pretendam completar o 4º, 6º, 9º ou 12º anos de
escolaridade ou obter uma qualificação profissional nível 1, 2 ou 3, podendo apenas frequentar
um curso de equivalência ao ensino secundário pessoas com mais de 23 anos de idade. O
objectivo declarado desta oferta formativa é a dupla certificação com vista à (re)inserção ou
progressão no mercado de trabalho (Portaria nº 817/2007 de 27 de Julho). Este tipo de cursos
organiza-se na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, articulando uma formação de
base com uma formação tecnológica8, assente num modelo de formação modular, com base
nos referenciais de formação que integram o Catálogo Nacional de Qualificações e em
processos reflexivos através dos módulos aprender com autonomia, no nível básico de
qualificações e o portefólio reflexivo de aprendizagens, no nível secundário de qualificações. No
caso do curso ser concluído inteiramente, o formando tem direito a um certificado de
qualificações. No caso de concluir apenas a formação tecnológica terá direito a um diploma. Se
não concluir o curso verá registadas as unidades de competência da formação de base e as
UFCD da componente tecnológica que concluiu numa caderneta individual de competências e
obterá um certificado de qualificações com as unidades discriminadas. Os cursos EFA oferecem
também oportunidade de prosseguimento dos estudos, pois, por exemplo, a certificação de um
EFA de nível secundário permite prosseguir os estudos através de um curso de especialização
tecnológica ou através de um curso de nível superior, mediante candidatura aos concursos
nacionais de acesso ou pelo regime de maiores de 23 anos.
Deste modo, os cursos modulares certificados em questão são parte integrante dos
referenciais de formação dos cursos EFA e são módulos pertencentes à formação tecnológica
ministrados de forma avulsa, conforme a duração e programas estipulados nesses mesmos
referenciais.
8 Conferir: Pureza, Martins e Filipe (2006).
34
Os cursos que foram analisados foram: Saúde Mental Infantil, com a duração de 25
horas; Legislação Laboral, com duração de 25 horas; Gestão do Tempo e Organização do
Trabalho, também com 25 horas; Instituições Bancárias e Títulos de Crédito, de 25 horas e o
curso de Atendimento, com a duração de 50 horas.
O primeiro curso analisado, Saúde Mental Infantil tem o código da UFCD de 3267,
integrado no referencial de formação da área 761 Serviços de Apoio a Crianças e Jovens, do
curso EFA de Técnico/a de Acção Educativa de nível 3, isto é, com certificação de nível
secundário. Apresenta como objectivos: identificar os conceitos básicos de saúde mental infantil
e desenvolver acções adequadas à promoção da saúde mental infantil9. O curso de Legislação
Laboral tem o código UFCD 0592 e é integrado no referencial de formação da área 346
correspondente a Secretariado e Trabalho Administrativo do curso de Técnico/a de Secretariado
também com certificação de nível 3. Neste curso os objectivos são: reconhecer o conceito e os
princípios do direito do trabalho; identificar os objectivos e as actividades da função pessoal;
identificar e descrever os fundamentos do contrato de trabalho e descrever e aplicar os
princípios do sistema de segurança social10.
O curso de Gestão do Tempo e Organização do Trabalho faz também parte da formação
tecnológica do referencial EFA do curso de Técnico/a de vendas de nível 3, da área 341
Comércio com o código UFCD 0382. Os seus objectivos são: aplicar técnicas de gestão do
tempo no âmbito da actividade profissional e aplicar os princípios de organização do trabalho
em equipa e elaborar um plano de acção pessoal11. O curso de Instituições Bancárias e Títulos
de Crédito é parte integrante do referencial do curso EFA Técnico/a de Contabilidade de nível 3
da área 344 Contabilidade e Fiscalidade e tem o código de UFCD de 0607. Os objectivos
9 O programa desta UFCD debruça-se sobre os conteúdos – Fundamentos de saúde mental: definição, conceitos básicos de saúde mental;
Perspectivas preventivas em saúde mental: normal e patológico, modelo preventivo, factores de equilíbrio e de risco, crises de desenvolvimento e crises acidentais; Saúde mental na família: criança e família, importância da abordagem familiar, objectivos da perspectiva familiar; Criança vulnerável e em risco: desenvolvimento e vulnerabilidade, algumas situações de risco como a carência afectiva materna, a criança prematura, criança hospitalizada, criança de família desmembrada, a síndroma da criança negligenciada e batida e a criança psicossomática.
10 Os conteúdos programáticos desta UFCD abordam – Direito do trabalho: conceito e princípios gerais, direitos e deveres das partes; Função
pessoal: conceito, objectivos, tarefas, interacção entre pessoal e organização; Elementos essenciais do contrato de trabalho: elementos essenciais a um contrato de trabalho, o contrato de trabalho e as figuras afins, direitos, deveres e garantias dos trabalhadores em geral, direitos e deveres da entidade patronal, análise de contratos-tipo; Formas de cessação do contrato de trabalho: cessação por iniciativa do empregador, rescisão com ou sem justa causa, por iniciativa do trabalhador, a revogação e a caducidade como formas de cessação do contrato; Condições de celebração e de caducidade do contrato de trabalho a termo: contrato de trabalho a termo certo, contrato de trabalho a termo incerto; Segurança Social: direito à segurança social, princípios básicos, regime geral da segurança social e particularidades no sistema de segurança social.
11 Os seus conteúdos abordam – Gestão do tempo; Auto-avaliação na gestão do tempo: tempo como recurso, leis e princípios de gestão de
tempo, identificação de características pessoais, análise de desperdiçadores de tempo; Planeamento na gestão do tempo: determinar metas e objectivos, elaboração de planos detalhados, diários e semanais, utilização de check-lists, definição e gestão de prioridades; Técnicas de gestão do tempo: organização do dia de trabalho, agrupamento de tarefas, controlo das interrupções e dos telefonemas, utilização da agenda como recurso estratégico, optimização das novas tecnologias; Organização do trabalho; Trabalho em equipa: organização e condução de reuniões, produção de resultados através de reuniões, delegação de tarefas à equipa de apoio comercial; plano de acção pessoal.
35
apontados pelo referencial para esta UFCD são: contextualizar a documentação no âmbito dos
serviços e operações bancárias e proceder em conformidade, em cada um dos contextos e
caracterizar e aplicar os diferentes títulos de crédito e as suas funções12. O último curso a ser
realizado e analisado foi o curso modular de Atendimento, UFCD número 0352, inscrito no
curso EFA de Empregado/a Comercial da área de 341 Comércio. Este é dos cinco cursos, o
único com o nível de certificação 2, equivalente ao 9º ano de escolaridade e com a duração de
50 horas. Tem como objectivos: enumerar e caracterizar as principais qualidades de um
atendedor profissional, reconhecendo a sua relevância no desempenho da função; identificar a
diferença entre os conceitos de atendimento / venda e atitude / comportamento; identificar e
aferir as motivações / necessidades de cada cliente e estruturar o processo de atendimento,
aplicando as atitudes/comportamentos associados a cada etapa13.
1.3.2 As exigências do Sistema de Acreditação no contexto da associação
O sistema de acreditação foi criado pela Portaria nº 782/97 de 29 de Agosto, onde se
entende que esta é “a validação e o reconhecimento formais da capacidade de uma entidade
para desenvolver actividades de natureza formativa nos domínios e âmbitos de intervenção
relativamente aos quais demonstre deter competências, meios e recursos adequados –
humanos, técnicos, instrumentais e materiais” (Portaria nº 782/97 de 29 de Agosto). Neste
documento faz-se referência à função privilegiada do Estado em relação à credenciação de
entidades formadoras, com relação aos regulamentos dos apoios à formação dados no âmbito
do Fundo Social Europeu, sendo que a acreditação é condição necessária para usufruto desses
apoios. Prevê-se neste diploma que o estatuto seja acolhido por todas as entidades formativas,
mesmo aquelas que não trabalhem com estes fundos devido às vantagens que são oferecidas:
“efeitos distintivos e vantagens promocionais”. Os principais elementos de avaliação para a
Acreditação são: os Curricula dos recursos humanos; os projectos de intervenção; as
12 O programa desta UFCD aborda os conteúdos - Sistema bancário: banca no Sistema Financeiro Português, funções e serviços bancários,
Conta (conceito, abertura, tipos); Operações bancárias: depósitos regulares, depósitos irregulares, transferência de fundos, cobrança de valores, desconto bancário, empréstimo, banco e novas tecnologias; Títulos de crédito: conceito de título de crédito, características, representatividade, formas de emissão e transmissão, outros títulos de crédito; Cheque: conceito, características e requisitos, intervenientes, formas de emissão, formas de transmissão, lei uniforme do cheque; Letra: conceito, características e requisitos, intervenientes da letra, funções da letra, operações inerentes à letra, formas de emissão e preenchimento, formas de transmissão, desconto de letras, reforma de letras e a lei uniforme de letras e lideranças.
13 Os conteúdos abordados são – Perfil e funções do atendedor: características / qualidades de um Atendedor Profissional; Atendimento,
conceitos gerais: atendimento / venda, atitude / comportamento; Diagnóstico de necessidades: origem das motivações / necessidades, análise prévia do perfil de cliente, estrutura de um guião de “perguntas tipo”; Etapas do processo de atendimento: abordagem inicial, prestação do serviço, despedida e operações de caixa.
36
metodologias e instrumentos técnicos; o acompanhamento dos formandos e a avaliação dos
resultados e do impacte da formação e os espaços, instalações e recursos logísticos, em geral.
Efectivamente alguns autores defendem que um efeito da globalização sobre o Estado foi
o seu enfraquecimento enquanto entidade soberana, mas que, por outro lado resultou num
reforçou enquanto instaurador de políticas avaliativas, que controlam e regulam:
“a avaliação tende a situar-se crescentemente no âmago do paradoxo das políticas
educativas actuais: responder à competitividade, à meritocracia, mas sendo, igualmente,
um instrumento de regulação equitativa que as retóricas hodiernas de cidadania e de
individualismo democrático tão insistentemente reclamam (…) Com efeito, a globalização
económica é também a realização da bio-política, na qual, paradoxalmente, o Estado se
liberta e nos subtrai da política plena para, por outra via, reassumir uma vigilância sob o
signo de uma avaliação omnipresente, intersticial e pretensamente neutra” (Machado,
2008: 190).
O diploma [Portaria nº 782/97 de 29 de Agosto] confia inicialmente a tutela do sistema
de acreditação ao Instituto para a Inovação na Formação, reconhecido por INOFOR, criado
igualmente em 1997, organismo substituído pelo Instituto para a Qualidade na Formação em
2004, que em 2006 foi extinto e a entidade à qual é actualmente apresentada a candidatura de
Acreditação de entidades formadoras é a Direcção-Geral do Emprego e das Relações do
Trabalho.
A acreditação pode ser relativa a algumas fases do ciclo formativo ou em relação a
todas, tal como o diagnóstico de necessidades; o planeamento, a concepção, a organização, o
desenvolvimento; o acompanhamento e avaliação, entre outras formas de intervenção ligadas à
formação. São apresentados enquanto objectivos da acreditação a contribuição para: a elevação
da qualidade da formação; o crescente rigor na atribuição e acesso a fundos públicos; clarificar a
oferta formativa para o seu público; a estruturação do sistema de formação profissional e o apoio
às entidades na optimização das suas capacidades e recursos formativos. Assim, a concessão
do estatuto de acreditação depende sempre da demonstração de cumprimento dos requisitos de
acreditação, que se referem à norma de qualidade do sistema de acreditação e está orientada
unicamente para entidades com personalidade jurídica própria com intervenção na formação.
A candidatura ao sistema de Acreditação é conseguida através do preenchimento de
formulários, apoiada por um manual de requisitos, que poderão ser gerais (aplicando-se a todas
as instituições candidatas) ou específicos (aplicando-se apenas à fase do ciclo formativo a que se
37
candidata). O processo de preenchimento da Acreditação é orientado por um formulário
específico, o chamado Dossier de Acreditação que, à medida que vai sendo completado, vai
fazendo referência às evidências de cumprimento necessárias requisitos obrigatórios e a outros
formulários necessários: formulário de identificação e caracterização da organização; formulário
de identificação e caracterização dos recursos humanos; formulário de caracterização e
indicadores da actividade formativa desenvolvida; ficha curricular para a equipa formativa;
relatório de auto-avaliação e o painel de indicadores da actividade formativa14. Todos estes
documentos remetem também para outros relatórios e documentos das organizações
candidatas, tais como balanços de actividade, planos de intervenção, programas, metodologias e
instrumentos formativos, de recolha e análise de necessidades, de avaliação, de concepção e de
desenvolvimento da formação. A ser concedida, a acreditação é validada pelo período de um
ano, renovável depois em períodos até três anos.
Uma vez que a instituição na qual se desenvolve o estágio consiste numa associação,
como já foi referido, que procura desenvolver a educação de adultos é pertinente a existência de
uma reflexão teórica sobre as problemáticas do associativismo e das políticas de educação de
adultos em Portugal.
14 Consultar anexo número 2.
38
39
Capítulo II. Enquadramento Teórico da ProblemáticaCapítulo II. Enquadramento Teórico da ProblemáticaCapítulo II. Enquadramento Teórico da ProblemáticaCapítulo II. Enquadramento Teórico da Problemática
2.1 A emergência do associativismo e as políticas de educação de adultos em
Portugal
A intervenção deste projecto de estágio está fortemente marcada pelo tipo de instituição
que o acolhe, de tipo associativo que, enquanto tipo e forma organizativos, tem a sua existência
bem demarcada na história do desenvolvimento da educação de adultos em articulação com o
panorama de fundo das políticas públicas que se sagraram nesta área, mas que se afirmam
como decisivas e altamente relevantes. Com efeito, foi, em grande parte, pela inexistência de um
Estado-Providência em Portugal que, o movimento associativo se accionou (Lima e Afonso,
2006). Em relação às políticas específicas de educação de Adultos, Portugal é identificado por
diversos autores, nomeadamente por Melo, Lima e Almeida (2002) e Fátima Antunes (2008),
como um país com muito pouca tradição, com uma presença apagada, que, mesmo no contínuo
desenvolvimento deste campo, devido a diferentes e diferenciados factores, este se apresenta
como um processo sinuoso e um projecto, enquanto projecto societal, que vai sendo
progressivamente bloqueado.
Foi durante o pós-guerra, entre os anos 40 e os anos 70 do século XX, que o Estado-
Providência adquiriu importância central na regulação social, surgido nas sociedades capitalistas
democráticas, desenvolve um carácter de forte regulação dos mercados, estabelecendo uma
ponte entre os domínios do capital e os do trabalho e em relação aos domínios das políticas
sociais, económicas e culturais. Este tipo de organização estatal conseguiu durante algumas
décadas o funcionamento da articulação contraditória entre o capitalismo – com o princípio da
acumulação – e a democracia – com o intuito de legitimação, participação e redistribuição. A
segunda metade da década de 1970 em Portugal foi marcada essencialmente por iniciativas de
alfabetização e de animação cultural, com responsabilidades de muitos actores e instituições,
como casas do povo, paróquias, cooperativas, associações e sindicatos (Lima, 2007), que
actuam à margem de uma política pública e estatal, uma vez que a educação percepcionada
como a única depositária das esperanças das pessoas em relação à vida, existindo mesmo neste
período uma mobilização social e educativa que inclui a intervenção da administração pública
para apoiar algumas iniciativas. No entanto, o Estado-Providência interveio essencialmente nos
países nórdicos, ao contrário do que sucedeu com Portugal, na época ainda um país não
40
democrático, embora capitalista, com uma economia atrasada, que assistiu a uma substituição
do Estado-Providência por uma “Sociedade-Providência” (Lima e Afonso, 2006), que se
consubstanciou na solução não estatal para o défice estatal, daí a emergência do associativismo.
Porém, se por um lado, este clima político potenciou o aparecimento e mobilização de
organizações associativas, por outro lado, também o deixou amputado à nascença da sua
componente cívico-cultural devido ao clima social e político, ao medo, ao isolamento,
perseguição e à necessidade imperativa de sobrevivência, resultando num afunilamento das
áreas de intervenção das associações para a vocação desportiva e/ou recreativa.
Este foi um panorama que veio a transformar-se com o acontecimento do 25 de Abril de
1974: a sociedade civil soube revitalizar-se também a nível associativo e surgiram novos
movimentos sociais, “assim, muitas experiências associativas surgem, nesta fase inicial de
democracia, como consequência do ímpeto revolucionário” (Lima e Afonso, 2006: 206). Mas o
nascimento da democracia não foi suficiente para igual revitalização do Estado enquanto
cumpridor das promessas da modernidade:
“Mesmo nos períodos democráticos não foi possível erradicar o clientelismo e o Estado
não se comprometeu com o bem-estar das classes populares a ponto de se poder
constituir num Estado-Providência. Por essa razão, não foram até agora resolvidos dois
dos problemas que o projecto da modernidade cumpriu, durante algum tempo, nos
países centrais: os problemas da distribuição e os problemas da democratização política
do sistema político” (Santos, 1994: 86).
A implementação inconsistente do Estado-Providência em Portugal nunca chegou a
retirar a força à sociedade civil que, por esse facto, veio a ser cada vez mais percepcionada
enquanto “sinónimo de comunidade cuja autonomia é, neste caso, a expressão da obrigação
política horizontal entre cidadãos” (Lima e Afonso, citando Santos, 2006: 208). Entre 1975 e
1976 a lógica de actuação é a parceria entre associações que, pela sua origem, possuem
natureza na alçada da educação popular15, com o Ministério da Educação, que assim vai
“reconhecendo as iniciativas locais auto-geridas, através de uma política descentralizada mas de
15 A propósito da educação popular e para esclarecer o conceito, esta é considerada uma referência no campo da educação de adultos. João
Francisco de Souza (2007) considera-a inclusive como uma forma de educação que carrega uma forte carga política mas que surge com relativa autonomia em relação ao Estado. Não representando uma mobilização permanente, a educação popular adquire carácter pontual, não raras vezes reivindicativo e contestatário, mas com uma duração suficiente para que possa gerar posicionamento social face a estas movimentações. Souza (2007) refere como exemplo do Brasil, o movimento dos Sem Terra, cujo movimento é amplamente conhecido. Não é de espantar, então, que estes tipos de educação em Portugal, de âmbito local e, aparentemente, de carácter débil, consigam pressionar o poder público, ainda que de forma intermitente e breve, a colaborar com as suas acções.
41
efectivo apoio, a DGEP rejeitava uma política de intervenção agressiva e concedia protagonismo
ao associativismo” (Lima, citando Melo e Benavente, 2007: 81).
Existe, então, até 1979, a transição para uma tentativa de construção de um sistema e
uma política pública de Educação de Adultos, cujo marco é a Lei 3/79 de 10 de Janeiro de
1979, ao determinar o lançamento das bases de elaboração do PNAEBA, “no qual se haveriam
de propor metas para a erradicação do analfabetismo” (Lima, 2007: 83), combinando uma
acção governamental com associações de âmbito popular com integração local. Mas que esta
acção não seja entendida como espontânea, pois já desde a década de 70 que existiam estudos
e pesquisas que traçavam diagnósticos e propostas, como os trabalhos preparatórios para o
PNAEBA, assim como quase todos os esforços de investigação que foram, na época, ignorados
pelos governos, herança que se fez sentir mesmo após 1974. O que leva a concluir que a
democratização política foi mais fácil de conseguir do que a educativa ou mesmo que “em
Portugal, a educação de adultos nunca chegou a constituir-se como um objecto de uma política
educativa pública, global e coerente (…) de um Estado-Providência” (Melo, Lima e Almeida,
2002).
Em geral, o debate da inclusão da educação e aprendizagem ao longo da vida em
articulação com movimentos sociais nas políticas públicas fará sentir-se desde a negação da
participação efectiva do Estado-Providência até ao momento actual, marcado, enfim, pelas
lógicas globalizantes, individualistas e economicistas, ou seja, é uma questão que, por percorrer
toda a perspectiva realizada, merece aqui atenção. Assim, a educação de adultos enquanto
concepção política pública e social adquire uma representatividade que não almeja através da
educação popular, não que esta seja menos importante, mas porque tem como
responsabilidades: a facilitação do acesso e da participação; o papel de redistribuição; a criação
de uma rede pública; regulação do sector por legislação e a criação de oportunidades educativas
igualitárias.
Este afastamento do Estado-Providência e do domínio público em relação à educação de
adultos pode ser justificado pela substituição em relação a lógicas de mercado e pela ênfase
colocada nos modelos políticos de reforma social neoliberal 16 (Melo, Lima e Almeida, 2002). Tal
como referem estes autores:
16 Griffin identifica três tipos de políticas: modelos de políticas sociais críticos, que criticam a discriminação, a vertente economicista, a
centralização dos processos de decisão, exigindo um serviço público de educação de adultos, que percepciona o indivíduo cidadão; modelos de reforma neoliberal, que se deslocam da educação pelo Estado para o conceito de aprendizagem, são dominantes; o modelo progressivo social democrata, típico dos Estados-Providência, que se tem vindo a manter enfraquecidamente para manter níveis mínimos de investimento num sector sem tradição no país (Melo, Lima e Almeida, 2002).
42
“Esta orientação reformista de tipo neoliberal defende um papel mínimo para o Estado,
(…), baseia-se na ideia de escolha individual, de acordo com as estratégias e
racionalidades individuais mais típicas dos clientes e consumidores de Educação de
Adultos, responsabilizando os indivíduos pelas suas (boas ou más) escolhas, pelos seus
sucessos ou fracassos no mercado de emprego, e pela sua capacidade de traçar, a
priori, um correcto percurso formativo e de construir uma biografia racional de
aprendizagem” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 110).
Mas é também no confronto de ideais democráticos e capitalistas que alguns autores
contemplam a génese dos conceitos-chave aqui implicados, como educação ao longo da vida e
aprendizagem ao longo da vida e que surgem com mais visibilidade neste período. Tal como
refere Lima (2007), a ALV adquire centralidade a partir da década de 1970, surgindo como
ideia-satélite da educação permanente ou educação ao longo da vida difundidos pela UNESCO.
Lima expõe que durante muito tempo, educação foi sinónimo de aprendizagem, embora
contemplando diferenças. Assim educação remete para “esforços sistemáticos, acções de
liberdade, decisões e estratégias planeadas” (Lima, 2007: 16), consubstanciadas muitas vezes
pelos contextos de educação formal e dos quais se esperam aprendizagens; enquanto que
aprendizagem tem um significado mais individual e comportamental, revelando também
situações experimentais, não estruturadas ou intencionais, é uma decorrência da vida. Assim,
tanto a ALV como a formação derivam de uma matriz humanista, mas têm vindo a sofrer uma
ressemantização, sendo agora conceitos que promovem o individualismo e o pragmatismo,
quase inteiramente voltados para uma visão economicista, apesar de altamente camuflada. A
ALV é considerada como uma solução para a competitividade económica17, principalmente
através das pressões da UE e de outras entidades de influência. Deste modo, apesar dos
documentos dessas entidades referirem preocupações com a cidadania activa, concedem
protagonismo à aprendizagem de forma independente dos contextos de educação e formação,
acentuando o seu lado individualizado que inclusivamente leva o autor a afirmar: “se a
educação ao longo da vida era um instrumento para a democracia, a ALV está quase
inteiramente preocupada com a caixa registadora” (Lima, citando Boshier, 2007: 22).
Por outro lado, Field (2001) vem dizendo que esta distinção entre educação e
aprendizagem é irreal, pois a educação considerando a justiça, os direitos humanos e a
17 Para além desta consideração surge outra, na mesma linha da manipulação dos termos educativos de que nos fala Lima (2007), que diz
respeito à deslocação da crise económica e mais particularmente do emprego para a crise na educação, responsabilizando o sistema educativo e atribuindo-lhe uma qualidade duvidosa.
43
igualdade não está afastada dos debates, como se verifica pelas referências da OCDE e CE à
coesão e inclusão social. Field chama a atenção para as mudanças que ocorreram
especialmente nos contextos político-culturais em que estes termos agora se movimentam e
negligenciar este facto é cegar para outros acontecimentos que também têm lugar, pois “A ALV
não serve apenas para reproduzir as hierarquias mas pode criar e legitimar novas” (Field, 2001:
14). Este autor enumera mesmo quatro razões para manter a expressão Aprendizagem ao
Longo da Vida: (1) pelas inspirações que incorpora, a capacidade de adquirir novas ideias e
aptidões não vai por si emancipar, mas é pré-condição; (2) sejam quais forem as suas fraquezas
e da actual política, algo novo está em curso e é preciso compreender o que os políticos fazem e
porquê; (3) a ALV é importante porque é um mecanismo de exclusão e controlo, resultado de
uma economia baseada no conhecimento e de individualização reflexiva e (4) manter o conceito
pode promover uma discussão intelectual importante por reunir grande diversidade de pessoas
(Field, 2006).
Com a crise do Estado-Providência assiste-se, agora mais do que nunca, a um estímulo
à sociedade civil e, em simultâneo, a lógicas individualistas, facto aparentemente paradoxal;
convoca-se a capacidade de agir tanto do indivíduo como de grupos mais alargados. No entanto,
já não se trata aqui da sociedade civil “como arena privilegiada de luta de classes, nem de
sociedade civil enquanto esfera autónoma de actuação” (Lima e Afonso, 2006: 208), mas antes
uma sociedade que, dependendo dos usos e intenções político-ideológicas, adquire múltiplos
significados, não raras vezes ambíguos, pois ela pode ser: mercado; comunidade; mobilização;
interacção dos actores colectivos; mercado e comunidade; parceiros e mediadores ou
protagonistas em processos de mediação, pelo que tanto a convocação da sociedade civil como
da pessoa considerada individualmente representa uma mesma tendência.
De facto, este impulso dado à sociedade civil é, muitas vezes, uma ausência de impulso,
quer pelo ambiente cada vez mais competitivo e hostil, quer pelas políticas de actuação retiradas
dos contextos, centralizadas, que forçam as organizações e instituições a subordinarem-se aos
seus imperativos, sob pena de enfrentarem a sua extinção. A este facto não é certamente
inofensivo os dados acerca das transformações sentidas no tecido económico nacional, aqui em
destaque a zona regional foco da intervenção de estágio:
“A estrutura económica do concelho de Vila Verde alterou-se profundamente, num
processo contínuo que já se verificava desde a década de sessenta. O seu tecido
económico caracterizava-se, em 2001, por um decréscimo acentuado no sector primário,
que ocupa apenas cerca de 7,33% da população activa, enquanto o sector terciário
44
beneficia de cerca de 42,32% da população activa. No sector secundário, verifica-se a
presença de cerca de 50,34% da população activa. […] Entre 1991 e 2001, o sector
primário sofreu uma queda de cerca de 17,57%, enquanto os sectores secundário e
terciário cresceram de cerca de 4,36% e 12,4%, respectivamente” (Pelouro da Educação
da Câmara Municipal de Vila Verde, 2006: 27).
Por outro lado, é também visível a tendência, a aposta, para além dos domínios do
Estado e do Mercado, em organizações de natureza híbrida, que assentam na oferta de serviços
comunitários, normalmente com grande importância ao nível local, como são as organizações
de tipo associativo, cooperativo ou as fundações. De resto, a emergência do terceiro sector18, é
um fenómeno que tem vindo a acontecer a nível nacional, por um lado, devido à forte crise
económica que afecta principalmente a indústria e economia globais, com grandes impactos ao
nível do desemprego e baixas remunerações a nível regional. O que não quer dizer
necessariamente que a emergência dos serviços tenha produzido um adensamento das redes
comunitárias e sociais, pelo contrário, em muitos casos pode traduzir-se na valorização de
lógicas de individualização e de assistencialismo, de delegação política, assim, pode “o terceiro
sector ressurgir não pelo mérito próprio dos valores que subjazem ao princípio da comunidade –
cooperação, solidariedade, participação, equidade, transparência, democracia interna –, mas
para actuar como amortecedor das tensões produzidas pelos conflitos políticos decorrentes do
ataque neoliberal às conquistas políticas dos sectores progressistas obtidas no período anterior”
(Lima e Afonso, citando Santos, 2006: 209).
O período da década de 80 é marcado pela aprovação da LBSE, pela forte tendência de
escolarização da educação de adultos, ignorando a sua múltipla dimensão. Portugal adere
também à CEE e, até 1995, a uma política de modernização, tomando um conjunto de decisões
fundamentais para o rumo da educação de adultos em Portugal: “as orientações prosseguidas
desinstitucionalizaram e fragmentaram o sector, subjugando-o a um paradigma escolar,
bloqueando-o e desencaminhando-o” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 112) até a educação de
adultos se tornar ausente da agenda política. Porém, enquanto a EA era marginalizada, investia-
se muito numa política de formação profissional, à margem e em plena desconexão com as
18 Terceiro Sector é a terminologia sociológica que oferece significado às iniciativas privadas de utilidade pública com origem na sociedade civil, e
que se distingue do Primeiro Sector, que se refere ao público e ao Estado e do Segundo Sector, que é do domínio do privado e do Mercado. A estrutura das organizações do Terceiro Sector assenta: na sua constituição formal; na sua estrutura básica não governamental; numa gestão própria; em fins não lucrativos e na utilização de recursos humanos muitas vezes de cariz voluntário. Utilizam, assim, recursos do domínio do Estado e do Mercado, não pertencendo nem a um nem a outro, vai colmatar algumas das falhas deixadas por aqueles domínios no atendimento à população.
45
políticas educativas e os sectores da EA. Também as políticas de cariz neoliberal ganhavam
mais peso e “a educação popular, cívica e política (…) mesmo à EA para o mundo do trabalho,
serão desvalorizadas face ao protagonismo atribuído ao ensino recorrente” (Melo, Lima e
Almeida, 2002: 113). O campo da EA vive uma fase crítica: a LBSE não nega a EFA, mas
regista-lhe uma marca demasiado formal, que não lhe favorece outras formas mais alargadas.
Neste sentido, esta é organizada em duas modalidades, a formação profissional marcada pela
vocacionalização e o ensino recorrente, assinalada pela escolarização da educação de adultos,
que negligenciam a educação de bases para adultos e que produzem várias efeitos. Esta
educação de base seria o solo onde outras áreas poderiam produzir o seu potencial, enquanto
que o ensino recorrente não obteve grande sucesso junto da população, acabou por transportar
para a formação profissional um peso acrescido total. Estas indicações têm também impacto
em organizações associativas, na medida em que muito trabalho de alfabetização, de integração
profissional e social era desenvolvido sob a alçada da educação não formal, sendo que aos
poucos foi sendo cada vez mais desvalorizada socialmente e substituídas por outras acções,
determinadas e reconhecidas por entidades estatais, com processos controlados e formalizadas.
Ora, uma política de EFA global pressupõe interligação e solidariedade, quando esta não se
verifica existe uma tendência que dificulta e impede a coexistência, a intersecção e a tensão
criativa de diferentes lógicas, a experimentação social, existe tendência de hegemonia, para
além de que não é possível falar de educação ao longo da vida sem sociedades educadoras e
que o funcionamento da escola depende, em larga medida, de estruturas laterais que lhe
confiram sentido.
Por outro lado, é durante este período que a ALV se torna uma bandeira-projecto, assim
como a construção do EEE19, mas que surge como um objecto diferenciado, muito heterogéneo.
Tal como Antunes (2008) refere são os anos de 1994/1995/1996 momentos de emergência:
“No contexto da UE representam dinâmicas de intensificação de europeização que coincidem
cronologicamente com marcos do processo de constitucionalização da ideologia neoliberal”
(Antunes, 2008: 135). Surge o conceito de Economia do Conhecimento, introduzido pela OCDE,
traduzindo o impacto da globalização associado ao aumento da desigualdade, à tensão social
crescente e ao seu risco inerente, sendo simultaneamente sociedade de risco (Pires, 2005).
19 O espaço europeu de educação compreende também o espaço europeu de educação superior (EEES) do qual o processo de Bolonha é
testemunho e promotor: “A comparabilidade e compatibilidade de graus e de qualificações, (…) e a promoção da atractividade do EEES apresentam-se como linhas de acção/objectivos susceptíveis de favorecer a constituição de um mercado europeu de ensino superior, sugerindo igualmente a preocupação com a sua regulação a nível europeu. Nesse sentido, não parece ser de excluir a possibilidade de que o processo de Bolonha constitua uma tentativa, (…) de promover e regular, através da constituição do EEES” (Antunes, 2005: 136).
46
Existem fortes ligações que unem a ALV e o EEE às reconfigurações da economia e do
capitalismo, para além de que a expansão da reflexividade como modelo traz para a vida de
cada um o conceito de ALV, tal como defende Lima (2007), também como meio para atingir
essa reflexividade, mas não sem que adquira uma pluralidade de sentidos – a ALV é condição
existencial, é projecto de mudança, é estratégia económica (Antunes, 2008). Este é o cenário do
novo pacto Estado-sociedade civil e de uma nova governação, para assim se poder sustentar
uma nova ordem educacional.
Em conformidade, pode-se afirmar que, foi a partir da década de 1980 que a retirada
do Estado foi mais visível, aumentando os apelos à Sociedade-Providência e o protagonismo da
qualificação e gestão de recursos humanos, ao mesmo tempo que se valorizaram mais a
formação e a aprendizagem ao longo da vida, em detrimento da alfabetização, da educação
popular e da educação de bases de adultos. Investe-se quase exclusivamente na certificação
escolar/profissional, centradas nos cursos EFA e dos centros de reconhecimento, validação e
certificação de competências, iniciativas publicamente apoiadas e destacando-se com acções de
qualificação de recursos humanos (Lima e Afonso, 2006). A integração europeia e o pacto
Estado-sociedade civil tiveram profundas consequências para o tecido associativo, sendo este
palco de uma profunda mutação marcada essencialmente: pela vocação para candidaturas a
financiamentos europeus; pelo surgir de novas empresas de formação e consultoria; pela
mutação das associações de cariz popular e cultural para aderir a lógicas formativas e de
certificação ou ao estatuto de Instituição Particular de Solidariedade Social. Defendem os
autores que estas transformações se trataram de “garantir a sobrevivência institucional de
associações em situação de crise, (…) assegurando o acesso a vias de financiamento e a
parcerias com o Estado” (Lima e Afonso, 2006: 213), veiculando um tipo de educação de
adultos cada vez mais contratualizado, perseguindo o estatuto de instituições acreditadas e o
reconhecimento de parcerias da política de promoção da educação não escolar de adultos.
Em 1996, o novo Governo português20 apresenta o Pacto Educativo para o Futuro, que
representa um indício de mudança quando, entre outros aspectos, procura articular o sistema
escolar com actividades formais e informais de educação e formação profissional e intervir na
formação cívica. Em 1997 foi constituído o Grupo de Trabalho para o Desenvolvimento da
Educação de Adultos e que lançou um documento que reconhece a urgência do
desenvolvimento da EA e critica o “desprezo pela formação cultural e cívica e por uma
20 Referência ao XIII Governo Constitucional (1995-1999), constituído pelo Partido Socialista.
47
concepção ampla de EA” (Melo, Lima e Almeida, 2002: 114). Insiste-se na garantia de uma
oferta pública e coloca a hipótese da existência de uma estrutura organizativa: a Agência
Nacional de EA e de um quadro legislativo mais propício ao desenvolvimento da EA. Em 1998
lança-se o Programa para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos,
encarregando a sua concretização a um Grupo de Missão que deveria conduzir a uma Agência
Nacional de Educação e Formação de Adultos, solicitando inclusivamente à Universidade do
Minho um estudo para a construção de um modelo institucional, que aponta essencialmente na
direcção de um organismo que, por um lado, é tutelado pelo Estado e os seus princípios
assentam na sua responsabilidade e no domínio público e, por outro lado, na autonomia,
descentralização e negociação. Em 1999, é criada a ANEFA mas com atribuições que divergem
daquelas enunciadas no documento de estratégia e do estudo da Universidade do Minho. Esta
ANEFA é mais uma estrutura de competência ao nível metodológico, de apoio à sociedade civil,
do que uma estrutura que concebe e desenvolve políticas públicas, integradas, (Melo, Lima e
Almeida, 2002) estreitando o campo de EFA e retirando-lhe competências à partida, sem as
quais não poderá obter sucesso. A ANEFA extingue-se em 2002, com poucos anos de vida.
Isto não quer dizer que do relançamento perdido da EA não se faça um balanço mais
rico, pois existe uma valorização crítica: de aquisições estruturantes, mas frágeis. Apesar das
críticas, a ANEFA foi como uma gota de água numa terra sedenta e lançou vários projectos
inéditos até então no nosso país: o referencial de competências-chave, sem o qual o processo
de RVCC seria disfuncional; protocolos com o objectivo de criação de centro de RVCC; criação
de cursos EFA; concepção e lançamento das Acções S@ber+ e lançamento de edições e
publicações.
Em paralelo, na Europa dos anos 90, sucederam-se um conjunto impressionante de
publicações e que adquire o ímpeto de pandemia (Antunes, 2008), assumindo-se a UE com um
protagonismo-chave21 para a definição do projecto ALV. A partir de 2000, a ALV é uma política
estratégica para a economia do conhecimento, emprego e coesão social. Vão surgindo das
elaborações da UE acerca do objecto ALV, várias dimensões consideradas a ter em conta e dois
programas de orientação que promove três tipos de mudanças: institucionais, mudanças nas
21 Tal como refere Antunes, a partir deste momento: “não se trata apenas da intervenção através de iniciativas protagonizadas por instituições
comunitárias, envolvendo a participação voluntária de instituições e actores do campo educativo (que induzem e favorecem o desenvolvimento de processos congruentes com políticas comunitárias, mas excluem a mobilização de políticas e sistemas nacionais enquanto tal); o que de inédito testemunhamos neste momento é a constituição formal e explícita de um nível de governação supranacional como locus de inscrição das políticas a desenvolver para os sistemas educativos e de formação” (Antunes, 2005: 129) e que foi fundamental para o processo de europeização.
48
instituições educativas; biográficas, nas lógicas entre formação e trabalho e de regime, no
balanço das responsabilidades públicas pois desenvolvem-se a flexibilidade, a continuidade da
aprendizagem enquanto responsabilidade individual e a aprendizagem como resposta à
globalização das trocas e aceleração da construção do conhecimento. Efectivamente esta é a
era do conhecimento e da fundação de uma sociedade que é nele baseada, dependendo para
manter a inovação, o sucesso, o desenvolvimento e a competitividade, sendo também a chave
da economia. Por outro lado, vislumbra-se a necessidade de formação para trabalhar e a
economia da aprendizagem, daí a obsessão com as qualificações, também muito sentida no
nosso país.
