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Protestantischer Kindergarten „Regenbogen“ und

Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter

Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten „Regenbogen“

GERMERSHEIMER MODELL

- Dokumentation -

2009

2

Vorwort

Die vorliegende Dokumentation präsentiert den Ertrag einer dreijährigen Entwicklungsarbeit, zu

der sich der Kindergarten „Regenbogen“ in Germersheim und das Institut für Bildung im Kin-

des- und Jugendalter der Universität Landau zusammengetan haben.

An dem Projekt war das gesamte Team des Kindergartens beteiligt: die Leiterin Hilde Weber,

die Erzieherinnen Sema Bilgiç, Tayyure Dündar, Erika Grab, Jessica Michel, Bärbel Schönhöfer,

Alexandra Volk, Angelika Wollensah und Bea Zehe, sowie zeitweise Anja Knaus, Sarah

Bauchhenß, Ilona Csabai, Irina Git und Tatjana Zander-Walter. Auf Seiten der Universität lag

die Projektleitung bei Hans H. Reich und Susanna Roux, sie wurden unterstützt durch Birte

Bremer, Silvia Kempf-Diehl, Melanie Kling, Anne Müller und Magali Schüssler. Alle genannten

Personen haben zum Inhalt der vorliegenden Dokumentation beigetragen. Zusammengestellt

wurde die Dokumentation durch Silvia Kempf-Diehl, Hans H. Reich und Susanna Roux.

Die beiden Teams danken dem Träger des Kindergartens, insbesondere Herrn Dekan Rainer

Lamotte, für die nachhaltige Unterstützung der Arbeit, dem Diakonischen Werk, insbesondere

Herrn Ingo Klein, für fachliche Beratung und entscheidende Hilfen bei der Organisation der

Fachtage, dem Verein Interkultur für seine Initiative und die treue Verwaltung des Projekts. Fi-

nanziell gefördert wurde das Projekt durch das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend

und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz, ferner durch die Robert Bosch Stiftung, die Zukunfts-

und Innovationsstiftung der Sparkasse Germersheim-Kandel, den Lions Club Germersheim und

die Protestantische Kirchengemeinde Germersheim. Ihnen allen gilt unser herzlicher Dank.

Wir übergeben diese Dokumentation der Öffentlichkeit in der Hoffnung, dass sie andere Einrich-

tungen zu eigenen Initiativen, Widerspruch oder Weiterentwicklung anregt und dadurch der

Sprachförderung insgesamt dient.

Germersheim und Landau im September 2009

Protestantischer Kindergarten Regenbogen

Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter

3

1 Einführung ......................................................................................................................................................... 5

1.1 Zur Entstehung des Projekts ........................................................................................................................... 5

1.2 Voraussetzungen ............................................................................................................................................. 7

1.2.1 Räume ................................................................................................................................................... 7

1.2.2 Zeiteinteilung ........................................................................................................................................ 7

1.2.3 Personalausstattung ............................................................................................................................... 8

1.2.4 Ressourcen im Team ............................................................................................................................. 8

1.2.5 Sprachen der Erzieherinnen ................................................................................................................ 10

1.3 Projektablauf im Überblick .......................................................................................................................... 14

1.3.1 Erwartungen ........................................................................................................................................ 14

1.3.2 Arbeitsweise ........................................................................................................................................ 15

1.3.3 Themen ................................................................................................................................................ 16

1.3.4 Weitergabe an andere .......................................................................................................................... 17

2 Ziele und Prinzipien ........................................................................................................................................ 19

3 Modell der durchgängigen Sprachförderung ................................................................................................ 21

3.1 Übersicht ...................................................................................................................................................... 21

3.2 Spracherziehungspartnerschaft mit Eltern ................................................................................................... 22

3.3 Sprachbeobachtung ...................................................................................................................................... 24

3.4 Individueller Förderplan .............................................................................................................................. 28

3.4.1 Auswertung der Sprachbeobachtungen ............................................................................................... 29

3.4.2 Von Beobachtungsergebnissen zu Förderentscheidungen................................................................... 30

3.5 Sprachförderung ........................................................................................................................................... 33

3.5.1 Alltägliches sprachliches Handeln der Erzieherinnen ......................................................................... 34

3.5.2 Sprachbildung in der Regelgruppe ...................................................................................................... 36

3.5.3 Integrierte Sprachförderung ................................................................................................................ 43

3.5.4 Spezielle Sprachförderung in Kleingruppen ....................................................................................... 53

3.5.5 Wertschätzung und Einbeziehung der Familiensprachen .................................................................... 54

3.5.6 Organisation der besonderen Sprachförderung – offene Fragen ......................................................... 58

4 Fazit und Ausblick ........................................................................................................................................... 62

5 Anhang ............................................................................................................................................................. 64

5.1 Tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs .......................................................................................... 65

5.2 Leitfaden für das erste Gespräch mit den Eltern .......................................................................................... 66

5.3 Checkliste für weitere Elterngespräche ........................................................................................................ 67

4

5.4 Leitfaden für die Interpretation von Kindertexten ........................................................................................ 68

5.5 Beobachtungsbogen Sprachgebrauch ........................................................................................................... 69

5.6 Beispiel eines ausgefüllten Beobachtungsbogens ......................................................................................... 70

5.7 Stufen kindlicher Sprechhandlungen ............................................................................................................ 71

5.8 Stufen des kindlichen Wortschatzes im Deutschen........................................................................................ 72

5.9 Stufen des Grammatikerwerbs im Deutschen ............................................................................................... 73

5.10 Individueller Förderplan.......................................................................................................................... 74

5.11 Beispiel eines individuellen Förderplans ................................................................................................. 75

5.12 Naturwissenschaftliche Angebote als Gelegenheit der Sprachförderung ................................................ 76

5.13 Dokumentation der Sprachförderaktivitäten ............................................................................................ 77

5

1 Einführung

1.1 Zur Entstehung des Projekts

Der „Regenbogen“ ist ein multikultureller Kindergarten, wie es viele gibt: ein Produkt der Mig-

ration. Germersheim liegt an der Rheinschiene, wo es seit den späten 1950er Jahren Zuwande-

rung in allen Phasen gegeben hat. Hier siedeln die Familien türkischer „Gastarbeiter“, Aussiedler

und Spätaussiedler aus Osteuropa, Asylbewerber aus aller Welt; dazu kommen die besonderen

multikulturellen Akzente, die der „Fachbereich für Angewandte Sprach- und Kulturwissen-

schaft“ setzt, an dem Dolmetscher und Übersetzer für viele Sprachen ausgebildet werden, die

selber aus vielen Weltgegenden nach Germersheim kommen. Der „Regenbogen“ wird zu 80 bis

90 Prozent von Kindern besucht, die zwei- oder dreisprachig sind und deren Migrationshinter-

gründe die Zuwanderung nach Deutschland in lebendiger und vielfältiger Weise widerspiegeln.

Die am meisten vertretenen Familiensprachen sind zur Zeit des Projekts Türkisch, Russisch, Al-

banisch, Tamilisch, Bosnisch und Serbisch.

Der „Regenbogen“ hat es nicht immer leicht gehabt. Manche Kinder begegnen der deutschen

Sprache im Kindergarten zum ersten Mal, andere weisen sowohl in ihrer Familiensprache als

auch in der deutschen Sprache bereits fortgeschrittene Kompetenzen auf. Das verlangt sehr viel

Differenzierung bei der Bildungsarbeit. Nicht alle Eltern sind leicht anzusprechen, nicht alle sind

kooperativ. Das verlangt viel Geduld und langen Atem und manchmal ein schwieriges Abwägen

zwischen kultureller Toleranz und dem Wohl des Kindes. Das gesellschaftliche Umfeld ist nicht

unbedingt hilfreich. Das verlangt den Willen und die Kraft zur Selbstbehauptung.

Es gibt aber auch stützende Kräfte. Eine davon ist der Verein „Interkultur“, der sich vor Ort für

die Verbesserung der Lage der Migranten und ein gutes Zusammenleben von einheimischer und

zugewanderter Bevölkerung einsetzt. Er wurde im Jahr 2000 gegründet, 2005 hat er den Ehren-

amtspreis des Landes erhalten. Unterstützung der Bildungsarbeit in Germersheim ist eines der

von ihm ehrenamtlich verfolgten Anliegen. 2006 war „Interkultur“ dabei, an Perspektiven im

Elementarbereich zu arbeiten. Man hatte die geringe Reichweite unverbindlicher Fortbildungs-

angebote erkannt und drängte auf eine folgenreichere Entwicklungsarbeit in frühpädagogischen

Einrichtungen. Man war unzufrieden mit der spät, im letzten Kindergartenjahr erst, einsetzenden

besonderen Sprachförderung und verfolgte den Gedanken einer durchgängigen Sprachförderung

von Anfang an. Da man sich der Idee des interkulturellen Lebens und Lernens verpflichtet hatte,

war es selbstverständlich, dass Sprachförderung nicht nur Deutschförderung bedeuten, sondern

6

auch die andern Sprachen der Kinder einbeziehen sollte. Das war und ist durchaus im Einklang

mit den Empfehlungen des Landes Rheinland-Pfalz, wo es heißt, Sprachförderung „wird als

zentrale und dauerhafte Aufgabe während der gesamten Kindergartenzeit verstanden“, und diese

generelle Aussage durch den auf die zweisprachigen Kinder bezogenen Hinweis ergänzt wird:

„ihre eigene Mutter- bzw. Familiensprache soll dabei einbezogen werden“.1 Die Aufgabe be-

stand und besteht darin, diese einmütigen Postulate Realität werden zu lassen.

Der Verein „Interkultur“ hat diese Aufgabe angepackt. Er fand in der Leitung des Kindergartens

„Regenbogen“ eine Partnerin, die Interesse daran bekundete, das Profil ihrer Einrichtung durch

einen Schwerpunkt Sprachförderung zu stärken, und im „Institut für Bildung im Kindes- und Ju-

gendalter“ der Universität Landau einen Partner, der Interesse daran hatte, die Möglichkeiten

und Grenzen einer Sprachförderung im Elementarbereich wissenschaftlich so genau, aber auch

so nahe an der Praxis wie möglich auszuloten. „Interkultur“ brachte ein Gespräch zwischen der

Kindergartenleitung und der Universität zustande, auf dem man sich über die Grundsätze einig

wurde. Es folgte ein Gespräch mit dem gesamten Team des Kindergartens, bei dem geklärt wur-

de, dass die Erzieherinnen insgesamt das Projekt mittragen würden und seine allgemeinen Ziel-

vorstellungen teilen.

Der Träger des „Regenbogen“ stellte einen Antrag auf Unterstützung aus dem Landesprogramm

„Zukunftschance Kinder – Bildung von Anfang an“, und der Verein „Interkultur“ brachte zusätz-

liche Unterstützung zustande.

Es war von Anfang an klar, dass die Erfahrungen der Erzieherinnen und die konkreten räumli-

chen und personellen Bedingungen vor Ort als Ausgangssituation der Weiterentwicklung zu ver-

stehen seien und dass diese Weiterentwicklung gemeinsam zu verantworten sei. Das angestrebte

Modell der Sprachförderung stellt in diesem Sinne kein „Fertigprodukt“ dar, sondern ein Ziel,

das sich im Miteinanderdenken und Miteinanderhandeln von Personen und Institutionen reali-

siert. Auch die vorliegende Dokumentation präsentiert kein fertiges und kein allgemeingültiges

System. Sie präsentiert den Erkenntnisstand, den das Projekt erreicht hat, und der andere Ein-

richtungen dazu motivieren soll, eigene Entwicklungsarbeiten anzupacken. Umso besser, wenn

sie dabei von den Germersheimer Erfahrungen profitieren; dann würde sich der Aufwand nicht

nur für den „Regenbogen“ gelohnt haben.

1 Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kin-dertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, S. 41 und 43.

7

1.2 Voraussetzungen

1.2.1 Räume

Das Gebäude, in dem

der „Regenbogen“

untergebracht ist,

wurde 1971 erbaut

und 2005 umfang-

reich renoviert. Vier

Gruppenräume stehen

zur Verfügung, dazu

die Kindertoilette, ein

Büro, eine Küche und

ein Mehrzweckraum, der am Mittag als Schlafraum genutzt wird. Vormittags finden hier die Zu-

satzangebote, insbesondere die zusätzliche Sprachförderung, statt. Der große Flur wird in den

Morgenstunden als Elterncafé, und außerhalb der Öffnungszeiten zu Besprechungen und Fortbil-

dungen genutzt.

Das Außengelände verfügt über einen naturbelassenen Baumbestand, eine Wiese und Rasenflä-

chen. Den Kindern stehen Klettergeräte, Schaukel, Rutsche und Sandkasten zur Verfügung. Es

gibt es auch einen gepflasterten Weg, auf dem sie mit Dreirädern fahren können. In einem Tier-

gehege sind Hase und Meerschweinchen untergebracht, die von den Kindern und Erzieherinnen

gefüttert und versorgt werden.

1.2.2 Zeiteinteilung

Die Kinder können die Einrichtung entweder ganztägig (7.00 – 17.00 Uhr), in durchgängiger

Teilzeit (8.00 – 14.00 Uhr) oder in geteilter Teilzeit (7.45 – 12.15 Uhr und 14.00 – 16.00 Uhr)

besuchen.

Die ersten Kinder kommen ab sieben und werden gemeinsam bis acht Uhr in der Frühgruppe be-

treut. Anschließend gehen sie in ihre Gruppe. Jede der Gruppen plant ihren eigenen Tagesablauf,

es gibt aber zum Teil gleichartige Aktivitäten. Eine solche Gemeinsamkeit ist der „Wind-und-

8

Wetter-Tag“, an dem die Kinder – möglichst bei jedem Wetter – ins Freie gehen, oft zu kleinen

Exkursionen in die Stadt, zum Park, zur Festung, zu ausgewählten Einrichtungen, zu den Häu-

sern, in denen die Kinder wohnen . . .

Der Tag beginnt in der Regel mit Freispiel, gegen zehn Uhr wird in jeder Gruppe gemeinsam ge-

frühstückt. Danach geht die Gesamtgruppe in das Außengelände oder es wird ein Stuhlkreis

durchgeführt. Ab zwölf Uhr werden die Teilzeitkinder abgeholt – die übrigen Kinder gehen zur

Toilette, waschen sich die Hände und versammeln sich im jeweiligen Gruppenraum zum Mittag-

essen. Nach dem Essen wird gemeinsam das Geschirr zusammengestellt und in die Küche ge-

bracht, die Kinder putzen sich die Zähne, die jüngeren gehen schlafen, für die älteren gibt es ge-

zielte Angebote. Um vierzehn Uhr ist die Abholzeit für die Kinder der durchgängigen Teilzeit

und Neubeginn für die Kinder der geteilten Teilzeit. Ab sechzehn Uhr werden die Kinder abge-

holt. Die letzten verlassen den Kindergarten bis spätestens siebzehn Uhr.

1.2.3 Personalausstattung

Im „Regenbogen“ arbei-

ten acht Erzieherinnen in

unterschiedlichen Ar-

beitszeitmodellen, was

einigen Abstimmungs-

und Kommunikations-

aufwand mit sich bringt.

Zwei der vier Gruppen

orientieren sich an der

Montessori-Pädagogik;

mindestens eine der in

diesen Gruppen tätigen

Erzieherinnen hat eine

Montessori-Ausbildung. Das Team wird ergänzt durch zwei externe Kräfte, die die besondere

Sprachförderung nach den Vorgaben des rheinland-pfälzischen Landesprogramms in Basis- und

Intensivkursen durchführen.

1.2.4 Ressourcen im Team

Jede Erzieherin bringt ihre Person in die Projektarbeit ein. Das birgt Chancen und Risiken und

sollte darum bewusst wahrgenommen werden. Am „Regenbogen“ ist das Team sehr bunt zu-

9

sammengesetzt, aus unterschiedlichen Temperamenten mit unterschiedlichen sprachlichen Profi-

len. Bei einer kleinen Umfrage „Was können die Kolleginnen gut?“ ergab sich ein Bild vielfälti-

ger Stärken und Fähigkeiten. Hier eine kleine Auswahl aus den gegenseitigen Charakterisierun-

gen:

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Es hat Anstrengung gekostet, soviel Unterschiedlichkeit unter das Dach eines Projektes zu brin-

gen. Aber unter diesem Dach hat die gemeinsame Arbeit von den unterschiedlichen Stärken in

vielfacher Weise profitiert.

10

1.2.5 Sprachen der Erzieherinnen

Der Beruf der Erzieherin ist ein „sprechender Beruf“. Wie die Erzieherin im Alltag spricht, das

ist nicht nur einfach Ausdruck ihres „sprachlichen Ich“, sondern zugleich Grundlage ihres pro-

fessionellen sprachlichen Handelns, das Vorbild und Anstoß für die sprachliche Entwicklung der

Kinder sein soll. Zu einem frühen Zeitpunkt im Projekt wurde daher ein Schritt zur Bewusstma-

chung der eigenen Sprachbiographie der Erzieherinnen gegangen.

Ein erprobtes Mittel dazu sind die „Sprachenporträts“ – bunte Darstellungen der eigenen Spra-

chen, die in Umrissfigürchen eingetragen und biographisch kommentiert werden. Hans-Jürgen

Krumm hat solche Sprachenporträts von Kindern und Jugendlichen gesammelt und zusammen

mit Eva-Maria Jenkins herausgegeben2,

eine sehr anregende Veröffentlichung. Die

Methode ist bei Erwachsenen ebenso gut

wie bei Schulkindern und bei Jugendlichen

anwendbar.

Die Erzieherinnen verfertigten und kom-

mentierten also ihre eigenen Sprachenport-

räts und berichteten von den Erfahrungen,

die hinter diesen Darstellungen stehen.

Insgesamt zeigte sich, dass die Mitglieder

des Teams über viele unterschiedliche

Spracherfahrungen verfügen. Gemeinsam

wurde darüber nachgedacht, wie die eige-

ne Sprachbiographie und die sprachlichen

Aspekte der Arbeit im Kindergarten mitei-

nander zusammenhängen. So ist zum Bei-

spiel der pfälzische Dialekt für einen Teil

der Erzieherinnen ein wichtiger Bestand-

teil ihrer sprachlichen Identität.

2 Hans-Jürgen Krumm / Eva-Maria Jenkins (Hrsg.): Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit, Wien: eviva 2001.

11

Das kommt auch im Kindergartenalltag hörbar zur Geltung und war im Projekt ein Anlass, über

den angemessenen Gebrauch von Dialekt und Hochsprache im Kindergarten miteinander zu

sprechen. Eine Lösung, die eine Erzieherin, eine besonders begeisterte Dialektsprecherin, für

sich gefunden hat, war die, das Pfälzische „von Herzen“ im direkten Umgang mit den Kindern

zu sprechen, sich aber bei sachgebundenen Bildungsaktivitäten, bei Erklärungen und selbstver-

ständlich beim Vorlesen um hochdeutschen Sprachgebrauch zu bemühen.