É a prioridade e preocupação com as qualificações e escolarização que leva ao efectivo
lançamento da Iniciativa Novas Oportunidades, cuja implementação não será pacífica devido ao
excesso de hiperoptimismo das metas a alcançar até 2010 (Coimbra, 2007), mas também
porque a oferta de nível secundário regista dificuldades e desarticulações que vai promovendo
insucesso e abandono: por um lado os cursos tecnológicos amplamente desvalorizados; por
outro lado, os cursos gerais, com pendor claramente licealizante. Coimbra (2007) defende que
as mensagens passadas pela escola ou pelas políticas são de tipo double bind – critica-se ou
defende-se algo mas as práticas reforçam o contrário. Daí ser importante pensar na valorização
e riqueza de ambos: educação escolar e formação profissional.
Um dos programas lançados pela UE é o Programa Educação & Formação 2010, no
qual existem cerca de quarenta menções da ALV, mas facto é que ele é caracterizado pela
indefinição e ambiguidade em que deixa o conceito quanto à delimitação, enquadramento,
valências, entre outros, deixando a sua posição indefinida, podendo significar abertura ou
hesitação. Por outro lado, pode ser uma ruptura sorridente com modelos anteriores, pois a
forma também é conteúdo, valorizando os dispositivos, procedimentos e instrumentos, que
revelam uma concepção política de ALV (Antunes, 2008). Já o Programa Aprendizagem ao
Longo da Vida 2007-2013, apoia-se num diagnóstico que estabelece a mudança social e tem
como palavras-chave: “economia de competição, de globalização, baseada no conhecimento;
mercado de trabalho exigente; diversidade; inclusão; Europa Alargada” (Antunes, 2008: 154). O
PALV apresenta propostas que incidem essencialmente sobre: a governação dos sujeitos; a
governação dos percursos individuais e colectivos; a governação dos territórios; e que parecem
relacionados com as dimensões económicas e, são estas, na verdade, que fundamentam o
diagnóstico. O modelo de sociedade de aprendizagem mais congruente perece ser, na linha de
49
Edwards (1997), aquele que reporta ao Mercado de Aprendizagem. Muito embora Antunes
(2008) identifique, com base na literatura dimensões diversificadas do objecto da ALV, alguns
até já mencionados: gestão da mudança; novo pacto Estado-sociedade civil; nova governação;
instrumento de mudança dos sistemas de educação e formação; condição existencial;
necessidade estrutural; governação de territórios/populações e que configuram a ALV como um
objecto heterogéneo, subjectivo para as políticas, percepcionado como um poliedro irregular.
Em paralelo e tal como já foi referido, o objecto de preocupação do Governo português é
o défice de qualificações da população e é exactamente neste sentido que aponta o PNACE, pois
em Portugal, a apropriação do objecto de ALV fez-se de forma selectiva, escolhendo alguns
pontos focados pela UE, mas não chocando ou reforçando particularmente com o que é
defendido por entidades supra-nacionais. Devemos, porventura, ter em conta a posição que
Portugal ocupa no seio da Europa, que ouvimos quotidianamente descrita mais como a Cauda
da Europa. O nosso país está numa posição fragilizada, pois apesar de pertencer ao grupo dos
trinta mais ricos – a OCDE – é do grupo um dos mais pobres, com impactos francamente
negativos na auto-estima, na medida e em resultado de que os nossos esforços são equiparados
aos dos outros países, mas os seus recursos não o são e os resultados não serão os mesmos.
Eventualmente, para esta fragilização contribuem muito o isolamento em termos dos maus
resultados escolares, não esquecendo que muitos com os quais nos comparamos (e somos
comparados) investiram na educação há cerca de cinquenta anos, enquanto que iniciamos a
marcha apenas há trinta e, tendo em conta que, entretanto, aqueles não ficaram parados.
Assim, não estamos sós, estamos com outros que estão sempre vários passos à nossa frente,
pelo que urge a corrida. Pelo que, a distância que separa, como refere Antunes, pode também
ser aquela que nos une.
Desde 2005 a esta parte que o caminho seguido não apresenta grandes rupturas com o
que se sentiu anteriormente, mas por outro lado, é suficiente distinto para ser separável e
propõe-se no PNACE: “A Reforma do modelo de formação inicial e de requalificação de activos,
para aumentar os níveis de sucesso da escola, reforçar a empregabilidade e aumentar a base
de competências disponíveis para a modernização do tecido produtivo e do serviço público”
(Antunes, citando PNACE, 2008: 168). São marcos a Iniciativa Novas Oportunidades e a
Agência Nacional para a Qualificação e a sua preocupação com as qualificações e que podem,
por estarem demasiado centrados na qualificação, cegar para outras realidades, que não sejam
rechear da carteira de competências. De facto, o excessivo peso colocado sobre o processo de
50
RVCC pode colocá-lo em causa, sendo de salientar que o RVCC “não se trata de reconhecer a
experiência para combater a subcertificação, mas para compreender de que modo ela se pode
constituir um suporte da formação” (Nóvoa, 2007: 12).
E, assim, podemos fazer sobressair que, efectivamente, a educação ao longo da vida
parece ser progressivamente despejada de propósitos democráticos e cívicos no seu trajecto,
constituindo estes um projecto que vai sendo adiado. Do mesmo modo, a existência e a
mobilização de acções de educação de adultos nas poucas instituições que as promovem tem a
sua condição afectada pelos factores enunciados: ausência de políticas públicas específicas;
delegação política do Estado no terceiro sector; a transição do associativismo do domínio do
socioeducativo para o campo da solidariedade social e protecção social; e emergência do capital
de candidatura, instrumentalizado pelos programas de financiamento e pela tendência crescente
da formação subordinada à formação vocacional, à qualificação de recursos humanos e ao
mercado de aprendizagem. A maior parte das acções promovidas pelas associações, conclui-se
num estudo (Lima e Afonso, 2006) tratam-se de acções exógenas, com iniciativa e
financiamento externo:
“Trata-se, (…) de iniciativas de educação e formação de adultos na maior parte dos casos
socialmente induzidas pela administração pública, mais do que iniciativas popularmente
iniciadas a partir de mobilizações dos interessados. Esta indução é mediada pelas
associações, a quem cabe o processo de tradução de eventuais problemas locais e
socioeducativos em (supostas) necessidades de formação e em objectivos de formação,
em função dos requisitos políticos, organizacionais e pedagógicos imposto pelas agências
e pelos programas de financiamento. Estes requisitos externos tendem a transformar-se
em verdadeiras dimensões estratégicas das associações e das acções educativas e
formativas que propõem, desta forma se verificando fenómenos de adaptação e de
isomorfismo por forma a aumentar as possibilidades de financiamento das acções
propostas e, através desse financiamento, a garantir a sobrevivência das próprias
associações” (Lima e Afonso, 2006: 214)
Por outro lado, a transformação que acontece nas associações regista-se no seu
trabalho e no seu modo de funcionamento e reflecte com frequência o modelo de sociedade de
aprendizagem e mercado de trabalho, com referência à crescente complexidade do trabalho
associativo, à especialização e divisão do trabalho, à formalização dos estatutos, a uma maior
hierarquização, entre outras mudanças estruturais e morfológicas. A instituição desta ideologia
51
política de educação tem como grande consequência a despolitização das organizações e das
actividades associativas, porque tendencialmente executam em conformidade com o
centralmente estabelecido, afastando-se do campo de deliberação das políticas. Também a
mudança na perspectiva do público que acolhe com as suas actividades muda: aproximando-se
do mercado de aprendizagem, os cidadãos adultos são encarados como clientes ou utentes,
acentuando a dimensão assistencialista e visualizando-os como “recipientes de bem-estar”
(Lima e Afonso, 2006: 217), perspectivando-se como peças privilegiadas na recolecção das
necessidades formativas. Deste modo, para além das dimensões do lazer, da cultura ou do
património, também a dimensão económica e avaliativa vão ganhando cada vez mais peso na
definição dos campos de acção e nas opções de trabalho. Como afirmam Guimarães, Silva e
Sancho (2006: 67) “Percebe-se, assim, que a acção das diferentes entidades se joga na
intersecção entre dinâmicas endógenas e ofertas exógenas, no encontro entre os movimentos
de cima para baixo e de baixo para cima e, simultaneamente, no cruzamento entre lógicas de
desenvolvimento local e lógicas de solidariedade social, em que é dada importância estratégica
às parcerias locais e institucionais”.
2.2 O Sistema de Acreditação da formação como um dos instrumentos técnico-
políticos na reforma da formação profissional
Com o intuito de dar continuidade ao discurso sobre as políticas, são enunciados de
seguida alguns aspectos da reforma da formação profissional em Portugal, tendo em conta os
seus instrumentos técnico-políticos. Estes instrumentos são intervenções com impacto no
sistema proveniente de dispositivos técnicos, portadores de orientações e significados políticos
no domínio da formação profissional. Por um lado, o Catálogo Nacional de Qualificações define a
regulação da educação e formação profissional (Resolução do Conselho de Ministros nº
173/2007 de 7 de Novembro), integrando perfis profissionais, referenciais de formação e
critérios para reconhecimento de competências. Este é um instrumento complexo, que incide na
produção e regulação da formação, contemplando a oferta, o acesso e o conteúdo – o lugar
societal da formação – tendo todos os ingredientes para ter um impacto maximizado no sistema:
“Os Cursos EFA e as formações modulares obedecem aos referenciais de competências e de
formação associados às respectivas qualificações constantes do Catálogo Nacional de
Qualificações e são agrupados por áreas de educação e formação, de acordo com a
52
Classificação Nacional das Áreas de Educação e Formação” (Portaria nº 230 de 7 de Março de
2008).
Um outro instrumento, o Sistema Nacional de Qualificações é constituído por um
conjunto de órgãos de apoio à construção do catálogo: (1) Conselho Nacional de Formação
Profissional, que aprova perfis e referenciais; (2) Conselhos Sectoriais para a Qualificação, que
identificam necessidades, actualizam qualificações e contribuem para o processo; (3) Agência
Nacional para a Qualificação, é quem elabora os componentes que constituem o CNQ apoiada
pelos Conselhos Sectoriais e legitimada pelo CNFP. Estes três órgãos definem o conjunto de
protagonistas e são fontes principais de influência na definição do lugar societal da formação em
Portugal e na produção das qualificações e das formações, tendo influência directa na
individualização da qualificação, das relações de trabalho e do vínculo contratual.
De resto, parece ser o carácter de individualização que mais se distingue no meio de
uma nebulosa em transformação como parece ser o sistema de educação e formação. Assim, os
acordos colectivos têm tendência a se extinguirem nestes processos, individualizando as
negociações. Os restantes instrumentos, como o sistema de acreditação, não têm importância
comparável a estes, mas reforçam as mudanças promovidas, nomeadamente a tendência da
construção da qualificação individualizada, ainda que possam vir a ser determinantes na
organização do sistema de formação profissional.
Pelo lado das entidades formadoras, como se tem vindo a descrever, é criado o Sistema
de Acreditação e Qualidade, que define quais são os requisitos em relação aos quais as
instituições se devem organizar para estar presentes no sistema. É o Sistema de Acreditação que
está no início e que define a estrutura à partida. Mas se as instituições têm que corresponder
por níveis de empregabilidade quais os efeitos possíveis? Verificar-se-á uma focalização nos
resultados em detrimento dos processos, dos públicos e contextos de formação? É provável que
os públicos mais desfavorecidos encontrem uma oferta bastante reduzida nestes termos e que,
assim, se forme também uma polarização ou segmentação do sistema de educação e formação
profissional segundo públicos, ofertas e contextos. Assim, o sistema de acreditação parece
complementar um outro: o cheque-formação, ainda em desenvolvimento, mas com potencial
para ser um dos mais decisivos neste campo, é um instrumento provável de financiamento por
excelência. Está previsto como tal para alterar o modelo de financiamento da formação
profissional: actualmente são os fundos estruturais os financiadores, baseados na oferta
formativa, enquanto que o cheque financiará a procura, pelo que só serão financiadas formações
53
procuradas, com uma componente de mercado, o que pode significar segmentação de públicos
e grande individualização. A Caderneta Individual de Competências, por outro lado, é um
instrumento atribuído ao uso de cada indivíduo, “Esta caderneta constituirá um instrumento de
registo de todo o investimento em formação realizado ao longo da vida” (Resolução do Conselho
de Ministros nº 173/2007 de 7 de Novembro). Incide nas bases da qualificação, alterando-as no
sentido de estas deixarem de ter assentos nos acordos colectivos.
Assim, este parece ser um caminho controverso, à partida, se se tiver como objectivo a
democratização da formação, pois é a ampliação de percursos formativos, a riqueza e a
diversidade do campo educativo que faz com que os sujeitos se deparem com o encontro da
educação nas suas vidas. Parece, então paradoxal que, numa obsessão com as qualificações e
com o acesso dos portugueses à educação se refira que as estratégias relativas à aplicação dos
recursos públicos para financiamento da formação privilegiam, entre outros, a introdução de
“práticas de maior selectividade na concessão do financiamento, concentrando os apoios nos
actores que reúnem melhores condições para dar uma resposta positiva aos desafios colocados”
(Resolução do Conselho de Ministros nº 173/2007 de 7 de Novembro).
2.3 Uma perspectiva crítica da formação: educação de adultos, trabalho e gestão
de recursos humanos
Como se tem vindo a afirmar, o campo de educação de adultos tem-se manifestado nos
últimos 30 anos, como um campo da educação onde existem profundas descontinuidades ao
nível das políticas educativas, por vezes, sendo alvo de um silêncio constrangedor, outras vezes,
uma promessa adiada, sem lugar definido num sistema de educação ao longo da vida em
Portugal, sendo, portanto, constante a sua presença intermitente, descontinuada ou mesmo
ausência. Como nos diz Lima (2008) em respeito da educação de adultos, “sem uma tradição
para convocar (…), em face de uma história de que sobressai o desapego das elites políticas e
culturais relativamente à educação básica (…). Esta orientação constituirá uma autêntica
invariante estrutural” (Lima, 2008: 31,32) 22.
22 Lima chama a atenção para a aparente contradição: existe uma considerável descontinuidade das políticas de educação de adultos, sempre
alvo de orientações segmentadas e heterogéneas a curto prazo, sem grande persistência nos seus objectivos e essa é a invariante que refere, a da estrutura em que foi sendo organizado o campo da educação de adultos.
54
Desde cedo na democracia portuguesa, uma das tentativas de relançamento da
educação de adultos foi através da formação profissional, com lógicas de modernização
económica e da produção de mão-de-obra qualificada e de produção de capital humano, que, se
tem sentindo de forma crescente, numa relação ampliada e em muitos casos, assumindo
características insulares, dentro deste panorama. A lógica da formação profissional não se tem
revelado compatível com a educação básica da população adulta (Lima, 2008) porque ignora
francamente as bases culturais e educativas preciosas para qualquer propósito de formação
profissional, especialmente daqueles adultos pouco escolarizados, pertencentes aos sectores
sociais mais desmobilizados e em risco. Mas para além de tudo isto, este tipo de aposta ignora
igualmente as lógicas de promoção social de um direito humano básico, da solidariedade, da
justiça social, presentes na educação para a cidadania e nos princípios de educação ao longo da
vida, e que neste relacionamento com a formação profissional é confrontada com a
empregabilidade, com a omnipresença do trabalho, da competitividade. É assim que Lima
defende que a “educação básica e a educação popular permanecem com o estatuto de
promessas por cumprir da Modernidade” (Lima, 2008: 34) e de um regime político
democrático, sendo que as políticas concentradas em redor da formação profissional, na
tentativa de resolver problemas da caducidade dos conhecimentos profissionais, ignoram o
problema da educação básica conhecida, reconhecida como um grande problema23. O que é de
resto preocupante quando é quase exclusivamente à formação profissional que se incumbe a
resolução dos problemas de inserção e de qualificação profissional dos recursos humanos,
quando ela é: segmentada; subordinada a lógicas escolarizantes; central nos discursos mas não
prioritária nas políticas empresariais; tendencialmente mais participada pelos sectores que já
possuem níveis educativos elevados; baseada na formação técnico-instrumental, com o objectivo
de aumentar a produtividade, junto dos públicos com menos escolaridade, acentuando os riscos
de caducidade e de dependência desses conhecimentos entre os que não têm tanta preparação
para superar esses riscos.
Por outro lado e contrariamente, as lógicas da gestão de recursos humanos e da
formação profissional têm vindo a ser perspectivadas como uma forma rápida24 e eficaz de
alcançar o trabalho perdido ao longo dos anos na área educativa, indubitável e marcadamente
23 O que representa uma grande contrariedade: “O exame temático da OCDE relativo à aprendizagem dos adultos em Portugal é muito claro,
repetindo o que, de há muito, vários estudos têm afirmando entre nós, quando chama a atenção para a debilidade da formação de bases da maioria da população” (Lima, 2008: 34).
24 Um dos exemplos é a divulgação da Iniciativas Novas Oportunidades em 2008 com a meta para os adultos, de qualificação de 1 milhão de
activos até ao ano de 2010, centrada em aspectos quantitativos (Araújo e Coutinho, citando Plano Tecnológico, 2009, 5)
55
presentes nas políticas públicas, que as promovem através dos meios de comunicação social e
há que reconhecer que as políticas das últimas três décadas se têm deslocado da educação de
adultos para a gestão de recursos humanos. Estêvão (2001) defende que a formação “se tornou
impensável sem o recurso ao mundo do trabalho” (Estêvão, 2001: 185) e que existem múltiplas
contradições e ambiguidades que envolvem a função de pessoal, a ideologia da qualidade e a
ideologia da avaliação na formação, em contraste com o enquadramento teórico do poder
emancipatório que se acredita que a formação possui. Estêvão parte de vários dogmas e realiza
uma analogia com a religião e as suas verdades inquestionáveis. É um discurso cada vez mais
difundido pelas escolas de gestão a tendência inquestionável de que os recursos humanos
desempenham um papel principal do sucesso numa organização:
“Na verdade, para ser competitiva numa economia liberalizada, desregulamentada e
privatizada, em vias de mundialização, qualquer organização é obrigada a prosseguir não
só com uma estratégia de redução dos custos de produção e de aumento da qualidade e
variedade dos produtos e encarar também todos os recursos humanos como o recurso
mais valioso e verdadeiramente estratégico” (Estêvão, 2001: 186).
Do mesmo modo, também a formação é um investimento importante, congregando em
si uma verdadeira religião, com fiéis, evangelistas, liturgia e dogmas (Estêvão, 2001), colocando-
se assim no centro das estratégias de emprego, modernização e organização do trabalho. Não
que a formação não seja importante, ela suscita muitas vezes alterações positivas na
compreensão, na comunicação, sociabilidade, no imaginário social e na lucidez em relação à
situação no trabalho. Mas também pode funcionar em sentido contrário: enquanto legitimador
das estruturas de dominação, sendo, portanto, um instrumento hegemónico e de disciplinação
do trabalho, com um efeito altamente perverso quando, por outro lado, se apregoam as suas
virtudes emancipatórias. A articulação das valorizações da formação com a gestão de recursos
humanos vem significando, neste contexto, uma forma de controlo social do conhecimento
importante para a organização, no qual é a formação a definir hierarquias, identidades,
lealdades, do mesmo modo que é utilizada para moldar perfis mais avaliáveis, procurar
transformar25 noções e representações de consumidor e de comportamento social apropriado.
Existe assim, toda uma retórica da gestão dos recursos humanos que diz pouco sobre a
real posição estratégica da formação nas organizações, evidenciando o que Estêvão (2001) 25 A transformação ocorre através da ocultação, Estêvão (2001) refere a convocação da formação numa cruzada moral, que mobiliza valores e
discursos que fazem dela natural, descontaminada e despolitizada. Daí que o maior propósito do seu texto seja desconstruir os discursos para desocultar as verdadeiras intenções e práticas.
56
designa de uma linguagem pós-moderna que valoriza princípios humanistas tão diferentes das
práticas reais que mobiliza – “a manipulação, o part-time, o stress no trabalho, da organização
da exclusão” (Estêvão, 2001: 187) – escondendo uma realidade moderna de práticas
formativas e tayloristicamente especializadas. Tal como Lima, este autor refere a manutenção
da formação enquanto mobilizadoras de lógicas assistencialistas, ortopédicas e aditiva para que
as competências ou as necessidades em falta sejam suprimidas, pelo que, não é a formação
que tem mudado, mas sim os discursos sobre ela.
No âmbito deste contexto empresarial, vários conceitos se aliaram à formação, tendo
como pano de fundo, a globalização e o trabalho cada vez mais complexo, não se esperando
que a formação mude apenas as pessoas, mas também as empresas, transformando-as em
organizações que aprendem26 e que têm como um ponto fulcral a qualidade, retirada dos
discursos da engenharia (Estêvão, 2001). Embora este encontro entre qualidade e formação
possa oferecer contributos de melhorias, é tendencialmente equivalente ao reforço da avaliação,
da ordem, do controlo, da vigilância, tornando-se em mais um instrumento de disciplinação do
trabalhador que, através da formação e da aprendizagem se transforma em auto-controlo e
auto-disciplinação, procurando acima de tudo um “empowerment pelo compromisso” (Estêvão,
1998) em vez do conflito, uma versão mais soft e barata do controlo externo. Dentro destas
lógicas mecanicistas, a formação sofre alterações: o acesso diferenciado a diferentes tipos de
conhecimentos, a crença de que as necessidades de formação são facilmente isoladas se forem
utilizadas certas metodologias e estas depois indicam o caminho até ao resultado final. Este tipo
de discurso indica, segundo Estêvão, um optimismo que ignora a dificuldade de desocultação
das necessidades de formação, que depende da capacidade de explicitação, do grau de lucidez
que cada um terá em relação à sua situação e mais uma vez indica que a formação inicia sob
pretextos de carências, pondo à partida já de parte as potencialidades envolvidas em cada
elemento parte do processo formativo. Um outro ponto que merece ser explicitado é a avaliação
da formação que, a par das necessidades de formação, é constante dos discursos de origem
nas comparações com princípios das engenharias:
26 Este tipo de organização do trabalho possui certas características que podem ser articuladas com uma das imagens organizacionais de
Morgan (1996) que é a organização vista como cérebro e que poderá ajudar a compreender a organização aprendente. Nesta imagem insiste-se num sistema auto-regulado, que aprende a aprender, facilitando a descoberta de novas soluções e que possui características holográficas, indicando uma tendência de achatamento hierárquico, ao mesmo tempo que torna a organização mais capaz para defrontar os desafios de ambientes em mudança. A organização como cérebro, sendo mais flexível, permite superar a racionalidade limitada das abordagens tradicionais.
57
“o tripé que sustenta a qualidade e que é constituída, diríamos, pela engenharia da
formação, pela engenharia da mudança e pela engenharia pedagógica, deve passar a
incluir mais um pilar (…), a engenharia avaliativa, que deve ter em conta a regulação da
progressão pedagógica, a avaliação dos adquiridos da formação e a validação do
transfert para a prática e a validação dos próprios projectos de formação” (Estêvão,
2001: 194).
Esta é uma linguagem com características sedutoras, que se apresenta formulada em
objectividade e racionalidade, com preocupações e propósitos economicistas de redução e de
ajustamento dos recursos humanos à realidade instaurada nas organizações, “facto que nos
remete para um neo-feudalismo, onde se reforçam novas formas de vassalagem que nada têm
a ver com qualquer processo de empowering dos actores” (Estêvão, 2001: 197) e que vêm a
reforçar a ideia, dentro da formação ao longo da vida, que o desenvolvimento económico se faz
através dos indivíduos e das empresas, substituindo ideais colectivos e de coesão nacional e
social. Este é então um discurso conservador, apesar do enfoque ser colocado de uma forma
diferente dentro do campo da formação na empresa. Nesta visão funcionalista da engenharia da
formação, a formação serve apenas de instrumento para o desenvolvimento económico da
empresa, visando os lucros. Nesta teoria a educação é apenas investimento, tal como na teoria
do capital humano. Mas não que este facto não seja parcialmente verdadeiro, na medida em
que educação não é somente um investimento, mas está também relacionada com muitos
outros factores como o desenvolvimento global, social e humano, neste caso, do trabalhador.
Por outro lado, Estêvão também defende que um dos aspectos que contribui para a
valorização do individual em detrimento do colectivo é a ideologia das competências27, ao fazer
do indivíduo o principal responsável pela actualização das suas competências, para poder
manter a sua empregabilidade. Efectivamente, na sua génese as competências consolidaram
aspectos que se mantêm até hoje, sendo na formação profissional que encontraram o espaço
para se desenvolver, tornando-se cada vez mais publicitadas. Consubstanciam-se num
procedimento que realiza uma atraente operação de racionalização ao atribuir uma categoria a
27 A primeira modalidade de formação baseada em competências remonta aos anos 50 e é desenvolvida na América do Norte, nas Forças
Armadas, com a influência da psicologia behaviourista, no intuito de desenvolver competências técnicas através de um programa de formação denominado competency-based training. Esta é uma modalidade que se “baseia na perspectiva de que os resultados de formação standardizada podem ser atingidos por todos os alunos, se for realizada uma análise aos comportamentos demonstrados por um profissional competente e depois os transportar para um conjunto de sequências de aprendizagem standardizadas” (Pires, citando Chapell, 2005: 282).
58
um comportamento28. Daí que, se a competência pode ser observada, o sujeito é avaliado
segundo um conjunto de comportamentos desejáveis, que deveria ter adquirido enquanto
resultados da formação e em relação aos quais é avaliado o seu sucesso.
Com efeito, esta inferência das competências para os comportamentos, parece ter o seu
ponto áureo no momento da avaliação pois é o indivíduo sujeito à avaliação que deve teatralizar
os resultados da aprendizagem, na medida em que, sendo comportamentos observáveis, são
esses que são buscados, medidos, aferidos por uma plateia da avaliadores, que ignoram um
conjunto de elementos, nomeadamente aqueles relativos ao processos de aprendizagem. A
atractividade desta posição parece colocar-se, para além do papel simplificado do avaliador e de
transparecer uma resposta à procura pelo rigor tão ansiado, na construção da qualificação
individualizada, na medida em que os resultados da aprendizagem são individualizados, com
comportamentos atribuíveis a cada indivíduo e pelos quais o indivíduo é único e exclusivo
responsável.
Por outro lado, o procedimento que estabelece a norma do exercício profissional como
competente e que estrutura a formação e os passos seguintes (a análise dos comportamentos
observáveis e as sequências de aprendizagens padronizadas) é uma classificação que, ao não vir
acompanhada pelos seus princípios e fundamentos que contextualizam o seu campo de
validade, tem legitimidade discutível. O exercício profissional ou educativo não é nunca
descontextualizado. Este aspecto vai ao encontro do que Pires (2005) designa como a dimensão
individual e colectiva e a construção social das competências: “Por um lado, o indivíduo mobiliza
os seus recursos e os do meio, fazendo apelo à interacção com os outros, às normas e regras de
uma comunidade de práticas, num determinado contexto colectivo. Por outro lado, a
competência não é separável das condições sociais em que se produz, apoia-se em saberes que
são construídos socialmente” (Pires, 2005: 259), daí que a avaliação não possa acontecer
unicamente em relação aos aspectos comportamentais do indivíduo. Desvalorizar a dimensão
colectiva é desvalorizar o facto de que ela própria é uma construção social. Esquecendo essa
construção, esquece-se a marca dos processos segundo os quais ela foi construída – a redução
do real: seleccionando, retendo e descartando; nomeadamente valorizando os aspectos
padronizáveis/observáveis, os resultados, a normalização dos desempenhos profissionais e
desprezando os aspectos não observáveis e impossíveis de remeter para a norma. Assim, em
28 Estes programas de formação baseavam-se na definição dos resultados finais de aprendizagem enquanto comportamentos e “tornaram-se
muito atractivos para os gestores, preocupados com a responsabilidade pública e o controlo da certificação na educação de professores” (Pires, 2005: 282). Com efeito, Ana Luísa Pires (2005) refere que, numa universidade, algumas dezenas de especificações de competências podiam dar origem a centenas de objectivos traduzidos em comportamentos observáveis.
59
educação os resultados de aprendizagem não podem ser separados da explicitação dos
processos usados para lá chegar, com risco de empobrecimento, incompreensão e
impossibilidade de actuação na aprendizagem.
De uma forma geral, os procedimentos com marca forte na padronização, no
behaviourismo, são um lastro que durante décadas delimitaram o universo de exploração de
outras noções de competência, que resultam na focalização unilateral dos resultados. Inclusive,
este foi um movimento que se estendeu a outros países: nos anos 80 ao Reino Unido; à
Austrália na década de 90 e à Finlândia e Noruega, no final desta década; embora com tempos
e formas de operacionalização diferentes mantiveram-se alguns aspectos inalteráveis como a
importância dada aos resultados finais enquanto competências observáveis, ainda que em
alguns países o conceito de competência tenho sido mais ampliado29.
Portugal não é excepção neste tema e parece aplicar estas bases na elaboração da sua
reforma da formação profissional: “O desenho de qualificações a partir das competências é a
metodologia que melhor tem vindo a responder aos desafios lançados (…). Com esta opção de
focalização nos resultados e não nos processos de aquisição, as características fundamentais do
Catálogo [Nacional de Qualificações] sairão reforçadas” (Resolução de Conselho de Ministros nº
173/2007 de 7 de Novembro).
Todas as especificidades da formação referidas concorrem tendencialmente para que
esta realize o contrário daquilo para que foi feita (Estêvão, 2001), seja pela distância em relação
à igualdade de oportunidades, seja a sua função selectiva, seja pela sua adaptação ao mercado
de trabalho ou pela sua submissão de produção para o exigido pela lógica do sistema industrial.
A formação transforma-se não num direito, mas num dever, que tem supostamente o poder de
influenciar a vida no trabalho, quando, em muitos casos, é a realidade e o mundo do trabalho
que influencia muito mais o mundo da formação30.
29 As competências sofreram também o efeito de várias perspectivas multidisciplinares, o que originou misturas, sobreposições e transfigurações
do conceito de competência, de modo que a competência é também “um grande guarda-chuva conceptual” (Costa, 2005: 60), que abriga elementos das mais diversas ordens e naturezas e diante do qual se observa a imprecisão dos discursos, sendo provável que os usos e operacionalizações do conceito sejam feitos de acordo com os interesses de quem os faz e que rumem em vários e diversos sentidos: “já não se sabe como defini-la precisamente, a competência acaba por assumir a posição mais conveniente” (Costa, 2005: 60). Daí que a perspectiva crítica seja mais necessária: na medida em que o recurso a vários discursos facilita a aceitação, reflectindo sobre a exequibilidade dos currículos por competências, com raízes vagas, obscuras e ambíguas e sobre quais as implicações pedagógicas que a utilização da noção de competência pode favorecer. Isto tendo em conta a fundamentação das competências enquanto elemento essencial numa sociedade do conhecimento.
30 Claude Dubar (1997) identificou nos seus estudos quatro mundos de sociabilidade articulados com a identidade e com a realidade vivida no
trabalho, que se relacionam directamente com a perspectiva que cada indivíduo possui da formação: “Vemos assim que a forma identitária, associada a um «mundo vivido do trabalho», corresponde, de forma ideal, a um tipo de formação, isto é, um sistema de objectivos, de métodos pedagógicos e de organização prática. (…) Querer fazer passar os indivíduos de uma forma identitária para outra constitui um objectivo muito ambicioso que lhe exige, ao mesmo tempo, que mude a configuração dos saberes e a relação vivida no trabalho. Se estes elementos não mudarem, há poucas hipóteses de a formação modificar quem quer que seja” (Dubar, 1997: 50-51).
60
Daí que seja necessário pensar a formação, mesmo a profissional, como um problema
político, isto é, como incapaz de escapar aos debates sobre igualdade e justiça que atravessam
a sociedade, emergindo quer como uma arena onde se jogam percepções, objectivos,
pedagogias, motivações, lógicas de formatividade e, ainda, processos identitários complexos.
2.4. A avaliação em educação
Incidir numa análise teórica sobre avaliação implica a constatação do problema de
delimitação do campo teórico dessa mesma análise, em termos conceptuais e de investigação,
facto que nem sempre é desocultado e consciente quando se fala em avaliação. Este é um
assunto, à semelhança de tantos outros e objecto de análise que é disputado por várias e
variadas disciplinas académicas, desde logo no interior das ciências da educação, não
constituindo uma disciplina completamente autónoma ou específica. Daí que, esse resultado
conjunto, no que à avaliação diz respeito, resulte em “perspectivas analíticas relativamente
diversas e fragmentárias” (Afonso, 2005: 9) e que revelam um problema na delimitação do
campo teórico e conceptual e de investigação da avaliação.
Uma das ciências da educação que aborda a avaliação é a sociologia da educação e fá-
lo, segundo Afonso (2005), de um modo implícito, fazendo referências dispersas e fragmentadas
pela sua análise à educação escolar e de um modo mais explícito, convocando esforços teóricos
e empíricos, intencionalmente estruturados em torno da avaliação enquanto objecto de
investigação. No seio do campo possível para uma sociologia da avaliação, Broadfoot (Afonso,
2005) sugere dois vectores de análise, aos quais Afonso acrescenta um terceiro: 1) a avaliação
no estudo das práticas avaliativas que apoiam as aprendizagens dos alunos, que justificam a
certificação escolar e das práticas determinadas pelo poder de avaliar e pela sua legitimidade; 2)
a problematização da relação dessas práticas com as diferentes formas de prestação de contas
aos níveis micro, meso e macro do sistema educativo; 3) a problematização da relação da
avaliação com os processos de mudança social e organizacional, discutindo a sua utilização
enquanto suporte de legitimação política e de regulação ou de desregulação. A referência destes
vectores torna-se interessante, na medida em que este mesmo trabalho de estágio se insere,
pelas suas características e foco de análise não só nos dois primeiros vectores da sociologia da
educação enumerados, mas também no terceiro, ao oferecer um contributo para impulsionar a
mudança organizacional.
61
Cada um dos grupos disciplinares que aborda a avaliação contribui para a clarificação
específica deste campo de análise segundo um olhar próprio, o que leva a uma das suas
principais características – a sua multireferencialização – e que é importante ser afirmada no
sentido de evitar a confusão e vagueza produzidas pela sobreposição, misturas e transfigurações
dos conceitos. Mas é também inegável que a avaliação tem-se constituído, de uma forma global,
como um movimento, que vem crescendo na sua exposição e difusão, mais ou menos coeso e
mais ou menos homogéneo em função de certos períodos temporais, e como um debate, pelas
mudanças de direcção e pelas diferenças conceptuais e das práticas de avaliação.
2.4.1. A avaliação na agenda das políticas educativas
Principalmente depois da década de 60, em alguns países, como os EUA, sentiu-se um
crescente investimento na educação e uma preocupação com a ligação desta e a preparação
para o trabalho, o que criou a necessidade de justificação e de prestação de contas, que
envolveram amplamente as actividades avaliativas31. Afonso defende que “há uma relação entre
avaliação e responsabilização que faz com que a primeira se desenvolva e adquira maior
visibilidade em épocas em que os movimentos de reforma exigem uma maior participação e
controlo sobre a implementação das políticas para a educação” (Afonso, 2005: 44). Ainda que
se possa defender a neutralidade da prestação de contas, a insistência neste ponto pode ser
perspectivado como um sintoma do domínio crescente da economia de mercado sobre o
sistema educativo, sendo a avaliação um pré-requisito para que seja possível a implementação
dessa prestação de contas.
Neste âmbito de reflexão sobre as reformas, Ginsburg, Cooper, Raghu e Zegarra
(Afonso, 2005), identificam quatro modelos interpretativos ideal-típicos, que apontam diferentes
explicações na origem das reformas educativas: 1) a tendência natural das mudanças, ao nível
nacional, é uma evolução para níveis mais elevados de desenvolvimento, à parte das lutas
sociais, pelo que as reformas são algo que acontece naturalmente no caminho do
desenvolvimento; 2) explicam as reformas pelo conflito e competição dos grupos sociais e o
papel do Estado é o de mediar esses conflitos; 3) as reformas surgem pelo movimento de
convergência cultural de nível mundial e que cada vez mais aproxima e assemelha os sistemas
31 Afonso (2005) refere inclusive que a tendência competitiva deste tipo de Estados face às exigências de inovação e qualidade internacionais foi
traduzida, a partir dos anos 80 pela expressão Estado Avaliador.
62
educativos e em relação ao qual as agências internacionais são mediadoras; 4) veicula o
paradigma do conflito, chamando a atenção para os lugares de dominação e subordinação
ocupados por certos países em certos momentos no sistema capitalista mundial, explicando
assim, as exigências e solicitações realizadas aos sistemas educativos sobre os quais pesam as
reformas. Efectivamente, estes são modelos que explicam a ocorrência de reformas a vários
níveis, mas relacionado com as duas últimas perspectivas está o movimento da globalização,
implicando uma unidade de análise mais ampla.
É no contexto da globalização que Jarvis (1998) constata rápidas e grandes mudanças
na sociedade que provocam uma reconceptualização do conhecimento, dando origem a quatro
principais mudanças. A primeira diz respeito à relatividade do conhecimento, perspectiva que
toma relevo em 1984 quando Lyotard (Jarvis, 1998) defende que o conhecimento é uma
narrativa. Os factores que intervêm neste ponto são os avanços da investigação científica, que
suplantam as teorias anteriores que tinham sido dadas como adquiridas. A ideia da relatividade
do conhecimento reporta a um processo de construção e assim o termo conhecimento vai
sendo substituído pelo de aprendizagem, quando se afasta a concepção do produto acabado.
Uma outra refere-se à tendência de legitimação do conhecimento pelos seus critérios de
desempenho e portanto deixa de ter um fim em si mesmo. A sua transmissão deixa de ser só da
responsabilidade dos académicos, passando a ser baseado no pragmatismo e na sua utilidade.