12

Die Erfahrungen der Erzieherinnen im Umgang mit Zweisprachigkeit nehmen bei der Sprachför-

derung im vielsprachigen Kindergarten eine Schlüsselstelle ein. Im „Regenbogen“ haben zwei

Erzieherinnen Türkisch als Muttersprache. Eine von ihnen fungiert als Integrationskraft. Eine

weitere Erzieherin und eine der externen Sprachförderkräfte sind russische Muttersprachlerin-

nen.

13

Auch hier war die Bedeutung dieser sprachlichen Mehrausstattung der Erzieherinnen für den

Kindergartenalltag ein Thema:

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Das folgende Begebnis ist ein Beispiel dafür:

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Die Erzieherin kommentiert das Begebnis folgendermaßen:

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Von großer Bedeutung ist die Zweisprachigkeit der Erzieherinnen auch im Kontakt mit den El-

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1.3 Projektablauf im Überblick

1.3.1 Erwartungen

Zu Beginn wurden im Rahmen eines Fortbildungstags Erwartungen an das Projekt im Plenum

diskutiert. Die Erzieherinnen äußerten Wünsche und Hoffnungen:

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Aber auch Bedenken wurden vorgebracht:

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1.3.2 Arbeitsweise

In der Folge wechselten Phasen des Inputs, der praktischen Erprobung und der Reflexion einan-

der ab. Die einzelnen Themen des Projekts wurden auf Teamfortbildungen und Teamsitzungen

eingeführt, gemeinsam für die Situation in der Einrichtung bearbeitet und zur praktischen Erpro-

bung gegeben. Sie wurden auf der Grundlage der dabei gemachten Erfahrungen auf späteren Sit-

zungen reflektiert. Mehrfach haben Vertreter der Universität in der Einrichtung hospitiert.

Dieser Wechsel von Information/Planung – Erprobung – Reflexion hat sich bewährt. Er ist eine

Bedingung dafür, dass die kognitiv vermittelten und diskutierten Vorstellungen ihren Weg in die

Praxis finden, im positiven Falle übernommen, im negativen Falle modifiziert und erneut erprobt

werden. Die Praxisteilnahme der Fortbildner ist in jedem Falle hilfreich, auch und gerade wenn

dabei Unterschiede in der Wahrnehmung erkannt und damit diskutierbar werden. Im

Germersheimer Projekt wurde kritisiert, dass die Hospitationen eher zu selten stattgefunden ha-

ben.

Zum Teil konnte dieser Mangel dadurch ausgeglichen werden, dass die Erzieherinnen sprachli-

che Aktivitäten der Kinder und eigene Förderaktivitäten auf Video dokumentiert haben. Die

Aufnahmen wurden dann in der Fortbildung angesehen und analysiert, so dass eine gemeinsame

Anschauung für didaktische Diskussionen gegeben war.

Zum Projektabschluss gab es im Juni 2009 eine Begegnung im „Regenbogen“, zu der die Eltern

mit ihren Kindern eingeladen waren und an der sich Vertreter des Vereins „Interkultur“ und des

16

Trägers aktiv beteiligt haben. Es wurden Videos vorgeführt, Beispiele der Förderarbeit erläutert,

viele Gespräche am Rande geführt, und die Kinder haben zusammen mit ihren Erzieherinnen

und Eltern und Geschwistern gesungen und getanzt.

1.3.3 Themen

Thematisch war das Projekt in drei größere Abschnitte eingeteilt. Die drei Hauptthemen waren:

(1) Sprachbeobachtung und Elterngespräche, (2) Sprachstandsanalyse und Förderplanung und

(3) Methoden der Förderung. Diese Hauptthemen entsprechen den Schwerpunktsetzungen des

ersten, zweiten und dritten Projektjahrs.

Im Einzelnen werden die Inhalte dieser Arbeiten in Kapitel 3 bei der Darstellung des Modells der

durchgängigen Sprachförderung ausgeführt.

Neben diesen sprachbezogenen Einzelthemen spielten aber auch durchgehende Themen eine

Rolle. Die zu Beginn des Projekts geäußerten Bedenken der Erzieherinnen waren sehr gerecht-

fertigt. Es gab bei der Arbeit an den Projektthemen vielfach Anlass, sich auch mit allgemeineren

17

Aspekten der Kindergartenarbeit auseinanderzusetzen, die die Rahmenbedingungen für jede Pro-

jektarbeit darstellen. Mit der Teilnahme lassen sich ja alle Beteiligten auf einen Veränderungs-

prozess ein, der ihnen Vieles abverlangt – auch und vielleicht gerade dann, wenn sie ihn aktiv

wollen. Sie müssen bisherige Gewissheiten, pädagogische Routinen, eingespielte und liebge-

wonnene Mechanismen hinterfragen und aufgeben und sich neu orientieren. Das ist belastend

und führt zu Irritationen oder Widerständen, die zu überwinden zusätzliche Kraft kostet.

Im Rahmen des Möglichen und zum Teil auf ausdrücklichen Wunsch des Teams wurden daher

zusätzlich, über die direkt sprachbezogene Arbeit hinaus auch die folgenden Themen behandelt,

wobei externe Referentinnen und Referenten tätig geworden sind: Interkulturelle Elternarbeit,

Kommunikation im Team, Präsentation von Arbeitsergebnissen, Zeitmanagement.

Dass dies notwendigerweise zu behandelnde Themen waren, wurde zwar früh erkannt, aber erst

im ferneren Verlauf des Projekts Stück um Stück angegangen. Im Nachhinein kann man sagen,

es wäre besser gewesen, die Belastungen für Träger, Leitung, Team, Eltern und auch Kinder vor

Projektbeginn genauer, als es geschehen ist, herauszuarbeiten und zeitliche und personelle Res-

sourcen zu ihrer Überwindung einzuplanen. Generell tut man gut daran tut, sich bei Beginn eines

solchen längerfristigen Vorhabens der Belastbarkeit des Systems möglichst eingehend zu versi-

chern. Dazu gehören grundlegend die Rückendeckung durch den Träger und klar erkennbare Ve-

rantwortungsbereiche der Leitung und der übrigen Mitglieder des Teams. Im Projektverlauf wer-

den dann Ressourcen für die Prozessbegleitung benötigt, insbesondere für Zeiten, die den Kom-

munikationsfluss innerhalb des Teams und zu den Eltern absichern, für neutrale Unterstützung

bzw. Moderation bei zielführenden Entscheidungsprozessen und bei der Bewältigung von Kon-

flikten sowie schließlich für personelle Vorsorge im Fall gravierender Ausfälle.

1.3.4 Weitergabe an andere

Zu dem Projekt gehörte von Anfang an die Vorstellung einer Weitergabe der Projektergebnisse

an andere. Diese Vorstellung wurde folgendermaßen umgesetzt:

Bei Abschluss des ersten Projektjahrs, im November 2007, organisierte der „Regenbogen“ einen

Fachtag in Kandel, zu dem Vertreter aller Kindertagesstätten im Landkreis eingeladen waren.

Das Programm wurde vom Team des „Regenbogen“ gestaltet: Die Leitung und die Erzieherin-

nen stellten gemeinsam die Einrichtung, ihr soziales Umfeld und das Förderkonzept dar. Einzel-

ne Aspekte des Konzepts wurden in Workshops behandelt. Je zwei Erzieherinnen boten einen

Workshop an zu den Themen

18

• Elternarbeit

• Zweisprachigkeit

• Individueller Förderplan

• Beobachtung und Dokumentation

Zusätzliches Gewicht erhielt die Veranstaltung durch ein bildungspolitisches Statement und ei-

nen wissenschaftlichen Vortrag:

Das Grußwort des Bildungsministeriums sprach Lucia Stanko, Referentin des Referats Leitstelle

Partizipation, Sprachförderung in Kindertagesstätten, Tagespflege. „Mit dem Germersheimer

Projekt, aber auch mit weiteren Projekten, an denen das Land beteiligt ist und welche es fördert“,

so fasste sie ihre Erwartungen zusammen, „versprechen wir uns in den nächsten 1 – 2 Jahren

Methoden und Materialien, die die alltägliche Sprachförderarbeit in den Kindertagesstätten sys-

19

tematisieren und unterstützen helfen und die wir als Land den Kindertagesstätten im Land zur

Verfügung stellen möchten.“3

Gudula List, Professorin für Sprachpsychologie an der Universität zu Köln, sprach über das

Thema: „Durchgängige Sprachförderung – Was könnte das aus der Sicht der Entwicklungspsy-

chologie bedeuten?“ Ein besonders wichtiger Punkt in diesem Vortrag war die Aussage, „dass

Sprachförderung – umfassend verstanden – keineswegs nur Sprach- sondern insgesamt Entwick-

lungsförderung ist.“ Im Kindergartenalter beginnen Kinder, „über das zu reden, was sie sich

ausdenken, und zeigen damit, dass sie anfangen zu wissen, wie und warum man etwas macht,

welche Folgen es hat, und was man anders machen könnte. Die Sprache beginnt, Kognition und

Handeln über den Augenblick hinaus anzuleiten.“4 Im zweiten Projektjahr haben Erzieherinnen

des „Regenbogen“ als Referentinnen an zwei Fachtagen mitgewirkt: Im Juni 2008 wurde ein

Workshop „Durchgängige Sprachförderung von Anfang an“ auf dem Fachtag „Sprachförderung“

der Caritas in Neustadt an der Weinstraße angeboten. Unter einem ähnlichen Titel („Durchgän-

gige Sprachförderung im Kindergarten“) stand die Arbeitsgruppe, die vom „Regenbogen“ auf

der Fachtagung „Hast du Worte . . . Sprachliche Förderung in der Kita“ im Oktober 2008 in

Mainz gestaltet wurde. Veranstalter dieser Fachtagung waren das Sozialpädagogische Fortbil-

dungszentrum und das Bildungsministerium Rheinland-Pfalz. Ein abschließender Fachtag wird

im September 2009 wieder in Kandel durchgeführt.