O autor dá-nos também, um exemplo destas transformações, “as universidades estão a ser
pressionadas a procurar fundos para a investigação na indústria e comércio (…) e é necessário
transmiti-lo a quem carece dele” (Jarvis, 1998: 58), como provável reflexo desta obsessão com
a utilidade na ânsia de captação de investimento e atracção do capital. O meio de transmissão
dos conhecimentos, que tem tradicionalmente a sua tónica na oralidade e escrita move-se para
novas formas de comunicar, que foram introduzidas com a internet e o mundo electrónico. A
quarta mudança é aquela que perspectiva conhecimento como uma mercadoria negociável, algo
que até então era inédito. O conhecimento pode ser empacotado e comercializado
mundialmente, com o rótulo de aprendizagem ou material de aprendizagem. Estamos perante
uma sociedade movida pelo conhecimento de informação e que o transforma numa mercadoria
como qualquer outra e estas são mudanças que se têm feito sentir nos sistemas educativos ao
nível global.
Mas o papel da avaliação nessa tendência de homogeneização global pode ser também
o de rumar na direcção contrária desta, na medida em que pode figurar “uma tentativa de
63
restaurar os valores e formas de controlo tradicionais, ameaçados pela globalização (…) a
avaliação parece proporcionar uma arena adequada para reassumir o controlo e restabelecer a
identidade nacional” (Afonso, 2005: 72).
De um modo muito breve, se olharmos a história da avaliação nas reformas educativas
em Portugal, verificamos, com algum espanto, que a origem do sistema de avaliação mobilizava
valores que estavam em contra-ciclo em relação às tendências nos países centrais. Em Portugal
foi implementado um sistema de avaliação predominantemente formativo proposto na reforma
educativa que se seguiu à LBSE de 1986 e que estava distante das tendências políticas
neoliberais. Todavia, os anos que se lhe seguiram vão assistir ao debate político que se tem
vindo a referir – entre a avaliação com propósitos de selectividade ou não – e que
tendencialmente vem a aceitar política e socialmente a selectividade como uma característica da
escola obrigatória desde que se cumpra a oferta de igualdade de oportunidades, defendendo
assim já “uma versão meritocrática legitimada pelo princípio da igualdade (formal) de
oportunidades” (Afonso, 2005: 81). Apesar disso, Portugal assistiu a um movimento
contraditório das políticas avaliativas em relação ao momento de fragilização do Estado-
Providência na educação, na medida em que introduziu formas de avaliação formativa,
acompanhadas de medidas promotoras da escolaridade básica e que está claramente em
contradição com o regresso dos exames que se notou em iguais períodos noutros países
centrais da Europa.
Por outro lado, a concretização efectiva destes discursos acabou por ir sendo suspensa,
assim como foram contornados os discursos oficiais e as exigências das escolas e professores
por melhores condições.
“Esta actuação ambígua do Estado – caracterizada pela discrepância entre princípios que
este legalmente consagra e regulamenta e as práticas que, também da parte dele,
frequentemente os inviabilizam (e que Boaventura de Sousa Santos designou de Estado
Paralelo) – não terá sido indiferente à emergência de pressões sociais e políticas mais
favoráveis à introdução de outras modalidades de avaliação, mais selectivas e
meritocráticas, exigidas agora explicitamente pelos sectores que queriam deslocar o eixo
democrático (…) para uma rota mais congruente com um maior controlo sobre os
resultados/produtos da educação escolar, e com a promoção da selectividade, da
competição e do mercado educacional” (Afonso, 2005: 83).
64
Face às pressões do controlo de qualidade e da promoção da validação externa dos
diplomas, a tendência crescente é a da desvalorização da avaliação formativa e sua substituição
por formas de avaliação que defendam interesses de outras visões da escola, debate ao qual
certamente não é inocente a preocupação bem recente32 com a avaliação de professores e a
revisão do Estatuto do Aluno. Porém, a persistência de formas de avaliação mais congruentes
com uma escola de massas democrática pode evidenciar um indicador de vontade para realizar
a consolidação de uma escola desse tipo, ao mesmo tempo que se constata a existência de
uma crise/ debate que convocam outras formas e funções da avaliação.
À imagem do que decorre com a avaliação escolar, a avaliação em formação também
coloca valores de participação, de igualdade e princípios democráticos em debate,
nomeadamente pela sua forte pertença ao âmbito profissional, que decorre da sua apropriação
pelas organizações, que a relacionam com o trabalho e com as mudanças de gestão
organizacional (Lima, 2008 e Estêvão, 2001), como já tem vindo a ser dito. A avaliação da
formação surge então como forma de induzir auto-transformação como prática integrada de
gestão, reflexo de uma reinterpretação das lógicas de controlo:
“O desenvolvimento relativamente recente das práticas de avaliação, provavelmente, não
deve ser imputado a um progresso qualquer dos conhecimentos ou da metodologia, mas
com muito mais verosimilhança, deve ser relacionado com o aparecimento de mudanças
nos modos de organização do trabalho, nomeadamente no sentido de uma
descentralização das responsabilidades e das decisões” (Barbier, 1985: 258).
A avaliação passa a ser, assim, algo dominador e quase omnipresente nos processos
formativos, ela é parte do processo cíclico da orientação para as acções, desde a determinação
dos objectivos passando por toda a planificação das acções, ela é a ligação entre os momentos
diferentes da acção: “Tudo se passa como se a avaliação constituísse a condição prévia, directa,
de uma nova etapa dos processos de determinação de objectivos e de planificação das acções”
(Barbier, 1985: 264).
32 O último regulamento do sistema de avaliação do desempenho dos docentes data de 23 de Junho de 2010, emitido no XVIII Governo
Constitucional, instituído pelo partido socialista.
65
2.4.2. O movimento da avaliação na educação: algumas abordagens teóricas
Deste modo, alguns autores traçam quadros evolutivos das concepções de avaliação em
educação. De Ketele (2008) destaca um conjunto de cinco correntes diferentes centradas nas
práticas avaliativas escolares e defende que, embora algumas tenham sido dominadoras em
certas conjunturas sociais, actualmente é possível que certas concepções ainda existam e
coexistam até umas com outras, ainda que algumas sejam predominantes e detenham muito
mais visibilidade em relação a outras.
A primeira corrente que este autor destaca é a prática avaliativa centrada em conteúdos,
na qual o foco reside exactamente na visualização dos currículos enquanto listas de matérias
que se têm que transmitir. Para esta corrente avaliar é destacar uma amostra de conteúdos
representativa do universo de referência dos conteúdos ensinados. A validade do processo
avaliativo dependerá, neste caso, por exemplo, do carácter representativo da amostra em
relação a todo o universo.
O movimento sucessor é o das práticas avaliativas centradas nos objectivos específicos,
que provém da psicologia behaviourista e que critica a corrente anterior por não distinguir os
resultados observáveis do ensino. Esta forma de perspectivar a avaliação está assim relacionada
com a pedagogia por objectivos, na qual se definem objectivos gerais que se decompõem em
outros específicos e que funcionam como universo de referência em relação à avaliação. Nesta
corrente, a quantidade de informações da resposta do aluno já não se coloca, mas a presença
ou ausência de indicadores considerados como indício de consecução dos objectivos
seleccionados.
Outras práticas avaliativas são aquelas centradas nas redes conceptuais, que não foram
dominantes, nem muito difundidas na medida em que exigem um domínio aprofundado
expresso de modo declarativo, preciso, para que seja possível relacionar e hierarquizar e que
significa uma forma de avaliar diferentes das anteriores, pois parte de um campo de análise
mais global, que integra todos os outros conceitos para testar a compreensão de uma dada
matéria.
Por outro lado, as práticas avaliativas centradas nas actividades vêm substituir o
conteúdo, o conceito ou o objectivo das correntes anteriores pela actividade, muito apoiadas pela
Educação Nova, enquanto naturalização da operacionalização das matérias. O movimento das
actividades é, segundo De Ketele, aquele que prefigura em certa parte a abordagem às
66
competências. Também foi dentro deste contexto que se ergueram apoiantes de práticas
avaliativas centradas num tema integrador, tendo em conta uma visão interdisciplinar dos
conteúdos e que um tema ou actividade conseguem problematizar.
Já as práticas avaliativas centradas nas competências veiculam um conceito –
competência – fraco, no sentido em que não existe muito consenso à volta deste conceito. De
Ketele (2008) possui uma noção de competência que abrange vários tipos de saberes: “a
competência é a capacidade de mobilizar um conjunto de saberes, de saberes-fazer e de
saberes-ser para resolver um conjunto de situações-problema” (De Ketele, 2008: 119). Para os
avaliadores esta concepção de avaliação implica que se definam as situações ou os problemas e
estes sejam contextualizados. Este autor afirma uma pedagogia baseada no desenvolvimento de
competências e de que esta não significa uma renúncia ao conhecimento dos conteúdos, antes
apoia que “para não se tornarem saberes ignorantes, estes conteúdos-matérias, estes conceitos
e aplicações devem ser regulados através de actividades” (De Ketele, 2008: 120). A
competência não tem que significar necessariamente uma escolha entre os conhecimentos
teóricos e as tarefas.33 Na verdade, a introdução de cada vez mais complexos elementos na vida
actual, como os de base tecnológica, exigem não só saber operar, mas também compreender os
processos de funcionamento desses elementos, para poder enfrentar o inesperado. A prática,
neste caso, deixa de ser fazer sem pensar, mas aproxima-se do conceito de práxis34, que
depende também do conhecimento científico, prático e tácito (Kuenzer, 2003). Para a real
consecução deste tipo de práticas avaliativas, De Ketele, compreende que as escolhas de
situações significativas têm que obedecer a certas características: distinguir informação
essencial e acessória; mobilizar e aplicar importantes saberes e saberes-fazer e que sejam
observáveis e avaliáveis, para além de que o avaliador tem previamente de identificar critérios –
uma qualidade não directamente observável – e indicadores – sinais concretos e observáveis em
relação aos critérios que concretizam. As práticas avaliativas centradas nas competências são
também defendidas por Alves (2004) que vê a viragem da escola em direcção às competências
como uma “resposta à constatação da inadequação entre «fazer a escola como ontem» e
responder às exigências sociais de amanhã” (Alves, 2004: 76), contrapondo uma aprendizagem
33 Tal como também é defendido por Perrenoud “As competências não voltam as costas aos conhecimentos” (Perrenoud, 2002: 133), na
medida em que os conhecimentos prendem-se, em última análise com a acção e com o local onde ela é contextualizada: a realidade.
34 Kuenzer (2003) defende que estabelecer a identidade comum entre conhecimento teórico e prático não é certo, nem confirmável ou
sustentável, pois a teoria será sempre um instrumento redutor, parcial, revelador e ocultador da magnitude do real, ainda que necessária forma de o apreender. Deste modo, cabe ao trabalho pedagógico promover esta mediação. Uma modalidade possível proposta por Kuenzer é um processo de alternância entre tempos e espaços, que complemente um período de actividades teóricas com outro de aprendizagem assistida no trabalho, em vez da sobreposição. Esta é uma metodologia que implica, entre outros factores: tomar o processo de trabalho e as relações sociais como eixo definidor de conteúdos e a reorganização dos saberes.
67
baseada na simples memorização dos conteúdos ao desenvolvimento do pensamento crítico,
processo no qual os alunos devem estar no centro, em vez dos conteúdos.
Neste movimento da avaliação, também Alves (2004) faz uma proposta de descrição
das fases de renovação conceptual da avaliação ao longo do tempo, em cada uma das quais a
avaliação preocupa-se mais com: 1) a classificação e quantificação; 2) a medição; 3) a
compreensão e 4) a descrição qualitativa. A autora defende que as mudanças ideológicas da
avaliação no campo educativo vão desde as abordagens de consciencialização do século XIX, na
busca por métodos mais objectivos, passando pela abordagem da psicometria, no período de
1900 a 1930, que focaliza esforços no aperfeiçoamento técnico da avaliação, para atenuar os
factores subjectivos, sendo aqui sugeridos instrumentos de medida e o reforço da importância
dos objectivos. A abordagem da congruência, presente no período de 1930 a 1945, considera a
avaliação como uma comparação entre os resultados previstos e os obtidos, ultrapassando-se o
juízo sobre a aprendizagem e alargando-se aos programas e aos métodos pedagógicos. Esta foi
uma abordagem que teve como consequência a possibilidade de visualização do aluno e uma
forma mais completa, introduzindo-se instrumentos de avaliação alternativos aos exames, como
os dossiers, os portefólios, a realizações de perfis do aluno, entre outras apreciações de origem
variada. Na abordagem da expansão, de 1958 a 1972, na medida em que neste período as
práticas da avaliação sofrem uma expansão para o contexto escolar e formativo, com o
aparecimento de projectos revolucionários que reclamam um sistema de ensino democrático,
nos quais a atenção volta-se para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, introduzindo a
avaliação formativa e distinguindo-a da avaliação sumativa35. A avaliação é percepcionada como
sendo parte do desenvolvimento da aprendizagem, fornecendo informação de forma contínua e
permitindo uma maior regulação. Alves compreende a abordagem da profissionalização, que se
dá a partir do ano de 1972, como a última abordagem à avaliação mais importante, pois é neste
período que aparece uma nova categoria profissional e de formação – a de avaliador. A avaliação
assume um carácter sistemático e é considerada enquanto processo, detentora de diferentes
etapas: 1) a avaliação do contexto; 2) definição das necessidades de mudança, que faz a
avaliação de entrada sobre os recursos, limitações, custos e benefícios; 3) a avaliação do
processo, que é a obtenção de informação sistemática e contínua sobre o processo de
35 A avaliação sumativa distingue-se da avaliação formativa, pois ela representa “um inventário de competências adquiridas, ou um balanço,
depois de uma sequência ou uma actividade de formação de duração mais ou menos longa” (Hadji, 1994: 188), enquanto que a avaliação formativa persegue a “ambição de contribuir para a formação. Procura guiar o aprendente para lhe facilitar os progressos” (Hadji, 1994: 187). Assim, a avaliação sumativa realiza o somatório dos resultados das práticas de avaliação durante o processo formativo e a avaliação formativa centra-se na produção de informações com o intuito de transformar e melhorar a formação.
68
desenvolvimento; 4) a avaliação do produto, na qual se decide se o produto final cumpriu as
finalidades com vista a uma continuidade. As etapas enunciadas descrevem o que também pode
ser denominado enquanto dimensões da avaliação em formação: o induzido, o produzido e o
construído.
Deste modo, o mencionado carácter sistemático da avaliação possui cada vez mais
correspondência nas teorias da educação e formação e tal é materializado por De Ketele,
Chastrette, Cros, Mettelin e Thomas (1994) ao apresentar uma explicação do que é tido em
conta e em que consistem as fases da formação: análise de necessidades; preparação da acção;
desenrolar da acção e pós-acção. De modo não menos relevante, estes autores não deixam de
explicitar a importância destas dimensões da formação na avaliação do próprio dispositivo de
formação, tanto a nível temporal, como ao nível das funções. Assim, antes da acção da
formação é necessário avaliar para fazer uma previsão e planificar o futuro, durante a formação
é essencial detectar as falhas e corrigi-las, permitindo uma retroacção em tempo real e no final
da formação, a avaliação serve essencialmente para verificar o grau de sucesso atingido e para
fazer considerações para o futuro.
2.4.3 A avaliação das acções de formação e a avaliação das pessoas em formação
É também importante referir que a avaliação pode ser desenvolvida sobre vários
aspectos relacionados com a formação. Barbier (1985) constata, na história do aparecimento e
desenvolvimento da avaliação, a existência de dois tipos de avaliação: a das pessoas em
formação e a das acções de formação. Se, por um lado este trabalho se debruça sobre um tipo
de avaliação centrado na acção de formação e é comum que actualmente as avaliações se
centrem nos dispositivos de formação, é interessante verificar que não foram estas as práticas
precursoras, mas antes as práticas de avaliação sobre as pessoas em formação. Segundo
Barbier (1985) a avaliação das pessoas em formação surge quando parecem estar reunidas
várias condições: em primeiro lugar o trabalho é cada vez mais diferenciado, mais autonomizado
ou mais dependente e hierárquico e para o qual é preciso filtrar as pessoas, sendo a avaliação
um mecanismo de reconhecimento social das capacidades pessoais; em segundo lugar verifica-
se que o desenvolvimento do salariato do mercado de emprego dá vulto à questão dos
fenómenos de determinação dos salários e sua hierarquia; em terceiro lugar, vai-se constituindo
uma actividade pedagógica útil à estruturação social através da notação; e em quarto lugar, a
69
emergência de uma ciência da avaliação – a docimologia – é reflexo do movimento de difusão e
de racionalização da avaliação, “parecendo inscrever-se num movimento mais lato de
socialização da gestão da produção do factor «trabalho» (Barbier, 1985: 39). Depois das práticas
de avaliação dos indivíduos em formação, surgem e desenvolvem-se as práticas de avaliação
cujo objecto são as acções ou os dispositivos de formação, na medida em que estas acções
estavam contidas nas primeiras e não eram operações distintas. É no período após a II Grande
Guerra, início dos anos 50 que surgem então as primeiras iniciativas deste tipo de avaliação,
tendo por isso uma história relativamente curta e com poucas informações (Barbier, 1985). As
primeiras práticas das avaliações da formação são organizadas num quadro industrial:
“Paradoxalmente, não foi no mundo das instituições de formação, mas no mundo
industrial, que surgiram pela primeira vez problemas de avaliação das acções de
formação: os primeiros lugares de exercício das práticas de avaliação dos resultados da
formação foram empresas americanas” (Barbier, 1985: 49)36.
As condições em que surge a avaliação da formação são importantes, pois a empresa
detém um papel importante e permite reflectir sobre o facto de se desenvolver de modo
contrário a uma certa “ideologia que a apresenta como o produto de uma preocupação de
racionalização por parte dos actores envolvidos numa acção, a avaliação encontra
provavelmente a sua raiz numa causa externa à própria acção avaliada” (Barbier, 1985: 49) e
frequentemente são constatados dois factores simultâneos: a existência de pedido de avaliação
e a presença de elo contratual, realçando as situações de subordinação em que ocorrem a
maior parte das avaliações. Nestes contextos onde se manifestaram, as práticas de avaliação
estão ligadas a outras práticas que afectam as acções de formação, como as práticas de análise
de necessidades, a presença da avaliação deste a concepção da formação, as práticas da
planificação e de regulação das acções. Estas práticas tiveram como principal consequências,
por um lado, o aumento da participação dos formandos nas acções, mas por outro lado,
representam a implementação de limites de participação, “este novo tipo de gestão funcionaria
como um modo de gestão por integração (…). Na realidade, esta gestão apenas se substituíra a
uma direcção e a um controlo puramente exteriores” (Barbier, 1985: 54). Por outro lado, a
introdução de práticas de avaliação também diversificaram os objectos de análise, seja tanto
dentro da formação, seja a um nível alargado em que entram: os programas de formação; as
36 A empresa e as suas preocupações são o motivo de desenvolvimento desta prática avaliativa, pois também na Europa dos anos 60 é por
iniciativa da Agência Europeia de Produtividade que se realizaram trabalhos sobre a avaliação dos resultados da formação (Barbier, 1985).
70
instituições e os sistemas de formação. Este é um factor que se reflecte neste trabalho, como se
verá mais à frente, ao incluir no plano avaliativo: os referenciais de formação; o ambiente em
acreditação e vários actores no desenvolvimento da formação e da organização agente da
formação.
Embora a avaliação tenha adquirido um estatuto com crescente visibilidade, estas
abordagens teóricas parecem ser narradoras de uma certa simbiose entre as práticas avaliativas
e os modelos pedagógicos que vigoram, suportando-se e legitimando-se mutuamente. No
entanto, também se pode constatar que existem grandes diferenças de paradigmas das
abordagens anteriores em relação às que lhes sucederam e que parecem ser o veículo de
profundas mudanças na forma de perspectivar o que a escola e a educação, de forma alargada,
devem ser e as funções que devem desempenhar na sociedade. A avaliação que foi sendo
construída, nas suas várias aparições e mutações, parece, então, revestir-se de um carácter
profundamente político, que assume na capacidade de imposição de paradigmas, de
legitimação, de escolha de funções e modalidades de avaliação, de defesa de certos interesses e
visões do mundo em detrimento de outros.
2.4.4 Funções e modalidades de avaliação
A existência de diferentes modalidades traduz muitas vezes diferentes funções da
avaliação e mesmo uma só modalidade pode atender a mais do que uma função. Afonso (2005)
alarga, assim, o leque de funções atribuíveis à avaliação, em relação à ligação directa entre fase
e momentos formativos e função da avaliação de antes/prever, durante/corrigir e
depois/retroagir enunciadas. Afonso revê na politização da avaliação um conjunto muito maior
de funções da avaliação, muito mais específicas e que respondem às questões de: prever,
corrigir e retroagir para quê? A própria actividade avaliativa é, deste ponto de vista, uma
actividade política: “Verificar a que interesses serve e como é que esses interesses são
representados ou respeitados implica aceitar que a avaliação é uma actividade que é afectada
por forças políticas e que têm efeitos políticos” (Afonso, citando House, 2005: 19). Deste modo,
também são funções da avaliação: a promoção da competição entre alunos e escolas; a relação
de conteúdos com formas de avaliação; a selecção e escolha diferencial de indivíduos; o
condicionamento dos fluxos de entrada e saída do sistema escolar; o controlo sobre os
professores (por administradores e pares); a definição das informações e mensagens a
71
transmitir aos pais e tutela, possibilitar a gestão da aula, influenciando aprendizagens, o sistema
de disciplina e as motivações dos alunos; fornece ao professor informações importantes sobre a
sua imagem profissional; regula todo o sistema educativo (Afonso, 2005). Mas para além de
todas estas funções, a avaliação possui também funções simbólicas, na medida em que:
“Evaluation is something that organizations need to do if they are to be viewed as
responsible, serious, and well managed, even though the results of evaluations are rarely
for decision making” (Afonso, citando Weiss, 2005: 19).
Se a avaliação está conotada com uma forma correcta de trabalho, gestão e de
optimização dos recursos, verifica-se tacitamente a imposição de agir em conformidade,
revelando neste isomorfismo a verdadeira importância dada, não tanto à eficiência, mas à
legitimidade e à aceitação social. Estes são mecanismos onde muitas vezes a avaliação, neste
caso de isomorfismo institucional37, adquire um carácter ritual na relação da prática com a
finalidade, ao contrário da retórica, onde predominantemente ela acontece por motivos de
eficácia e eficiência ou de desenvolvimento. Também Barbier (1985) refere esta função como
uma das principais da avaliação: “Dir-se-ia que o pedido de avaliação provém de actores
externos à acção avaliada exercendo um poder de tutela sobre os actores desta acção, e este
pedido incidisse mais sobre a própria existência desta intervenção de avaliação do que sobre os
seus resultados” (Barbier, 1985: 256). Constata-se este facto quando os resultados da avaliação
não têm efeitos sobre a formação, nem sobre os seus agentes, quando a avaliação fica longe do
fim a que se propôs mas mesmo assim os pedidos de avaliação não diminuem e quando o
incitamento à avaliação é devido quase sempre àqueles que ocupam posições de
responsabilidade. Mas é a função de controlo que parece mais óbvia no campo da avaliação da
formação:
“No domínio da origem social do pedido, não parece, portanto, haver diferença sensível
entre intervenção de avaliação e intervenção de controlo: os actores, que podem
pressionar para a introdução de um dispositivo de avaliação de acção, não são muito
diferentes dos actores que directamente introduzem, para seu uso, um dispositivo de
controlo desta acção” (Barbier, 1985: 257).
37 A perspectiva do isomorfismo institucional não concebe as organizações “como meros artefactos técnicos desenhados em função de objectivos
prévios e validados pela sua subordinação às virtudes da eficiência e eficácia, contemplando-se, em alternativa, outras racionalidades, nomeadamente que enfatizam a «lógica da adequação» em detrimento da lógica das consequências» e, por consequência, conferem uma nova centralidade à «gestão da aparência» e à «gestão do significado», bem como à conformidade cerimonial com o ambiente institucional” (Sá, 2004: 91).
72
Afonso (2005) refere que o controlo social e a legitimidade política são das funções
simbólicas mais importantes da avaliação e que têm grande “interesse analítico quando se
problematiza a avaliação para além dos limites mais restritos do espaço pedagógico” (Afonso,
2005: 19), ainda que certas funções sejam mais predominantes em certos períodos históricos
ou em determinadas conjunturas sócio-económicas, por exemplo, desde os anos 90, nos países
anglo-saxónicos, as principais funções são as de selecção de indivíduos e aumento da produção
e esta função mantém-se principalmente em países onde o mercado da educação é mais
alargado e neste contexto a avaliação permite gerar informação sobre o sistema educativo e
assim fundamentar as escolhas dos consumidores (Afonso, 2005).
Na sua função de legitimar, a avaliação torna-se um instrumento revestido de poderes,
senão vejamos que na relação pedagógica do aluno com a avaliação está incutida uma relação
de dominação, na medida em que impõe unilateralmente ao outro uma determinada visão e
interpretação da realidade e que vai influenciar o aluno na sua vivência da escola e depois dela.
É este o julgamento de excelência de que Perrenoud (Afonso, 2005) refere “que contribui para
fabricar imagens e representações sociais positivas ou negativas que, consoante os casos,
levam à promoção ou estigmatização dos alunos, justificando a sua distribuição diferencial na
hierarquia escolar” (Afonso, 2005:21). Assim, segundo Afonso, na avaliação está presente o
poder de recompensa, que na tipologia de Etzioni (1972) corresponde ao poder normativo,
invocando normas e estabelecendo um padrão de obediência moral, que é de tal modo presente
tanto na escola (seja através das classificações ou penalizações) como no trabalho (através do
pagamento ou do estatuto social) que é um tipo de poder naturalizado. Tanto a escola como o
trabalho são espaços onde a avaliação é dominada por especialistas que exercitam um poder
cognoscitivo e um poder autoritário, uma vez que são estes especialistas que detêm o papel de
poder conduzir a avaliação, detendo o conhecimento, sobre os que menos poder têm e que
assim se reconhecem na relação de papéis dominador/dominado. O poder de punição embora
não muito reconhecido nas funções da avaliação pedagógica, é salientado por Afonso como
importante instrumento de manutenção da ordem e da assimilação dos comportamentos e
valores adequados.
A função socializadora da avaliação também é realçada no discurso deste autor, pois a
dimensão da avaliação enquanto instrumento dominante enquanto mecanismo de regulação
pedagógica confere-lhe um carácter socializador, fazendo com que os avaliados não aceitem
apenas sê-lo, mas também o desejem:
73
“As subtilezas dos processos formais e informais de avaliação, e as interacções públicas
e privadas de comunicação dos seus resultados, vão-se construindo mediadas pelos
comportamentos dos alunos, pelas crenças pedagógicas dos professores, pela
distribuição explícita e implícita de recompensas e castigos, pelas muitas formas de fuga
ou de adesão às expectativas institucionais” (Afonso citando Jackson, 2005: 23).
A avaliação enquanto instrumento de socialização parece interferir na escola de vários
modos: na emancipação das crianças, na interiorização de normas e valores sociais, na
diferenciação dos alunos segundo o seu sucesso e na aceitação de regras de competição
próprias da estrutura social e económica e que nos remete essencialmente para uma
socialização para as regras do trabalho, nomeadamente pelas práticas de difusão de um certo
individualismo, se tivermos em atenção a tendência individual e de visão do produto do indivíduo
como um produto individual. Também a avaliação faz entender o trabalho do aluno como
possuindo características de produção mercantil, ao estabelecer um valor de troca: “o que é
avaliado é o potencial de trabalho de cada um e este é comparado com o dos outros e trocado
por classificações, certificados ou diplomas. A alienação resulta da percepção de que o trabalho
escolar não é para ser apropriado por quem o realiza mas para ser entregue a um avaliador”
(Afonso, 2005: 25), tal como uma mercadoria.
Todavia, estas matérias não podem ser vistas de uma forma reducionista, uma vez que
a escola está longe de oferecer uma correspondência linear e funcional entre as formas de
avaliação escolar, mecanismos de socialização e os contextos de trabalho. Pelo contrário, a
escola é muitas vezes percepcionada, pela sua relativa autonomia, como importante produtor de
transformações sociais. No entanto, ter esse facto em conta não impede que sejam
percepcionadas as importantes e reais ligações entre a economia e a actividade de classificação
e selecção realizada pela avaliação escolar.
“Sendo a avaliação um dos processos pedagógicos mais importantes, pode afirmar-se,
por analogia, que a escola socializa através da avaliação, mas não de forma mecanicista.
Assim, as diferentes modalidades de avaliação terão, elas próprias, impactos muito
diferentes na socialização dos indivíduos em escolarização e nem todas serão igualmente
funcionais para o mundo do trabalho” (Afonso, 2005: 27).
74
Dessa funcionalidade decorre uma tendência de substituição da modalidade de
avaliação normativa, mais tradicional, pela criterial, que se relaciona, pelas suas características,
com a promoção da aprendizagem por competências.
Deste modo, a avaliação normativa é muitas vezes referida como sendo o oposto da
avaliação criterial, pelo que Afonso expõe:
“Enquanto que a avaliação criterial verifica a aprendizagem de cada aluno em relação a
objectivos previamente definidos, a avaliação normativa – que presume que as diferenças
individuais tendem a distribuir-se de acordo com a curva normal de Gauss – toma como
referência, ou compara, as realizações dos sujeitos pertencentes ao mesmo grupo – o
que lhe confere uma natureza selectiva e competitiva” (Afonso, 2005: 34).
Este tipo de avaliação traz vantagens pois permite comparações entre grupos, mesmo
quando não são definidos os mesmos objectivos de ensino para esses grupos e até entre
sistemas educativos diferentes.38 Assim, a avaliação normativa parece ser a mais adequada
quando a educação se rege por valores de competição e comparação, por ser um tipo de
avaliação exclusivamente centrada no produto final, reduzindo toda a complexidade do processo
educativo ao produto visível. A avaliação normativa parece, então, estar estreitamente
relacionada com uma ideologia de mercado e ganham sentido face às mudanças que se têm
vindo a fazer sentir nas políticas educativas.
Como já foi referido, a principal característica da avaliação criterial reside na apreciação
do grau de consecução dos objectivos de ensino, de acordo com o que cada aluno consegue ou
não fazer e é, por este facto, também considerada a modalidade de avaliação que dá mais
garantias de que são realizadas quer a transmissão quer a aprendizagem das chamadas
competências mínimas necessárias ao mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, é aquela que
permite um maior controlo por parte do Estado. E talvez por isso seja esta a modalidade de
avaliação pedagógica eleita para avaliar os cursos EFA e o processo de RVCC, facto a que
voltaremos mais à frente. Quando se caracteriza a avaliação criterial face à avaliação normativa
parece transparecer uma certa maldade ou bondade intrínsecas a cada uma delas, o que
constitui um juízo falacioso. A avaliação como elemento político que é, será utilizada em função
de certos objectivos e interesses, para além de que também a avaliação criterial tem, a um nível 38 Afonso dá o exemplo do trabalho de avaliação da OCDE: “no âmbito de um projecto internacional para a construção de indicadores em
educação (…) o primeiro indicador estabelecido para os resultados dos alunos foi, precisamente, a distribuição comparativa das pontuações. Defende-se, assim, que a distribuição das pontuações dos estudantes de um determinado país (…) deve ser relacionada com a distribuição conjunta das pontuações dos estudantes de todos os países participantes de modo a estabelecer um continuum internacional” (Afonso, 2005: 34).
75
macro, a mesma potencialidade de geração de informação para o mercado educacional, se for
utilizada para recolher informações sobre o sistema educativo que depois serão divulgadas à
opinião pública, nada impedirá que produza os mesmos efeitos que a avaliação normativa:
“Este argumento potencia, como é fácil de concluir, a desejabilidade social e política da
avaliação criterial no contexto das práticas educativas contemporâneas; podendo ser
utilizada como mecanismo de controlo por parte do Estado e, simultaneamente, como
factor de mercado, a avaliação criterial (…) acaba por ser congruente tanto com as
tendências de centralização curricular quanto com as tendências de criação do mercado
educacional” (Afonso, 2005: 36).
Já num nível meso, a avaliação criterial é baseada nos objectivos definidos no contexto
organizacional escolar, pelos seus órgãos de gestão e de direcção e que também devem
representar interesses das comunidades locais que suportam a escola. No nível de sala de aula,
micro, a avaliação criterial pode ser confundida com uma outra modalidade avaliativa, a
avaliação formativa, na medida em que ambas requerem uma definição prévia dos objectivos.
Por seu turno, a avaliação formativa baseia-se em instrumentos de recolha criteriais,
mas não exclusivamente, embora a clarificação de critérios da avaliação seja fundamental. A
recolha de informação neste tipo de avaliação pode ser realizada por muitos métodos e
técnicas, como a observação livre e sistemática, a auto-avaliação, o trabalho de grupo, entre
outros, sendo muito mais do que testes referidos a critérios. Este é um tipo de avaliação que
pertence ao professor e aos alunos e que representa uma ligação de confiança, existindo para
melhorar o ensino e a aprendizagem uma vez que produz constantemente informação sobre o
seu processo. Por outro lado, a avaliação formativa, pelo seu carácter contínuo e regulador,
oferece-se como o instrumento de controlo por excelência.
Estas modalidades avaliativas enunciadas são referidas anteriormente na descrição da
avaliação enquanto movimento porque estas fazem parte do desenvolvimento da avaliação e da
forma de olhar a educação. A defesa de que a crescente importância dada à avaliação se
relacione com a também “crescente dependência das economias nacionais em relação à
produtividade dos sistemas educativos e a crescente proporção de recursos alocados à
educação, intensificam pressões para medir a educação e avaliar o desempenho da escola”
(Afonso, 2005: 42), não contradiz a outra perspectiva que salienta mais que a valorização da
avaliação se deve, fundamentalmente, às características que detém, à sua componente
“formativa e formadora” (Simão, 2008), como uma forma de fundamentação para as suas
76
práticas. Argumenta-se, em geral, que a avaliação é uma componente fundamental da educação
e que os esforços para melhorar a educação exigem a melhoria das práticas de avaliação: “Para
isso, após fazermos apelo ao constructo da aprendizagem auto-regulada, damos ênfase ao
duplo valor regulador da avaliação (por um lado, com um papel formativo de regulação no
ensino e, por outro, com o papel formador da regulação na aprendizagem)” (Simão, 2008:
125). Ainda que, estes autores sejam aparentemente dissonantes, eles encontram-se no ponto
em que a avaliação é valorizada pelas suas componentes reguladoras, formativas, que
permitam uma optimização, que fazem com que possua grande plasticidade. Mas no entanto,
parece que Afonso, ao desconstruir e desocultar a politicidade da avaliação, torna evidente que
essa mesma plasticidade encontra utilidade em função dos valores presentes nas perspectivas
que orientam a prática da avaliação: é uma questão de poder e conhecimento.
77
Capítulo III. Enquadramento MetodológicoCapítulo III. Enquadramento MetodológicoCapítulo III. Enquadramento MetodológicoCapítulo III. Enquadramento Metodológico
3.1 Metodologia de intervenção/investigação: fundamentação
O conjunto de elementos que fazem parte do contexto em que foi desenvolvido o
trabalho de estágio, tais como o tipo de instituição em causa e toda a morfologia da instituição
em relação com a formação, faz com que este estudo detenha uma natureza
predominantemente exploratória.
A maior parte das avaliações acontecem no final das acções, o que permite o
ajustamento de futuras acções baseadas em projectos anteriores. Numa acção nova isso não
acontece facilmente, pois requer uma reflexão do decorrer de todo o processo e não apenas do
final, pelo que se justifica a avaliação no decurso do projecto, que é o tipo de avaliação proposto
por Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa (1993), a avaliação-regulação, da qual se pretende uma
aproximação e que tem como principais características e funções: 1) operatória, pois é orientada
para a tomada de decisões; 2) permanente, ao acompanhar todo o ciclo de vida do projecto; 3)
participativa, na medida em que possui um carácter pluralista na avaliação, “transformando-a
num momento de diálogo entre os diversos actores e de confrontação entre pontos de vista
distintos” (Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa, 1993: 122); 4) formativa, pois a avaliação
transforma-se em aprendizagem e nela a distinção entre avaliador e avaliado dilui-se. Com efeito,
a avaliação participativa não implica apenas divulgar os resultados, limitando a participação, mas
propõe oferecer um debate e um exame crítico das interpretações da avaliação: “a função
participativa implica que os resultados de cada avaliação sejam restituídos aos actores e
responsáveis do projecto, não ficando reservados para os organismos financiadores ou para as
autoridades” (Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa, 1993: 122).
Assim, no sentido de colocar em prática um tipo de avaliação mais participativo, o
observador deve situar-se numa relação de exterioridade face aos restantes elementos
envolvidos, mas deve também acompanhar-se de uma passagem pela interioridade dos actores,
pelo que, é importante referir que existiu uma participação da nossa parte em algumas acções
de formação, o que a permitiu experienciar, como qualquer outro formando. Essa experiência
realça a qualidade de formando em relação aos seus pares, em relação aos formadores e a
todas as estruturas criadas para manter a formação, afirmando assim, uma acção de encontro à
avaliação participativa, na impossibilidade de constituir um avaliador interno. Esta participação
78
foi complementada com a presença assídua no trabalho diário da organização e pela utilização
de diversos instrumento de recolha de informação numa tentativa de escutar vários
intervenientes, não apenas os que ocupam posições de chefia, reflectindo o carácter da
avaliação participativa: “só a reconstrução a partir do interior da lógica própria das situações, tal
como é entendida e vivida pelos actores, lhe permitirá descobrir os dados implícitos em relação
aos quais os comportamentos, aparentemente absurdos, adquirem sentido e significado”
(Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa, 1993: 126). Este é um tipo de avaliação que também tem
em consideração diferentes tipos de critérios, tal como se pode analisar no quadro seguinte
(Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa; 1993: 127):
Quadro 1 – Tipos de critérios visados
Critérios de Pertinência Procuram verificar se os objectivos do projecto são
válidos em relação aos problemas a resolver e aos
interesses dos actores envolvidos
Critérios de Coerência Procuram indagar o grau de adequação entre as
decisões sobre o funcionamento interno e o
contexto externo no projecto.
Critérios de Eficácia Tentam diagnosticar os efeitos das decisões
tomadas e em que medida os resultados obtidos
correspondem aos objectivos fixados
Critérios de Eficiência Analisam a relação entre os resultados
constatados e os meios mobilizados para os atingir
Critérios de Oportunidade Visam apreciar em que medida as decisões foram
tomadas em tempo útil, obtendo o máximo de
efeitos desejados.