2 Ziele und Prinzipien

„Durch Sprache erhalten Kinder die Möglichkeit, ihre Bedürfnisse, Gefühle, Gedanken und Fan-

tasien zum Ausdruck zu bringen und andere an Erfahrungen und Erlebnissen teilhaben zu lassen.

Sprache und Sprechen helfen den Kindern, Aktivitäten und Phänomene der Umwelt zu verarbei-

ten, die dingliche Welt um sie herum zu bezeichnen und zu begreifen. Sie lernen sich mitzutei-

len, aber auch, dass ihnen jemand zuhört. Über die Sprache nehmen Kinder Kontakt zu ihrer

Umwelt auf und stellen Beziehungen zu anderen Menschen her. In bildungspolitischer und ge-

sellschaftlich-politischer Dimension gesprochen bedeutet dies: Sprachliche Bildung und Förde-

rung bereits im frühen Kindesalter sind unerlässlich, um Kindern bestmögliche Entwicklungs-

3 Lucia Stanko: Grußwort zum Projekt in Germersheim „Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten“, unveröf-fentlichtes Manuskript 2007, S. 4.

4 Gudula List: Durchgängige Sprachförderung – Was könnte das aus der Sicht der Entwicklungspsychologie bedeu-ten?, unveröffentlichtes Manuskript 2007, S. 1 und 5.

20

chancen für ihr persönliches und gesellschaftliches Leben zu geben“. So die Vertreterin des

rheinland-pfälzischen Bildungsministeriums auf dem Kandeler Fachtag 2007. Es sei ein Anlie-

gen der Landesregierung, fügte sie hinzu, „sowohl in den Kindertagesstätten als auch in den

Schulen die Sprach-, Lese- und Schreibkompetenz aller Kinder und im Besonderen von Kindern

mit Migrationshintergrund zu fördern“ (Hervorhebung im Original).5

Im Antrag auf Förderung wird die Zielsetzung folgendermaßen zusammengefasst:

„Nach Ablauf des Projekts sollen sich die Erzieherinnen in der Lage sehen, Kinder aller Alters-

stufen in ihrer sprachlichen Entwicklung gemäß ihren sprachlichen Voraussetzungen bestmög-

lich zu fördern. Dadurch soll auch ein sprachlich unbelasteter Übergang in die Grundschule er-

möglicht werden“ 6.

Daraus ergeben sich die folgenden Teilziele der Qualifizierung:

• Fähigkeit zur Spracherziehungspartnerschaft mit den Eltern

• Fähigkeit zur Ermittlung des Sprachstandes jedes einzelnen Kindes

5 Lucia Stanko: Grußwort zum Projekt in Germersheim „Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten“, unveröf-fentlichtes Manuskript 2007, S. 2.

6 Protestantische Kirchengemeinde Germersheim/Verein Interkultur (2006). Sprachförderung als zentrale und dauerhafte Aufgabe im Kindergarten. Antrag auf Förderung eines Entwicklungsvorhabens in den Jahren 2007 bis 2009. Germersheim, S. 3.

21

• Fähigkeit zur Planung von Förderangeboten, die auf den Sprachstand des einzelnen Kin-

des zugeschnitten sind

• Fähigkeit des sprachförderlichen Handelns in unterschiedlichen Organisationsformen

• Fähigkeit der Dokumentation, Reflexion und Revision der Sprachförderung

Dass die Realisierung solcher Ziele bei weitem kein Selbstläufer ist, sondern ein mitunter kräfte-

zehrendes Unterfangen darstellt, wurde oft genug erfahren. Es wurde auch klar, dass an der Sta-

bilisierung und Aktualisierung dieser Ziele nach Ablauf des Projekts weiter gearbeitet werden

muss. Es sind aber bei Projektende Ergebnisse erreicht, die einem Konzept folgen und als Mo-

dell einer durchgängigen Sprachförderung gelten können. Sie werden im Folgenden dargestellt.

3 Modell der durchgängigen Sprachförderung

3.1 Übersicht

Die Sprachförderung orientiert sich prinzipiell am einzelnen Kind. Sie wird kontinuierlich

durchgeführt, beginnend mit dem ersten und endend mit dem letzten Kindergartentag. Sie basiert

auf den Ergebnissen der Sprachbeobachtung und vergewissert sich in regelmäßigen Abständen

der Fortschritte des Kindes. In diesem Sinne kann sie auch als Kreislauf (besser noch als Spirale)

dargestellt werden:

22

Die ersten Sprachbeobachtungen beginnen mit dem Eintritt des Kindes in die Einrichtung. Nach

wenigen Wochen wird das erste Elterngespräch zur Spracherziehung durchgeführt. Nach unge-

fähr sechs Monaten Beobachtungszeit wird aufgrund der Analyse dieser Beobachtungen der erste

individuelle Förderplan für das Kind erstellt. Dieser dient als Grundlage für die weiteren För-

dermaßnahmen. Halbjährlich wiederholt sich dieses Vorgehen, sodass bei einem dreijährigen

Kindergartenaufenthalt durchschnittlich fünf Förderplanungen vorliegen. Das erste Elternge-

spräch wird durch jährlich im Rahmen der ohnedies stattfindenden Entwicklungsgespräche wie-

derholt. Im Anhang findet sich eine detaillierte tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs.

3.2 Spracherziehungspartnerschaft mit Eltern

Angesichts der zunehmend unterschiedlichen Sprachenverhältnisse ist es immer dringender er-

forderlich, dass Eltern und Erzieherinnen die Sprachentwicklung und die sprachliche Bildung

und Erziehung des Kindes als gemeinsames Thema verstehen. Das sprachliche Aufwachsen

vollzieht sich nicht „von selbst“, sondern fordert Entscheidungen auf beiden Seiten. Diese wie-

derum setzen Information und Verstehen voraus. Im Gespräch sollten die Erzieherinnen erken-

nen, welche Rolle die Sprachen im Leben der Familien und in ihren Zukunftsplänen für die Kin-

der spielen. Die Eltern sollten das Sprachbildungskonzept der Einrichtung kennen lernen und ih-

re Vorstellungen einbringen. Nur so kann es gelingen, sich gegebenenfalls über unterschiedliche

Meinungen auszutauschen und Anregungen weiterzugeben.

Am „Regenbogen“ ist der Anteil mehrsprachiger Kinder sehr hoch. Zu fragen ist nach dem Wert,

den die Eltern den Sprachen beimessen, wie sie die Spracherziehung zuhause handhaben und

welche Erwartungen sie dem Kindergarten entgegenbringen. Zu fragen ist nach dem Entwick-

lungsstand der Kinder in der Erstsprache und in der Zweitsprache, nach der angemessenen För-

derung des Deutschen als Zweitsprache und nach der angemessenen Berücksichtigung der Fami-

liensprache, wie sie von den Bildungsempfehlungen des Landes gefordert wird.

Gerade unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit ist das nicht einfach. Um Anhaltspunkte

für solche Gespräche zu haben, wurde in Germersheim ein ausführlicher „Leitfaden für sprach-

bezogene Elterngespräche“ eingesetzt. Er bezieht sich auf das erste dieser Gespräche und wird

ergänzt durch eine „Checkliste für die Thematisierung sprachbezogener Fragen“ in den beiden

nachfolgenden Entwicklungsgesprächen. Beide sind im Anhang wiedergegeben.

23

Der Leitfaden beinhaltet Fragen nach

• Sprachen, die zu Hause gesprochen werden,

• Sprachen, die das Kind im Umfeld erlebt,

• der Spracherziehung im Elternhaus,

• der Wichtigkeit der deutschen Sprache und der Herkunftssprache, und

• dem Eindruck der Eltern von der Spracherziehung im Kindergarten.

Die Erfahrungen im „Regenbogen“ zeigen, dass die Fragen des Leitfadens als nützliche Unterla-

ge empfunden wurden, um die komplexe Sprachsituation der zweisprachigen Kinder zu erfragen.

Anfangs wurde es als entlastend empfunden, diese Gespräche als Erzieherinnen zu zweit durch-

zuführen, so dass eine Erzieherin fragen, die andere Notizen machen konnte. Ziel sollte es aber

sein, die Leitfragen gut genug zu kennen, um ein freies Gespräch führen zu können.

Den Erzieherinnen wurde bewusst, dass die Gespräche besonders fruchtbar verlaufen, wenn sich

die Partner vorurteilslos begegnen und sich gegenseitig wertschätzen. Eine solche Haltung lässt

sich jedoch nicht erzwingen, sie verlangt die Bereitschaft beider Seiten.

Hierzu einige konkrete Äußerungen der Erzieherinnen:

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Die Gespräche ließen erkennen, dass die Eltern den Sprachen einen sehr hohen Wert beimessen:

„Das Wichtigste ist die Sprache“; „Lernt das Kind die Sprache gut, ist es ein reiches Kind, ohne

Sprache ist es ein armes Kind“; „Kind soll gut sprechen, besser als Eltern“. Meist werden beide

24

Sprachen – das Deutsche und die Herkunftssprache der Familie – als gleich wichtig angesehen:

„Kind soll beide Sprachen sprechen“; „Sprachen sind eine Bereicherung“; „Solange Türkisch

nicht gut wird, wird auch Deutsch nicht gut sein“. Wenn ein Unterschied gemacht wird, dann

meistens zugunsten des Deutschen: „Sprache soll Deutsch sein, Russisch nicht verlernen“; „Man

lebt in Deutschland. Man soll keinen Unterschied hören, ob türkisch oder deutsch“; „Wenn man

hier lebt: Keine Sprache – kein Beruf, keine Sprache – keine Zukunft“. Aber auch davon gibt es

gelegentlich eine Ausnahme: „So wichtig wie Deutsch für die Deutschen ist Türkisch für uns“.

Für die Erzieherinnen, vor allem für die einsprachig deutschen Erzieherinnen, waren die Eltern-

gespräche ein Anlass, sich mit der Mehrsprachigkeit der Kinder und den Spracherziehungswün-

schen der Eltern eingehender als zuvor auseinanderzusetzen.

3.3 Sprachbeobachtung

Es herrscht Einigkeit darüber, dass Sprachbildung und Sprachförderung auf dem jeweils gegebe-

nen Sprachstand des Kindes aufbauen sollen. Dazu ist es wünschenswert, den Sprachstand nicht

nur „intuitiv“, sondern durch bewusste Beobachtung kennen zu lernen. In allen Vorschlägen, die

dazu gemacht werden, wird eine Kombination aus Beobachtung von sprachlichem Handeln in

Situationen und sprachlichen Fähigkeiten im engeren („linguistischen“) Sinne angestrebt.

Zur Einführung in die Kunst der Sprachbeobachtung wurden im Germersheimer Projekt sprach-

lich-kommunikative Szenen analysiert, die die Erzieherinnen zuvor auf Video aufgenommen und

transkribiert hatten. (Das Schema, das für die Transkription verwendet wurde, ist aus einem frü-

heren Hamburger Projekt übernommen.7) Solche Analysen sind wie eine gemeinsame Entde-

ckungsfahrt in das Reich der Sprache. Im Gespräch der Erzieherinnen über den Kindertext lassen

sich immer wieder neue Erscheinungen im sprachlichen Handeln der Kinder herausfinden und

diskutieren. Man gewinnt dadurch nicht nur einen neuen, genaueren Blick auf die Sprache des

einzelnen Kindes, sondern lernt auch schon Vieles über den kindlichen Spracherwerb, was dann

in der Arbeit mit allen Kindern gebraucht werden kann.

7 Auf CD bei der Veröffentlichung von Hans H. Reich und Gerlinde Knisel-Scheuring: Sprachförderung im Kinder-garten, Weimar und Berlin: verlag das netz 2008.

25

Als Beispiel wird im Folgenden Betüls Nacherzählung der „Kleinen Raupe Nimmersatt“ 8 analy-

siert:

Transkription der Erzieherin

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Analyse von Betüls Erzählung durch die wissenschaftliche Begleitung

Betül nimmt die Erzählaufgabe ohne weiteres an und erledigt sie, ohne Hilfen der Erzieherin zu

beanspruchen. Die Form der Erzählung gelingt ihr schon recht gut: Sie formuliert eine Über-

schrift und eine Einleitung, die deutlich vom eigentlichen Erzähltext abgesetzt sind. Der letzte

Satz der Erzählung ist klar als Schluss-Satz erkennbar. Die Erzählung selbst gestaltet sie ab-

wechslungsreich mit den Sprechhandlungen der Beschreibung (Zeile 3 und 10), der Vorgangs-

schilderung (Zeile 4, 6 bis 9 und 11) und der Feststellung (Zeile 2 und 12). Für Lebendigkeit

sorgen ein lautmalendes Element (in Zeile 4), ein kommentierender Einschub (in Zeile 8) und die

kontrastierende „Rückblende“ (in Zeile 10). Die Darstellung des Erzählzusammenhangs gelingt

noch nicht so gut: Zwischen den Zeilen 3 und 4, 4 und 5, 5 und 6, 10 und 11, 11 und 12 bewegt

sich die Erzählung sprunghaft, wie es für Erzählungen im Kindergartenalter typisch ist. Umso

mehr sind daher die Elemente hervorzuheben, die für einen gewissen Zusammenhang sorgen:

8 Eric Carle: Die kleine Raupe Nimmersatt, dt. von Viktor Christen, Hildesheim: Gerstenberg Verlag 1967

26

das „das“ in Zeile 3, das „und“ in Zeile 5, das „der“ in Zeile 6, 10, 11 und 12, das „dann“ in Zei-

le 12. Inhaltlich werden alle wichtigen Punkte der Vorlage aufgegriffen. Dabei gelingt ihr die

Darstellung des Fressens gut; sie lässt allerdings das dadurch verursachte Magenweh aus und

kann darum auch die Pointe des grünen Blattes als „Schonkost“ nicht wiedergeben. Der Vorgang

des Schlüpfens (Zeile 4) bereitet ihr sprachliche Mühe und der Vorgang der Verpuppung (Zeile

11) wird in einer so rudimentären Weise dargestellt, dass er nicht nachvollzogen werden kann.

Betüls deutscher Wortschatz umfasst außer den einfachen Nomen Mädchen, Junge, Mann auch

die etwas fortgeschritteneren Elemente Buch, Sonne, Blatt, Punkt, Schmetterling, dazu die Be-

zeichnungen der Obstsorten und der übrigen essbaren Dinge und als „Spitzen“ die differenzier-

ten Begriffe Schale und Raupe. Bei den Verben erscheinen neben dem einfachen sein noch ka-

puttgehen, scheinen und hingehen sowie das etwas fortgeschrittenere Wort schreiben. Neben den

einfachen Adjektiven klein und groß finden sich noch fertig und das fortgeschrittenere bunt.

Mehrfach zeigen sich Lücken in Betüls deutschem Wortschatz. In Zeile 1 scheint ihr eine Be-

zeichnung für „Verfasser“ zu fehlen, gekonnt umschreibt sie den Begriff in Zeile 2. In Zeile 4

fehlt ihr anscheinend das in der Vorlage stehende Wort „schlüpfen“; auch hier schafft sie eine

Umschreibung, nicht ganz so elegant, aber nachvollziehbar. Dreimal überwindet sie Wortschatz-

lücken durch das Einsetzen türkischer Bezeichnungen (Zeile 7 und 9).

Betül kann schon Sätze miteinander verbinden, durch „dann“ in Zeile 6 und 7, durch „und“ in

Zeile 11. Differenziertere Mittel verwendet sie nicht. In Zeile 10 drückt sie recht gut den Gegen-

satz von Vorher und Nachher aus, eine Konjunktion wie „sondern“ steht ihr aber noch nicht zu

Gebote. Gefüge aus Haupt- und Nebensätzen kommen noch nicht vor. Die Grundformen des ein-

fachen Satzes mit Zweitstellung des Verbs und Satzklammer werden sicher beherrscht. Über-

wiegend wird die Normalstellung „Subjekt – finites Verb – sonstige Satzglieder – nicht-finiter

Verbteil“ verwendet. Ein Vorziehen anderer Satzglieder als des Subjekts an die erste Stelle im

Satz („Inversion“) findet sich nur im Zusammenhang mit „war“ in Zeile 3 und 12. Vielleicht

hängt der Satzabbruch in Zeile 4 auch damit zusammen, dass nach dem ehrgeizigen Anfang eine

Inversion mit Vollverb folgen müsste.

Betül zeigt, dass sie schon in der Lage ist, Adjektive mit den richtigen Endungen vor die Nomen

zu setzen (Zeile 3, 9 und 12). Sie verwendet bestimmte und unbestimmte Artikel richtig und hat

nur ein kleines Problem mit der Raupe (vgl. Zeile 3), die sie fälschlich als maskulin auffasst

(Zeile 6 und 10 bis 12).

Vergangenheitsformen als Erzähltempus werden mit einer Ausnahme (in Zeile 5) überall durch-

gehalten. Dass das Präteritum nur in der Form „war“ erscheint, ist für Kinder im Kindergartenal-

27

ter normal. Interessant ist, dass Betül ein „Erzählperfekt“ benutzt, das sie mit der

Präteritumsform des Hilfsverbs („hatte“) konstruiert (Zeile 5 bis 7) und vom Feststellungsperfekt

mit der Präsensform des Hilfsverbs (in Zeile 2) unterscheidet. Von den starken Partizipformen

sind geschrieben, kaputtgegangen, gegessen und gewachsen richtig gebildet, nur bei hingegeht

wird fälschlich die schwache Form verwendet.

Sind erste Textanalysen durchgeführt, dann lässt sich auch das Vorgehen systematisieren, so

dass eine gewisse Routine entstehen kann. Aus den Germersheimer Analysen ist ein „Leitfaden

zur Interpretation von Kindertexten“ entstanden, der im Anhang abgedruckt ist.

Natürlich sind Analysen von Kindertexten sehr zeitaufwändig, sie haben ihren Platz in der Fort-

bildung, nicht in der Praxis. Für die Praxis werden handlichere Instrumente gebraucht. In

Germersheim wurden zunächst Erfahrungen mit dem eingeführten Beobachtungsverfahren

sismik9 gemacht. Aufgrund dieser Erfahrungen wurde dann ein eigener Beobachtungsbogen

„Sprachgebrauch“ erstellt. Dieser sollte praxistauglich sein und die berufliche Kompetenz der

Erzieherinnen ansprechen. Er ist im Anhang wiedergegeben.