Tendo em conta estes critérios, e em aliança com o referente proposto, era importante
recolher dados que fornecessem pistas sobre os objectivos, tantos os explícitos como os
implícitos ou ocultados dos vários intervenientes na estrutura da formação, pois a
operacionalização destes critérios varia segundo a natureza e as características dos processos
formativos e do recurso a técnicas diversificadas.
Assim, foram contemplados vários instrumentos de recolha de informação numa aliança
entre os paradigmas quantitativo e qualitativo, dando privilégio às técnicas de investigação,
enquanto “conjuntos de procedimentos bem definidos e transmissíveis, destinados a produzir
79
certos resultados na recolha e tratamento da informação requerida pela actividade da pesquisa”
(Almeida e Pinto, 1980: 78): inquérito por questionário e entrevistas. No entanto, foram
utilizados mais meios de recolha de informação, dando origem a uma escolha metodológica
eclética, em função das situações em análise. Deste modo foram realizadas: recolhas
documentais; inquéritos por questionário; entrevistas; observação directa e recolhidas notas
retiradas no trabalho quotidiano e da participação e assistência nas acções de formação. A
concepção de todos os instrumentos de recolha decorreu durante a pesquisa e tratamento
bibliográfico realizada em fases anteriores ou em simultâneo.
Neste trabalho, foi dada atenção a três dimensões de análise no âmbito da formação: as
políticas educativas, o nível da instituição em análise e o plano da consecução da acção de
formação.
No plano da acção da formação, foram realizados inquéritos aos formandos, foram
mantidas conversas e surgiram debates livres, cuja iniciativa provinha espontaneamente dos
próprios intervenientes, nas turmas sobre a formação, que serviram também para auscultar
formandos e formadores, e com a participação nas sessões de formação foi-se demonstrando o
crescimento de um clima de confiança e abertura para falar abertamente e emitir opiniões, tanto
para o grupo, como em diálogos mais restritos.
No plano da entidade, a recolha de dados incidiu sobre o trabalho realizado diariamente,
com a recolha e análise de documentos, principalmente os envolvidos também no processo de
acreditação da entidade, com a vivência conjunta com a equipa de coordenação e atendimento
na formação e com entrevistas realizadas a dois responsáveis, um da área formativa e outro dos
órgãos de gestão da Associação.
Quanto ao plano das políticas educativas, este foi explorado fundamentalmente através
da literatura específica sobre o tema, da legislação e através dos normativos específicos
relacionados com a formação desenvolvida na organização.
Não se pretende com este capítulo elaborar uma revisão da literatura mas antes
procurar fundamentar escolhas tomadas ao longo do desenvolvimento do trabalho, identificar
consequências dessas escolhas e explicitar os elementos de análise em causa dentro de cada
técnica utilizada.
80
3.1.1 Os objectivos
É importante neste caso identificar e descrever os objectivos que nortearam todo o
desenvolvimento deste trabalho de estágio, na medida em que foi em muitos casos a definição
destes que constituiu balizas na extensão do trabalho. Os objectivos gerais são aqueles que
procuram “descrever grandes orientações para a acção” (Guerra, 2006: 163) e se
desmultiplicam e se operacionalizam nos objectivos específicos.
Assim, é grande objectivo deste trabalho reflectir sobre os contributos multidimensionais
da formação no contexto de estágio, com a fundamentação que sendo a formação uma
actividade relativamente recente nesta organização, ela é incorporada e desenvolvida de uma
forma que se tende a separar da organização, ainda que decorra nas suas instalações. A
formação é ainda uma dimensão desconhecida no seio da organização devido ao contacto
indirecto que se mantém. É então, necessário procurar sentidos para a demanda da formação e,
se ela decorre já há algum tempo, é necessário procurar implicações, contributos, mudanças ou
falta delas e compreender os mecanismos no terreno em que a formação se movimenta, daí que
a avaliação possa dar um importante contributo ao desenvolvimento deste trabalho.
Os objectivos específicos predominantes são então os de aprofundar os processos de
avaliação da formação naquele contexto específico, proporcionar informação que permita o
exercício da auto-avaliação pelos diferentes intervenientes na formação, reflectir sobre a posição
da ACMVV ao nível da relação local e das políticas que a suportam, proporcionar informação
para retroagir sobre a formação, reflectir sobre as práticas de avaliação da organização e sobre
as concepções de formação presentes. Como se pode verificar o verbo predominante é o de
reflectir, precisamente na procura da sua capacidade formativa implícita, de transformação de
experiências e trabalho prático em conhecimento sobre esse trabalho, numa dinâmica complexa
do domínio da praxis. Assim, os objectivos específicos relacionam-se com três dimensões
fundamentais que contribuem para o entendimento do objecto formação: o plano macro, meso e
micro. Se o micro for o contexto formativo em causa, que será directamente alvo da avaliação,
importará conhecer o contexto organizacional, meso, e também o contexto nacional e supra-
nacional das políticas de formação, macro, que serão determinantes para o entendimento do
contexto de formação. Daí que sejam importantes: a auto-avaliação, que implica auto-
conhecimento, a posição da entidade enquanto formadora, as práticas de avaliação e as
concepções de formação existentes.
81
Este é um trabalho de avaliação que existe de acordo com dois principais pressupostos:
aquilo que avalia e aquilo em relação a quê avalia. Será importante assim, explicitar não só
objectivos, mas também clarificar estes dois elementos, o referido e o referente, como
importantes opções metodológicas. Deste modo, o referido é aquilo sobre o qual um juízo de
valor é susceptível de ser realizado. O referente representa-se pelos dados de partida, pelos
factos de base, pelas informações concretas a partir das quais se faz o juízo de valor (Barbier,
1985). Neste caso, o referido é produto da recolha de dados, consubstanciados pelas opções
tomadas e explicitadas nos pontos seguintes, que também serve para fundamentar os discursos
elaborados posteriormente e, como tal, o referido não é um produto natural e apresenta sempre
limitações, na medida em que a realidade nunca pode ser total e directamente apreendida. Em
relação ao referente, este representa aquilo relativamente a quê o juízo de valor se aplica ou é
susceptível de ser aplicado. No campo do referente fala-se de normas de julgamento (Barbier,
1985), de critérios de apreciação que se relacionam com os objectivos do dispositivo da acção
de formação, daí que haja algum peso sobre a busca destes objectivos, na perspectiva da
concepção da formação e dos intervenientes em análise. Com efeito, o referente que é tido em
conta neste trabalho, aliado à capacidade de transformação da avaliação, é o estabelecimento
de um tipo de formação que mais do que acessível, ofereça condições de reflexão e
desenvolvimento das pessoas, que represente uma oferta formativa em igualdade e em
equidade. Persegue-se um tipo de formação que se propõe ser não o responsável único pela
inserção profissional e social, mas que ofereça um contributo no sentido do enriquecimento
pessoal, com a disponibilização de conhecimentos e do estímulo necessário à sua compreensão,
reflexão e relação com a posição do ser que os entende no mundo.
3.1.2 O Inquérito por questionário
Uma das técnicas de recolha de dados utilizada foi o inquérito por questionário39 que
serviu para inquirir os formandos que frequentaram os cursos modulares certificados que
terminaram entre Março e Maio. Portanto, dentro do tempo de estágio. Foi, então, realizado um
inquérito por questionário constituído por quatro partes. Nas duas primeiras partes pretendia-se
fazer um enquadramento das características pessoais do inquirido, através de algumas variáveis
independentes que depois podiam servir para relacionar com outras variáveis, mais ligadas
39 Conferir apêndice número 2..
82
especificamente com o objecto de estudo. Neste sentido, foram incluídas nestas primeiras partes
algumas questões relacionadas com a idade, a escolaridade e outras relacionadas com a
vivência e experiências de formação e de trabalho, tais como: se já se deparou com
desemprego, o aspecto mais valorizado no trabalho, se já trabalhou ou se já frequentou outros
cursos/acções de formação. As partes posteriores do inquérito pretendiam recolher informação
sobre a experiência de frequência das acções de formação frequentadas na Associação.
Questionavam, assim, acerca da utilidade dos cursos frequentados tendo em vista diferentes
factores, assim como sobre a prestação da entidade organizadora e sobre as perspectivas sobre
o próprio desempenho, do formador e sobre o decorrer da formação. Foram abordadas neste
ponto do questionário:
- as expectativas em relação à formação;
- a adequação dos temas para o exercício profissional;
- a influência das acções na empregabilidade;
- a adequação dos conteúdos ao nível de conhecimentos;
- a adequação dos conteúdos às expectativas;
- a adequação das metodologias de formação aos interesses;
-a adequação das metodologias ao favorecimento da interacção entre formadores e
formandos;
- a adequação das metodologias na estimulação da aprendizagem.
Nesta última parte, as variáveis foram acompanhadas por uma escala de concordância
que ia do “Concordo totalmente (1)” até ao “Discordo Totalmente (4)”, possuindo uma hipótese
de “Sem opinião (5)”, de modo que fossem dadas todas as hipóteses de resposta.
De salientar que o questionário foi realizado com perguntas fechadas, de modo a
optimizar o tempo de resposta, dando oportunidade de ampliação das variáveis através do ponto
“Outro: Qual?” colocado em todas as perguntas em que se justificava. A última questão é aberta
e refere-se ao pedido de sugestões para melhoria das acções, na medida em que este seria o
espaço no qual os respondentes poderiam se expressar mais livremente sobre o assunto que
entendessem com a finalidade de desenvolvimento das formações. Também foram utilizadas
respostas-chave, em que, um item com chave pode condicionar as respostas seguintes: “A
decisão de responder ou não à questão depende da resposta dada” (Tuckman, 1994: 311) e
que serve fundamentalmente para conferir ao inquérito uma estrutura coerente e que para guiar
quem responde, optimizando o tempo de resposta.
83
O questionário foi sujeito a um pré-teste, com o objectivo de, por um lado, identificar
dificuldades de compreensão das questões e, por outro, recolher opiniões sobre questões a
introduzir ou a retirar do questionário. Na fase de pré-teste os questionários foram testados junto
de funcionários da ACMVV que já tinham frequentado o mesmo tipo de cursos em causa. O
processo de teste dos questionários originou várias alterações, algumas delas mais profundas,
como a exclusão de determinadas perguntas, outras mais superficiais, relacionadas, por
exemplo, com a linguagem utilizada. Após o pré-teste do questionário foram efectuadas as
seguintes alterações:
- reformulação do texto de enquadramento, tornando-o mais simples e directo em
relação à mensagem a transmitir;
- substituição da expressão “abandono da escola” por “deixar de estudar”;
- separação de perguntas duplas, como por exemplo, “com que idade começou a
trabalhar?”, o que implica que já tenha trabalhado e que pode não ser verdade, assim primeiro
fez-se a pergunta se alguma vez trabalhou e depois perguntou-se com que idade. O inquérito
tinha algumas perguntas deste tipo que tiveram de ser reformuladas e que, por se dividirem em
duas questões contribuíram para aumentar a extensão do inquérito;
- foram excluídas as questões que, não sendo fulcrais para o objectivo do estudo,
contribuíam para o crescimento da dimensão do questionário, por exemplo, “Quantos cursos de
formação já frequentou?”;
- foram progressivamente desenvolvidas questões relacionadas com a avaliação,
integrando mais elementos de avaliação do que inicialmente se destacou, em relação às
metodologias de trabalho, conteúdos e em relação à auto-avaliação;
- substituição da questão de “possibilidade de utilizar os conhecimentos adquiridos nas
formações” por outra questão em relação à utilidade do curso frequentado, acompanhada pela
escala de “Muito útil”, “Útil”, “Inútil” e “Não se aplica” que classificam a utilidade em relação ao
trabalho que desempenha, ao que espera vir a desempenhar e às condições de
empregabilidade;
- exclusão de perguntas abertas que inicialmente estavam previstas e transformação
destas através da formulação de hipóteses de resposta, sempre com a possibilidade de escolha
de outra que não estava presente na lista.
- foi acrescentada uma pergunta final aberta para inquirir sobre as sugestões para
melhoria do curso.
84
- o alinhamento final das perguntas foi também reformulado em função dos blocos de
perguntas já descritos e das alterações realizadas, compondo as perguntas de forma mais
coerente e lógica para facilitar as respostas;
- também a formatação foi revista para melhor equilibrar o espaço dispendido no papel
com a clareza visual na sequência das perguntas.
Quanto à definição da amostra da população de respondentes, esta baseou-se no
universo de cursos que decorreram no espaço de tempo dedicado ao levantamento de dados
através do inquérito por questionário, ou seja, entre Janeiro e Maio, que perfez um total de sete
cursos em áreas distintas, dos quais foram auscultados todos os participantes de cinco cursos,
num total de cinquenta inquéritos respondidos40. Os cursos modulares certificados funcionam na
Associação no horário pós-laboral, das 20 horas às 23 horas e, regra geral, em dias da semana
alternados, para minimizar as desistências e faltas por cansaço ou saturação dos formandos. O
inquérito foi administrado na penúltima sessão em todos os cursos de formação, para que os
inquiridos possuíssem tempos de experiência de frequência semelhantes e foi precedido de uma
introdução e explicação da acção e dos objectivos, sensibilizando o respondente para a
importância da sua resposta, com chamadas de atenção para a importância da sinceridade, do
anonimato, sendo que também foram disponibilizadas várias formas de consulta dos resultados
deste trabalho41 a quem interessasse. Foram, assim, administrados de forma directa: “chama-se
administração directa quando é o próprio inquirido que o preenche. O questionário é-lhe então
entregue em mão por um inquiridor encarregado de dar todas as explicações úteis” (Quivy e
Campenhoudt, 1995: 188). Os inquéritos foram aplicados mediante autorização primordial da
responsável pela formação, simultaneamente acompanhante no trabalho de estágio, pela
autorização do formador em ceder o tempo na sessão para aquele fim e por último, pela
autorização do respondente, que também foi alertado da voluntariedade do acto. Durante todo o
tempo da duração de resposta aos inquéritos foi disponibilizada toda a ajuda às dúvidas que,
apesar da optimização do inquérito, surgiram, principalmente devidas a dificuldades de escrita e
de leitura.
Dos cinco cursos modulares certificados alvo do inquérito, um, de saúde mental infantil
e, outro de gestão do tempo e organização do trabalho foram assistidos integralmente e um
outro (legislação laboral) parcialmente na qualidade de formanda, ainda que todos tivessem
40 Estes inquéritos respondidos correspondem a cerca de 70% do total de respostas possíveis, tendo em conta os vinte formandos que não foram
auscultados.
41 Foram disponibilizados o correio electrónico pessoal para futuro contacto e os locais onde irá permanecer o relatório de estágio para consulta.
85
conhecimento do trabalho de estágio que estava a ser desenvolvido e foi, durante essas
participações que grande parte das notas foram tiradas, em ambientes mais informais, acerca
do desenvolvimento dos conteúdos e das percepções dos formandos e formadores sobre a
formação.
Tanto a definição da amostra como o tipo de cursos a estudar foram largamente
influenciados pelo contexto e momento conjuntural vivido na entidade: com dois tipos de cursos
que potencialmente poderiam vir a ser desenvolvidos, cursos EFA e modulares certificados, no
momento em que o estágio decorreu apenas estavam em funcionamento os cursos modulares
certificados e no momento adequado para o levantamento dos dados decorreram sete cursos,
dos quais dois não foram auscultados devido a incompatibilidades no horário. Para o
processamento dos dados foi utilizado o programa informático SPSS e no tratamento optou-se
pela inicial análise descritiva42, avançando-se posteriormente para uma análise mais apurada,
utilizando cruzamentos de variáveis, quando considerado necessário.
Foram inquiridos os cursos modulares certificados por ordem cronológica43 das áreas de:
Saúde mental infantil, com a duração de 25 horas; gestão do tempo e organização do trabalho,
de 25 horas; legislação laboral, de 25 horas; Instituições bancárias, de 25 horas e Atendimento,
de 50 horas. O factor tempo neste caso é importante porque se verificou que, ao longo do
levantamento de dados que alguns formandos frequentavam vários cursos e se tornavam
inquiridos repetidos, pelo que não poderiam ser apresentados como pessoas diferentes das que
já tinham respondido, se fosse esse o caso. Assim, responderam 35 pessoas ao inquérito, mas
avaliaram os seus cursos todos os participantes, independentemente de já terem respondido a
outros inquéritos ou não, o que dá um total de 50 respostas. Neste caso, foi também útil a
estruturação do inquérito em blocos de questões, pois os formandos que já tivessem respondido,
ou seja, já se tinham identificado, apenas respondiam ao bloco de questões sobre a avaliação
em relação à formação que frequentavam no momento, ignorando a identificação. Assim, na
primeira acção obtiveram-se 13 respostas; na segunda, obtiveram-se 10 mas destes, 6 já tinham
sido inquiridos; na terceira acção inquirida conseguiram-se 11 respostas de formandos que
nunca tinham sido inquiridos; na quarta, das 9 respostas conseguidas, 6 eram pessoas que já
tinham respondido e na quinta acção inquirida, 3 das 7 respostas eram também repetidas.
42 Conferir apêndice número 3: gráficos das respostas ao inquérito.
43 Conferir anexo número 3: cronograma das acções modulares certificadas.
86
13
0
11
0
4
6
3
6
4
3
0
2
4
6
8
10
12
14
saúde mentalinfantil
legislaçãolaboral
gestão dotempo e
organizaçãodo trabalho
instituiçõesbancárias
atendimento
Distribuição do número de formandos pelas acções de formação
inquiridosmais de 1vez aolongo dotempoInquiridos1 só vezna acção
13
11 109
7
Total
Gráfico 1. Modo de distribuição dos formandos pelas acções de formação
Este facto traz algumas consequências para o trabalho, para além daquelas que já se
referiram como a adequação da estrutura do questionário, na medida em que representa uma
redução não prevista inicialmente da amostra, que conduz a uma menor variedade de pessoas e
que mais dificilmente possibilitará o traçar de um perfil para o formando que frequenta as
acções de formação na Associação, isto é, implica complicações ao nível dedutivo. Por outro
lado, este facto não inviabiliza a questão central da avaliação, pois se cada formando frequenta a
acção de formação pode legitimamente, expor as suas percepções sobre a sua experiência,
independentemente da frequência de outras acções de formação. Todavia, a experiência
acumulada pode trazer também para o acto de avaliação, juízos produzidos através de exercícios
de comparação com outras acções, especialmente se essas acções foram separadas por curtos
espaços de tempo umas das outras, o que é o caso, na medida em que, da primeira acção até à
última decorreram apenas três meses e este factor não foi incluído no inquérito. Possivelmente,
o desconhecimento em relação ao contributo do exercício de comparação entre acções para o
resultado final do juízo de avaliação poderá não ser determinante para o entendimento dos
acontecimentos de uma forma geral e conclusões finais na medida em que foram utilizados
outras formas de recolha de dados, para além do inquérito por questionário, que invariavelmente
resultam em riqueza, pois transmitem dados que de outra forma seriam completamente
inacessíveis.
87
3.1.3. As entrevistas
Em relação ao instrumento anterior, a entrevista convoca elementos manifestamente
diferentes: exige um trabalho intenso antes de ser realizada, na sua preparação, mas representa
um trabalho não menos exigente durante o decorrer da própria, na medida em que requer uma
sensibilidade apurada na reformulação de novas questões não pensadas anteriormente mas que
se impõem no momento, para sentir a direcção em que as respostas seguem, se o ambiente
mantém a entrevista sustentável, na medida em que o entrevistado pode reagir de forma
adversa às questões que se lhe colocam, é necessário também ter consciência dos tempos de
resposta, se o entrevistado realmente respondeu ao que lhe foi perguntado, se a pergunta foi
inteligível, entre outros factores. As entrevistas não são simples conversas, têm um objectivo
bem orientado que “permite ao investigador desenvolver uma ideia intuitiva sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (Bogdan e Biklen, 1994: 134). A entrevista
afigura-se muito mais exigente ao nível da relação interpessoal, sendo também necessária
capacidade de criação de empatia e sentido de comunicação apurado para que seja
desenvolvida de forma exemplar, ao mesmo tempo que a sua utilização apresenta vantagens:
permite grande envolvimento dos actores, contacto directo entre estes e o investigador e a
recolha das informações em primeira-mão.
Procurou-se a elaboração de uma entrevista de tipo semi-estruturada, na medida em
que, tendo por base um guião previamente elaborado foi dada aos entrevistados a liberdade para
intervirem sempre que achassem necessário e foram introduzidas novas questões sempre que
se julgou pertinente, servindo também para explorar informações obtidas anteriormente. Deste
modo, “o entrevistador tem assim a possibilidade de adaptar este instrumento de pesquisa ao
nível de compreensão e receptabilidade do entrevistado” (Moreira, 1994: 133).
A escolha das figuras a entrevistar procurou ser estratégica e tem como principal
finalidade capturar as percepções sobre os diversos temas abordados, as diferenças entre estas
em função dos cargos ocupados, que no caso, constituem posições privilegiadas no olhar destes
domínios. Assim, as entrevistas foram realizadas, em primeiro lugar à coordenadora do gabinete
da formação44 e depois, devido à disponibilidade, ao Presidente45 da ACMVV. A estrutura das duas
entrevistas possui pontos comuns, pois concentram-se em questões sobre a identidade do
44 Conferir apêndice número 4.
45 Conferir apêndice número 5.
88
entrevistado, questões sobre a ACMVV e outro bloco de perguntas sobre a formação. Mas nas
entrevistas é chamado outro tema específico dentro destes, que está relacionado com o plano de
análise: a acreditação. E este é um tema transversal às dimensões em análise: é um
instrumento de regulação e gestão, sob o ponto de vista das políticas; é um instrumento de
legitimação e financiamento, na perspectiva da entidade e é determinante e dominador nas
práticas formativas.
No caso da entrevista realizada à coordenadora da formação, uma segunda parte da
entrevista consistiu em questões sobre o funcionamento da formação na ACMVV, procurou-se
saber:
- desde quando as actividades formativas são desenvolvidas, porquê e com iniciativa de
quem;
- como a formação funciona na organização, com que recursos materiais e humanos;
- qual a percepção sobre o papel da ACMVV enquanto entidade promotora da formação;
- a existência de um projecto formativo e a sua importância;
- o público-alvo definido pela ACMVV e com que objectivos;
- as prioridades do trabalho formativo;
- a perspectiva sobre o rumo das actuais políticas de educação e formação;
- a utilidade da acreditação para a ACMVV.
Por outro lado, na entrevista à coordenadora, a tónica foi colocada sobre a formação que
é desenvolvida pela associação, os cursos modulares certificados, que foram directamente alvo
de avaliação neste trabalho. Também porque esta era a personalidade posicionada de modo
privilegiado para poder responder a este tipo de questões, directamente relacionadas com as
formações modulares. Deste modo procurou-se tomar conhecimento sobre:
- quem/o que planifica os cursos modulares, os seus objectivos, conteúdos e
metodologias;
- qual o papel desempenhado pelos formadores na formação;
- como é o contacto com os formadores e que tipo de informação lhes é transmitida;
- os aspectos organizacionais em relação à formação que poderiam ser melhorados;
- o contacto que a ACMVV tem com a formação enquanto esta decorre;
- os pontos fortes e fracos da relação entre as duas entidades promotoras dos cursos;
- o modo como a partilha de informação acontece entre as duas organizações,
associação e empresa de formação;
89
- as implicações nas diferenças das missões de ambas as organizações para a
formação;
- as mudanças organizacionais impulsionadas pela acreditação;
- a utilidade da existência do referencial de formação;
- a função das acções modulares;
- a existência de algum processo de avaliação na associação e/ou na formação;
- a importância da avaliação e seus principais usos e funções.
A entrevista realizada ao presidente da associação teve alguns contornos semelhantes,
nomeadamente, no bloco de questões direccionadas à associação, a perspectiva de análise aqui
já não era a do funcionamento da formação, mas antes o funcionamento da associação em si,
tema também relacionado com a posição do entrevistado. Este tema nesta entrevista veio a
confirmar-se muito importante para o entendimento das origens da associação, das variadas
motivações que levaram a organização a surgir e do funcionamento dos seus órgãos. Procurou-
se conhecer:
- os órgãos presentes na associação e as suas funções;
- as implicações das características tão peculiares da associação no seu funcionamento;
- as principais funções do presidente da associação;
- a estruturação e funcionamento do trabalho na associação:
- em que aspectos se traduz o trabalho associativo;
- como se distribui o poder na associação;
- como se caracteriza a participação democrática e os processos eleitorais;
- como são representadas as situações de conflito político-partidário na concorrência
eleitoral;
- as formas de financiamento da associação;
Assim como na entrevista à coordenadora, também esta entrevista possui uma fracção
dedicada mais em exclusivo à formação, na qual muitas questões são coincidentes com a outra.
No entanto, nas questões não coincidentes procurou-se essencialmente saber:
- o significado do desenvolvimento dos cursos de formação na associação;
- o grau de autonomia da associação em relação ao financiamento.
Ambas as entrevistas decorreram nas instalações da ACMVV, numa sala vazia e em
horários previamente definidos de modo a que não houvesse interrupções. Os entrevistados
90
responderam a todas as questões prontamente. As entrevistas foram gravadas, com o
consentimento dos entrevistados, através de equipamento digital e posteriormente transcritas e
enviadas aos entrevistados para que fossem alvo da sua análise, pelo que não houve qualquer
elemento apontado por estes como alvo de alteração ou revisão.
3.1.4 Observação e notas de campo
A observação directa nos locais de onde parte toda a oferta de formação e de onde esta
é colocada em prática e utilizada como actividade importante das suas valências, impõe-se pois
que permite explicitar comportamentos e interpretações sem ser necessário auscultar
directamente ou propositadamente os intervenientes no seu contexto de trabalho. Segundo
Lüdke e André (1991: 26):
“A observação directa permite também que o observador chegue mais perto da
«perspectiva dos sujeitos», um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida
em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar
apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que
os cerca e às suas próprias acções”.
Como já tem vindo a ser referido, a observação foi realizada durante todo o trabalho de
estágio, com maior incidência nas sessões de formação a que se assistiu e no trabalho de
contacto diário tanto com as técnicas de formação como com os candidatos à formação.
As notas de campo foram uma técnica complementar utilizada a nível mais informal e
de forma transversal a todo o estágio. Tal como defendem Bogdan e Biklen:
“Depois de voltar de cada observação, entrevista ou qualquer outra sessão de
investigação, é típico que o investigador escreva o que aconteceu (…). Em adição e como
parte dessas notas, o investigador registará ideias, estratégias, reflexões e palpites, bem
como os padrões que emergem. Isto são notas de campo: o relato escrito daquilo que o
investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflexão sobre os
dados de um estudo qualitativo” (Bogdan e Biklen, 1994: 150).
Esta técnica é importante também porque consegue captar pormenores que a outros
passaram despercebidos, como pequenos elementos visuais, impressões e reacções
momentâneas e que podem ser importantes na construção de uma imagem geral.
91
3.1.5 Pesquisa documental
A pesquisa documental constitui uma técnica também transversal a todo o trabalho e
que pode contemplar fontes escritas, documentos oficiais, públicos e privados, fontes não
oficiais, como publicações periódicas, livros, fontes estatísticas, assim como fontes não escritas,
como objectos e vestígios materiais, a iconografia, fontes orais, imagens e sons registados. São,
assim, de extraordinária diversidade, sendo que muitos deste tipo de documentos foram
explorados: nomeadamente na preparação da candidatura da entidade a acreditação enquanto
formadora, sendo necessário fundamentar essa proposta com dados estatísticos, culturais e
sociais da região em que está inserida.
Esta técnica foi então fundamental, em primeiro lugar porque, a intervenção não poderia
surgir desligada de uma fundamentação teórica que a sustentasse, contemplando um trabalho
de pesquisa bibliográfica, que também ajudou a definir caminhos a percorrer.
3.1.6 Tratamento e análise dos dados
No que toca à forma de tratamento e análise dos dados, que já tem sido referida de
forma breve ao longo do capítulo, mas que aqui se faz maior explanação.
A análise dos dados, tendo em consideração as técnicas utilizadas ao longo deste
estágio, foi feita com recurso à análise de conteúdo e a um tratamento e análise estatística com
recurso a um programa informático SPSS. Estas duas vertentes surgiram também como
complementares ao permitir uma dupla análise, quantitativa e qualitativa. Importa assim referir
que a análise de conteúdos é a elaboração de uma descrição objectiva e sistemática do
conteúdo de um documento,
“é um conjunto de técnicas de análise de comunicações. (…) marcado por uma grande
disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto. Desde
mensagens linguísticas em forma de ícones, até «comunicações» em três dimensões,
quanto mais o código se torna complexo ou instável ou mal explorado, maior terá de ser
o esforço do analista” (Bardin, 2007: 27).
A análise de conteúdo surge então como mecanismo de produção de uma
compreensão, de uma leitura válida em relação a certos aspectos, mas também pode servir
92
para enriquecer uma tentativa de exploração mais livre, sem a elaboração de hipóteses, em
relações às quais, a análise de conteúdo, serve de prova. Mesmo os dados quantitativos foram
sujeitos a uma análise de conteúdo para que se pudesse descodificar os significados dos
números, padrões e proporções em relação a um contexto que os suporta: os dados e os seus
significados.
Procurou-se assim apresentar um conjunto de dados que permitem analisar e conhecer
os dados quantitativos, comparando-os, sempre que possível e pertinente, com a consciência de
que na aparente trivialidade pode permanecer uma importante pista que abra caminho à
compreensão.
3.2 Recursos mobilizados e limitações do processo: breves reflexões
Embora envergando grande ânsia na sua solicitação e popularidade, como trabalho de
avaliação que se afirma ser, este trabalho de estágio requer particularmente de alguma atenção,
nomeadamente na humildade da sua capacidade preditiva e de inovação. Se por um lado, foi
algo que nunca antes tinha sido realizado nesta entidade, por outro lado, esta demanda da
avaliação, a crer-se bem consolidada e fundada, exigiria mais recursos, nomeadamente tempo, o
alargamento da amostra e o envolvimento mais aprofundado de outro tipo de cursos, que
permitissem um maior acompanhamento dos seus intervenientes. Daí que se sinta que a
solubilidade seja elevada, principalmente em relação às percepções pessoais dos actores
envolvidos na formação face ao tempo em que permaneceram envolvidos numa formação e
depois em relação ao contributo retirado desta experiência face ao panorama universal da
formação.
Foram utilizados grande parte dos recursos disponíveis na elaboração deste trabalho,
tanto a nível da instituição, que generosamente ofereceu prontamente um posto de trabalho,
secretária e cadeira condignas, acesso à fotocopiadora e apoio diário do pessoal auxiliar e
administrativo e a ligação à internet da instituição, como a nível pessoal, com um investimento
de recursos financeiro, material e emocional. O apoio da acompanhante foi também sempre
disponibilizado, pessoalmente, dois dias por semana, embora estivesse sempre contactável
através de outros meios. A acompanhante favoreceu sempre a integração, ao apoiar também a
permanência do trabalho nas instalações do gabinete de educação, formação e psicologia da
associação.
93
De salientar o ambiente político vivido durante a decorrer deste trabalho na associação,
que influenciou, não directamente, os dados obtidos, e directamente a vivência diária nas
instalações da associação, na medida em que houve um período de grande contestação às
chefias da instituição, seguido de um período pré-eleitoral, no qual algumas figuras de gestão
foram substituídas. Este período conturbado influenciou principalmente a dinâmica da instituição
através de conflitos internos e que se sentiram também entre alguns funcionários. Estas fases da
associação coincidiram com o tempo do estágio e contribuíram assim inevitavelmente para a
imagem construída dos resultados finais.
Em relação às técnicas utilizadas, estas foram de grande utilidade na recolha dos dados,
no entanto, foram sentidas algumas limitações, em alguns grupos de formação, nomeadamente
nos dois primeiros grupos nos quais se administrou o inquérito, onde se sentiram problemas,
principalmente observados sob a forma da resistência oferecida à resposta, mas que depois de
alguma interacção e apoio se veio a verificar que se devia à (in)capacidade de escrita, leitura,
interpretação ou mesmo de reconhecimento sobre si próprio e sobre as matérias em questão,
como a avaliação. Em boa parte se pode afirmar que em algumas questões os inquiridos,
mesmo após reformulação e apoio presencial, demonstraram não saber responder porque não
entendiam o que estava em questão ou porque nunca tinham reflectido sobre isso ou porque
não sabiam o que pensar face às situações colocadas. Esta situação apresentada, embora não
se tratando da maioria da população auscultada, abrange uma parte importante desta e foi
combatida com uma administração atenta dos inquéritos, por vezes com apoio e prestação de
esclarecimentos de forma mais intensiva junto de certos grupos, para principalmente tentar
melhorar a inteligibilidade do questionário. Certamente, estas tentativas de fiabilização das
respostas podem não ter sido totalmente alcançadas, na medida em que será difícil calcular se
todas as respostas dadas foram conscientes e significativas ou, pelo contrário, aleatórias e
automáticas, face ao problema detectado, no entanto, o próprio problema em si, é um dado
importante de análise e para construção e debate dos resultados conseguidos.
As limitações podem assim ser algo restritivo na investigação, significando não raras
vezes grandes obstáculos no decurso desta mesma e mesmo no campo em que os seus
resultados permanecem validados, mas são elas próprias parte da análise quando fazem parte
do contexto e da conjuntura vivida e que é encontrada pela investigação.
94
95
Capítulo IV. Apresentação e Discussão dos ResultadosCapítulo IV. Apresentação e Discussão dos ResultadosCapítulo IV. Apresentação e Discussão dos ResultadosCapítulo IV. Apresentação e Discussão dos Resultados
Compreendido o contexto organizacional e analisadas algumas das principais
perspectivas teóricas que suportaram este projecto, bem como as opções metodológicas
tomadas ao longo da realização deste estágio, eis que se encontram reunidas condições para
que possa proceder à análise e discussão dos resultados obtidos ao longo deste processo.
Este capítulo trata da realização de uma construção descritiva e analítica, em detrimento
de outra mais normativa, uma vez que se trata de um pequeno grupo estudado e, portanto, com
um campo limitado. Tratar-se-á de dar conta dos resultados obtidos e das principais conclusões
a que foi possível chegar.
Fruto do contexto em que o trabalho é desenvolvido, contribuem para a análise da
avaliação da formação alguns cenários característicos que serão aqui abordados de forma
apartada por conterem as suas especificidades. Podemos então visualizar que partilham as
responsabilidades para a criação deste cenário: um ambiente político que, através das medidas
nacionais, vão influenciar a vida de outras instituições de cariz local, e vão influenciar o tipo e
modo de formação que desenvolvem, assim como também se reflecte na empresa parceira, esta
acreditada e com legitimidade para desenvolver os cursos em questão, sem a qual o
desenvolvimento dessas formações não seria possível.
Figura 1. Estruturas existentes para o funcionamento da formação modular certificada
no contexto estudado
Captação do público da formação
96
Este contexto implica que a avaliação se debruce sobre vários contextos que contribuem
directamente para ela, influenciando-a. Embora o contexto mais importante em análise seja
aquele no qual a formação se processa, essa análise seria imprecisa se não fosse acompanhada
por outros factores que dão um grande contributo ao contexto da formação, sendo que a
avaliação da formação, neste caso, pode incluir aspectos relativos à ACMVV, à empresa parceira
na formação, à formação e seus participantes directos e a aspectos transversais a todos os
contextos. Estes diferentes elementos conjugam-se num ponto, no qual se combinam e pelo qual
possuem um acordo, por motivos e interesses diferentes, elaborando assim uma espécie de
pacto: o pacto da formação.
Figura 2. Principais contextos em análise
4.1 O Pacto da Formação: o colonizador
Ao nível dos procedimentos da acreditação, intimamente relacionados com as lógicas
avaliativas e de gestão da qualidade na formação, a avaliação é realizada à distância, através do
preenchimento de formulários que, à partida, estandardizam os objectivos a atingir e em relação
aos quais se constituem critérios objectivos segundo os quais a acreditação é obtida ou
prolongada.
Aparentemente, o processo de acreditação pouco interfere no desenvolvimento e
afectação dos cursos desenvolvidos pela ACMVV, na medida em que, não é ainda uma entidade
acreditada e como tal não se rege pelas suas lógicas mais formais e controladoras (como são
97
exemplo: a falta de dados actualizada sobre a formação, sobre o volume de formação, falta de
documentos que regulem o seu funcionamento, a falta de parâmetros rígidos para a selecção
dos formandos, entre outros factores). Por outro lado, os cursos que desenvolve só ali existem
devido a uma parceria com uma empresa já acreditada, e esta sim parece cumprir de modo
mais formal esses requisitos, nomeadamente, em duas questões mais visíveis e que nunca
falharam: 1) ter presente na sala de formação um representante que apresente e encerre o
curso, ao mesmo tempo que apresenta o formador, representante esse que é simultaneamente
a figura de contacto para dúvidas e que é interpretado como o responsável e figura de confiança,
que aparece, aos olhos dos formandos, como a pessoa responsável, que tem poder para
resolver os seus problemas (os formandos preferem contactar o representante, como o fizeram
em várias situações); 2) também esta figura é um embaixador da avaliação, encarregue de
tornar válida toda a operação que decorreu, ele faz a avaliação da formação através da
administração de inquéritos por questionários que avaliam o formador e a formação. A
informação que se recolhe com esses suportes não é fornecida à ACMVV mas é importante para
a justificação dos financiamentos conseguidos e da forma como foram geridos e administrados,
tal como refere a Coordenadora da formação:
“A avaliação é feita pela Competir [entidade parceira], que avalia os formadores e a
formação através de pequenos inquéritos passados aos formandos. Gostaríamos de
implementar nós uma metodologia de avaliação. Não sei como a Competir depois faz a
análise dos dados. Sei que têm depois que prestar contas à DGERT, pela acreditação
deles e ao nível do POPH, para emitir os certificados. (…) O tipo de avaliação realizada é
mais ao nível da satisfação. Para além disso desconheço se fazem mais alguma coisa.
Este tipo de avaliação não tem impacto a nível da reformulação dos cursos porque estão
baseados no referencial”.
Nesta perspectiva, a instituição na qual decorrem os cursos tem um papel reduzido, no
que parece ser uma relação simbiótica, em que ambas as partes recebem benefícios, ainda que
de diferentes tipos (recompensas monetárias versus recompensas de expansão e
reconhecimento social/ de mercado). A parceria foi estabelecida, ainda que a ACMVV possa
aparentemente ter poderes e capacidade de negociação limitada, havendo também a ideia de
que esta parceria também consiste num negócio para a entidade acreditada. E isso é transmitido
pela própria coordenadora da formação da associação:
98
“Implicação não diria [das características e fins diferentes de ambas as organizações],
mas há aspectos aos quais eles não dão valor e eu dou. Porque estou inserida numa
instituição sem fins lucrativos que existe para servir as pessoas e estar próxima das
pessoas, enquanto que provavelmente a Competir tem uma ideia mais instrumental da
situação. Para eles, a nossa parceria também é uma forma de ganhar dinheiro e fazer
publicidade. Querem é que as coisas funcionam e que as metas sejam cumpridas. Eu
sou um pouco avessa às metas, porque há outras coisas que também temos que ter em
consideração, não é só cumpri-las por cumprir. Esta é a minha posição mas que se
insere na política da Associação” (Coordenadora da formação).
Existe assim a perspectiva, por parte da associação, de que neste acordo pela formação
há situações que devem ser mudadas, no sentido de atribuição de maior responsabilidades e
domínio sobre o trabalho formativo por parte da associação, havendo também percepção de
que também já foram conseguidos outros tipos de trabalho e novos recursos que outrora eram
inexistentes e que esta cooperação permitiu surgir e manter.
“Na relação com a Competir gostaria de ver algumas coisas melhorar, uma delas é a
nível dos formadores porque parece-me pertinente, já que fazemos nós a selecção dos
formandos, que tenhamos informação de quem é o formador e conversar com ele antes
da começar a formação, para que nós, enquanto entidade coordenadora e detentora do
projecto, possamos fazer a nossa avaliação do formador. Isso já foi falado mas ainda não
está a ser cumprido. Eles têm feito questão em fazer isso, mas acho que deveria ser feito
por nós, para haver maior proximidade, uma vez que a formação é realizada cá. Outra
coisa que se prende com a falta de pessoal e como as formações decorrem à noite, era
importante que alguém da Associação acompanhasse a formação, o que ainda não
acontece. (…) Não há uma regularidade específica para as reuniões [entre as entidades
parceiras na formação], fazemos uma mais ou menos por trimestre, nas quais
discutimos assuntos ligados à formação, com os formandos, com formadores e resolver
problemas que existam. Existe algumas falhas nalguns pontos da partilha de formação,
nomeadamente no ponto dos formadores como já referi. Mas tem que existir troca de
informação porque as turmas são feitas aqui, depois enviadas para a Competir, que
depois faz os contratos e trata dos dossiers mas a informação parte daqui”
(Coordenadora da formação).
99
Nesta relação parceira, parecem existir elementos que orientam no sentido de
negociação tendencialmente desigual, o que parece acontecer devido ao estatuto de cada uma
em relação a normas de avaliação consagradas e a partir das quais existe uma diferenciação.
Com efeito, não se pode dizer que a ânsia da associação em constituir-se uma organização
acreditada para a formação seja devido única e exclusivamente à sua relação com uma
organização que colhe já as consequências desse estatuto, tal como referem Lima e Afonso
(2006) sobre as tendências das mudanças organizacionais neste tipo de organizações. A
maioria das experiências associativas sofre actualmente uma transformação ao basearem-se no
capital de candidatura e serem subordinadas à formação vocacional, à qualificação dos recursos
humanos e ao mercado de aprendizagem. Mas por outro lado, esta relação parece acelerar este
tipo de transformação, pelo contacto pelo modo de trabalho com uma empresa especializada de
formação e serviços e cujo modo de trabalho é considerado um modelo, nomeadamente pela
perspectiva e pelo esforço no sentido de criação de estruturas na associação que permitissem o
trabalho como a acreditação e o modelo prevêem46. A empresa parceira de formação e serviços
actua assim como um elemento catalisador, que divulga e promove acções baseadas no CNQ
junto de várias e diversificadas organizações, que utiliza como também como forma de captação
de recursos, papel aqui perspectivado enquanto colonizador – mobiliza e promove valores. Este
tipo de acção não está, todavia, desligado de políticas educativas que implementam valores de
mercado, nomeadamente através de estratégia subtil de “adopção de medidas tendentes a
atenuar as fronteiras entre o sector público e o sector privado, de modo a que se torne menos
nítida a distinção entre os direitos sociais e os direitos individuais” (Afonso, 2005: 115),
incentivando uma economia mista e de bem-estar social.
4.2 O pacto da formação: entre a regulação e a emancipação
O contexto da Associação parece adquirir no âmbito deste trabalho alguma importância,
na medida em que é o trabalho desta organização que permite o desenvolvimento destes cursos
no local em causa, funcionando enquanto agente. Se inicialmente a ACMVV tinha já intenções de
investir na formação, pode-se constatar que não foi por sua exclusiva iniciativa que ela se
desenvolve:
46 Pode-se constatar pelos formulários de candidatura à acreditação, por exemplo, que o trabalho voluntário não é consagrado como forma de
trabalho válida, assim como a existência de elementos informais no trabalho.
100
“Nós já estávamos a pensar criar um departamento de formação há bastante tempo,
mas na altura não havia grandes meios financeiros. O que fazíamos eram coisas
pontuais, pequenos cursos financiados por quem os frequentava. Entretanto, surge esta
proposta da Competir e foi uma grande oportunidade para avançarmos e fazermos o que
queríamos já há muito tempo e não tínhamos oportunidade para fazer” (Coordenadora
da formação).
Este tipo de prática não é raro entre organizações deste tipo (Guimarães, Silva e
Sancho, 2006), que alia iniciativas popularmente iniciadas e que progressivamente se vão
tornando em “projectos socialmente induzidos”, com base em estruturas organizativas com
complexidade crescente e, em muitos casos, enquadrando-se em projectos mais abrangentes,
financiados a partir de políticas globais pensadas para certos contextos, que é o que parece
acontecer neste caso. É, então, deste modo que a viragem no sentido do pacto da formação
tem como significado o da sobrevivência, na medida em que o financiamento em muitos casos
vai constituindo uma garantia de sobrevivência e de actividade, ainda que a actividade principal
neste caso não seja a formação. É precisamente a este ponto que o Presidente da Associação
se refere quando diz que:
“Agora o investimento é maior. Temos actualmente uma parceria com uma empresa de
formação, a Competir, que nos trouxe muitas mudanças: temos maior organização,
capacidade de aprendizagem, sustentabilidade económica… As mudanças que entretanto
se realizaram, no fundo, foram aquelas mais úteis que pudemos fazer para manter a
Associação” (Presidente da Associação).
Também a Coordenadora afirma que foram melhorados muitos aspectos
organizacionais, com tendência de formalização, que também significam em grande escala
adequação ao modo de trabalho imposto pelos centros de avaliação da acreditação. Registam-se
assim, no trabalho associativo: maior complexidade; especialização e divisão do trabalho, com a
criação de um novo gabinete referente à formação e com a respectiva especialização dos
recursos humanos; a formalização dos estatutos e a tendência de hierarquização: “tem vindo a
hierarquizar-se e penso que é importante que isso aconteça, os compromissos assumidos a isso
obrigam: a uma linha hierárquica e a uma maior organização” (Presidente da ACMVV)47. Esta
47 Independentemente da organização da associação e das mudanças organizacionais no associativismo local, há uma questão que não se
perdeu na associação, para o seu presidente, existe uma proposta de formação e educação que contempla actividades de cariz popular em simultâneo com a formação acreditada. Nas suas palavras: “Agora temos este protocolo, somos uma estrutura muito mais formalizada. Mas
101
afirmação reflecte a perda de características típicas de uma associação, a organização
achatada48, participada, tendencialmente com órgãos colegiais e uma igualdade na distribuição
de cargos.
No entanto, seguindo a linha de investimento na formação, o que a Associação parece
almejar é o estatuto de acreditação, com fins diversificados:
“Nós já estávamos a pensar realizar o processo de acreditação mas essa proposta
permitiu aproveitar as potencialidades que tínhamos na época, por isso aceitamos.
Preparou-nos melhor para agora entrarmos sozinhos no mundo da formação, enquanto
entidade acreditada” (Presidente da Associação);
“A prioridade máxima neste momento é a acreditação, porque se queremos avançar para
outro tipo de formação também queremos que seja certificada e reconhecida. A
acreditação não tem a ver só com as possibilidades de financiamento, nem é essa a
principal prioridade. A acreditação vai servir-nos para fazer coisas diferentes. Agora
podemos passar certificados mas valem o que valem. Queremos dar uma garantia de
qualidade e a nível administrativo a acreditação dá outro peso” (Coordenadora da
formação).
O estatuto de organização acreditada parece ser então encarado como um sinónimo de
autonomia, tanto em relação à outra entidade, como pelo estatuto social, pois dá a hipótese de
acesso directo ao financiamento e também confere à entidade acreditada poderes para emitir
certificados com esse estatuto, que serão mais credibilizados e valorizados pelos frequentadores
dessas formações e este aspecto torna-se importante quando esta em causa a entrada no
mercado de aprendizagem: enquanto factor de competitividade. Senão vejamos, que a
Associação pretende alargar as suas actividades a outros públicos, embora os diferentes
intervenientes entrevistados atribuam um peso diferente aos públicos:
“Na minha opinião, é muito bom qualificar as pessoas e até lhes pagar para frequentar
uma formação, mas todos sabemos que o país está a passar um momento de crise e
não queremos perder essa formalidade. Por outro lado, queremos também manter um registo de ocupação de tempos livres, fora dos cursos normais, dentro da vertente do lazer (…), nos quais queremos investir, para que qualquer pessoa de qualquer idade possa aprender música. Queremos também estar ligados a actividades de raiz popular. São dinâmicas que não queremos deixar cair”. Existe também uma preocupação social, pelo que procuram chegar a públicos mais desfavorecidos, como menciona aquele entrevistado: “Pretendemos chegar sobretudo aos menos formados, aos mais abandonados”.
48 Este é um conceito utilizado por Mintzberg (1996) para definir uma organização cuja linha hierárquica é muito estreita, nas suas palavras: “
uma estrutura descentralizada tanto na dimensão vertical como na dimensão horizontal” na qual “Uma grande parte do poder do trabalho operacional está situada na base da estrutura, partilhada com os profissionais do centro operacional” (Mintzberg, 1996: 386). Esta organização do trabalho dá origem a uma estrutura organizacional representada graficamente de forma mais achatada e horizontal. No entanto, este termo percorre grande parte da teoria neoclássica da administração, com origem na década de 50 (Chiavenato, 2004).
102
este quadro comunitário acabará em 2013 e não me parece que o próximo seja para
continuar a investir nesta área. Penso que, por outro lado, a formação profissional nunca
há-de acabar, porque as pessoas cada vez mais têm de se tornar competitivas e Portugal
cada vez vai entrar nesse mundo que já é uma realidade noutros países. Por isso acho
que a formação profissional nunca vai acabar, a formação profissional enquanto
formação contínua, de aperfeiçoamento, de conhecimento de novas técnicas e de
evolução, para quem trabalha numa determinada área. Até porque a tendência é a da
polivalência e flexibilidade. Uma das nossas apostas estratégicas é a da formação
profissional” (Coordenadora da Formação);
“Pretendemos chegar sobretudo aos menos formados, os mais abandonados. (…)
Precisamente porque não pertencem ao mundo do mercado de aprendizagem é que
precisamos de manter o financiamento externo, de outro modo não conseguimos chegar
a esse público” (Presidente da Associação).
Embora a questão dos públicos seja importante, ela está amplamente relacionada com
a capacidade de trabalho autónomo, de desenvolvimento, e por outro lado, com a expectativa de
abandono de um modo de trabalho dependente e desprovido de recursos. Ainda que o sistema
de formação acreditada a que têm acesso, através da parceria, não pareça oferecer muito mais
para além da possibilidade de desenvolvimento das formações, sendo consultados nas questões
das áreas de formação a desenvolver e no volume de formação em aposta. Por outro lado,
somente o processo de acreditação em si parece corresponder a um mecanismo de avaliação,
incidindo principalmente na exigência da racionalidade organizacional, na medida em que os
documentos que tornam a base do consentimento de legitimação, realizam a construção de
uma crença que se pretende disseminar do que deve a formação ser e sobre que processos
administrativos ela se deve desenvolver, indicando os procedimentos correctos a adoptar.
Assim, os registos devem ser o reflexo de uma avaliação, da auto-avaliação, desenvolvida sobre
o signo de uma racionalidade a priori, excluindo completamente um tipo de racionalidade na
qual os sentidos atribuídos à acção surgem depois desta ter ocorrido quando, frequentemente,
os fins e objectivos organizacionais muitas vezes ou não são claros ou não estão bem definidos.
Às organizações em processo de acreditação são pedidas a definir-se nestes termos ao colocar
o sistema de recompensas na capacidade de racionalização organizacional e nos resultados, a
tendência é a colocação do foco de análise no desempenho. A tónica é colocada assim, em
resultados mensuráveis e observáveis para estabelecer uma base de responsabilização credível,
103
tornando também possível a comparação entre sectores e entidades, uma vez que, se os
objectivos estão definidos previamente – avaliação criterial – é possível realizar esta operação de
comparação. Parece então existir uma tentativa de articulação entre o Estado-avaliador (Afonso,
2005), preocupado com a imposição de regras e padrões comuns e com o controlo e a ideia de
mercado educacional que se baseia na diversidade de oferta e na competição.
Existem interpretações teóricas que defendem que as crises sociais e educacionais se
relacionam de forma íntima com as condições e consequências do sistema económico e aliás
Hargreaves (Afonso, 2005) considera mesmo que parte da educação organizada é lugar do
Estado, sugerindo que “a forma como o Estado gere a educação está fortemente condicionada
pela sorte da economia e pelas estratégias adoptadas para lidar com os problemas que derivam
do sistema económico” (Afonso, 2005: 109). Deste modo a acreditação pode significar a
implementação de um mecanismo de mercado, na medida em que “O mercado em educação
não é o mercado clássico da concorrência perfeita mas um mercado cuidadosamente regulado
e com controlos rígidos” (Afonso, citando Stewart Ranson, 2005: 116), ao controlar o conteúdo
da formação, através dos referenciais de formação, aumentando o poder sobre a actividade
formativa, também através da definição do tipo de avaliação dos interveniente directos na
formação e de parâmetros de avaliação das próprias entidades, principalmente ao nível
organizacional. Numa época de crises, económica e de qualificações e de perda de legitimidade
política, a introdução de um Sistema Nacional de Qualificações, de Referenciais da Formação e
de normas-padrão através de formulários tipo e da imposição de Requisitos Gerais e Específicos
de Acreditação, pretende traduzir uma preocupação com os consumidores e transmitir a ideia
de que os responsáveis políticos estão preocupados com a necessidade de elevar os níveis e a
qualidade da formação. A avaliação, neste caso, e sobretudo aquela que se processa no âmbito
de acreditação, parece adquirir contornos com funções gestionárias, tendendo a incidir na
produtividade e no controlo directo, desvalorizando a avaliação dos processos formativos.
Neste sentido, o contexto da organização parece bastante permeável à introdução de
sistemas como este, enquadrado num mecanismo de isomorfismo institucional que, permitindo
um avanço nos modos de trabalho organizacional, corresponde à ânsia pela autonomia face à
entidade Competir mas, simultaneamente, subordina-se ao sistema de acreditação porque será
este que trará credibilidade e permitirá a sua sobrevivência:
“Nós tentamos seguir as normas que estão instituídas, porque se queremos criar acções
de formação com qualidade reconhecida temos que as seguir, caso contrário, essa
104
qualidade, mesmo que exista, não é reconhecida. No entanto, há muitas coisas que
ainda não foram implementadas mas que se pretendem implementar e que trarão dados
novos ao nível da formação. Estou a falar, principalmente, na formação na área da
música. (...) A Associação pode emitir diplomas mas que não têm grande credibilidade. O
que se pretende agora é, com a acreditação, transformar esses cursos livres em
formações com qualidade reconhecida, com os quais as pessoas possam obter um
certificado. O desenvolvimento destes cursos da Iniciativa Novas Oportunidades e mesmo
a acreditação é um dos passos necessários para avançar para outro tipo de actividades
formativas que já estão em mente há muito tempo” (Coordenadora da Formação),
“Temos muito pouca autonomia. Somos apenas um parceiro mas pretendemos adquiri-la
através do processo normal, que é trabalhar muito. Penso que a acreditação vai dar-nos
mais autonomia pois dá-nos ferramentas, credibilidade e acesso a financiamento, para
poder seguir o nosso rumo (…) Somos apenas uma Associação, uma Academia ainda
sem autonomia. Espero que haja criatividade e que seja a diferença que consigamos
fazer que consiga atrair as pessoas para cá. De outra maneira somos mais um a tentar
sobreviver” (Presidente da Associação).
Contudo, a longo prazo, a adesão ao sistema de acreditação pode apresentar
consequências imprevistas, com ênfase na regulação49 a que está sujeita e pela tendência de
despolitização a que estão sujeitas, assim como o afastamento das actividades populares,
porque tendencialmente executam em conformidade com o centralmente estabelecido,
afastando-se dos centros de deliberação, sobre si e sobre o meio em que operam. Aliás, a
Coordenadora da formação em relação a outros tipos de formação aponta justamente para a
falta de autonomia das entidades promotoras, ainda que em dimensões mais funcionais, nas
suas palavras:
“Ao nível do financiamento o POPH é bastante rígido. Não há muito que nós possamos
fazer, nem pretende este programa, provavelmente, com este tipo de financiamento, dar
autonomia às entidades formadoras porque, por exemplo, não podemos comprar
material nem remodelar um espaço. Nada disso cabe nas rubricas de que o programa
dispõe”.
49 Afonso (2005) problematiza os conceitos de regulação e autonomia em torno de aspectos relacionados com a avaliação, as suas funções e
modalidades.
105
Mas, para o futuro almeja inclusive uma formação com outros objectivos e público, não
aqueles a que está obrigada neste momento e neste sentido refere:
“Actualmente existe um público prioritário porque nos obrigam a isso, mas no futuro
também pretendemos implicar na formação outros objectivos, outra visão. (…)
Gostaríamos de criar grupos de entreajuda, formações não tão formais, como acções de
sensibilização em áreas que não são tão conhecidas, como o ambiente, as energias
renováveis, a psicologia, a gestão de stress, entre outras, que através deste modelo não
são possíveis de executar” (Coordenadora da formação);
4.3 O pacto da formação: trabalho e contextos
O tipo de formação estudada, a formação modular certificada é, como já foi dito, uma
das modalidades de operacionalização dos referenciais dos cursos EFA mas que, ao contrário
destes cursos, apresenta uma carga horária muito menor, tal como a forma modular prediz e,
para além disso, não prevê a existência de outras formas de formação que não sejam aquelas
de cariz mais tecnológico, excluindo a formação de tipo mais reflexivo presente nos cursos EFA,
como sejam os módulos Aprender com Autonomia ou a construção do PRA, que têm como
principais objectivos a promoção da auto-análise e auto-estima e a cativação para o processo
formativo. A formação modular certificada é, assim, tendo em conta estes factores, uma forma
de formação muito limitada, se tivermos em consideração uma forma de educação e formação
mais ampla, abrangendo campos de reflexão mais diversificados como a cidadania, a educação
básica, a justiça social ou a solidariedade. Este tipo de formação constitui a maior parte das
acções promovidas pela ACMVV50. Constituem objectivos declarados desta tipologia: “elevação
dos níveis de qualificação dos activos, garantindo-lhes o acesso a módulos de formação de curta
duração, capitalizáveis, realizados no quadro de um determinado percurso formativo, com vista à
obtenção de uma qualificação correspondente a uma saída profissional” (Despacho nº
18223/2008 de 8 de Julho).
Por outro lado, se analisarmos os referenciais deste tipo de formação verificamos que se
inscrevem num tipo de formação largamente relacionada com o mundo do trabalho, focando
certos aspectos de um trabalho específico, pelas referências constantes realizadas nos
conteúdos e pela realidade vivida na sala de formação: pois os exemplos preferenciais, mais
50 Conferir Balanço de Actividades em anexo, número 4 e Plano de Intervenção da ACMVV, anexo número 5.
106
comuns, são os do mundo do trabalho, estabelecendo o trabalho como modelo, ainda que a
maioria dos formandos sejam desempregados de longa duração ou que já tenham vivido
situações de desemprego. A coordenadora da formação sublinha também outras desvantagens
dos referenciais:
“para certos públicos, os referenciais não se adequam, (…). Penso que o CNQ deveria ter
em conta o tipo de público a que são destinados. Agora já começaram a melhorar um
pouco pois já fizeram referenciais para pessoas com deficiência, mas ainda há muito
caminho para andar”.
Gráfico 2. Situação Profissional Actual
Situação Profissional
11
2
2
20
trabalhador por conta de outrema tempo inteiro
trabalhador por conta de outrema tempo parcial
profissional liberal
desempregado
Gráfico 3. Situações de desemprego
Já se deparou com situações de desemprego?
29
51
sim
não
não responde
De uma forma geral, os conteúdos de formação a abordar presentes nos referenciais de
formação, representam uma escolha, de dentro de um vasto campo de conhecimentos, que vão
preferir certos aspectos em detrimento de outros, que simultaneamente são observados,
107
invariavelmente do ponto de vista do trabalho e do trabalhador, fazendo referências às
necessidades de um trabalho que implique esse aspecto. Como exemplo, no curso de Gestão do
Tempo e Organização do Trabalho, o referencial de formação integra como um dos primeiros
pontos a abordar no conteúdo, a análise de desperdiçadores de tempo do ponto de vista do
realizador da tarefa, mas não integra, por exemplo, a análise do tempo enquanto construção
social complexa, em que a preocupação com a sua divisão tem origem num determinado
período da história da humanidade, ignorando elementos de reflexão sobre a origem e
clarificação das próprias elaborações que apresentam. Apresentados desta forma, estas
afirmações parecem ser apenas comunicações, que servem para aplicar ou fornecer noções de
aspectos relacionados com o trabalho. Assim, os conteúdos são apresentados de uma forma
neutra, inquestionáveis, não como uma das perspectivas existentes. Pelo que também o que não
é incluído no conteúdo modela o conteúdo eleito e reforça as suas funções, que neste caso
parecem estar intimamente ligadas à operacionalização básica de um trabalho enquanto
executor.
Também a coordenadora da formação toca neste ponto quando refere que, enquanto
formadora, sente algumas dificuldades neste tipo de trabalho formativo, pois é difícil focar
aspectos do trabalho quando nenhum formando ou a maioria do grupo não está inserido no
mundo do trabalho:
“Estão ligadas ao trabalho [as formações modulares], fazendo uma aproximação às
tarefas e conteúdos do mundo do trabalho. Mas cumprem essa função menos do que se
esperava. Também não podem pedir a pessoas afastadas do mundo profissional que
consigam fazer essa ponte. Quando são pessoas a trabalhar na área, quando chegam ao
trabalho ainda podem conseguir em diversas situações do dia-a-dia aplicar o que
aprenderam. Quem está desempregado não pode fazer isso.”
Na verdade, alguns autores (Estêvão, 2001) afirmam que esta preocupação
demonstrada pelo trabalho, nomeadamente através da formação, se destina, ao contrário do que
imediatamente se possa pensar, a afectar directamente não os trabalhadores, mas
desempregados, na medida em que, na naturalização do mercado de trabalho competitivo, o
desemprego é encarado enquanto consequência espontânea ou como uma solução. A formação
surge como uma aliada na aceitação pacífica, como instrumento de disciplinação, parecendo
parte da organização da exclusão (Estêvão, 2001).
108
Também no que diz respeito à avaliação da formação que é sujeito este tipo de
formação, parece importar-se mais com os domínios da acreditação da empresa que está a ser
financiada com as verbas dos programas com o intuito de justificar orçamentos e despesas e
que, assim importa mais aos administrativos e gestores da formação do que aos formandos e
formadores que em conjunto desenvolvem o processo pedagógico. A avaliação dos formandos é
realizada através da qualidade da sua participação nos temas abordados, na maior parte dos
casos é esse o factor que contribui para o juízo de valor. No entanto, os formadores também
administram pequenas fichas de trabalho que contribuem para a avaliação. Apesar de estar em
questão poucas horas de formação, a dimensão dos grupos também contribui para que o
formador esteja atento a cada um dos formandos, pelo que a avaliação que acontece apresenta
características híbridas e incipientes, referindo-se ora ao domínio formativo, ora ao sumativo ou
criterial, em função das práticas do formador, ao qual é deixada liberdade na forma de avaliação
das pessoas em formação. A avaliação mencionada parece não ter consequências ao nível de
classificação dos formandos, servindo essencialmente para constituir um instrumento de
justificação na emissão dos certificados de frequência. A prestação de contas, neste caso, é
responsabilidade da entidade que promove e é nesse nível que a avaliação adquire subitamente
poder e importância. O que neste caso, a pouca importância concedida à avaliação das
aprendizagens no contexto de sala de formação parece dar força ao argumento da função da
formação enquanto instrumento de disciplinação e de naturalização das situações de
emprego/desemprego, em detrimento da perspectiva de preparação para o trabalho.
Sob outra perspectiva, a questão do Estado-Providência não está ultrapassada: “Alguns
sociólogos como Jürgen Habermas têm feito notar que, apesar dos muitos problemas e
contradições que lhe são inerentes, não é possível substituir o Estado-Providência” (Afonso,
2005:102), tanto pela falta de substitutos, como pela irreversibilidade de algumas estruturas de
compromisso pelas quais foi necessário lutar, tal como, o direito ao trabalho, à igualdade de
oportunidades, à protecção social e aos serviços de saúde. O que está em causa parece ser a
ideologia do êxito, segundo a qual a distribuição das recompensas deveria ser o reflexo das
realizações individuais, com a desacreditação do mercado, enquanto mecanismo justo de
distribuição das oportunidades, o sucesso ocupacional passa a ser mediado pela escola e pela
formação, quando precisamente, também este sector parece padecer de uma crise. O que leva,
para além da crise económica ou da crise política referidas por Habermas (Afonso, 2005), à
crise de motivação ou à falta de sentido para a vida:
109
“Relativamente aos jovens, a crise de motivação acentuar-se-ia quando estes se dão
conta, por exemplo, que perante a crise económica e na sequência do desaparecimento
da ideia de vocação, conseguir um emprego significa apenas a oportunidade de obter um
salário, ou pior ainda, que o crescente esforço exigido pela escola garante cada vez
menos a inserção no mercado de trabalho e a concretização dos projectos pessoais”
(Afonso, 2005: 105).
Esta ideia é amplamente confirmada pelas respostas dos formandos que, quando
questionados sobre a importância do trabalho se dividem em relação ao acesso ao salário e à
possibilidade de realização pessoal, embora a primeira leve uma ligeira vantagem nas
respostas.
Gráfico 4. A justificação da importância atribuída ao trabalho
A grande maioria dos formandos é frequentadora esporádica de cursos de formação
promovidos na sua região. Quanto à ligação da formação com o trabalho, também a maioria dos
respondentes os relacionam, nomeadamente ao atribuir à frequência da formação vantagens
competitivas no acesso ao trabalho, com referência às competências e à utilidade da formação
que frequenta no momento para a melhoria da sua empregabilidade. Numa pergunta com
resposta aberta, a referência às competências pode ser explicada em parte, pela familiaridade
do termo no léxico do meio dos cursos EFA, onde a palavra é utilizada de forma recorrente.
4
16
1
14
0 0
02468
10121416
Não responde
ordenado
ocupação
realização pessoal
estatuto social
conhecer pessoas novas
A importância do trabalho
110
Gráfico 5. Frequência de outros cursos de formação
30
5
0
5
10
15
20
25
30
sim não
Já frequentou outros cursos de formação?
Gráfico 6 e 7. Porque pensa que é possível conseguir trabalho ou não com as formações
que frequenta ou frequentou?
Gráfico 8. Utilidade dos temas abordados na formação para o futuro
É possível porque... (12 respostas)
9
1
11
18
Recheio de carteira decompetências
pelo carácter informativo do curso
tenho capacidades para isso
a formação é uma base para iniciaruma actividade
não responde
Não é possível porque... (5 respostas)
1 11
1
1
18
idade não tolerada pelo mercadode trabalho
pouca credibilidade destasformações no mercado detrabalhoa formação não implica emprego
ainda não foram suficientes
porque já as frequentei há muitotempo
não responde
1312
23
5
0
2
4
6
8
10
12
14
muito útil útil inútil não se aplica Não responde
Utilidade dos temas para a actividade que espera de sempenhar no futuro
111
Gráfico 9. Utilidade da formação para a melhoria da empregabilidade
16
11
35
0
2
4
68
10
1214
16
muito útil útil inútil Não responde
Contribuição da formação para a melhoria da emprega bilidade
As respostas voltam a dividir-se mais acentuadamente quando são questionadas directamente
sobre a possibilidade de inserção no mercado de trabalho em relação à formação que
frequentaram, embora a maioria responda afirmativamente. Efectivamente, entre o sim o não,
nomeadamente no gráfico seguinte, a diferença não é muita e o valor de não responde é elevado
o que conduz a uma exteriorização de incerteza. Retira-se a ideia que, de entre um clima de
incerteza, a frequência das formações será a melhor opção. Pode-se retirar dos valores
explicitados que se propaga, entre os formandos, uma ideia de que a formação é válida
principalmente quando numa lógica de acumulação, funcionando assim enquanto “mito”, capaz
de resolver todos os problemas, nomeadamente os do mercado de trabalho, o que vai ao
encontro das respostas obtidas à questão sobre a possibilidade de conseguir trabalho através da
formação, onde a maior parte das pessoas que responderam, apontaram o recheio da carteira
de competências. Do mesmo modo que os formandos se apercebem que uma só formação não
será suficiente, a acumulação de várias formações existe com o intuito de dar resposta à
flexibilização existente no mundo do trabalho.
Gráfico 10. Pensa que é possível conseguir trabalho devido às formações que
frequentou?
Pensa que é possível conseguir trabalho com essas formações?
9
11
15
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Não responde sim não
112
No entanto, os formandos assumem que a principal razão para a sua inscrição está mais
relacionada com a sua realização pessoal do que com a sua reintegração no mercado de
trabalho, com especial chamada de atenção para a negação total da frequência enquanto
produto de uma qualquer obrigação ou imposição. Regista-se assim que a frequência da acção
de formação é um acto de liberdade individual de cada um, motivada principalmente pela
procura de valorização pessoal através da formação.
Gráfico 11 e 12. Razões da inscrição
O que o levou a inscrever-se?
21
10
45 55 52
4
0 0
12
1
12 12
1
12 1213
8
0
31
0 0 00
5
10
15
20
25
30
35
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
sem opinião
valorização pessoal
aprender uma nova profissão
razões económicas
curiosidade
obrigatoriedade
O que o levou a inscrever-se? (continuação)
13
9
4
9
0 00 0 0 01 0 0 0 00 0 0 02
3334
2
33
0
5
10
15
20
25
30
35
40
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
semopinião
nãoresponde
reintegração no mercado detrabalho
melhorar no exercício da minhaprofissão
enriquecimento do currículo
adquirir mais conhecimentos
113
As perspectivas sobre a formação parecem adquirir contornos individuais, com a
formação a exercer domínio em aspectos de índole mais individual como a aprendizagem,
aproveitar as potencialidades pessoais e aquela considerada a segunda resposta mais verdadeira
como forma de arranjar trabalho mais facilmente.
Gráfico 13. A Formação é uma forma de…
Com o que se tem vindo a afirmar até então parece importante fazer algumas
referências ao contexto de empregabilidade que é apontado em várias questões como factor
importante na formação. É um conceito que, surgido no século XX marcado pelo cultura anglo-
saxónica, serve inicialmente para distinguir a população empregável da não empregável. No
entanto este conceito foi-se disseminando, o que de certa forma contribuiu para que este se
tornasse cada vez mais impreciso, impulsionado pela abertura dos mercados mundiais, bem
como pela globalização, pelas inovações tecnológicas e pelo reajustamento das empresas e
organizações a esses mercados globais (Almeida, 2007). Assim, várias concepções de
empregabilidade têm vindo a ser identificadas, sendo que segundo Almeida (2007) se destacam
a empregabilidade de iniciativa e a empregabilidade interactiva. Enquanto que a empregabilidade
de iniciativa engloba sobretudo os factores individuais escolares e académicos, ou seja
2 2
6
0
6
2
8
4
6
0 0
22
10
23
5
17
111
5
1 1 1
7
1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
a mais verdadeira a segunda maisverdadeira
a terceira maisverdadeira
suprir uma necessidade pessoal
ter acesso a uma remuneração
arranjar trabalho mais facilmente
aprender mais
completar a escolaridade
conhecer pessoas novas
afastar a solidão
aproveitar as potencialidadespessoais
construir a cidadania
114
“pressupõe por parte dos trabalhadores uma acção amplamente flexível num mercado de
trabalho desregulado” (Almeida citando Gazier, 2007: 53), a empregabilidade interactiva
acrescenta ao individual os factores externos por exemplo: a tendência do mercado, as formas
contratuais, as condições que o trabalho oferece, as políticas de recrutamento e, em geral, a
política de gestão de recursos humanos da empresa, factores estes determinantes no
enriquecimento das potencialidades do indivíduo. Tal como refere o autor, o conceito de
empregabilidade vem colocar em causa o sistema educativo, em particular a escola, na medida
em que esta é uma instituição privilegiada no que diz respeito à aprendizagem, mais
concretamente pelas competências e saberes que transmite aos seus alunos.
Esta é uma perspectiva que está na linha de pensamento da empregabilidade de
iniciativa, que contribui em muito para a responsabilização da escola, em relação às
competências e à empregabilidade dos seus alunos, sendo fortemente criticada pela sociedade
quando se evidenciam elevados índices de desemprego entre os seus alunos. Por outro lado,
esta visão não contempla a importância dos contextos de trabalho na promoção e manutenção
da empregabilidade. Seguindo esta linha de pensamento, podemos dizer que a empregabilidade
interactiva traduz uma mudança significativa no modo de olhar estes assuntos, dado que para
esta, a empregabilidade deixa de ser um problema exclusivo da escola ou do indivíduo para
passar a ser igualmente uma responsabilidade das organizações. Por outro lado, Almeida (2007)
também defende que as organizações dispõem de dois principais instrumentos para promover
os processos de aprendizagem nos indivíduos integrados em organizações e assim desenvolver o
seu estado de empregabilidade e melhor atingir os objectivos organizacionais. São esses
instrumentos a formação profissional e as formas de organização do trabalho. No que à
formação profissional diz respeito, esta é encarada sobretudo como um investimento, reflectindo
assim uma maior valorização dos trabalhadores para a organização. Deste modo, ao se facultar
ao indivíduo a formação, este assume um comprometimento com a organização beneficiando da
valorização das competências pessoais, por outro lado, estando em melhores condições de
oferecer à empresa uma maior capacidade competitiva e um aumento de produtividade, não
esquecendo todavia as limitações decorrentes do investimento na formação, ou seja, as
diferenças no investimento, e as desigualdades no acesso e nas modalidades de formação
profissional.
Porém, vemo-nos confrontados com outro nível de crítica para o qual o discurso da
empregabilidade tem um significado comprometedor. Este outro nível crítico faz a sua
115
abordagem através do que refere ser a “linguagem pós-moderna da gestão de recursos
humanos e da formação” (Estêvão, 1998) e que pende para lógicas neo-tayloristas. Na verdade,
ao invocar a formação e a valorização da gestão dos recursos humanos ou até a própria
formação das organizações, definidas como organizações que aprendem (em paralelo com as
organizações aprendentes de Almeida), existe uma tentativa de alterar as organizações
estruturadas pelo controlo, para organizações estruturadas pela aprendizagem. Por consequente,
o humanismo que subjaz a esta concepção de gestão de recursos humanos, não torna, só por
si, a formação na solução rápida para aumentar a motivação, o envolvimento e a participação,
mas procura acima de tudo um “empowerment pelo compromisso” (Estêvão: 1998) em vez do
conflito. Assim, a cooperação, a participação, a lealdade e a preponderância da aprendizagem
polivalente surgem com um sentido: o fazer mais com menos.
Gráfico 14. Conseguiu trabalho com a frequência dessas formações?
0
27
8
0
5
10
15
20
25
30
sim não Não responde
Conseguiu trabalho com essas formações?
Os dados parecem rumar em direcções ambíguas: por um lado, os formandos acreditam
que a formação que frequentam lhes pode abrir oportunidades no mercado de trabalho e
acreditam que a formação, de uma forma geral, os prepara individualmente para o exercício de
uma profissão porque lhes permite aprender mais e aproveitar as suas potencialidades pessoais;
por outro lado, nunca nenhum dos respondentes conseguiu trabalho com algum curso de
formação que frequentou apesar de a grande maioria ter já frequentado vários cursos, o que os
levou à inscrição foram essencialmente motivos relacionados com a sua valorização pessoal
(com 31 respostas do grupo concordo face às 22 respostas da reintegração profissional), para
além de que também parecem valorizar a reflexão em torno da construção da cidadania como
objectivo da formação (com 7 respostas no grupo da terceira mais verdadeira). Assim, a
116
formação parece estar incumbida de tornar possível o melhor de dois mundos, o profissional
ligado à ânsia por um trabalho; e ao mundo da vivência pessoal, que confere um sentido para a
vida, que reverte o ostracismo e a anulação social a que, não só o desemprego pode votar mas
também a falta de laços sociais, de amizade, de partilha e de solidariedade. Não será por acaso
que uma das funções da formação mais valorizadas terá sido também a de conhecer pessoas
novas, no grupo da terceira mais verdadeira e que, em relação a outras respostas como uma
forma de completar a escolaridade poderá ser um resultado surpreendente, conseguindo o
dobro das preferências no total. Se numa perspectiva pessoal dos formandos, a promessa do
pacto com a formação em relação à integração profissional está longe de se afirmar cumprida,
permanece a crença de que esta ainda se pode cumprir, enquanto que a promessa de uma
vivência mais completa parece estar a desenvolver-se plenamente, a julgar pelos momentos de
festa, comemoração, partilha e agradecimento que aconteceram em quase todas as acções
desenvolvidas, com troca de prendas, experiências e ofertórios entre todos os participantes.