Der Germersheimer „Beobachtungsbogen Sprachgebrauch“ nimmt Anregungen zur situativen

Beobachtung aus dem sismik auf, hält aber die Zahl der zu beobachtenden Situationen geringer

und sieht auch zusammenfassende Aussagen über das sprachliche Handeln des Kindes im All-

gemeinen vor. Darin sind Aspekte der Zwei- und Mehrsprachigkeit integriert. Die Eingewöh-

nungszeit wird bei erstmaligem Einsatz – vor allem mit Blick auf die Dreijährigen – eigens ange-

sprochen. Anstelle des Ankreuzens vorgegebener Antworten formulieren die Erzieherinnen ihre

Eintragungen selbst; dafür werden Formulierungshilfen gegeben. Die Anleitung zu eigenen For-

mulierungen wird dem bloßen Ankreuzen vorgezogen, weil sie die Kompetenz der Erzieherin in

stärkerem Maße herausfordert, weil sie Raum für Nuancierungen und Besonderheiten lässt und

weil die eigenen Formulierungen einen höheren Wiedererkennungswert haben und eine bessere

Grundlage für den kollegialen Austausch darstellen.

Für die Beobachtung von Sprechhandlungen, Wortschatz und Grammatik wurde ein eigenes

Verfahren entwickelt. Sprachwissenschaftliche Kenntnisse werden bisher in der Erzieherinnen-

9 Michaela Ulich / Toni Mayr: sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kinderta-geseinrichtungen, Freiburg: Herder 2004. Begleitheft zum Beobachtungsbogen 2005.

28

ausbildung nicht vermittelt, auf genauere Sprachbeobachtungen sollte aber nicht verzichtet wer-

den. Nach einigem Probieren wurde folgende Lösung gefunden: Die Erzieherinnen notieren „im

Alltag“ einzelne Kinderäußerungen, die ihnen auffallen, und erfassen auf diese Weise die „Bes-

ten Sprechhandlungen“, „Besten Sätze“, „Besten Wörter“ eines Kindes.

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Insbesondere bei längeren Äußerungen der Kinder sowie bei muttersprachlichen Äußerungen

erwies es sich als sinnvoll, Videoaufzeichnungen (z. B. von Kind-Kind-Kommunikations-

Situationen) zu machen, und daraus beste Wörter, Sätze usw. zu filtern.

Diese Beobachtungen zeigen, was das Kind sprachlich kann. Im Anhang sind Beispiele solcher

Beobachtungsergebnisse wiedergegeben. Zu einer ruhigeren Zeit werden die Äußerungen des

Kindes den Stufen der Sprachentwicklung zugeordnet. Dazu bedarf es einer vorausgehenden

Fortbildung und einer gewissen Übung.

Der „Erstbeobachtungsbogen Sprachgebrauch“ wird durch die Gruppenerzieherinnen ausgefüllt,

sobald sich das Kind eingelebt hat. Es ist erwünscht, dass die Erzieherinnen sich dabei ergänzen

und miteinander besprechen. Die sprachlichen Fortschritte des Kindes werden dann in weiteren

Beobachtungsbögen in etwa halbjährlichem Abstand festgehalten.

3.4 Individueller Förderplan

Die Sprachbeobachtung ist kein Selbstzweck, auch wenn immer wieder die Erfahrung gemacht

wird, dass schon durch das Beobachten allein eine andere, eine offenere und zugewendetere Ein-

stellung zur Sprache der Kinder entsteht. Das ist für sich selbst etwas Wertvolles, trotzdem reicht

der Zweck der Sprachbeobachtung darüber hinaus: Sprachbeobachtung soll der planvollen För-

derung des einzelnen Kindes zugute kommen. Anders gesagt: die Förderung soll sich auf die Er-

gebnisse der Sprachbeobachtung stützen.

Wie kann das gehen?

Zwei Schritte sind erforderlich: die Auswertung der Beobachtungen und die Erstellung der indi-

viduellen Förderpläne. In Germersheim wurde beides im ersten Jahr mit allen Erzieherinnen in

29

der Fortbildung geübt. Seit dem zweiten Jahr liegt diese Arbeit bei den Gruppenerzieherinnen,

die miteinander, d. h. in der Regel zu zweit, über den Sprachstand und die Sprachentwicklung

der einzelnen Kinder beraten.

3.4.1 Auswertung der Sprachbeobachtungen

Die Auswertung der Sprachbeobachtungen sucht Antwort auf zwei Leitfragen:

• Wie geht das Kind grundsätzlich mit Sprache um? In welchen Situationen, zu welchen

Themen ist es am ehesten ansprechbar und am ehesten daran interessiert, sich sprachlich

zu äußern?

• Auf welchem Entwicklungsstand befindet sich das Kind hinsichtlich seiner Sprechhand-

lungen, seines Wortschatzes und seiner Grammatik im Deutschen?

Grundlage zur Beantwortung der ersten Leitfrage sind die Eintragungen unter den Punkten 1 und

2 des „Beobachtungsbogens Sprachgebrauch“. Die Eintragungen unter Punkt 1 lassen erkennen,

ob das Kind die Sprache aktiv einsetzt, in welchem Maße und in welcher Weise es an den Ge-

sprächen teilnimmt, ob es lieber mit der Erzieherin allein oder mit anderen Kindern spricht usw.

Gefragt wird auch, wie die zweisprachigen Kinder mit ihren Sprachen umgehen. Hier geht es al-

so insgesamt um das sprachliche Temperament des Kindes. Die Eintragungen unter Punkt 2 fä-

chern diese allgemeinen Eindrücke nach verschiedenen typischen Situationen auf: Wie setzt das

Kind Sprache in Spiel- und Essenssituationen ein? Kann es an der „sprachlichen Erfindung von

Situationen“ im Rollenspiel teilnehmen? Zeigt es Interesse an Geschriebenem und Gedrucktem?

Unter Punkt 3 ist Raum für sonstige Eintragungen.

Grundlage zur Beantwortung der zweiten Leitfrage sind zunächst einmal die Aufzeichnungen der

„Besten Sprechhandlungen“, der „Besten Wörter“ und der „Besten Sätze“ des Kindes durch die

Erzieherinnen.

Unter „Sprechhandlungen“ versteht man die willentlichen Tätigkeiten, zu deren Ausführung die

(mündliche) Sprache verwendet wird. Dazu zählen beispielsweise Zustimmungen, Handlungen

des Aufmerksam-Machens, Beschreibungen, Willensbekundungen, Gefühlsäußerungen, Vor-

schläge, Drohungen, Bitten, Erzählungen, Ankündigungen oder Vermutungen. Diese werden

dreistufig von einfach bis anspruchsvoll eingeschätzt. Knappe Ablehnungen, Benennungen, na-

mentliches Ansprechen einer Person und emotionale Ausrufe stehen am Anfang des Erwerbs der

Sprechhandlungsfähigkeit. Sie beziehen sich immer schon auf ein kommunikatives Gegenüber.

Anspruchsvollere Handlungen werden in der Auseinandersetzung mit Anderen allmählich auf-

gebaut. Anspruchsvollere Mitteilungen zeichnen sich zum Beispiel dadurch aus, dass das Kind

30

den gemeinten Sachverhalt mit einer gewissen Ausführlichkeit darlegt und ggf. eine Begründung

mitliefert („Ja, ich gehe jetzt, dann ich kann snell in Hof mit di Anna spiele“). Bei der Einord-

nung helfen die Beispiele für die Stufen von Sprechhandlungen, die im Anhang enthalten sind.

Die „Besten Wörter“ werden ebenfalls dreistufig differenziert und nach Verben, Substantiven

und Adjektiven eingeteilt. Auf der anfänglichen Stufe nutzen die Kinder allgemeine Wörter mit

konkreter Bedeutung (z. B.: „gehen“, „Frau“, „klein“), auf der nächsten und übernächsten Stufe

folgen bereits differenzierte, nicht alltägliche Bezeichnungen (z. B.: „abhauen“, „Haarspange“,

„gefährlich“). Bei der Einordnung helfen die Beispiele für die Stufen des kindlichen Wortschat-

zes, die im Anhang enthalten sind.

Die „Besten Sätze“ dienen zur Analyse der kindlichen Grammatik. An der Form und Stellung

des Verbs im Satz und an der Art der Satzverbindungen, die das Kind benutzt, ermitteln die Er-

zieherinnen anhand der „Stufen des Grammatikerwerbs“, die im Anhang abgedruckt sind, auf

welcher Stufe sich das Kind aktuell befindet.

Die Ergebnisse werden in den „Beobachtungsbogen Sprachgebrauch“ unter Punkt 4 eingetragen.

3.4.2 Von Beobachtungsergebnissen zu Förderentscheidungen

Anhand der Eintragungen im Beobachtungsbogen (und natürlich aufgrund ihrer persönlichen Er-

fahrungen) bilden sich die Gruppenerzieherinnen im Gespräch miteinander eine Vorstellung vom

sprachlichen Profil des Kindes und überlegen, wie sie pädagogisch am besten darauf eingehen

können:

• Wo liegen die sprachlichen Stärken des Kindes? Wie können sie bei der Sprachbildung

genutzt werden?