Também a coordenadora partilha de uma visão própria sobre a sua experiência na formação
deste tipo em relação aos impactos da formação na vivência dos formandos:
“Impactos têm a vários níveis. Não vou dizer que numa formação de vinte e cinco horas
as pessoas saem daqui com uma bagagem enorme sobre o tema. Mas alguma coisa fica
e isso é importante. O que eu tenho visto é que estas formações fazem com que exista
uma mudança social, principalmente entre as mulheres porque nem sequer pensavam
em sair de casa, principalmente à noite, com os filhos e o marido, que não deixavam.
(…). Há mudança social, no sentido de abrir o olhar da mulher e também da mais idosa
a um mundo novo, que lhe permite sair e estar num contexto diferente que não o da
família e da casa. Por outro lado, também ajuda pessoas que já há muito tempo
deixaram a escola (e não falo só de pessoas mais velhas, temos aqui pessoas jovens que
já deixaram a escola há imenso tempo) e ensina-lhes outra vez as regras de estar em
conjunto com outros, o de aprender em conjunto, o de respeitar os outros e tentar
compreender o mundo, que muitos já deixaram de fazer. (…) Quanto menor for a
duração do curso menos importância tem o conteúdo e mais importância tem o convívio,
o deixar outros contextos de lado e o afastar da solidão” (Coordenadora da formação).
Podemos constatar, assim, que o formando-tipo neste tipo de formações é mulher (33
em 35), casada (22 em 35) e cuja idade ronda os 35 anos (média), sendo que a idade mais
frequente é de 38 anos. Existe grande variedade de idades, na medida em que existem
117
Frequência das idades dos formandos
1 1 1 1
3
2
1 1 1 1 1 1 1 1 1
5
3
2
1 1 1 1 1 1 1
0
1
2
3
4
5
6
18 19 21 22 24 25 26 27 29 31 32 33 34 35 37 38 39 40 41 43 45 47 51 53 58
formandos com idades compreendidas entre os 18 anos e os 58, com maior representatividade
do grupo etário 38-40 anos.
Gráfico 15. Frequência de idades dos formandos
A maioria dos formandos possui o ensino secundário completo, embora haja formandos
com a escolaridade máxima completada desde o 1º ciclo até ao ensino secundário completos,
como se pode observar no gráfico seguinte:
Gráfico 16. Escolaridade completada
A maior parte também deixou de estudar a partir dos 18 anos (17 formandos), apesar
de o número de formandos que deixaram de estudar antes dos 18 anos seja também
significativo (13 formandos).
3
4
6
12
15
4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
4º ano 6º ano 9º ano 10º ano 11º ano 12º ano licenciatura
Escolaridade Completada
118
2
1
4
3 3
5
1
2
6
3
1 1 1
2
0
1
2
3
4
5
6
12 13 14 16 17 18 19 20 21 22 24 25 26
não r
espo
nde
Com que idade começou a trabalhar?
Gráfico 17. Idade em que deixou de estudar
Estes são valores que, de algum modo, parecem relacionar-se com os dados da idade do em
que se iniciou uma actividade profissional, com 20 pessoas a começar a trabalhar a partir dos
18 anos e os mesmos 13 que deixaram a escola antes dos 18 anos também iniciam uma
profissão antes dessa data.
Gráfico 18. Idade em que começou a trabalhar
Podemos então constatar que os destinatários oficiais desta tipologia de formação são: “os
activos com idade superior a 16 anos e que sejam detentores de baixas qualificações escolares e
ou profissionais ou que possuam qualificações desajustadas às necessidades do mercado de
trabalho, nos termos da legislação nacional aplicável às formações modulares certificadas”
(Despacho nº 18223/2008). No entanto, aqueles que são mais comummente alvo deste tipo de
1
4
1
2 2
3
4
1
5
2 2
1 1 1
5
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
10 11 12 13 15 17 18 19 20 21 24 25 26 32
não re
spon
de
Com que idade deixou a escola?
119
formação são pessoas de tipo muito heterogéneo, que nem sempre se encaixam no perfil
indicado pois, que mesmo não se pretendendo integrar profissionalmente ou com poucas
hipóteses de o fazer, tanto com poucas habilitações escolares como com habilitações superiores
representam grupos de formandos representativos neste tipo de formações. E é nesta
heterogeneidade de público, com o denominador comum do local de origem, que frequenta as
formações de que fala a coordenadora da formação:
“Vila Verde ainda é bastante rural, tem bastantes carências e tentamos chegar ao maior
público possível. Temos constatado, para nossa surpresa, que as qualificações aqui são
inferiores ao que pensávamos. Têm-nos procurado pessoas com muito baixas qualificações.
Existe também muita heterogeneidade nos modos de vida, principalmente nos jovens:
existem aquelas famílias que investem no ensino superior e também a universidade está
aqui a dois passos e que têm vários objectivos de vida, de trabalho e de realização pessoal
e há aqueles jovens que são muito criados na ideia de casar, constituir família e a mulher,
principalmente, não tem que estudar nem tem de se realizar profissionalmente, sem
grandes aspirações e objectivos.”
Esta característica de heterogeneidade existe, porventura, à margem da grande
representatividade dos formandos de sexo feminino, como já foi referido nos números
enunciados, o que, aliado à constatação de diversos autores (Dubar, 1997; Baudrillard, 1995)
de que principalmente os trabalhadores não qualificados são sistematicamente desfavorecidos,
como o são as mulheres face aos homens, completa um quadro desfavorável em relação aos
propósitos para os quais foi criada, seja em relação à integração profissional, seja em relação à
igualdade de oportunidades:
“A formação contínua não se insere nem com a mesma frequência nem com a mesma
significação nas trajectórias masculinas e femininas: frequentemente ligadas à mobilidade
ascendente nos homens, ela intervém sobretudo em ligação com os períodos de
desemprego ou de retoma da actividade nas mulheres” (Estêvão, 2001: 198).
Por outro lado, na avaliação da acção de formação, os formandos demonstraram estar, de
modo geral, satisfeitos com as formações que frequentaram, concordando maioritariamente em
todos os níveis de análise: consecução dos objectivos; expectativas elevadas; empenho elevado;
temas pertinentes para o trabalho; consequências para a empregabilidade; conteúdos
adequados; relação dos conteúdos com as expectativas; metodologias adequadas e
interessantes e bom desempenho do formador. O nível onde existe maior aprovação por parte
120
Avaliação da acção de formação
26
21
0 0
3
0
17
30
2
0 01
13
32
21
2
0
21
3
0
3
0
16
18
7
54
0
23
0
5
10
15
20
25
30
35
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
sem opinião não responde
espero vir a alcançar os objectivos do curso
as minhas expectativas em relação à formação sãoelevadas
considero que o meu empenho é elevado
considero que os temas são pertinentes para otrabalho
penso que esta formação trará mudanças à minhasituação de empregabilidade
dos formandos é no nível do próprio desempenho que, acompanhados pelos níveis de
motivação e expectativas constituem bons indicadores de satisfação e no nível de adequação
dos conteúdos aos conhecimentos próprios. Curiosamente, a afirmação mais contestada foi
aquela relativa à empregabilidade. Apesar dos valores desta não serem suficientes para
anularem os de concordância, de entre a categoria de não concordância foram sem dúvida
alguma os mais significativos.
Gráfico 19 e 20. A avaliação da acção de formação
121
Toda esta ambiguidade em torno da função formal/ real /percebida e em torno das
próprias respostas apontam na direcção do aproveitamento da formação pelos formandos,
essencialmente enquanto dinamizador importante de uma determinada comunidade que sendo
heterogénea apresenta pontos comuns: a ânsia pela integração profissional e pela realização
pessoal. Não se pode negar que embora não possa (ainda) cumprir a promessa que nela se crê,
a formação e em particular a formação modular certificada constitui uma forma privilegiada de
aproximação das pessoas ao sistema educativo.
A avaliação da acção de formação (continuação)
20
20
19
27
01
0
17
01
22
20 0
20
20
31
14
20
3
0
33
13
3 33
26
3
23
18
28
0
5
10
15
20
25
30
35
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
sem opinião não responde
os conteúdos programáticos estãoadequados ao meu nível deconhecimentos
os conteúdos correspondem àsminhas expectativas
as metodologias utilizadascorrespondem aos meus interesses
as metodologias utilizadas favorecema interacção
as metodologias utilizadas estimulama aprendizagem
penso que o formador teve umdesempenho muito bom
122
123
Considerações FinaisConsiderações FinaisConsiderações FinaisConsiderações Finais
Gostaria de neste espaço tecer algumas considerações sobre aspectos do trabalho de
estágio, a saber: notas finais sobre os resultados obtidos; os impactos a nível pessoal; os
impactos a nível institucional e os contributos para o conhecimento na área de especialização.
Efectivamente, procurou-se realizar uma aproximação a um tipo de avaliação mais
participativa, principalmente através do contacto directo com os reais destinatários – os
formandos – cujo papel se procurou que fosse inscrito tendencialmente fora das concepções dos
formandos enquanto objecto, incitando-os a realizarem os seus juízos de valor de forma livre e
espontânea. Assim, é com naturalidade que ao longo do processo de trabalho algumas ideias se
fossem transformando, dando expressão ao carácter não previsível de uma avaliação deste tipo.
Em relação aos formandos, foi apurada uma avaliação, pelo carácter do inquérito, que
contempla a satisfação em relação à acção e alguns aspectos também o impacto da formação.
Consubstanciando os três pontos-chave em relação à avaliação: a avaliação no estudo das
práticas avaliativas que apoiam as aprendizagens dos alunos, que justificam a certificação
escolar e das práticas determinadas pelo poder de avaliar e pela sua legitimidade; a
problematização da relação dessas práticas com as diferentes formas de prestação de contas
aos níveis micro, meso e macro do sistema educativo; a problematização da relação da
avaliação com os processos de mudança social e organizacional, discutindo a sua utilização
enquanto suporte de legitimação política e de regulação ou de desregulação. Assim, de acordo
com este último ponto, pretende-se também que a avaliação realizada se comprometa a realizar
efectivamente as mudanças com as quais ela justificou a sua presença. Essa mudança iria no
sentido de oferecer uma alternativa à formação estandardizada que é oferecida e que, em parte
também é percepcionada pela associação como o elemento que faz falta. Essa seria uma
formação voltada para a quebra do ciclo vicioso que está relacionado com as lógicas de
mercado, cujos objectivos se centram exclusivamente no desenvolvimento dos recursos
humanos e na produtividade e, consequentemente, com as lógicas de procura incessante de
formação, na qual o cliente é o protagonista, pois é ele o financiador e que também serve para
legitimar o acesso ao trabalho e à condição de empregabilidade, pelo que legitima o
desemprego, a exclusão e formas precárias de emprego. Numa proposta de continuidade, o
paradigma avaliativo deverá ser mais aproximado de uma forma global e participativa, invertendo
124
o paradigma avaliativo centrado nos efeitos visíveis, sendo indiferente a uma multiplicidade de
outros efeitos pois, tal como Lima (2008) refere:
“A força das políticas e das práticas de desenvolvimento socioeducativo, em que a
estrutura que se transforma é sujeito do seu próprio processo de transformação, reside
exactamente na sua aparente fragilidade, nos seus ritmos próprios, na falta de resultados
imediatos e espectaculares, nos seus processos dialógicos e convivenciais que partem do
princípio clássico de que ninguém educa, forma ou muda ninguém à força, seja a golpes
legislativos, seja através de programas vocacionalistas ou de reconversão, seja, ainda,
por meio de slogans e palavras de ordem, mesmo que se trate das conhecidas
buzzwords das teorias da gestão” (Lima, 2008: 36).
A nível pessoal, este estágio teve um impacto marcante. Este ao constituir-se como um
primeiro contacto com o trabalho efectivo na área de formação académica revestiu-se de central
importância e o facto de se ter desenvolvido de forma positiva ao nível das relações humanas,
acredita-se que facilitou em muito o lado prático do seu desenvolvimento. Por outro lado,
permitiu aprofundar as capacidades de reflexão num grau nunca antes dado a experimentar
pelas experiências académicas e que contribui, sem dúvida alguma, para o pleno
desenvolvimento de forma global, como profissional, cidadã, dentro da condição humana.
A nível institucional não se poderá dar conta deste aspecto de forma rigorosa sem que
seja a própria ACMVV a referi-lo. No entanto, acredita-se que este estágio teve algum impacto na
medida em que foi o primeiro trabalho de avaliação realizado até à data, o que permitiu o
diálogo e partilha de ideias. Também constituiu, em muitos casos, o primeiro contacto com uma
avaliação próxima dos formandos, que se surpreenderam com o interesse pelos seus
pensamentos.
Ao nível dos conhecimentos na área de especialização, a realização deste estágio
configura-se como uma boa oportunidade para mobilizar os conhecimentos adquiridos,
constituindo um momento de aquisição de novos saberes e oferecendo um pequeno contributo.
Foram, então, aqui dado o primeiro passo, uma primeira abordagem exploratória que se
espera trazer contributos relevantes e em relação à qual se possa, no futuro, pensar em
continuidade.
125
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Regulamento Interno.
Documentos legislativos
Lei nº 3 de 10 de Janeiro de 1979, Diário da república. I Série, nº8 de 10 de Janeiro de 1979.
Portaria nº 782 de 29 de Agosto de 1997, Diário da República. I Série B, nº 199 de 29 de
Agosto de 1997.
Portaria nº 817 de 27 de Julho de 2007, Diário da República. I Série, nº 144 de 27 de Julho de
2007.
Resolução do Conselho de Ministros nº 137 de 18 de Setembro de 2007, Diário da República. I
Série, nº 180 de 18 de Setembro de 2007.
Resolução do Conselho de Ministros nº 173 de 7 de Novembro de 2007, Diário da República. I
Série, N.º 214 de 7 de Novembro de 2007.
Portaria nº 230 de 7 de Março de 2008, Diário da República. I Série, nº48 de 7 de Março de
2008.
Despacho nº 18223 de 8 de Julho de 2008, Diário da República. II Série, N.º 130 de 8 de Julho
de 2008.
132
133
AnexosAnexosAnexosAnexos
134
Anexo nº1Anexo nº1Anexo nº1Anexo nº1
Organograma Institucional
135
Anexo nº2Anexo nº2Anexo nº2Anexo nº2 Formulário de preenchimento dos requisitos de acreditação
FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO
Código CA1.09
OBJECTIVOS E ÂMBITO DE APLICAÇÃO Este formulário tem como objectivo a identificação e caracterização da entidade formadora para efeitos de
apresentação de pedidos de Acreditação e de Renovação da Acreditação.
PROCEDIMENTOS APLICÁVEIS Este formulário por si só não é suficiente para formalizar um pedido de Acreditação ou de Renovação da
Acreditação. Consultar Guia de Apoio ao Utilizador para verificar todos os procedimentos aplicáveis a estes pedidos.
ORIENTAÇÕES DE PREENCHIMENTO
� Este formulário tem 2 secções. A secção 1 destina-se à identificação da entidade e da sua actividade
principal. A secção 2 destina-se à caracterização geral da actividade formativa e indicação do perfil de
Acreditação pretendido.
� A secção 2 deverá ser preenchida de acordo com a actividade formativa desenvolvida actualmente ou
prevista para um futuro próximo, no caso de entidades sem histórico formativo.
� Nos campos de resposta múltipla deverão ser assinaladas todas as opções que correspondem à situação
efectiva da entidade formadora, para que daí resulte um retrato fiel da vocação e âmbito de intervenção
formativos da mesma.
� Os campos das Áreas de Educação e Formação devem ser preenchidos de acordo com a Classificação
Nacional de Áreas de Educação e Formação (Portaria nº256/2005 de 16 de Março). Deverão ser indicadas
todas as áreas de formação nas quais a entidade detenha oferta formativa efectiva, e que constituirão
parâmetro informativo em caso de decisão positiva de Acreditação ou Renovação da Acreditação.
� Nos campos Áreas de Educação e Formação e Públicos-alvo podem ser acrescentadas linhas adicionais em
caso de necessidade.
136
FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO
Código CA1.09
A preencher pela DGERT
Nº de Processo
Data entrada
SECÇÃO 1. IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ENTIDADE CANDIDATA
IDENTIFICAÇÃO
NIPC
Denominação Social
Denominação Comercial
Nota: Designação ou sigla comercial pela qual é habitualmente denominada a entidade (se diferente da designação social)
CONTACTOS
Endereço da sede
Código postal Localidade
Telefone Fax Email
Telemóvel Website
Endereço de atendimento ao público
Código postal Localidade
Telefone Fax Email
Telemóvel Website
Nota: Localização do atendimento principal e funcionamento da gestão (se diferente da sede)
CARACTERIZAÇÃO DA ACTIVIDADE PRINCIPAL
Direito publico Lucrativos Pessoa colectiva (assinale) Direito privado
Fins Não lucrativos
Natureza jurídica
Actividade principal
CAE Ano de início de actividade
Nota: Actividade principal da entidade prevista no seu objecto social Nota: CAE de acordo com a Classificação Portuguesa das Actividades Económicas, Revisão 3 – DL 381/2007 de 14 Novembro
Âmbito de intervenção assinale) Local Regional Nacional Transnacional
Total de colaboradores com vínculo laboral
Nota: Número total de colaboradores com vínculo, não exclusivamente afectos à (s) estrutura (s) de formação
137
IDENTIFICAÇÃO DOS RESPONSÁVEIS
Responsável pela entidade
Telefone Fax Email
Nota: Responsável com poderes para o acto de vincular a entidade às responsabilidades associadas à Acreditação
Responsável de formação
Telefone Fax Email
Nota: Colaborador que exerce as funções previstas no Requisito Geral G2.1
SECÇÃO 2 CARACTERIZAÇÃO DA ACTIVIDADE FORMATIVA
Estruturas de formação descentralizadas (pólos, delegações, etc.) com funcionamento permanente (assinale)
Sim Não
SE SIM PREENCHER
Designação Endereço e contactos
Nota: Consideram-se estruturas descentralizadas os pólos ou delegações da entidade com recursos humanos e materiais que asseguram o seu funcionamento de forma autónoma da estrutura principal. Se necessário juntar listagem em anexo
Total de colaboradores afectos à estrutura, departamento ou centro de formação
Com vínculo (contrato de trabalho) Sem vínculo (prestação de serviços e outros)
Direcção da oferta formativa Assinalar
Participantes internos (formação dirigida apenas aos próprios trabalhadores da entidade)
Participantes externos individuais (formação dirigida ao público em geral ou a segmentos específicos: jovens, activos, desempregados, públicos específicos, etc.)
Entidades externas colectivas - Inter-empresa (formação dirigida a formandos de diversas empresas, com as quais é feita a contratualização dos serviços de formação)
Entidades externas colectivas - Intra-empresa (formação à medida, dirigida para os colaboradores de uma única empresa)
Fontes de financiamento Assinalar
Totalmente privadas
Totalmente públicas (financiamento público nacional ou europeu)
Públicas e privadas
Indicar % de público e privado, considerando a média dos 2 últimos anos, para entidades com histórico formativo
Privadas Públicas
Os domínios assinalados são aqueles para os quais a entidade solicita explicitamente a acreditação, pelo que a avaliação da DGERT irá incidir sobre os requisitos específicos
138
de acreditação aplicáveis a esses domínios. Aplica-se idêntico procedimento para a validação suplementar em Formação a Distância.
Domínios de intervenção no ciclo formativo Assinalar
Diagnóstico de necessidades de formação
Planeamento de intervenções ou actividades formativas
Concepção de intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos
Organização e promoção de intervenções ou actividades formativas
Desenvolvimento ou execução de intervenções ou actividades formativas
Acompanhamento e avaliação de intervenções ou actividades formativas
Outras formas de intervenção sócio-cultural ou pedagógica
Validação suplementar em formação a distância Assinalar
Concepção de intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos
Organização e promoção de intervenções ou actividades formativas
Desenvolvimento ou execução de intervenções ou actividades formativas
Modalidades de formação de dupla certificação Assinalar
Cursos profissionais
Cursos de aprendizagem
Cursos de educação e formação para jovens
Cursos de educação e formação para adultos
Cursos de especialização tecnológica
Formações modulares (inseridas no Catálogo Nacional de Qualificações)
Outras modalidades de formação Assinalar
Formação-acção
Outras acções de formação contínua (não inseridas no Catálogo Nacional de
Qualificações)
Nota: de acordo com Decreto-Lei nº 396/2007 de 31 de Dezembro
Formas de organização Assinalar
Formação presencial
Formação em contexto de trabalho (on job)
Formação em alternância
Formação a distância
Outras, quais?
Públicos-alvo
Designação
139
Áreas de educação e formação Designação Código Designação Código
Nota: De acordo com a CNAEF - Portaria nº 256/2005 de 16 de Março.
Documentos que integram o pedido Assinalar x
Cópia do cartão de NIF ou NIPC
Formulário CA2.09
Formulário CA3.09
Formulário DA.09 e seus anexos
Formulário C4.09 (quantidade de fichas)
Número de volumes (dossiers, CD, disquetes, vídeos, manuais, etc.)
TERMO DE RESPONSABILIDADE
Declaro serem verdadeiras todas as informações prestadas neste formulário e anexos e ter pleno
conhecimento que o fornecimento de dados distintos da situação real da entidade, verificados
nomeadamente através de acompanhamento ou da auscultação de clientes, formandos e formadores, tem
consequências sobre o deferimento do pedido para além de outras previstas na lei.
Data preenchimento
Assinatura do responsável pela entidade Assinatura do responsável de formação
140
FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS Código CA2.09
Designação da entidade
NIPC
Designação da estrutura de formação
OBJECTIVOS E ÂMBITO DE APLICAÇÃO
Este formulário tem como objectivo a identificação e caracterização dos recursos humanos da entidade formadora,
para efeitos de demonstração de cumprimento dos Requisitos de Acreditação. Aplica-se aos pedidos de Acreditação,
de Renovação da Acreditação e de Actualização do perfil de Acreditação.
ORIENTAÇÕES DE PREENCHIMENTO
� Este formulário tem 3 secções. A secção 1 aplica-se a todos os pedidos – Acreditação, Renovação da
Acreditação, Actualização de perfil. As secções 2 e 3 aplicam-se exclusivamente aos pedidos de Renovação da
Acreditação.
� Se existirem estruturas descentralizadas, deve ser preenchido um formulário por cada estrutura.
� No caso de possuir uma carteira de colaboradores de grande dimensão, a entidade deve identificar os
principais em termos de importância e frequência da sua colaboração.
� Os quadros podem ser repetidos tantas vezes quanto as necessárias, numerando as páginas daí resultantes.
� As funções assinalados com asterisco (*) são de preenchimento obrigatório nos termos dos Requisitos de
Acreditação Gerais e Específicos dos domínios a que a entidade se candidata ou nos quais se encontra
acreditada. Pode ser considerada a acumulação de funções.
� Se existirem mais colaboradores a assegurar a função indicada (por exemplo coordenação pedagógica)
deverão ser todos identificados, a iniciar pelo principal.
� O campo Área de Educação e Formação deve ser preenchido de acordo com a Classificação Nacional de Áreas
de Educação e Formação (Portaria nº256/2005 de 16 de Março). No caso dos coordenadores e formadores,
deverão ser indicadas todas as áreas de formação nas quais esses colaboradores intervenham.
141
SECÇÃO 1 DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS PELAS ÁREAS FUNCIONAIS DA ACTIVIDADE
Legenda: DNF- Diagnóstico; PLN- Planeamento; CON- Concepção; ORG- Organização; DES- Desenvolvimento; AVA- Avaliação; OUT- outras formas intervenção; INT- interno; EXT- externo; REG- regular; OCAS- ocasional; COD- código
Domínios de Intervenção Vínculo Intervenção Área de educação e formação
Funções
Nome
DNF PLN CON ORG DES AVA OUT INT EXT REG OCAS
COD Designação
142
FORMULÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO E INDICADORES DA ACTIVIDADE FORMATIVA DESENVOLVIDA
Código CA3.09
Designação da entidade
NIPC
Período considerado a
QUADRO 1
INDICADORES DE FORMAÇÃO
Designação do curso ou acção
Área educação e formação
Destinatários
Duração (em
horas)
Nº acções
Nº total formandos
Forma de
organização
Co-financiamen
to (programa e
medida)
Entidades
parceiras
Entidades clientes
Totais
Volume de
formação total
VOLUME DE FORMAÇÃO POR MODALIDADES (total de horas X total de formandos em cada modalidade)
Modalidades de formação de dupla certificação
Volume Outras modalidades de formação Volume
Cursos profissionais Formação-acção
Cursos de aprendizagem Outras acções de formação contínua (não
inseridas no Catálogo Nacional de Qualificações)
Cursos de educação e formação para jovens
Cursos de educação e formação para adultos
Cursos de especialização tecnológica
Formações modulares (inseridas no Catálogo Nacional de Qualificações)
Com vínculo laboral Sem vínculo laboral NÚMERO DE FORMADORES INTERVENIENTES
QUADRO 2 TRABALHOS OU PROJECTOS DESENVOLVIDOS NOUTROS DOMÍNIOS DE INTERVENÇÃO
Designação do
trabalho ou projecto
Período
realização
Domínio de intervenção em que se insere (Diagnóstico, Acompanhamento e
avaliação, Concepção, Outras formas de intervenção)
Entidades parceiras
(se aplicável)
Entidades
clientes (se
aplicável)
143
FICHA CURRICULAR PARA A EQUIPA TÉCNICA
Código CA4.09
1. IDENTIFICAÇÃO Nome
Data de nascimento
Morada
2. FORMAÇÃO ACADÉMICA
Curso Ano conclusão Entidade/estabelecimento Observações
3. FORMAÇÃO COMPLEMENTAR E DE VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL
Acção formação Ano Entidade/estabelecimento Competências adquiridas
Nota: acções relevantes para a actividade desempenhada no âmbito da formação, nos últimos 2 anos
3.1 Formação pedagógica de formadores
Acção de formação Ano Entidade/estabelecimento
Nota: inicial e ou de reciclagem
3.2 Certificação profissional
Designação Ano Entidade certificadora
Nota: certificação relevante para a actividade desempenhada no âmbito da formação
4. PERCURSO PROFISSIONAL REPRESENTATIVO
Profissão/Actividade Período temporal
Organização Localidade Funções desempenhadas
Observações
144
5. ACTIVIDADE NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
5.1 Funções desempenhadas (formação, coordenação pedagógica, gestão de
formação, etc.)
Função/Actividades Período
temporal Organização Localidade Observações
5.2 Experiência de formação (se indicada em 5.1)
Curso/módulo ministrado Ano Área de formação Público-alvo ou Destinatários
Modalidade de formação
Forma de organização
Nota: indicar a mais representativa dos últimos 2 anos
Volume de formação (horas X formandos) ministrado nos últimos 2 anos
5.3 Experiência de coordenação (se indicada em 5.1)
Curso Ano Área de formação Público-alvo ou Destinatários
Modalidade de formação
Forma de organização
Nota: indicar a mais representativa dos últimos 2 anos
5.4 Outras experiências no âmbito da formação
a) Experiência de Concepção
Curso/produto concebido Ano Finalidade/tipo de utilização Destinatários Função
(autor, coordenador, consultor, participante)
b) Experiência de Diagnóstico, Planeamento, ou Avaliação
Projecto/Actividade/Estudo Ano Finalidade/tipo de utilização Função
(autor, coordenador, consultor, participante)
145
c) Experiência em Formação a Distância
Curso/Projecto Ano Finalidade/tipo de utilização Função
(autor, coordenador, consultor, participante)
6. PUBLICAÇÕES OU TRABALHOS DE INVESTIGAÇÃO REPRESENTATIVOS
Titulo publicação/trabalho Ano Finalidade/tipo de utilização Destinatários
Nota: indicar os mais representativos dos últimos 2 anos
Declaro serem verdadeiras as informações prestadas e ter conhecimento que as
mesmas serão usadas para efeitos do pedido de Acreditação da entidade PREENCHER
NOME DA ENTIDADE com o NIPC PREENCHER NÚMERO DE PESSOA COLECTIVA
Data _____/____/____ Assinatura
Autorizo o Sistema de Acreditação a utilizar os meus dados pessoais relativos a identificação, endereço e contactos para efeitos de uma eventual auscultação sob a forma de inquérito, no âmbito dos procedimentos de acompanhamento de entidades formadoras.
146
PAINEL DE INDICADORES DA ACTIVIDADE FORMATIVA (Indicadores de acompanhamento e resultados)
Código IND.09
Designação da entidade NIPC Nº processo Data preenchimento Ano
1 Objectivos para
actividade formativa (Plano
Intervenção)
2 Meta prevista
(Plano Intervenção)
3 Indicadores
de acompanham
ento
4 Resultados
(Balanço Actividades)
5 Análise do
desvio (positivo ou
negativo)
6 Grau de
cumprimento
7 Revisão dos
objectivos e/ou metas
(próximo Plano Intervenção)
Legenda para grau de cumprimento: cumprido/cumprido em parte/superado/não cumprido/em execução/adiado/ suspenso Nota: acrescentar mais linhas se necessário.
147
Anexo nº 3Anexo nº 3Anexo nº 3Anexo nº 3
Cronograma das acções modulares certificadas em análise
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Janeiro
25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Fevereiro
22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Março
29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Abril
26 27 28 29 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Maio
31
148
Anexo nº4Anexo nº4Anexo nº4Anexo nº4
Balanço de actividades da ACMVV
Relatório do Balanço das Actividades Formativas 2009
149
1. Contextualização do balanço de actividades
Este balanço de actividades revê-se nas mudanças organizativas ocorridas quase no final
do ano de 2009 nas actividades formativas desenvolvidas na ACMVV (Associação Cultural e
Musical de Vila Verde), nomeadamente com a criação do Gabinete de Educação, Formação e
Psicologia, que veio a constituir um serviço de atendimento permanente e a organizar totalmente
as actividades formativas que se desenvolviam na ACMVV. Este serviço teve o mérito de
concentrar os serviços formativos num só local e em recursos humanos específicos,
possibilitando um melhor tratamento dos destinatários das acções, dando origem a uma maior
disponibilidade de atendimento, profissionalização e especialização dos recursos humanos.
Constituiu também um grande investimento por parte da ACMVV.
Deste modo, este relatório de balanço de actividades foca-se nos dados obtidos depois
da criação deste serviço, em Outubro de 2009, que assim permitiu um tratamento de todos os
dados e gestão da formação de modo mais eficaz e eficiente e que até aí eram insuficientes. Os
dados aqui inseridos constituem uma tentativa de balanço, apesar de incompletos em relação ao
ano de actividades, daí ser denominado de balanço parcial, pretende divulgar e interpretar os
dados obtidos no período posterior à criação do Gabinete de Educação, Formação e Psicologia e,
se possível, confrontá-los com dados que eventualmente existam e sejam fiáveis do período
anterior.
150
2. Acções de formação aprovadas no ano de 2009
Na sequência da Candidatura ao Programa Operacional do Potencial Humano (POPH)
pela Associação Cultural e Musical de Vila Verde (ACMVV) através de entidade parceira, foram
aprovadas acções para o eixo prioritário 2 – Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida,
as tipologias 2.2, Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) e 2.3, respeitante às
Formações Modulares Certificadas, conforme a tabela seguinte:
Designação área Designação do curso Duração
Acompanhamento de crianças 25 Horas
Processo de socialização da criança 25 Horas
Comportamentos disfuncionais da criança 25 Horas
Saúde mental e infantil 25 Horas
761
Cuidados primários de saúde e segurança da criança 50 Horas
Gestão do tempo e organização do trabalho 25 Horas
Ambiente, segurança, higiene e saúde no trabalho 25 Horas
341
Atendimento telefónico 25 Horas
Instituições bancárias 25 Horas 346
Legislação laboral 25 Horas
IRS 25 Horas 344
Noções de fiscalidade 25 Horas
Sistema HACCP 25 Horas 541
Higiene e segurança alimentar 25 Horas
345 Técnicas de Marketing 25 Horas
Qualidade – instrumentos de gestão de stocks 25 Horas
213 Audiovisuais 25 Horas
762 Expressão plástica 25 horas
Cuidados humanos básicos 25 Horas
A família como realidade cultural 25 Horas
Saúde da pessoa idosa 25 Horas
Processador de texto 25 Horas
Utilitário de apresentação gráfica 25 Horas
481
Internet 25 Horas
151
3. Acções desenvolvidas
Cursos EFA
No âmbito da medida 2.2. teve continuidade, no ano 2009, o curso EFA B3 de
Instalação e Operação de Sistemas Informáticos, com equivalência ao 9º ano de escolaridade.
Este curso conta com 11 formandos, todos eles do concelho de Vila Verde, e 8 formadores de
diferentes áreas para os vários módulos que compõem o curso.
A funcionar de segunda a quinta-feira, das 20 às 23 horas, o curso de Instalação e Operação de
Sistemas informáticos trabalhou o tema de vida “O Desemprego”, que finalizou com uma
apresentação dos trabalhos elaborados e numa palestra sobre o tema, realizado pelas técnicas
da UNIVA de Vila Verde.
Em 2009, realizamos nova candidatura para a abertura de novos Cursos EFA.
Conseguimos até agora, 128 candidaturas, distribuídas do seguinte modo:
Curso EFACurso EFACurso EFACurso EFA Número de CandidaturasNúmero de CandidaturasNúmero de CandidaturasNúmero de Candidaturas
Empregado/a de Andares 49
Empregado/a de Mesa 13
Técnico/a de Cozinha e Pastelaria 35
Técnico de Mesa e Bar 6
Sem especificar preferência 25
Formações Modulares Certificadas
No que concerne à tipologia 2.3., foram realizadas as formações abaixo descritas:
CódigoCódigoCódigoCódigo ÁreaÁreaÁreaÁrea Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções
PrevistasPrevistasPrevistasPrevistas
Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções Nº de Acções
RealizadRealizadRealizadRealizadasasasas
Nº de Nº de Nº de Nº de
InscriçõesInscriçõesInscriçõesInscrições
761761761761 Serviço de Apoio a Crianças e Serviço de Apoio a Crianças e Serviço de Apoio a Crianças e Serviço de Apoio a Crianças e
JovensJovensJovensJovens
14141414 7777 279279279279
341341341341 ComércioComércioComércioComércio 4444 1111 116116116116
481 Ciências Informáticas 10 5 72
346 Secretariado e Trabalho
Administrativo
6 5 60
152
344344344344 Contabilidade e FiscalidadeContabilidade e FiscalidadeContabilidade e FiscalidadeContabilidade e Fiscalidade 4444 1111 47474747
541541541541 Indústrias AlimentaresIndústrias AlimentaresIndústrias AlimentaresIndústrias Alimentares 2222 1111 45454545
333345454545 Gestão e AdministraçãoGestão e AdministraçãoGestão e AdministraçãoGestão e Administração 3333 0000 64646464
213 Audiovisuais e Produção dos
Media
3 1 14
762 Trabalho Social e Orientação 7 6 86
(as áreas assinaladas são as áreas a funcionar desde Outubro de 2009)
Até à data, o Centro de Formação pôde contar com 783 inscrições em formações
Modulares Certificadas, sendo que 551 delas ocorreram desde Outubro, mês a partir do qual a
ACMVV passou a dispor de um Gabinete de Atendimento Permanente – GEFP.
As inscrições nas Formações Modulares e as Candidaturas aos cursos EFA têm lugar no
Gabinete de Educação, Formação e Psicologia (GEFP), que desde Outubro de 2009 tem visto
aumentar a procura deste serviço, com um movimento cada vez mais visível de pessoas
interessadas quer em inscrever-se, quer em obter informações sobre os mesmos. Isto justifica-se
com os valores acima apresentados.
153
4. Conclusões
Está actualmente a ser implementado uma metodologia de avaliação dos cursos
desenvolvidos na ACMVV: a avaliação irá ser veiculada através de dispositivos de recolha de
dados predominantemente quantitativos e qualitativos – os inquéritos por questionário – e
através dos dados recolhidos pelo contacto permanente, organizados de forma sistemática pelas
técnicas responsáveis pela seu tratamento e recolha. Pretende-se com esta avaliação conhecer
as expectativas dos formandos, aferir as necessidades formativas e avaliar a sua satisfação com
vários aspectos específicos da formação.
Com apenas três meses de trabalho (Outubro-Dezembro de 2009), a equipa de
coordenação e organização da formação presente na ACMVV não possui ainda dados com forma
consistente ao nível de algumas categorias da avaliação, nomeadamente em relação ao:
a)Desempenho dos formadores/mediadores; b)Satisfação dos destinatários.
c) Desistências
Actualmente, a entidade responsável formalmente pela avaliação do desempenho dos
formadores é a empresa parceira, que detém também a competência de selecção de
formadores, embora, por vezes, também o faça em cooperação com a ACMVV. A informação
sobre a satisfação com o desempenho dos formadores e mediadores chega ao conhecimento da
equipa da formação da ACMVV através do seu serviço de contacto permanente, que também
deste modo recolhe, de um modo geral, a satisfação dos destinatários, a ocorrência de
desistências e faz o tratamento das reclamações. De um modo geral, existe grande satisfação
com as formações, que se pode verificar também através do número de inscrições reincidentes
e as desistências devem-se, sobretudo, a impedimentos de ordem pessoal e familiar, devido ao
horário (pós-laboral) em que as formações decorrem.
Ao implementar a metodologia de avaliação, a ACMVV poderá oportunamente, em futuro
balanço possuir mais dados e mais concretos sobre o desempenho, satisfação, aferição de
necessidades da formação.
d) Reclamações
A ACMVV possui um suporte de registo específico tanto das reclamações, como das
sugestões, como das ocorrências e imprevistos existentes. Estas folhas de registo devem estar
154
sempre presentes nas salas de formação, assim como no serviço de atendimento permanente,
nas instalações da ACMVV.
O processo de tratamento de reclamações é realizado da seguinte forma: o coordenador
faz o levantamento dos registos existentes, analisa-os, reenvia toda a informação para o
responsável pela acção que, por sua vez, dá também o seu aval e é incumbido de fornecer uma
resposta ao registo de reclamação e/ou sugestão. Sempre que se pensar necessário poderá ser
convocada uma reunião para debate dos aspectos trazidos pelos registos de reclamações,
ocorrências e sugestões.
Actualmente, as sugestões recaem exclusivamente para a melhoria das condições físicas
das instalações, como o conforto térmico, a existência de aparelhos de projecção multimédia
suficientes para as requisições e a distribuição de materiais de escrita e registo, tais como lápis,
esferográficas e capas ou cadernos. De salientar, que a ACMVV tem vindo progressivamente a
investir na optimização das instalações, sendo que no período posterior à abertura do Gabinete
de Educação, Formação e Psicologia foram realizados as seguintes acções:
Acção Quantidade/Qualidade Local de emprego
Aquisição de novos computadores 2 GEFP
Obras de requalificação de salas Pintura das paredes GEFP
Aquisição de novos aquecedores 2 GEFP
Aquisição de projector multimédia 1 Salas de formação
Aquisição de material de escritório diverso Papel e Capas de
arquivo
GEFP
Aquisição de tela de projecção 1 Salas de formação
155
5. Contributos de melhoria para o futuro
Efectivamente, será um contributo significativo para as actividades formativas da ACMVV
se, no futuro, esta associação conseguisse maior autonomia na coordenação e mediação das
próprias actividades que desenvolve, assim como autonomia em relação à selecção dos
formadores, controlo maior nas candidaturas aos programas de financiamento em vigor e em
relação a todo o processo administrativo e burocrático, o que poderia ser alcançado
nomeadamente com a obtenção da sua Acreditação enquanto entidade formadora. Este passo
permitirá a esta associação eliminar o esforço, investimento, salvar tempo de trabalho precioso
aos recursos humanos ao realizar actualmente o trabalho de coordenação com outra entidade, e
a melhorar continuamente a qualidade de comunicação, pois inevitavelmente nestas situações
geram-se sempre alguns mal-entendidos e/ou dificuldades em obter uma pronta resposta aos
problemas e dúvidas.
Um outro contributo decisivo no percurso da ACMVV será a melhoria das suas
instalações de um modo efectivo, principalmente a nível térmico, sendo necessárias obras de
requalificação em alguns espaços, que permitirão uma utilização polivalente e melhorada dos
espaços existentes.
156
Anexo nº 5Anexo nº 5Anexo nº 5Anexo nº 5
Plano de Intervenção da Formação
Plano de Intervenção da Formação
157
1. Caracterização da Instituição
A Associação Cultural e Musical de Vila Verde caracteriza-se por ser uma organização
que desenvolve a sua actividade principal e projectos no âmbito da formação musical, da
formação profissional e do desporto. De destacar que a organização tem sofrido algumas
transformações, a nível organizacional, desde que surgiu, quando inicialmente apenas se
dedicava a actividades musicais com um projecto simples e foi progressivamente conquistando
outros campos de acção.
Assim, podem ser indicadas, de forma breve, algumas das evoluções pelas quais a
associação tem passado e que a marcam e transformam na organização que existe actualmente:
• surge em 1982, com a fundação da escola de música, inicialmente frequentada
por 60 alunos e com a qual vem participando e organizando eventos de cariz cultural/musical;
• até 1995 verifica-se uma crescente afluência de alunos à escola, o que faz com
que esta se institucionalize enquanto Associação Cultural e Musical de Vila Verde;
• é no ano de 1995 que o ensino da música se prolifera a todo o Concelho, com a
abertura e posterior autonomização de 7 pólos (Pico S. Cristóvão, Goães, Covas de Aboim,
Ponte, Atães, Lage e Freiriz);
• nos anos subsequentes verificaram-se mudanças organizacionais e físicas, em
1999 dá-se abertura à acção no campo do desporto, seja com a parceria com o INATEL em
provas de atletismo, seja com o apoio à federação e mais tarde autonomia da equipa de
andebol, passando também pela administração de cursos de formação na área do desporto;
• é também a partir desta data que se encontra relacionada com entidades como
a Comissão de Protecção de Menores e Jovens em Risco e o Instituto Português da Juventude,
no sentido de prestação de apoio a uma camada da população jovem;
• de 2005 a 2007 a ACMVV encontra um dos períodos mais dinâmicos da sua
existência, quer pelo sucesso do seu serviço, pela necessidade de angariação de recursos
humanos, pela criação do CIP – Centro de intervenção Pedagógica – que opera orientando nas
dificuldades de aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, comportamento e insucesso
escolar e pelo início do projecto de oficialização da academia de música junto do Ministério da
Educação, que acabou por ser concedida em 2007.
Com a oficialização da Academia de Música tornou-se imperativo a solidificação de um
corpo administrativo e pedagógico, ao qual cabe actividades e funções diversificadas,
158
aumentando o grau de complexidade organizacional. Foi, então, criado o Gabinete de Educação,
Formação e Psicologia, com o intuito de dinamização e promoção da formação, desenvolver
actividades de prevenção primária do absentismo e abandono escolar e possibilitar o
acompanhamento psicológico dos alunos da Academia e da população, em geral.
Esta associação vem desenvolvendo e ampliando as suas actividades culturais, sendo
que na actualidade é promotora de cursos de Educação e Formação de Adultos e de cursos
Modulares Certificados, estabelecidos dentro do Sistema de Educação e Formação Profissional
Português. Sendo de sublinhar a realidade da dupla certificação, que confere uma ampliação
significativa das oportunidades institucionais, favorecendo o acesso e benefícios dos percursos
com reconhecimento escolar para segmentos ampliados da população, representando, para
além disso, um sistema de promoção social e institucional e não apenas daqueles relativos aos
sistemas de emprego e que por isso, obtêm consequências mais amplas (Afonso e Ferreira,
2007).
A associação pode, então, ser encontrada no centro de Vila Verde, vila situada no norte
do país, pertencente ao Distrito de Braga. As instalações em que trabalham são pertencentes à
câmara Municipal de Vila Verde, instituição com a qual se desenvolvem relações estreitas de
apoio e entreajuda.
2. Estratégia de Desenvolvimento
Não obstante as suas origens voltadas para a educação musical, a Associação Cultural e
Musical de Vila Verde, concebe a sua emergência num enquadramento global de educação
popular, cívico-cultural, de envolvimento e educação de jovens e adultos. No entanto, foi-se
constatando a crescente formalização desta entidade, enquanto relação dialógica de causa e
consequência da busca por maior autonomia, reconhecimento e valorização interno e externo,
factor que se repercute por outros, que são indubitavelmente factores e estratégias de
desenvolvimento e sobrevivência: maior complexidade do trabalho associativo; especialização e
divisão do trabalho; formalização dos estatutos; hierarquização; mudanças estruturais e de
relação com os utentes. A associação está actualmente numa posição privilegiada enquanto
mediadora e mobilizadora de políticas públicas de iniciativas de educação e formação de adultos
(actividade que desenvolve actualmente em parceria com uma empresa de formação e serviços)
159
e igualmente em boa posição para traduzir os problemas locais e socioeducativos em
necessidades de formação e em objectivos de formação, devido à sua grande proximidade e
contacto, tanto a nível escolar, com a população de alunos e suas famílias, como a nível
formativo, com os utentes e beneficiários do Gabinete de Educação, Formação e Psicologia, que
recebe e atende diariamente a população interessada nos seus serviços.
a)Áreas-chave da Intervenção
A ACMVV, perspectiva a sua acção formativa não apenas como uma acção
assistencialista ou ortopédica, como muito comummente se planeiam as acções formativas, mas
pretende também que as suas acções procurem uma tendência de dinamização comunitária ao
mesmo tempo que valorizam o aumento de qualificações escolares e profissionais dos adultos,
tendo em vista a conciliar e atenuar o impacto negativo do desemprego, do abandono escolar
precoce com o fraco capital cultural e democrático. Não negamos, assim, que o propósito
formativo está relacionado com o mundo do trabalho e as transformações e instabilidades que o
caracterizam. Mas também não afirmamos que a demanda formativa seja uma panaceia, capaz
de minorar ou transformar tudo. Por outro lado, procura-se que não seja o trabalho, o factor
único e exclusivo a ditar a oferta formativa, mas que a própria oferta tendencialmente seja capaz
de produzir alguns efeitos na qualidade das relações inter-pessoais, na inversão do isolamento
(bastante real principalmente nas áreas mais rurais do Concelho), nas vivências e experiências
do trabalho e da participação democrática.
Por tudo isto, o público-alvo previsto contorna em grande parte o público do chamado
mercado de aprendizagem, estando mais vocacionado para um público, adulto, com idade
variável, empregado ou não, que de outra forma não teria acesso a um percurso formativo, tanto
pela dificuldade no acesso físico, como monetário.
Assim, as principais áreas de intervenção, isoladas ou em conjunto, da oferta formativa
são:
� Aumento da escolaridade da população;
� Formação profissional e qualificação de recursos humanos;
� Participação cívica e democrática.
b)Fundamentação – breve descrição estatística e análise ao enquadramento regional
Localização e fixação populacional
160
Localizado no NUTS III Cávado, a situação geográfica do Concelho de Vila Verde assume
uma importância que podemos considerar estratégica uma vez que a proximidade impõe uma
boa parte das relações com Braga – principal núcleo da região – e as várias Estradas Nacionais
que atravessam o concelho e estabelecem ligações privilegiadas com Viana do Castelo e
Barcelos, bem como com todo o Baixo Minho e com a Galiza asseguram as movimentações
entre o Litoral e as regiões mais interiores da bacia do Cávado.
Da análise dos dados provenientes dos X, XI, XII, XIII e XIV Recenseamentos Gerais da
População, depreende-se que a população em Vila Verde tem crescimentos positivos de 9.89%,
no período de 1920-30, 7.62%, entre 1930-40, 7.51%, entre 1940-50 e 8.21% no período 1970-
81, sendo que, entre 1981-91, a população se manteve praticamente em equilíbrio. De 1991 a
2001, e segundo o último Recenseamento Geral, a população aumentou cerca de 5.74%, o que
é revelador de alguma vitalidade populacional. No contexto nacional, afigura-se como um
Concelho que registou um crescimento populacional superior à média nacional (4.72%). Apesar
do Concelho ter vindo a tornar-se um espaço privilegiado de residência para as famílias pela sua
proximidade e acessibilidade dos grandes centros, a quebra da natalidade tem vindo a verificar-
se, assim como, e um êxodo rural na parte norte do concelho, ao invés da forte fixação que se
tem vindo a notar na parte sul.
Crescimento populacional
De acordo com o último recenseamento da população, o agrupamento compreendido
entre os 0 e os 14 anos de idade corresponde a cerca de 19.67% da população total, denotando
uma quebra de cerca de 6.17% em relação a 1991. A classe entre os 15 e os 24 anos
representa cerca de 16.83% da população total, registando uma diminuição, relativamente a
1991, de 1.58%, enquanto as idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos representam
cerca de 48.68% da população total, denotando um aumento de 6.06% em relação a 1991. A
população com mais de 65 anos corresponde a cerca de 14.79% da população. Estes dados
vêm comprovar o aumento da população idosa no concelho, assim como o decréscimo
significativo das franjas mais jovens, que diminuíram, na última década, cerca de 20%. Ao invés,
a população com mais de 65 anos teve um crescimento na ordem dos 20%, contribuindo para o
aumento do Índice de Envelhecimento que, em 2001, regista um índice de 0.75 (para cada 100
jovens, o Concelho tem 75 idosos), sendo este superior ao da região do Cávado (0.53), mas
inferior ao do País (1.02%). De igual modo, a população activa (que compreende as pessoas com
161
idades entre os 15 e os 64 anos), dá sinal de alguma dinâmica com um crescimento global de
13.4%, na última década, e com um peso de 65.5% na população total.
Actividades Económicas
A análise do tecido económico do Concelho constitui um dos indicadores do grau de
desenvolvimento do território. A caracterização das actividades económicas proporciona a leitura
do Concelho numa dimensão fundamental para o planeamento da oferta educativa e de
formação. A estrutura económica do concelho de Vila Verde alterou-se profundamente, num
processo contínuo que já se verificava desde a década de sessenta.
O seu tecido económico caracterizava-se, em 2001, por um decréscimo acentuado no
sector primário, que ocupa apenas cerca de 7,33% da população activa, enquanto o sector
terciário beneficia de cerca de 42,32% da população activa. No sector secundário, verifica-se a
presença de cerca de 50.34% da população activa. Este panorama é indiciador do crescimento
da industrialização e do incremento do comércio e dos serviços e de um percurso descendente
da actividade agrícola, no entanto, não se pode ignorar que o sector agrícola desempenha um
importante papel de subsistência no Concelho, sendo caracterizado pela pequena exploração
tradicional, de policultura, com baixa rentabilidade e orientada para o auto-consumo. Esta
ruralização da região não pode ser ignorada enquanto no processo de desenvolvimento: “O
futuro do mundo rural depende pois, por um lado, de um compromisso geral por parte da
sociedade global para preservar o que dele resta hoje em dia, dando o real valor à qualidade do
seu ambiente e dos seus produtos e discriminando positivamente a seu favor, por outro lado,
contudo, depende da sua própria capacidade para se afirmar, para se organizar e para lutar pela
sobrevivência e pela melhoria das condições, com base nos seus próprios recursos humanos e
naturais” (Melo, 1994: 139). Quanto ao sector secundário, predominam no Concelho as micro e
pequenas empresas, sem grande recurso a mão-de-obra especializada e com especial relevo as
áreas industriais dos minerais não metálicos e das madeiras. Mas é no terceiro sector que a
população tem optado pela sua inserção profissional que, assim, tem vindo a aumentar no
Concelho, ainda que sofra pela falta de diversificação das actividades comerciais. De resto, a
emergência do terceiro sector, é um fenómeno que tem vindo a acontecer a nível nacional e que
se prevê que se tenha acentuado até ao ano de 2010, por um lado, por causa da forte crise
económica que afecta principalmente a indústria e economia globais com grandes impactos ao
nível do desemprego e baixas remunerações a nível regional, levando as pessoas a
162
estabelecerem a sua pequena actividade ou a enveredar por esquemas de pluriactividade. O que
não quer dizer necessariamente que a emergência dos serviços tenha produzido um
adensamento das redes comunitárias e sociais, pelo contrário, em muitos casos pode traduzir-se
na valorização de lógicas de individualização e de assistencialismo, de delegação política: “o
terceiro sector ressurgir não pelo mérito próprio dos valores que subjazem ao princípio da
comunidade – cooperação, solidariedade, participação, equidade, transparência, democracia
interna –, mas para actuar como amortecedor das tensões produzidas pelos conflitos políticos”
(Lima e Afonso citando Santos, 2006: 209).
Instrução e emprego
No que respeita ao grau de instrução da população activa, pode-se afirmar que, de
forma generalizada, a população tem formação a um nível básico, pois 83.42% da população
activa com o primeiro e segundo ciclos completados, enquanto que 1.5% nunca frequentou a
escola. Com 1053 desempregados, o Concelho de Vila Verde apresentava (2001) uma taxa de
desemprego de 5.4%. Cerca de 60% dos indivíduos desempregados não possuem a escolaridade
obrigatória. Por outro lado, apenas 4.5% dos indivíduos desempregados possuem licenciatura.
De referir ainda que, 24.79% dos desempregados se encontram à procura do 1º emprego,
enquanto 75.21% estão à procura de novo emprego. Aliás, é de salientar que, em relação aos
activos empregados (6,03%), é a população com habilitações superiores que mais dificuldades
tem em integrar-se profissionalmente (4,46%). Deste modo, podemos verificar que o
comportamento do emprego e do desemprego na Região, em particular as tendências
observadas nestes últimos anos, estão directamente relacionadas com o perfil produtivo
regional, especialmente ameaçado pelas dinâmicas de globalização e influenciado também pelos
níveis de escolarização. Deste modo, importa privilegiar as formações que confiram um aumento
formal de qualificação e agir a nível familiar, empresarial, social, escolar e formativo, para que o
saber-fazer seja de qualidade, reconhecido e valorizado, mas acompanhado de saber, de
capacidade reflexiva, de construção da aprendizagem e apropriação do conhecimento.
163
3. Projecto a Desenvolver
O projecto assumido pela ACMVV na área formativa remonta às suas origens enquanto
entidade cultural. Os cursos que promove têm os objectivos específicos de impulsionar o
aumento da escolaridade, de dinamizar os percursos formativos e possibilitar o acesso e
contacto com a formação e ambientes educativos acolhedores para os adultos.
Formações modulares certificadas a desenvolver em 2010 (segundo CNQ)
Área de Formação Designação da Acção Duração
Assistência a Crianças no domicílio – Alimentação da
Criança 25 Horas
Cuidados Primários de Saúde e Segurança da
Criança 50 Horas
Acompanhamento de Crianças – Sistema Empático
e Afectivo 50 Horas
Acompanhamento de Crianças – Técnicas de
Animação 50 Horas
Acompanhamento em Creches e Jardins-de-infância
– Modelos Pedagógicos e áreas de conteúdo Pré-
escolar
50 Horas
Desenvolvimento da Criança 50 Horas
Primeiros Socorros – Tipos de Acidentes e formas de
actuação 50 Horas
Prevenção de Doenças e Acidentes na Infância 50 Horas
Serviço de Apoio a crianças e jovens
Formas de Intervenção precoce em Crianças com
NEE 25 Horas
Comércio Reclamações – tratamento e encaminhamento 50 Horas
Gastos, Rendimentos e Resultados 50 Horas
Princípios de Fiscalidade 50 Horas Contabilidade e Fiscalidade
Métodos e Técnicas de Análise económica e
financeira 50 Horas
Sistemas operativos 50 Horas
Folha de cálculo 50 Horas
Criação de sites WEB 50 Horas
Processador de texto – processamento e edição 50 Horas
Ciências Informáticas
Redes de computadores 50 Horas
Noções básicas de gestão técnica de recursos
humanos 50 Horas
Gestão e Administração
Controlo de gestão 50 Horas
Fotografia – Iniciação 50 Horas Audiovisuais e Produção dos Media
Técnicas de fotografia, execução de fotografia e 50 Horas
164
exposição
Noções de hardware e sistemas operativos para
multimédia 50 Horas
Trabalho Social e orientação Cuidados Humanos básicos – Alimentação e
mobilidade 50 Horas
Comunicação empresarial – presencial e telefónica 50 Horas
Componentes do contrato de trabalho 25 Horas Secretariado e trabalho administrativo
Organização de eventos nacionais e internacionais 25 Horas
Cursos de Educação e Formação de Adultos
Escolaridade de entrada Designação do Curso Escolaridade de saída
1º Ciclo (4º ano) Empregado de andares
Empregado de andares 2º Ciclo (6º ano)
Empregado de mesa
3º Ciclo (9º ano)
Técnico de Cozinha/pastelaria
3º Ciclo (9º ano) Técnico de mesa e Bar Ensino secundário (12º ano)
4. Objectivos A planificação da actividade formativa presente neste plano de intervenção da formação
consubstancia-se no objectivo geral, que já vem sendo explicitado:
� Desenvolver acções que permitam satisfazer necessidades identificadas, bem
como, desenvolver competências sociais, técnicas e relacionais da população concelhia
contribuindo para a valorização pessoal e profissional e para reforçar a capacidade organizativa e
competitiva das empresas envolventes.
E nos seguintes objectivos específicos:
� Oferecer condições favoráveis à emergência da auto-consciencialização dos
percursos de formação, na sua relação contextual com as situações de trabalho.
� Promover a melhoria contínua de todo o processo formativo, tendo em atenção a
garantia de satisfação, a oferta adequada e a qualidade do serviço prestado.
� Desenvolver a captação e promoção da criatividade e da inovação, favorecendo
as iniciativas e sugestões individuais assim como novas actividades.
� Rentabilizar e renovar os recursos materiais disponíveis na ACMVV, de modo a
aumentar o conforto e satisfação dos formandos.
� Criar e optimizar a bolsa de formadores própria da ACMVV.
165
� Promover as acções de formação e actividades socioeducativas da ACMVV.
� Permitir o desenvolvimento pessoal, social e profissional de indivíduos com
percursos educativos e formativos variados.
5. Financiamento
O financiamento dos cursos a implementar no ano de 2010 será proveniente dos fundos
atribuídos pela candidatura ao Programa Operacional do Potencial Humano (POPH),
concretizando, assim, a agenda inscrita no Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN).
Este financiamento é actualmente mediado por uma empresa parceira de formação e serviços
na consecução da actividade formativa na ACMVV, que está habilitada a desenvolver processos
de candidaturas a este tipo de financiamento. Futuramente a ACMVV pretende adquirir
autonomia ao nível da candidatura a este tipo de fundos, possibilidade dada pela possível
concretização da Associação enquanto entidade acreditada na formação.
Uma outra alternativa de financiamento não descartada para a actividade formativa é o
financiamento das acções pelos próprios formandos.
6. Referências
� AFONSO, M. e FERREIRA, F. (2007). O sistema de educação e formação profissional
em Portugal. Descrição sumária. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das
Comunidades Europeias. In
http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publication_detail
s.asp?pub_id=475, consultado em 12 Fevereiro de 2008.
� LIMA, L. e AFONSO, A. (2006). Políticas públicas, novos contextos e actores em
educação de adultos. In L. C. Lima (org.), Educação Não Escolar de Adultos: Iniciativas
de Educação e Formação em Contexto Associativo. Braga: Unidade de Educação de
Adultos da Universidade do Minho, pp. 25-70.
� MELO, A. (1994). Educação e formação para o desenvolvimento rural. In L. C. Lima
(org.), Educação de Adultos: Fórum I. Braga: Unidade de Educação de Adultos da
Universidade do Minho, pp. 137-150.
166
� Pelouro da Educação da Câmara Municipal de Vila Verde. Carta Educativa Concelhia
In http://www.cm-
vilaverde.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=224&Itemid=139,
consultado em 19 de Fevereiro de 2010.
167
ApêApêApêApêndicesndicesndicesndices
168
Apêndice nº1Apêndice nº1Apêndice nº1Apêndice nº1
Friso cronológico – a evolução da ACMVV
169
Apêndice nºApêndice nºApêndice nºApêndice nº 2 2 2 2
Inquérito por questionário administrado aos formandos
I. Caracterização Pessoal
1.Sexo 2. Idade: _________ anos
3. Estado Civil:
Solteiro/a 1 Divorciado/a 4 Casado/a 2 Separado/a 5 União de Facto 3 Viúvo/a 6
4. Concelho de Residência: ___________________________
5. Escolaridade completada
4ºano do ensino básico 1 11º ano do ensino secundário 5 6ºano do ensino básico 2 12ºano do ensino secundário 6 9º ano do ensino básico 3 Licenciatura 7
10º ano do ensino secundário 4
7. Com que idade deixou de estudar? _______________
Masculino 1 Feminino 2
O presente inquérito por questionário insere-se no âmbito do
trabalho de estágio do curso de Mestrado em Educação, Formação, Trabalho e Recursos Humanos da Universidade do Minho. Tem como principal objectivo conhecer as vossas opiniões sobre o curso de formação que frequentam. Os dados recolhidos serão apenas
utilizados no âmbito do meu trabalho de estágio. Este inquérito é anónimo, por favor não refira o seu nome.
170
II. Trajectória e Situação Profissional
7. Alguma vez trabalhou?
Sim 1 Não 2
Se nunca trabalhou passe para a questão número 15.
8. Em caso afirmativo, já teve quantos empregos?
1 2 3 4 Mais do que 5
9. Se já trabalhou, com que idade começou a trabalhar? _______________________
10. Já se deparou com situações de desemprego?
Sim 1 Não 2
11. Em caso afirmativo, quantas vezes?
1 2 3 4 Mais do que 5
12. Situação Profissional:
A tempo inteiro 1 Trabalhador/a por conta de outrem Trabalhador/a por conta de outrem A tempo parcial 2 Profissional Liberal 3 Desempregado/a 4 Outra Qual? ________________________ 5
Se está desempregado passe para a questão número 15.
13. Qual a sua actividade profissional actual? __________________________________
14. Se pudesse, gostava de mudar de profissão?
Porquê? ____________________________________
15. O que é que para si tem mais importância no trabalho? Assinale apenas uma afirmação
O trabalho traz-me um ordenado 1 O trabalho dá-me uma ocupação 2 O trabalho dá-me estatuto social 3 O trabalho faz-me sentir realizado 4 O trabalho permite-me conhecer novas pessoas 5 Outro motivo Qual? ____________________________ 6
Sim 1 Não 2
171
Trajectória Formativa
16. Já frequentou outros cursos de formação?
Se respondeu não na pergunta anterior passe para a questão número 21.
17. Conseguiu trabalho com essa/s formação/ões?
18. Se não conseguiu, pensa que é possível conseguir trabalho com essa/s formação/ões?
Porquê? ______________________________________
19. Avaliação da utilidade do(s) curso(s) frequentado(s)
Muito útil Útil Inútil Não se aplica Utilidade dos temas abordados para a actividade profissional que desempenha
1 2 3 4
Utilidade dos temas abordados para a actividade profissional que espera vir a desempenhar no futuro
1 2 3 4
Contribuição do(s) curso(s) para a melhoria das suas condições de empregabilidade
1 2 3 4
20. Pensa continuar a frequentar outros cursos?
A acção de formação na Associação Cultural e Musical de Vila Verde
21. O que o/a levou à inscrição nesta acção de formação?
Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente Sem Opinião Valorização pessoal 1 2 3 4 5
Aprender uma nova profissão 1 2 3 4 5
Razões económicas 1 2 3 4 5
Curiosidade 1 2 3 4 5
Obrigatoriedade (IEFP) 1 2 3 4 5
Reintegração no mercado de trabalho 1 2 3 4 5
Outro. Qual? ___________________ 1 2 3 4 5
22. Como tomou conhecimento da existência deste curso na Associação Cultural e
Musical de Vila Verde?
Pelo IEFP 1 Através da comunicação social 2 Por órgãos locais (paróquias, Juntas de Freguesia, etc.) 3 Contactos informais 4
Outro Qual? _________________________________ 5
Sim 1 Não 2
Sim 1 Não 2
Sim 1 Não 2
Sim 1 Não 2
172
23. É o primeiro curso de formação que frequenta na Associação?
Sim 1 Não 2 24. A avaliação da Associação enquanto entidade promotora da formação
Concordo totalmente
Concordo Discordo Discordo totalmente
Sem opinião
Os objectivos do tipo de acção foram apresentados de forma clara
1 2 3 4 5
Há uma preocupação com cada um dos formandos
1 2 3 4 5
As instalações, equipamentos e apoio logístico são adequados
1 2 3 4 5
A oferta formativa é adequada 1 2 3 4 5
25. Avaliação parcial da acção de formação
Concordo totalmente
Concordo Discordo Discordo totalmente
Sem opinião
Espero vir a alcançar os objectivos do curso 1 2 3 4 5
As minhas expectativas em relação à acção são elevadas
1 2 3 4 5
Considero que o meu empenho até ao momento é elevado
1 2 3 4 5
Considero que os temas abordados são pertinentes para o exercício de um trabalho
1 2 3 4 5
Penso que esta acção trará mudanças à minha situação de empregabilidade
1 2 3 4 5
Os conteúdos programáticos estão adequados ao meu nível de conhecimentos
1 2 3 4 5
Os conteúdos correspondem às minhas expectativas
1 2 3 4 5
As metodologias utilizadas correspondem aos meus interesses
1 2 3 4 5
As metodologias utilizadas favorecem a interacção entre formadores e formandos
1 2 3 4 5
As metodologias utilizadas estimulam a minha aprendizagem
1 2 3 4 5
Penso que, de forma geral, o formador teve um desempenho muito bom
1 2 3 4 5
26. Das seguintes afirmações assinale apenas as 3 que considerar mais verdadeiras,
utilizando os números:
1= a mais verdadeira; 2= a segunda mais verdadeira; 3= a terceira mais verdadeira.
A formação é uma forma de:
Suprir uma necessidade pessoal 1
Ter acesso a uma remuneração 2
Arranjar trabalho mais facilmente 3
Aprender mais 4
Completar a escolaridade 5
Conhecer pessoas novas 6
Afastar a solidão 7
Aproveitar as potencialidades pessoais 8
Construir a cidadania 9
173
27. Que sugestão(ões) faz para a melhoria do curso que frequenta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Muito obrigada pela sua colaboração!
174
Apêndice nº 3Apêndice nº 3Apêndice nº 3Apêndice nº 3
Tabela e gráficos com os resultados do inquérito
Tabela 1
Frequência de idades
Idade Frequência 18 1 19 1 21 1 22 1 24 3 25 2 26 1 27 1 29 1 31 1 32 1 33 1 34 1 35 1 37 1 38 5 39 3 40 2 41 1 43 1 45 1 47 1 51 1 53 1 58 1
Média de idades 34,60 Responderam a mais do que um inquérito 15
Inquiridos provenientes do concelho de Vila Verde 50 Total de inquiridos 50
175
Gráfico 1
Distribuição por sexo
2
33
masculino
feminino
Gráfico 2
EStado Civil
11
22
1 1solteiro
casado
divorciado
separado
Gráfico 3
3
4
6
12
15
4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
4º ano 6º ano 9º ano 10º ano 11º ano 12º ano licenciatura
Escolaridade Completada
176
Gráfico 4
Gráfico 5
Alguma vez trabalhou?
34
1
sim
não
Gráfico 6
Quantos empregos já teve?
9
7
9
4
51
um
dois
três
quatro
mais do que 5
Não responde
1
4
1
2 2
3
4
1
5
2 2
1 1 1
5
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
10 11 12 13 15 17 18 19 20 21 24 25 26 32
não re
spon
de
Com que idade deixou a escola?
177
Gráfico 7
Gráfico 8
Já se deparou com situações de desemprego?
29
51
sim
não
não responde
Gráfico 9
Quantas vezes esteve desempregado?
14
7
31 1
uma
duas
três
quatro
mais do que cinco
2
1
4
3 3
5
1
2
6
3
1 1 1
2
0
1
2
3
4
5
6
12 13 14 16 17 18 19 20 21 22 24 25 26
não r
espo
nde
Com que idade começou a trabalhar?
178
Gráfico 10
Situação Profissional
11
2
2
20
trabalhador por conta de outrema tempo inteiro
trabalhador por conta de outrema tempo parcial
profissional liberal
desempregado
Gráfico 11
1 1 1 1 1
2
5
1
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
assistente operacio
nal
auxiliar d
e acção educativa
feirante
operadora de caixa
técnico de comunica
ções
empregada de balcão
administrativa
motorista mercadorias
comercial/vendedor
Actividade profissional actual
Gráfico 12
1
7 7
0
1
2
3
4
5
6
7
Não responde sim não
Se pudesse mudava de trabalho?
179
Gráfico 13
Gráfico 14
Gráfico 15
30
5
0
5
10
15
20
25
30
sim não
Já frequentou outros cursos de formação?
4
16
1
14
0 0
02468
10121416
Não responde
ordenado
ocupação
realização pessoal
estatuto social
conhecer pessoas novas
A importância do trabalho
2
3
1 11
6
0
1
2
3
4
5
6
paraprogredir
gosto peloque faço
gosto poroutras áreas
pararealizaçãopessoal efinanceira
não gosta doque faz
nãoresponde
Porque mudava?
180
Gráfico 16
0
27
8
0
5
10
15
20
25
30
sim não Não responde
Conseguiu trabalho com essas formações?
Gráfico 17
Pensa que é possível conseguir trabalho com essas formações?
9
11
15
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Não responde sim não
Gráfico 18
Porquê?
9
1
1
1
1
11
11
18
recheio de carteira de competências
idade não tolerada pelo mercado detrabalho
pelo carácter informativo do curso
pouca credibilidade destas formações nomercado de trabalho
a formação não implica emprego
tenho capacidades para isso
ainda não foram suficientes
a formação é uma base para iniciar umaactividade
porque já as frequentei há muito tempo
Não responde
181
Gráfico 19 e 20
É possível porque... (12 respostas)
9
1
11
18
Recheio de carteira decompetências
pelo carácter informativo do curso
tenho capacidades para isso
a formação é uma base para iniciaruma actividade
não responde
Não é possível porque... (5 respostas)
1 11
1
1
18
idade não tolerada pelo mercadode trabalho
pouca credibilidade destasformações no mercado detrabalhoa formação não implica emprego
ainda não foram suficientes
porque já as frequentei há muitotempo
não responde
182
Gráfico 21
11
2 2
9
5
0
2
4
6
8
10
12
muito útil útil inútil não se aplica Não responde
Utilidade dos temas para a actividade que desempenh a
Gráfico 22
1312
23
5
0
2
4
6
8
10
12
14
muito útil útil inútil não se aplica Não responde
Utilidade dos temas para a actividade que espera de sempenhar no futuro
Gráfico 23
16
11
35
0
2
4
68
10
1214
16
muito útil útil inútil Não responde
Contribuição da formação para a melhoria da emprega bilidade
183
Gráfico 24
5
30
0
0
5
10
15
20
25
30
Não responde sim não
Pensa continuar a frequentar outros cursos?
Gráfico 25
O que o levou a inscrever-se?
21
10
45 55 52
4
0 0
12
1
12 12
1
12 1213
8
0
31
0 0 00
5
10
15
20
25
30
35
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
sem opinião
valorização pessoal
aprender uma nova profissão
razões económicas
curiosidade
obrigatoriedade
Gráfico 25.1
O que o levou a inscrever-se? (continuação)
13
9
4
9
0 00 0 0 01 0 0 0 00 0 0 02
3334
2
33
0
5
10
15
20
25
30
35
40
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
semopinião
nãoresponde
reintegração no mercado detrabalho
melhorar no exercício da minhaprofissão
enriquecimento do currículo
adquirir mais conhecimentos
184
Gráfico 26
Tomou conhecimento destes cursos através de:
02
10
23
0
5
10
15
20
25
IEFP comunicação social órgãos locais contactos informais
Gráfico 27
É o primeiro curso de formação que frequenta na Ass ociação?
15
18
2
sim
não
não responde
Gráfico 28
Avaliação da Associação enquanto entidade promotora
20
15
0 0 0 0
7
22
31 2
02
16
11
6
0 0
8
25
20 0
0
5
10
15
20
25
30
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
semopinião
nãoresponde
os objectivos do tipo de formaçãoforam apresentados de forma clara
há uma preocupação com cadaformando
As instalações, equipamentos eapoio logístico são adequados
A oferta formativa é adequada
185
Avaliação da acção de formação
26
21
0 0
3
0
17
30
2
0 01
13
32
21
2
0
21
3
0
3
0
16
18
7
54
0
23
0
5
10
15
20
25
30
35
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
sem opinião não responde
espero vir a alcançar os objectivos do curso
as minhas expectativas em relação à formação sãoelevadas
considero que o meu empenho é elevado
considero que os temas são pertinentes para otrabalho
penso que esta formação trará mudanças à minhasituação de empregabilidade
Gráfico 29
Gráfico 29.1
A avaliação da acção de formação (continuação)
20
20
19
27
01
0
17
01
22
20 0
20
20
31
14
20
3
0
33
13
3 33
26
3
23
18
28
0
5
10
15
20
25
30
35
concordototalmente
concordo discordo discordototalmente
sem opinião não responde
os conteúdos programáticos estãoadequados ao meu nível deconhecimentos
os conteúdos correspondem àsminhas expectativas
as metodologias utilizadascorrespondem aos meus interesses
as metodologias utilizadas favorecema interacção
as metodologias utilizadas estimulama aprendizagem
penso que o formador teve umdesempenho muito bom
186
Gráfico 30
A formação é uma forma de:
2 2
6
0
6
2
8
4
6
0 0
22
10
23
5
17
111
5
1 1 1
7
1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
a mais verdadeira a segunda maisverdadeira
a terceira maisverdadeira
suprir uma necessidade pessoal
ter acesso a uma remuneração
arranjar trabalho mais facilmente
aprender mais
completar a escolaridade
conhecer pessoas novas
afastar a solidão
aproveitar as potencialidadespessoais
construir a cidadania
Gráfico 31
Sugestões para a melhoria do curso
15
211
40
maior interesse por parte daformadora
maior duração para desenvolver osconteúdos
falta de material de escrita comocadernos e esferográficas. pontopositivo pelos manuais eretroprojectoros conteúdos deviam ser maisdesenvolvidos
a duração do curso é excessiva paraos conteúdos abordados
187
Gráfico 32
Gráfico 33
Duração das acções inquiridas
25 25 25 25
50
0
10
2030
40
50
60
Saúde mentalinfantil
Legislaçãolaboral
Gestão do tempoe organização do
trabalho
Instituiçõesbancárias
Atendimento
13
0
11
0
4
6
3
6
4
3
0
2
4
6
8
10
12
14
saúde mentalinfantil
legislaçãolaboral
gestão dotempo e
organizaçãodo trabalho
instituiçõesbancárias
atendimento
Distribuição do número de formandos pelas acções de formação
inquiridosmais de 1vez aolongo dotempoInquiridos1 só vezna acção
13
11 109
7
Total
188
Gráfico 34
Frequência das idades dos formandos
1 1 1 1
3
2
1 1 1 1 1 1 1 1 1
5
3
2
1 1 1 1 1 1 1
0
1
2
3
4
5
6
18 19 21 22 24 25 26 27 29 31 32 33 34 35 37 38 39 40 41 43 45 47 51 53 58
189
ApApApApêndice nº 4êndice nº 4êndice nº 4êndice nº 4
Entrevista realizada à Coordenadora da formação
Estagiária do Mestrado (EM)Estagiária do Mestrado (EM)Estagiária do Mestrado (EM)Estagiária do Mestrado (EM): Que cargo ocupa?
Margarida Dias (MD)Margarida Dias (MD)Margarida Dias (MD)Margarida Dias (MD): Responsável de formação.
EMEMEMEM: Há quanto tempo?
MDMDMDMD: Desde 2008.
EMEMEMEM: Qual a sua formação?
MDMDMDMD: Licenciatura em Sociologia.
EMEMEMEM: Qual a sua experiência na área formativa?
MDMDMDMD: Desde 2003 que trabalho com formação. No sítio para onde fui trabalhar comecei logo
a lidar com uma acção de formação para pessoas com deficiência e como coordenadora. A
partir daí trabalhei sempre com formação. Em 2004 tirei o CAP e desde aí tenho dado
sempre formação e sempre trabalhado na área da formação. Fui coordenadora de vários
cursos e aqui na Associação fiquei coordenadora e responsável pela parte da formação,
mesmo antes da parceria com a Competir e depois desse acontecimento muito mais
trabalho nesta área.