• Wie ist bei zwei- oder mehrsprachigen Kindern der Entwicklungsstand der Familienspra-

che im Vergleich zum Entwicklungsstand im Deutschen einzuschätzen? Was ergibt sich

daraus für das Vorgehen in der Deutschförderung?

• In welchen Situationen fühlt sich das Kind sprachlich sicher und handelt sprachlich ak-

tiv? In welchem Umfang und in welcher Weise kommen diese Situationen bei der

Sprachbildung zur Geltung? Soll das Kind zur Bewältigung weiterer Situationen angeregt

und dabei eigens gefördert werden?

• Für welche Themen interessiert sich das Kind am meisten? Wann und wie können diese

Themen bei der Sprachbildung aufgegriffen werden?

31

Im Anschluss an diese Überlegungen ist über die Vorgehensweise zu entscheiden, die bei der

Förderung eingeschlagen werden soll. Nach Möglichkeit sollen die Stärken des Kindes auch und

gerade zu den Zwecken der Förderung genutzt werden:

Eine Stärke kann in einer hohen Kommunikationsbereitschaft des Kindes liegen, auch wenn sei-

ne sprachlichen Mittel noch gering sein sollten. Dann sollten häufige Gespräche über Erlebnisse

des Kindes vorgesehen werden.

Eine Stärke kann in der Fähigkeit des Kindes zur konzentrierten Beschäftigung mit einer Sache

bestehen, aus der sich ein sprachliches Interesse an Beschreibungen und Erklärungen entwickeln

kann. Dann sollten sprachlich begleitete Experimente, genaue Beobachtungen, die in Sprache

umgesetzt werden, und Gespräche über bestimmte Gegenstände und ihre Funktionen innerhalb

wie außerhalb der Einrichtung in der Förderung eine Rolle spielen.

Eine gut entwickelte Grammatik kann eine Stärke sein im Verhältnis zu einem weniger entwi-

ckelten Wortschatz, ebenso umgekehrt ein reichhaltiger Wortschatz im Verhältnis zu einer noch

unfertigen Grammatik. Im ersten Falle sollten in der Förderung zusammenhängende Beschrei-

bungen und Nacherzählungen, angeregt werden, bei denen die Erzieherin das Kind unterstützt,

wenn es ins Stocken gerät, Sätze abbricht oder sehr allgemeine Ersatzausdrücke verwendet, in-

dem sie passende Ausdrücke zur Verfügung stellt. Im zweiten Falle sollten Bilderbuchbetrach-

tungen vorgesehen werden, bei denen das Kind Dinge und Personen benennt und von der Erzie-

herin darin unterstützt wird, die Vorgänge, in die diese Dinge und Personen verwickelt sind, zu

schildern.

Das Verhältnis von Erst- und Zweitsprache gibt Hinweise auf das Tempo der Förderung. Bei ei-

nem Kind, das sich mit der Sprachaneignung in der Erst- und in der Zweitsprache schwer tut, ist

eine sorgfältige Förderung in kognitiver und sprachlicher Hinsicht (möglichst in beiden Spra-

chen) angezeigt (und die Frage der Notwendigkeit therapeutischer Maßnahmen zu prüfen). Bei

einem Kind, bei dem die Erstsprache normal, die Zweitsprache aber erst gering entwickelt ist,

kann man zunächst einmal darauf vertrauen, dass es in der Kommunikation mit der Erzieherin

und mit anderen Kindern auch in der Zweitsprache aufholen wird, auch wenn das zunächst nicht

ganz so offensichtlich ist. Ein Beispiel ist Dennis, ein russisch-sprechendes Kind, das dreijährig

ohne Deutschkenntnisse in den „Regenbogen“ kam. Er war in der Eingewöhnungszeit ganz auf

seine Erzieherin fixiert, er war schüchtern und in sich gekehrt und sprach kein Wort, beobachtete

aber sehr viel. Die Kollegin mit Russischkenntnissen stellte fest, dass er bei russischer Anspra-

che korrekte, wenn auch knappe Antworten geben konnte. Die Mutter sagte im Elterngespräch,

dass Dennis zuhause unentwegt plappere. Nach einiger Zeit musste Dennis krankheitshalber

zwei Wochen zuhause bleiben. Die Mutter berichtete, er habe in dieser Zeit für sich selbst „Kin-

dergarten“ gespielt, dabei Teile von deutschen Liedern und Spielen vor sich hingesagt und Lü-

32

cken durch Lautnachahmungen gefüllt. Nach der Krankheitsphase hat Dennis langsam an

Selbstbewusstsein gewonnen, und in dem Maße, in dem er selbstbewusster wurde, auch begon-

nen, mit den Erzieherinnen Deutsch zu sprechen. Ein Jahr später unterhält er sich ohne Probleme

mit anderen Kindern, traut sich auch fremde Erwachsene anzusprechen und erzählt den Erziehe-

rinnen ausführlich und zusammenhängend von seinen persönlichen Erlebnissen.

Die bevorzugten Kommunikationssituationen geben Hinweise darauf, bei welchen Spiel- und

Gesprächspartnern das Kind am ehesten bereit ist, Sprache zu gebrauchen (und aufzunehmen

und weiter zu verarbeiten), so dass Förderung daran ansetzen kann. Geht das Kind offen und oh-

ne große Unterschiede zu machen, auf andere ein, dann ist Sprachförderung in einer nicht zu

kleinen Gruppe von Kindern erst einmal das Beste. Ist dies nicht der Fall, dann ist aktives Zuhö-

ren der Erzieherin vorerst die wirksamere Unterstützung. Sucht das Kind die Nähe von Personen

gleicher Erstsprache, dann ist nach den am ehesten akzeptierten Partnern für deutschsprachige

Kommunikation zu suchen. Wenn es sich bevorzugt an jüngere Kinder hält, ist gleichermaßen zu

überlegen, welche gleichaltrigen Kinder am ehesten als Kommunikationspartner in Betracht

kommen.

Die bevorzugten Themen, seien es Tiere, Autos, Pflanzen, Käfer, Kleider oder was auch immer,

sollten in der Förderung zumindest dann und wann auftauchen und mit höheren sprachlichen An-

forderungen verbunden werden. Sie können Türöffner sein für die erreichbaren Ziele.

In nächster Linie geht es dann um die sprachliche Feinarbeit:

• Wie weit ist die sprachliche Handlungsfähigkeit des Kindes entwickelt? Wie kann es zu

kognitiv und sozial anspruchsvolleren Sprechhandlungen, vor allem in der Kommunika-

tion mit anderen Kindern, angeregt und ggf. dabei unterstützt werden?

• Auf welchem Entwicklungsstand (A, B oder C) ist der aktive Wortschatz des Kindes? Ist

es der gleiche bei allen drei Hauptwortarten? Bei welchen Themen sollten welche Wörter

der nächst höheren Stufe eingebracht, verwendet und ggf. erklärt werden?

• Welche Entwicklungsstufe hat das Kind in der Grammatik (Formen und Stellung des

Verbs, Satzverbindungen) erreicht? Welche sprachlichen Aktivitäten sind geeignet, Ent-

wicklungen zur nächst höheren Stufe hin anzuregen und zu unterstützen?

In allen drei Bereichen gibt es bei der Sprachaneignung ein Voranschreiten vom Einfacheren

zum Schwierigeren und Komplexeren. Die Förderung wird sich an diesem Entwicklungsgang

orientieren und dem Kind nur die jeweils nächsten, die nächst erreichbaren Ziele vorschlagen.

33

Ein Kind, das bei der Bilderbuchbetrachtung nur die Dinge und Personen benennt, die es sieht,

kann als Nächstes lernen, die Vorgänge zu schildern, in die diese Dinge und Personen verwickelt

sind. Ein Kind, das diese Fähigkeit erworben hat, kann lernen, sich zu möglichen (nicht sichtbar

abgebildeten) Ursachen oder Folgen der dargestellten Vorgänge, zu Motiven oder Gefühlen der

dargestellten Akteure zu äußern. Eine weitere Fähigkeit ist es dann, die Vorgänge zu kommentie-

ren, mit anderen Vorgängen zu vergleichen, die Personen zu beurteilen usw. Darüber hinaus

kann sich das Kind die Fähigkeit aneignen, die Art der bildlichen Darstellung zu thematisieren.

Die im Anhang wiedergegebenen „Beispiele für Sprechhandlungen“ geben Hinweise auf die bei

einem gegebenen Stand nächst erreichbaren Förderziele.

Auch beim Wortschatz gibt es eine solche Höherentwicklung im Sinne einer zunehmenden Dif-

ferenzierung (Präfixbildungen, Zusammensetzungen, schwierigere Bedeutungen), gleichzeitig

aber auch ein Ausgreifen in die Breite (Wortschatz verschiedener Sachgebiete). Bei der Festle-

gung von Förderzielen ist beides zu bedenken. Die im Anhang wiedergegebenen „Beispiele für

Stufen des Wortschatzes“ geben Hinweise.

Für die Aneignung der Grammatik gibt es eine ziemlich gut erforschte Reihenfolge hinsichtlich

der Formen und Stellungen der Verbs und der Satzverbindungen, an der sich der Stand eines

Kindes und das nächste Förderziel erkennen lassen. Auf die „Stufen des Grammatikerwerbs“ im

Anhang wird verwiesen.