EMEMEMEM: Como define o seu papel na formação aqui na ACMVV?
MDMDMDMD: O meu papel é fundamentalmente de coordenação dos serviços, de mediadora entre a
Direcção Administrativa, entre o Gabinete [de Educação, Formação e Psicologia], muitas
vezes também entre a Competir e a Associação. Sou também mediadora num curso EFA
que está aqui a realizar-se e, por isso, acabo por ser um pouco a ponte entre tudo e também
não pretendo ser uma responsável que manda fazer tudo, mas acima de tudo tentar
coordenar e conciliar as coisas e deixar que as pessoas trabalhem.
190
EMEMEMEM: Desde quando a ACMVV desenvolve este tipo de actividades formativas (iniciativa novas
oportunidades)?
MDMDMDMD: Desde Outubro de 2008.
EMEMEMEM: O investimento na formação foi sempre igual por parte da associação?
MDMDMDMD: Não tem sido sempre igual, ultimamente tem sido maior. Desde 2008 que surgiram
mais oportunidades.
EM: EM: EM: EM: Que tipo de mudanças foram introduzidas?
MDMDMDMD: Entretanto criou-se o Gabinete para prestar apoio à formação, o que obrigou a que a
Associação tivesse que investir, não só a um nível económico mas a todos os níveis. Já que
se criou um espaço para o Gabinete e temos agora aqui pessoas a trabalhar, são coisas que
têm que ser rentabilizadas. As mudanças introduzidas foram essencialmente ao nível do
investimento nos recursos humanos e materiais.
EM: EM: EM: EM: A formação na ACMVV surgiu através de uma proposta externa. Porque houve uma
resposta positiva a essa proposta?
MDMDMDMD: Nós já estávamos a pensar criar um departamento de formação há bastante tempo,
mas na altura não havia grandes meios financeiros. O que fazíamos eram coisas pontuais,
pequenos cursos financiados por quem os frequentava. Entretanto, surge esta proposta da
Competir [empresa de consultoria e serviços parceira nas actividades formativas da
Associação] e foi uma grande oportunidade para avançarmos e fazermos o que queríamos já
há muito tempo e não tínhamos oportunidade para fazer.
EMEMEMEM: Qual pensa ser o papel da associação enquanto entidade promotora de cursos de
formação das novas oportunidades?
MD:MD:MD:MD: Nós tentamos seguir as normas que estão instituídas, porque se queremos criar acções
de formação com qualidade reconhecida temos que as seguir, caso contrário, essa qualidade,
mesmo que exista, não é reconhecida. No entanto, há muitas coisas que ainda não foram
implementadas mas que se pretende implementar e que trarão dados novos ao nível da
formação. Estou a falar, principalmente, na formação na área da música. Actualmente existem
os cursos livres de música na Academia e que não possuem certificação porque não são
reconhecidos pelo Ministério da Educação. A Associação pode emitir diplomas mas que não
191
têm grande credibilidade. O que se pretende agora é, com a acreditação, transformar esses
cursos livres em formações com qualidade reconhecida, com os quais as pessoas possam
obter um certificado. O desenvolvimento destes cursos da Iniciativa Novas Oportunidades e
mesmo a acreditação é um dos passos necessários para avançar para outro tipo de
actividades formativas que já estão em mente há muito tempo.
EMEMEMEM: Em relação à entidade que financia, qual é o grau de autonomia da associação?
MDMDMDMD: Ao nível do financiamento o POPH é bastante rígido. Não há muito que nós possamos
fazer, nem pretende este programa, provavelmente, com este tipo de financiamento, dar
autonomia às entidades formadoras porque, por exemplo, não podemos comprar material
nem remodelar um espaço. Nada disso cabe nas rubricas de que o programa dispõe. Claro
que podemos sempre ir aproveitando para dar a conhecer aquilo que nós fazemos. Estamos
aqui para chegar junto das pessoas com este tipo de formação, porque é mais fácil sermos
contactados com uma formação em que não se paga e ainda se recebe dinheiro. Este é um
primeiro passo.
EMEMEMEM: Como vê o lugar da ACMVV na estrutura formativa local e nacional?
MDMDMDMD: Localmente, a Associação tem possibilidades de crescer e de ser diferente, com esses
projectos que temos para o futuro e com os quais poderemos vir a ser um centro de
formação que oferece algo que mais nenhum outro oferece, pois temos aqui todas as
condições para isso, nomeadamente a nível da música. A nossa intervenção neste momento
é principalmente ao nível da operacionalização de medidas estabelecidas no nível nacional e
é com esse tipo de acções que temos tido algum impacto junto da população.
EMEMEMEM: A associação possui um projecto educativo?
MDMDMDMD: Não há nada delineado formalmente, mas existe um conjunto de orientações que
passam por chegar a um maior público possível dentro do Concelho, pois damos toda a
prioridade às pessoas do Concelho. Vila Verde ainda é bastante rural, tem bastantes
carências e tentamos chegar ao maior público possível. Temos constatado, para nossa
surpresa, que as qualificações aqui são inferiores ao que pensávamos. Têm-nos procurado
pessoas com muito baixas qualificações. Existe também muita heterogeneidade nos modos
de vida, principalmente nos jovens: existem aquelas famílias que investem no ensino
192
superior e também a universidade está aqui a dois passos e que têm vários objectivos de
vida, de trabalho e de realização pessoal e há aqueles jovens que são muito criados na ideia
de casar, constituir família e a mulher, principalmente, não tem que estudar nem tem de se
realizar profissionalmente, sem grandes aspirações e objectivos. Queremos chegar aos dois
públicos. Actualmente existe um público prioritário porque nos obrigam a isso, mas no futuro
também pretendemos implicar na formação outros objectivos, outra visão. A partir da
criação do gabinete demos mais espaço a esse sonho, embora muitas coisas ainda não
estejam a ser postas em prática precisamente por esta candidatura ao POPH nos impor
prazos e metas. Gostaríamos de criar grupos de entreajuda, formações não tão formais,
como acções de sensibilização em áreas que não são tão conhecidas, como o ambiente, as
energias renováveis, a psicologia, a gestão do stress, entre outras, que através deste modelo
não são possíveis executar.
EMEMEMEM: Como perspectiva o futuro da associação?
MDMDMDMD: A Associação tem a Academia a funcionar e à partida esta não irá acabar tão cedo,
apesar da crise que existe no país, pois as crianças que estão aqui em regime articulado
com as escolas não podem, de uma hora para a outra, ficar sem uma continuidade do seu
plano de estudos e isso é algo que já está consolidado e tem cada vez mais tendência para
crescer, porque temos 3 ou 4 turmas e para o ano vem mais uma, também já temos
protocolo com mais escolas.
EMEMEMEM: E o futuro da formação na associação?
MDMDMDMD: Ao nível da formação, estamos à espera dos resultados das candidaturas ao POPH,
queremos crescer e começar, principalmente a partir de Setembro, a deixar de trabalhar
apenas com esse programa e começar a expandir para outras áreas de formação. Na minha
opinião, é muito bom qualificar as pessoas e até lhes pagar para frequentar uma formação,
mas todos sabemos que o país está a passar um momento de crise e este quadro
comunitário acabará em 2013 e não me parece que o próximo seja para continuar a investir
nesta área. Penso que, por outro lado, a formação profissional nunca há-de acabar, porque
as pessoas cada vez mais têm de se tornar competitivas e Portugal cada vez vai entrar nesse
mundo que já é uma realidade noutros países. Por isso acho que a formação profissional
nunca vai acabar, a formação profissional enquanto formação contínua, de aperfeiçoamento,
193
de conhecimento de novas técnicas e de evolução, para quem trabalha numa determinada
área. Até porque a tendência é a da polivalência e flexibilidade. Uma das nossas apostas
estratégicas é a da formação profissional.
EMEMEMEM: Que opinião possui das políticas de educação de adultos actuais?
MDMDMDMD: Sou muito crítica. Penso que neste momento, o que está a ser feito não será o mais
correcto, pois agora precisamos que as pessoas possuam o 12º ano de escolaridade e
fazem-se cursos para que, em 6 meses, se tenha o 12º ano. Por outro lado, o Processo de
Bolonha também foi um processo atribulado, sendo que o que interessa é que no final fique
tudo como o que é dito a nível europeu.
EMEMEMEM: Quais são as prioridades para o trabalho formativo na ACMVV? Porquê?
MDMDMDMD: A prioridade máxima neste momento é a acreditação, porque se queremos avançar
para outro tipo de formação também queremos que seja certificada e reconhecida. A
acreditação não tem a ver só com as possibilidades de financiamento, nem é essa a
principal prioridade. A acreditação vai servir-nos para fazer coisas diferentes. Agora podemos
passar certificados mas valem o que valem. Queremos dar uma garantia de qualidade e a
nível administrativo a acreditação dá outro peso.
EMEMEMEM: Quem planifica os cursos de formação modular?
MDMDMDMD: As formações modulares são baseadas no Catálogo Nacional de Qualificações, através
dos referenciais, onde já estão definidos objectivos e toda a parte mais formal. A nível das
metodologias normalmente é o formador que define, assim como também faz a gestão dos
conteúdos temporalmente, através do plano de sessão que apresenta.
EMEMEMEM: Qual o papel dos formadores na planificação?
MDMDMDMD: É muito importante porque fazem toda a gestão da formação, para além de que o plano
de sessão é entregue antes da formação e este é quase sempre reformulado, porque, por
exemplo, se tiverem um grupo que não responde ao que está planeado, depende do
formador saber utilizar as técnicas de ajuste.
EMEMEMEM: A ACMVV tem contacto directo com os formadores?
MDMDMDMD: Com alguns sim, com outros não. Esses são contratados pela Competir.
194
EMEMEMEM: Quais são as prioridades na selecção dos formandos?
MDMDMDMD: A prioridade máxima é que a pessoa tenha interesse naquela área. Porque
desvalorizamos mais se a pessoa chega aqui e se inscreve em todos os cursos e isso
demonstra que não tem um interesse numa área específica. Pelo contrário, quando alguém
se inscreve num só curso é porque realmente está interessado naquela área, ou porque
precisa ou porque tem a ver com a sua área profissional. Está também relacionado com isso
porque se uma pessoa trabalha na área em que se inscreve tem prioridade, porque essa é
uma formação que está ligada à sua área de actividade. Para além disso temos em conta a
escolaridade e os requisitos das formações modulares.
EMEMEMEM: Quem está envolvido na selecção transmite alguma informação aos formadores? Se sim,
que tipo de informação, com que objectivos?
MDMDMDMD: A Competir é que tem de fazer isso, mas nem sei se eles o fazem. Quando me propõem
uma formação, enquanto formadora, eu pergunto que tipo de público que vai estar à minha
frente: se têm o 4ºano ou o 6ºano, se trabalham ou não na área. Passa-se essa informação
sempre com o objectivo de melhor preparar a formação e adequar melhor ao público em
questão. Porque é verdade que o referencial tem lá os conteúdos mas esses podem ser
transmitidos de muitas formas.
EMEMEMEM: Quais são os aspectos organizacionais que gostaria de ver melhorar em relação à
formação, ao apoio prestado à formação?
MDMDMDMD: Na relação com a Competir gostaria de ver algumas coisas melhorar, uma delas é a
nível dos formadores porque parece-me pertinente, já que fazemos nós a selecção dos
formandos, que tenhamos informação de quem é o formador e conversar com ele antes da
começar a formação, para que nós, enquanto entidade coordenadora e detentora do
projecto, possamos fazer a nossa avaliação do formador. Isso já foi falado mas ainda não
está a ser cumprido. Eles têm feito questão em fazer isso, mas acho que deveria ser feito
por nós, para haver maior proximidade, uma vez que a formação é realizada cá. Outra coisa
que se prende com a falta de pessoal e como as formações decorrem à noite, era
importante que alguém da Associação acompanhasse a formação, o que ainda não
acontece.
195
EMEMEMEM: Quais os aspectos organizacionais que considera terem sido já melhorados?
MDMDMDMD: Muitos, porque no início não havia sequer ninguém para atender as pessoas. As
pessoas preenchiam a ficha de inscrição na secretaria da Academia e ninguém lhes dava
mais informações. A Competir tratava de tudo, a partir daquelas fichas. Claro que com a
criação do Gabinete [de educação, formação e psicologia] tudo isso mudou, é tudo muito
mais organizado, as pessoas vêm cá inscrever-se, há um contacto mais pessoal e mais
próximo.
EMEMEMEM: Quais considera serem os pontos fortes e fracos da relação da ACMVV com a
organização Competir?
MDMDMDMD: Os pontos fortes têm a ver com o projecto em si. Até hoje nunca houve nenhum
problema de maior, tem sido sempre cumprido de parte a parte o que está estabelecido. Os
pontos fracos têm a ver essencialmente com a questão dos formadores, que para já é
competência da Competir mas que penso que é uma situação que tem que vir a ser
mudada, pois tem que haver mais proximidade entre a Associação e os formadores.
EMEMEMEM: Com que frequência existem reuniões entre as duas organizações? Para discutir que
tipo de assuntos? Existe partilha de informação entre as duas organizações?
MDMDMDMD: Não há uma regularidade específica para as reuniões, fazemos uma mais ou menos por
trimestre, nas quais discutimos assuntos ligados à formação, com os formandos, com
formadores e resolver problemas que existam. Existe algumas falhas nalguns pontos da
partilha de formação, nomeadamente no ponto dos formadores como já referi. Mas tem que
existir troca de informação porque as turmas são feitas aqui, depois enviadas para a
Competir, que depois faz os contratos e trata dos dossiers mas a informação parte daqui.
EMEMEMEM: A entidade parceira é de um tipo bastante diferente ao da associação, é uma empresa
privada, com fins lucrativos. Essas características têm algumas implicações que passam
para a formação? Quais?
MDMDMDMD: Implicação não diria, mas há aspectos aos quais eles não dão valor e eu dou. Porque
estou inserida numa instituição sem fins lucrativos que existe para servir as pessoas e estar
próxima das pessoas, enquanto que provavelmente a Competir tem uma ideia mais
196
instrumental da situação. Para eles, a nossa parceria também é uma forma de ganhar
dinheiro e fazer publicidade. Querem é que as coisas funcionam e que as metas sejam
cumpridas. Eu sou um pouco avessa às metas, porque há outras coisas que também temos
que ter em consideração, não é só cumpri-las por cumprir. Esta é a minha posição mas que
se insere na política da Associação.
EMEMEMEM: Como essas diferenças são ultrapassadas?
MDMDMDMD: Através do diálogo, sempre.
EMEMEMEM: O que pensa que muda na organização após a acreditação ser concedida?
MDMDMDMD: Vamos tentar abrir-nos a outro tipo de público, a outros âmbitos e tentar proporcionar
uma formação certificada de qualidade a toda a população. A acreditação vai permitir ter um
melhor acompanhamento das diversas fases da formação, porque não havendo
intermediários podemos avaliar muito melhor os nossos pontos fracos e fortes e fazer as tais
melhorias contínuas de que se fala tanto no processo de acreditação.
EMEMEMEM: Qual a relação entre o projecto educativo com as formações modulares?
MDMDMDMD: Existe na medida em que, com a oportunidade de colocarmos em prática este projecto,
podemos chegar a um público-alvo ao qual, se calhar, sem formação financiadas não
poderíamos chegar. Queremos chegar a vários tipos de pessoas e há pessoas que de outra
forma não poderiam frequentar. Apesar de sermos uma instituição sem fins lucrativos
também é difícil para nós promover uma acção de formação gratuita se tivermos que pagar
formadores e material, temos que fazer face às despesas e por outro lado, cinco euros para
muitas pessoas pode ser muito e assim também têm oportunidade de frequentar acções de
formação.
EMEMEMEM: Quem escolhe a área das formações modulares que vão ser desenvolvidas e a sua
carga horária?
MDMDMDMD: As áreas foram escolhidas em candidatura, em consenso entre a Competir e a
Associação. Tentamos escolher áreas diversificadas para poder chegar a vários públicos.
Colocamos menos volume de formação em certas formações porque já sabíamos que aqui
197
não iam ter público, já sabemos mais ou menos as áreas que as pessoas do Concelho
procuram e se querem formar.
EMEMEMEM: Como vê a utilidade de existência do referencial de formação? Quais as suas vantagens
e desvantagens?
MDMDMDMD: Vantagens tem porque elimina logo muito trabalho e para além disso, ao sabermos que
em determinada instituição está a desenvolver-se uma formação e que vai ser igual na outra
ao lado, com os mesmos conteúdos. A partir daí há uma padronização que acho importante,
porque os temas de formação são muito ambíguos: para uns pode ser mais importante isto,
outros aquilo. O que fizeram com o referencial foi uma escolha fruto, se calhar, da
experimentação de vários modelos e da constatação do que é mais importante e que deu
mais resultado. À partida, tudo isso será vantajoso. Também a carga horária foi padronizada
o que é bom, porque tínhamos formações da mesma coisa com dez horas, outras com cem
ou duzentas. E às vezes também a nível de financiamento acho bem que assim seja porque,
de outro modo, umas instituições iriam ter um financiamento astronómico e outros muito
mais reduzido. Traz outras desvantagens: acredito que quem fez os referenciais foram
pessoas qualificadas e com boas intenções, mas se calhar para certos públicos, os
referenciais não se adequam, porque já noutros sítios se tem tentado fazer formações não
financiadas, através dos referenciais, e há públicos que não têm nada a ver com aqueles
conteúdos e outros seriam muito mais interessantes. Penso que o catálogo Nacional de
Qualificações deveria ter em conta o tipo de público a que são destinados. Agora já
começaram a melhorar um pouco pois já fizeram alguns referenciais para pessoas com
deficiência, mas ainda há muito caminho para andar.
EMEMEMEM: Qual pensa ser o impacto das formações modulares para os formandos?
MDMDMDMD: Impactos têm a vários níveis. Não vou dizer que numa formação de vinte e cinco horas
as pessoas saem daqui com uma bagagem enorme sobre o tema. Mas alguma coisa fica e
isso é importante. O que eu tenho visto é que estas formações fazem com que exista uma
mudança social, principalmente entre as mulheres porque nem sequer pensavam em sair
de casa, principalmente à noite, com os filhos e o marido, que não deixavam. As coisas vão
mudando e atrás de umas mudam outras. Há mudança social, no sentido de abrir o olhar da
mulher e também da mais idosa a um mundo novo, que lhe permite sair e estar num
198
contexto diferente que não o da família e da casa. Por outro lado, também ajuda pessoas
que já há muito tempo deixaram a escola (e não falo só de pessoas mais velhas, temos aqui
pessoas jovens que já deixaram a escola há imenso tempo) e ensina-lhes outra vez as regras
de estar em conjunto com outros, o de aprender em conjunto, o de respeitar os outros e
tentar compreender o mundo, que muitos já deixaram de fazer. Tenho a experiência de
mediação de um curso EFA, no qual os formandos à chegada não sabiam ler uma notícia de
um jornal, não sabiam ouvir uma notícia na televisão, deixaram completamente de reflectir e
de pensar sobre as coisas e neste momento, que o curso decorre já há um ano e meio, já
conseguem falar e expor, pesquisar sobre um tema… tudo isto vai mudando mentalidades.
Isso é a principal mais valia, para além dos conteúdos que ficam. Quanto menor for a
duração do curso menos importância tem o conteúdo e mais importância tem o convívio, o
deixar outros contextos de lado e o afastar da solidão.
EMEMEMEM: Qual a função das formações modulares?
MDMDMDMD: Acho que a função não passa tanto pelos conhecimentos em si, mas a aproximação das
pessoas ao sistema educativo.
EMEMEMEM: Estão ligadas ao trabalho? De que forma? Cumprem essa função?
MDMDMDMD: Estão ligadas ao trabalho, fazendo uma aproximação às tarefas e conteúdos do mundo
do trabalho. Mas cumprem essa função menos do que se esperava. Também não podem
pedir a pessoas afastadas do mundo profissional que consiga fazer essa ponte. Quando são
pessoas a trabalhar na área, quando chegam ao trabalho ainda podem conseguir em
diversas situações do dia-a-dia aplicar o que aprenderam. Quem está desempregado não
pode fazer isso.
EMEMEMEM: Que opinião tem sobre a formação desenvolvida na ACMVV?
MDMDMDMD: Penso que tem sido uma mais valia para todos, para a Associação, para a Competir e
para os formandos.
EMEMEMEM: Existe avaliação desta modalidade formação? Se sim, por iniciativa da associação?
Quem participa nessa avaliação?
199
MDMDMDMD: A avaliação é feita pela Competir, que avalia os formadores e a formação através de
pequenos inquéritos passados aos formandos. Gostaríamos de implementar nós uma
metodologia de avaliação. Não sei como a Competir depois faz a análise dos dados. Sei que
têm depois que prestar contas à DGERT, pela acreditação deles e ao nível do POPH, para
emitir os certificados.
EMEMEMEM: Em que momentos é realizada e quais os instrumentos?
MMMMDDDD: Os instrumentos são sempre aplicados na sessão final de formação.
EMEMEMEM: Como utilizam a informação recolhida?
MDMDMDMD: Não temos acesso a esses dados.
EMEMEMEM: Quais os constrangimentos que encontra para não desenvolver esta avaliação?
MDMDMDMD: Neste momento é precisamente não haver uma pessoa que possa estar presente nos
momentos de avaliação.
EMEMEMEM: Realizam avaliação do impacto da formação?
MDMDMDMD: O tipo de avaliação realizada é mais ao nível da satisfação. Para além disso desconheço
se fazem mais alguma coisa. Este tipo de avaliação não tem impacto a nível da reformulação
dos cursos porque estão baseados no referencial. Mas há outros aspectos como o
desempenho do formador e é por isso que também gostávamos de fazer a avaliação. Se o
formador não é bom não o vamos chamar mais. Queremos ter qualidade e dar qualidade às
pessoas. Quando o formador é bom e penso que em formações de cinquenta horas as
pessoas conseguem avaliar isso, o formador deve ser recompensado e deve voltar. A
importância da avaliação para nós é importante para reformular as novas acções, não a nível
de conteúdos, mas a nível de metodologias, dos formadores e formandos.
EMEMEMEM: De um modo geral, quais os aspectos fortes e os que deveriam ser mudados?
MDMDMDMD: Aspecto forte é uma vontade de avançar e chegar mais longe e de fazer as coisas pelas
pessoas e com as pessoas. A Associação não quer fazer nada para si quer-se abrir ao
público e estar perto das pessoas e ir de encontro ao que elas querem. Ponto fracos… há
muitos, mas destaco que também já houve mais. Temos uma nova direcção que está muito
200
aberta a estas novas questões e que não tem colocado entraves, o que não acontecia com a
anterior, o que é um bom ponto de partida apesar do fraco apoio à formação no passado.
EMEMEMEM: O que é necessário para manter os fortes e alterar os outros?
MDMDMDMD: É necessário ter coerência e ter um espírito aberto para aceitar as críticas, tanto as
construtivas como as destrutivas. E saber aproveitar tudo o que vem das pessoas que nos
procuram, para que possamos melhorar e tornar os pontos fracos em pontos fortes. Mesmo
as pessoas que estão aqui diariamente têm um papel importante na melhoria de vários
aspectos organizacionais e devem ser impulsionadas a falar e dar a sua opinião. Queremos
aproveitar o contributo de todos.
201
Apêndice nº5Apêndice nº5Apêndice nº5Apêndice nº5
Entrevista realizada ao Presidente da associação
Estagiária do Mestrado (EM): Estagiária do Mestrado (EM): Estagiária do Mestrado (EM): Estagiária do Mestrado (EM): Que cargo ocupa?
Júlio Dias (JD):Júlio Dias (JD):Júlio Dias (JD):Júlio Dias (JD): Sou Presidente da Direcção da Associação.
EM:EM:EM:EM: Há quanto tempo?
JD:JD:JD:JD: Desde o início. Eu era o director da escola de música (1982) ainda antes de existir a
Associação, que depois surgiu para dar cobertura à escola de música. Só mais tarde surge a
Academia com o protocolo com a DREN.
EM:EM:EM:EM: Como define o seu papel na formação aqui na ACMVV?
JD: JD: JD: JD: O meu papel tem sido diversificado, porque antes de ser uma associação era uma
escola de música e eu comecei como professor de órgão, depois convidei mais duas ou três
pessoas, professores de música. Abrimos as inscrições no 1º de Abril de 1982 e logo no
início tivemos 600 inscrições. Não havia nada! Eu já tocava por aí em coros, também tinha
estado no Seminário e tinha feito o Conservatório Profissional e havia muito pouca gente que
sabia tocar. A nível de ensino havia apenas a banda de música que já existe há algum
tempo. Entretanto, fizemos uma parceria na qual dávamos aulas aos alunos da banda e deu
os seus frutos, ressurgiram iniciativas variadas, coros e organistas, as pessoas começaram a
interessar-se e a dedicar-se à música. Desta parceria com a banda, por exemplo, surgiram
professores que já foram directores do conservatório de Braga e que foram meus alunos e
outros são professores de música também há muitos anos. A partir daí nunca deixei de estar
relacionado com a música. Embora a minha actividade principal não seja a música, porque
sou licenciado em filosofia e dou aulas de filosofia. Começamos a ter muitos alunos porque
nós disponibilizamos o Sábado e então as pessoas tinham disponibilidade e não
interferíamos com a actividade escolar.
EMEMEMEM: Qual foi o espírito com que começaram o trabalho?
JDJDJDJD: O espírito com que iniciámos este trabalho era apenas o de ensinar e fazer com as
pessoas ganhassem o gosto pela música. Entendíamos que através de música também
202
íamos desenvolver o Concelho, porque sabendo música as pessoas também iam ser agentes
de desenvolvimento social e cultural, nas suas aldeias, porque depois também se reuniram,
fizeram coros e encontros que de outra maneira não aconteceriam. Por outro lado, é natural
que com o decorrer do tempo as coisas acontecessem, mas aconteceram dessa forma e
ainda deram muitos frutos, mas talvez não tantos quanto queríamos. Também adoptamos
uma política que acompanhava a extensão do território, porque o Concelho é grande e
tínhamos esse problema: muitas crianças tinham dificuldades em deslocar-se para o centro
da vila e então fundamos 7 pólos diferentes espalhados pelo Concelho, onde tínhamos
professores e alunos. Tentamos assim suprir a dificuldade de transporte que havia. Os pais
também ainda não estavam muito conscientes da importância deste tipo de educação,
mandavam as crianças mas não consentiam gastar dinheiro com isto, não deixavam os seus
afazeres para vir trazer os filhos, quase sempre vinham em grupos, uns traziam os outros…
Também penso que tinha a ver com o valor dado a estas actividades. No início era gratuito e
depois começamos a ver que a gratuitidade fazia com que as pessoas faltassem quando
queriam, depois começaram a pagar 500 escudos e depois passou a haver uma propina e
as coisas começaram a ser levadas a sério.
EM:EM:EM:EM: Penso que a Associação apresenta características que lhe conferem um perfil muito
próprio (é uma associação que promove o desenvolvimento e ao mesmo tempo que detém
uma escola). Quais são as principais consequências desses factores, nomeadamente sobre
os lugares de poder, tomada de decisões e de distribuição de recursos?
JD:JD:JD:JD: Existem dois lados, a Academia é mais formalizada e o departamento de formação
também o é quando nos candidatamos e fomos contemplados com a possibilidade de fazer
formação. Esse lado formal é cumprido desde que somos uma Academia com paralelismo
pedagógico. Antes disso nem por isso, havia uma organização rudimentar mas que tinha
que existir porque tínhamos mais de 400 alunos, mas também só funcionávamos ao
Sábado, as coisas iam-se mantendo, não havia uma secretaria a funcionar a tempo inteiro,
nem funcionários a tempo inteiro. Agora temos este protocolo somos uma estrutura muito
mais formalizada. Mas não queremos perder essa formalidade. Por outro lado, queremos
também manter um registo de ocupação de tempos livres, fora dos cursos formais, dentro
da vertente do lazer e dos cursos livres, nos quais queremos investir, para que qualquer
203
pessoa de qualquer idade possa aprender música. Queremos também estar ligados a
actividades de raiz popular. São duas dinâmicas que não queremos deixar cair.
EM:EM:EM:EM: Quais os órgãos existentes na associação? Como funcionam? Que competências estão
atribuídas?
JD: JD: JD: JD: Neste momento, existem os órgãos impostos por lei: existe uma assembleia-geral
composta pelos sócios, um conselho fiscal e uma direcção administrativa e executiva. A
assembleia-geral é o órgão máximo, que estabiliza e controla e quem executa é a direcção. A
assembleia-geral é formada pelos sócios fundadores e temos por imposição legal, outro
órgão constituído para que funcione a academia que é a direcção pedagógica.
EM:EM:EM:EM: Enquanto presidente, quais as suas principais funções?
JD:JD:JD:JD: As minhas funções são executivas e dizem respeito ao funcionamento da academia, ao
nível de funcionários e professores, tudo o que diz respeito ao lado administrativo e no que
diz respeito também à definição de estratégia de gestão da associação.
EM:EM:EM:EM: Como é que caracteriza o cargo de presidente?
JD:JD:JD:JD: O cargo de presidente é um cargo que é eleito, mas as listas já são apresentadas com a
distribuição dos cargos. Existe a possibilidade de haver listas concorrentes mas neste caso
não houve, porque os sócios são muito poucos. As eleições existem mais ou menos de 3 em
3 anos.
EM:EM:EM:EM: Como caracterizaria o funcionamento da Associação?
JD:JD:JD:JD: Tem cada vez mais burocracia e tem vindo a ser cada vez mais hierarquizada. Está a
aumentar o número de alunos e tem que ser assim, com também cada vez mais
professores a serem contratados. Por isso tem vindo a hierarquizar-se e penso que é
importante que isso aconteça, os compromissos assumidos a isso obrigam: a uma linha
hierárquica e a uma maior organização.
EM:EM:EM:EM: Estamos perante uma associação de cariz cultural, existe trabalho associativo? Em que
aspectos se traduz?
204
JD:JD:JD:JD: Não acho que haja trabalho associativo, embora todos os sócios intervenham, mas no
acto eleitoral, é um facto. A direcção é que faz o trabalho mais importante, reunindo
mensalmente ou quando é necessário. Os sócios são os sócios fundadores e que foram
convidados, que na altura tinham notoriedade em Vila Verde. Estamos agora a elaborar uma
espécie de regulamento de admissão de novos sócios e pretendemos vir a alargar o número
de sócios mas para já ainda não é possível. Mas também não começamos com muitos
sócios porque a função desta associação não era propriamente uma função associativa no
verdadeiro sentido da palavra, mas antes assegurar a continuidade da ligação dos apoios
financeiros prestados pela Câmara Municipal à então escola de música. Como o município
tinha cada vez mais dificuldade em justificar o financiamento de uma entidade que não
existia formalmente, fundou-se a associação. E hoje em dia funcionamos num edifício cedido
pela Câmara Municipal.
EM:EM:EM:EM: Como decorrem os processos eleitorais? Existem listas concorrentes com frequência?
JD:JD:JD:JD: Não há uma regularidade fixada rigidamente para a existência de eleições. Elas
acontecem mais ou menos de 3 em 3 anos.
EM:EM:EM:EM: Como são representadas as situações de conflito político-partidário em termos de
concorrência eleitoral?
JD:JD:JD:JD: Já aconteceu realmente haver tentativas de partidarização e quando me apercebi desse
facto tentei esvaziar a Associação de política partidária, convidando pessoas de vários
partidos políticos para participar na vida da associação. Os conflitos que existem
actualmente surgiram por causa da Academia de música e deram origem a situações
graves, pessoalmente foi muito mau. Sinto que me tentaram aniquilar institucionalmente. Foi
uma situação que inclusive passou para a imprensa local. Mas penso que depois nos
fizeram melhorar por que identificamos a razão dessas discórdias: tinham principalmente a
ver com um choque de competências, porque as pessoas não sabiam onde acabava o seu
domínio de acção e de poder e começava o de outros. Também havia um olhar por parte de
quem estava na direcção pedagógica da Academia de que a associação era apenas a
Academia e de menosprezo pela área da formação e por outras actividades paralelas à
escola. No fundo estavam em conflito duas visões diferentes do que a Associação deveria
ser e fazer.
205
EM:EM:EM:EM: Considera que as características da associação têm-se modificado?
JD:JD:JD:JD: Agora temos novos tipos de clientes. Os pais têm cada vez mais voz activa, o que torna
as actividades cada vez mais desafiadoras. Mas aquilo que se mantém é a razão da nossa
existência: os alunos.
EM:EM:EM:EM: Como é que a Associação é financiada nas suas diversas valências?
JD:JD:JD:JD: Ainda é financiada pela Câmara Municipal de Vila Verde, mas já consegue ter auto-
financiamento pelas propinas que cobra, para além de que o Ministério da Educação
também intervém.
EM:EM:EM:EM: Desde quando a ACMVV desenvolve este tipo de actividades formativas (iniciativa novas
oportunidades)?
JD:JD:JD:JD: Desde há 4 anos.
EM:EM:EM:EM: O investimento na formação foi sempre igual por parte da associação? Se não, que tipo
de mudanças foram introduzidas?
JD:JD:JD:JD: Agora o investimento é maior. Temos actualmente uma parceria com uma empresa de
formação, a Competir, que nos trouxe muitas mudanças: temos maior organização,
capacidade de aprendizagem, sustentabilidade económica… As mudanças que entretanto se
realizaram, no fundo, foram aquelas mais úteis que pudemos fazer para manter a
Associação.
EM:EM:EM:EM: A formação na ACMVV surgiu através de uma proposta externa. Porque houve uma
resposta positiva a essa proposta?
JD:JD:JD:JD: Nós já estávamos a pensar realizar o processo de acreditação mas essa proposta
permitiu aproveitar as potencialidades que tínhamos na época, por isso aceitamos.
Preparou-nos melhor para agora entrarmos sozinhos no mundo da formação, enquanto
entidade acreditada.
EM:EM:EM:EM: Qual é o papel da associação enquanto entidade promotora de cursos de formação das
novas oportunidades?
206
JD:JD:JD:JD: O nosso papel não é só um, acabámos por ser reprodutores, mas cada vez mais
procuramos questionar.
EM:EM:EM:EM: Em relação à entidade que financia, qual é o grau de autonomia da associação? Em que
aspectos? Tentam alcançar mais autonomia? Com que medidas?
JD:JD:JD:JD: Temos muito pouca autonomia. Somos apenas um parceiro mas pretendemos adquiri-la
através do processo normal, que é trabalhar muito. Acho que a acreditação vai dar-nos mais
autonomia pois dá-nos ferramentas, credibilidade e acesso a financiamento, para poder
seguir o nosso rumo.
EM:EM:EM:EM: Como vê o lugar da ACMVV na estrutura formativa local e nacional?
JD:JD:JD:JD: Somos apenas uma Associação, uma Academia ainda sem autonomia. Espero que haja
criatividade e que seja a diferença que consigamos fazer que consiga atrair as pessoas para
cá. De outra maneira somos mais um a tentar sobreviver.
EM:EM:EM:EM: A associação possui um projecto de formação?
JD:JD:JD:JD: Possui. Para ambas as valências.
EM:EM:EM:EM: Considera-o um instrumento importante? Justifique.
JD:JD:JD:JD: É muito importante se não for simples demais e se não for teórico demais. O simples
não vê todas as dimensões e o excessivamente teórico dificilmente se consegue pôr em
prática. É importante pois define uma estratégia e valores a seguir tendo em vista o
desenvolvimento e o futuro.
EM:EM:EM:EM: Pretendem chegar a que público? Com que objectivo?
JD:JD:JD:JD: Pretendemos chegar sobretudo aos menos formados, os mais abandonados.
EM:EM:EM:EM: Mas esse tipo de público não é concebível na formação baseada no mercado de
aprendizagem…
JD:JD:JD:JD: Precisamente porque não pertencem ao mundo do mercado de aprendizagem é que
precisamos de manter o financiamento externo, de outro modo não conseguimos chegar a
esse público.
207
EM:EM:EM:EM: Como perspectiva o futuro da associação?
JD:JD:JD:JD: Se se mantiverem as condições que temos agora e no que depende de nós vamos
crescer. O crescimento mais imediato que conseguimos vislumbrar agora é a extensão do
funcionamento da Academia de 3 para 7 anos escolares.
EM:EM:EM:EM: E o futuro da formação na associação?
JD:JD:JD:JD: O futuro da formação é continuar com as candidaturas às medidas que mais satisfazem
o nosso perfil.
EM:EM:EM:EM: Que opinião possui das políticas de educação de adultos actuais?
JD:JD:JD:JD: Enfim, não estou muito a par de tudo o que vindo a ser feito. Mas penso que há coisas
positivas. Temos melhorado em quantidade mas em qualidade tenho dúvidas.
EM:EM:EM:EM: Quais são as prioridades para o trabalho formativo na ACMVV? Porquê?
JD:JD:JD:JD: É construir na Associação um centro de formação credível, isso como já referi passa por
muito trabalho, criatividade e por aproveitar as ferramentas que nos são dadas, como a
acreditação.
EMEMEMEM: Quais são os aspectos organizacionais que gostaria de ver melhorar?
JD:JD:JD:JD: A longo prazo, gostaria de ver melhorar as instalações. Também gostaria de melhorar
alguns mecanismos de organização interna, como o Regulamento Interno, que acompanhe
um projecto educativo ambicioso, rigor, profissionalismo e qualidade em todas as valências.
EM:EM:EM:EM: Quais os aspectos organizacionais que considera terem sido já melhorados? A que
factores atribui essa melhoria?
JD:JD:JD:JD: O que melhorou foi a quantidade de apoios em recursos humanos, ao nível das
auxiliares, do pessoal administrativo, pois temos uma secretaria que funciona durante todo o
dia e ao nível dos apoios materiais, pois conseguimos adquirir novos equipamentos
informáticos. E mais importante do que melhorar apenas, penso que melhoramos e o
conseguimos manter.
208
EM:EM:EM:EM: O que pensa que muda na organização após a acreditação ser concedida?
JD:JD:JD:JD: Vai mudar tudo um pouco. Todas as estruturas vão ter de acompanhar por isso vai
mudar tudo um pouco. Este é um desenvolvimento que queremos sustentável.