Im Anschluss an diese Überlegungen ist zu entscheiden, wo das Hauptziel und wo die Einzelzie-

le der Förderung im nächsten halben Jahr liegen sollen. Das Hauptziel kann ein Ziel aus der

sprachlichen Feinarbeit oder ein Ziel aus dem Bereich des allgemeinen sprachlichen Handelns

sein, also z. B. das Erreichen von Niveau B im Wortschatz bei einer größeren Zahl von Themen

oder die Stärkung des sprachlichen Selbstbewusstseins in der Gruppe, die Aneignung des Per-

fekts oder die Entfaltung der Erzählfähigkeit usw.

Die Ergebnisse werden in den „Individuellen Förderplan“ eingetragen. Das Formblatt dazu ist im

Anhang wiedergegeben. An diesen Eintragungen orientieren sich dann die konkreten Aktivitäten

der Sprachbildung und der Förderung. Am Ende des Halbjahres wird der Erfolg der Förderung

reflektiert und der „Individuelle Förderplan“ entsprechend revidiert.

3.5 Sprachförderung

Die rheinland-pfälzischen Empfehlungen definieren, wie bereits erwähnt, Sprachförderung als

„zentrale und dauerhafte Aufgabe während der gesamten Kindergartenzeit“ und sprechen von ei-

ner „alltäglichen Sprachförderung“, die ggf. „durch spezielle Sprachförderangebote zu ergänzen“

34

sei.10 Im Germersheimer Projekt hat sich eine Unterscheidung in vier Ebenen herausgebildet: all-

tägliches sprachliches Handeln der Erzieherinnen, allgemeine Sprachbildung in der Regelgruppe,

integrierte Sprachförderung in der Regelgruppe und Sprachförderung in speziellen Kleingrup-

pen. Die Wertschätzung der Familiensprachen kommt auf allen vier Ebenen zur Geltung.

3.5.1 Alltägliches sprachliches Handeln der Erzieherinnen

Dass der Alltag im Kindergarten reich an Sprache sein soll, wissen alle. Die rheinland-

pfälzischen Empfehlungen sagen es mit aller Eindrücklichkeit. Sie fordern von den Erzieherin-

nen:

• emotionale Zuwendung, die sich auch in Sprache ausdrückt,

• zuhören und dem, was Kinder sagen, Beachtung schenken,

• Förderung des aktiven Zuhörens der Kinder,

• Nutzung aller geeigneten Situationen im Alltag, Kinder zum Sprechen anzuregen, sie da-

zu zu ermuntern, sich mit ihren Wünschen, Gefühlen und Erlebnissen mitzuteilen.11

Und doch ist es nicht leicht zu verwirklichen. Der Lärm im Raum, die alltäglichen Zwischenfäl-

le, die ein sofortiges Eingreifen erfordern, die organisatorischen Arbeiten, die zu erledigen sind,

das Bedürfnis, auch einmal nicht reden zu müssen – es gibt viel zuviel Hindernisse, die den Weg

zu einem bewussten Sprechen im Alltag, das auch Vorbild und Anregung für das Sprechen der

Kinder sein soll, erschweren. Im Germersheimer Projekt wurden zwei Instrumente eingesetzt,

die helfen sollen, diesen Weg zu bahnen. Das erste hat einen allgemein sprachpädagogischen

Charakter, das zweite betrifft die sprachliche Feinarbeit.

Über ein ganzes Jahr hinweg waren die „Merksätze zum sprachlichen Handeln im Alltag des

Kindergartens“ die ständigen „stillen Begleiter“ der Erzieherinnen:

10 Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kin-dertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, S. 41.

11 Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kin-dertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, a. a. O.

35

Merksätze zum sprachlichen Handeln im Alltag des Kindergartens

1. Die Themen der Kinder aufgreifen, ihren Interessen folgen, über das sprechen, was die

Kinder persönlich berührt.

2. Sprachintensive Situationen, z. B. bei den Mahlzeiten oder bei Konflikten, kommunikativ

nutzen. Dabei möglichst auch Kind-Kind-Kommunikationen anregen.

3. Themen aus den Bildungs- und Erziehungsbereichen (vgl. Bildungs- und Orientierungs-

empfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Kapitel 3) daraufhin abklopfen,

ob sie zwanglos mit Zielen der Sprachbildung verbunden werden können.

4. Sich Zeit zum Zuhören nehmen, die Kinder überlegen und aussprechen lassen, auch wenn

längere Pausen entstehen. Kinder direkt ansprechen und Blickkontakt aufnehmen; nicht

allgemein in den Raum rufen. Zurückhaltende Kinder nicht übersehen.

5. Bei Fehlverhalten des Kindes das von dem Kind übertretene Gebot (die „Regel“) aus-

drücklich nennen, das angemessene Handeln positiv formulieren, ggf. negative Folgen

des Fehlverhaltens erklären. Schimpfen und schroffe Befehle vermeiden.

6. Selbst sprachliches Vorbild sein: ausführlich und verständlich sprechen, Höflichkeitsre-

geln auch dem Kind gegenüber beachten.

7. Das eigene Handeln in Anwesenheit der Kinder sprachlich begleiten.

8. Impulse so formulieren, dass das Kind zu eigenem Sprechen angeregt wird (vgl. die Zu-

sammenstellung „Sprachförderliche Impulse der Erzieherin“).

9. Rückmeldungen zu sprachlichen Äußerungen des Kindes auf den Inhalt beziehen, mög-

lichst in einer weiterführenden Weise, sprachliche Richtigstellungen „nebenbei“ mitlau-

fen lassen („korrektives feedback“), sprachliche Leistungen des Kindes loben, wenn es

angebracht ist („ehrliches Lob“).

10. Sprachanregende Räume/Umgebungen schaffen: Bücher für die Kinder zugänglich und

gut sichtbar aufbewahren. Gelegenheiten zum Rollenspiel ebenso wie zum Handpuppen-

spiel etc. und zur Mediennutzung. Überfluss an Spielzeug vermeiden.

36

Von Treffen zu Treffen hat sich jede Erzieherin einen dieser Merksätze zur Beherzigung vorge-

nommen, und beim nächsten Mal kurz über ihre Selbsterfahrungen berichtet. Was die Merksätze

formulieren, sind die Selbstverständlichkeiten, die im Stress des Alltags leicht unterzugehen dro-

hen und darum erst wieder bewusst zu Selbstverständlichkeiten gemacht werden müssen: die

Themen der Kinder aufgreifen, viele Situationen zur sprachlichen Kommunikation nutzen, sich

Zeit zum Zuhören nehmen, sprachliches Vorbild sein, sprachanregende Umgebungen schaffen

usw. Sich für eine Reihe von Tagen auf eine dieser Selbstverständlichkeiten zu konzentrieren

hilft, das eigene Handeln besser kennen zu lernen und sich selber neue Gewohnheiten des alltäg-

lichen sprachlichen Handelns zu schaffen.

Das andere Instrument waren die „Beispiele für förderliches Sprachhandeln“ und – zum Erschre-

cken – die „Beispiele für nicht förderliches Sprachhandeln“. Sie präsentieren sprachliches Han-

deln von Erzieherinnen zusammen mit den sprachlichen Reaktionen der Kinder und veranschau-

lichen so die öffnende oder eben nicht oder weniger öffnende Kraft bestimmter Formulierungen.

Sie sind entnommen aus einem früheren Projekt in Hamburg.12

3.5.2 Sprachbildung in der Regelgruppe

Auf diese Ebene der Spracharbeit wurden im Germersheimer Projekt die folgenden Empfehlun-

gen des Landes bezogen:

• vielfältiges Anregen der sprachlichen Aktivitäten des Kindes durch den Dialog über

Themen und Sachverhalte, die das Interesse der Kinder wecken,

• Wertschätzung der sprachlichen Leistungen der Kinder,

• intensive Arbeit mit sprachbezogenem Material (Bilderbücher, Geschichten erzählen,

vorlesen, Kassetten, Videos . . . ).13

Diese Aktivitäten gehören zum klassischen Inventar der Bildungsarbeit im Kindergarten und

sind auch von der Ausbildung her bekannt. Das Projekt versteht sich hier als Vertiefung von

grundsätzlich vorhandenen beruflichen Fähigkeiten. Zur vertiefenden Behandlung ausgewählt

wurden: Literacy-Erziehung, Erzählen, Rollenspiel, Sprache bei naturwissenschaftlichen Expe-

rimenten und Sprache bei der Behandlung geschichtlicher Themen.

12 Auf CD in der Veröffentlichung von Hans H. Reich und Gerlinde Knisel-Scheuring: Sprachförderung im Kinder-garten, Weimar und Berlin: verlag das netz 2008.


37

Das Vorgehen entsprach der unter Punkt 1.3.2 skizzierten Arbeitsweise: Das Thema wurde im

Rahmen der Fortbildung zunächst im Wechsel von Erfahrungsaustausch und Input eingeführt,

dann wurden Erprobungsvorhaben abgesprochen, die bis zum nächsten Fortbildungstermin

durchzuführen waren. Die Erprobungen selbst wurden vielfach auf Video dokumentiert. Beim

nächsten Fortbildungstermin wurden dann Erfahrungen referiert, Videos angesehen und im Hin-

blick auf sprachförderliche Elemente analysiert. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse wurden zu-

sammengetragen und schriftlich festgehalten.

Literacy-Erziehung

Mit der Bezeichnung „literacy“ wird in der neueren Elementarpädagogik eine begriffliche Erwei-

terung der pädagogischen Aufgaben angedeutet, die früher als „Lesen- und Schreibenlernen“

Aufgabe der Grundschule waren und dann als „Hinführung zur Schrift“ auch in die Vorschulpä-

dagogik einbezogen wurden. Der neue Begriff geht von einem umfassenderen Bildungsprozess

aus, durch den sich das Kind die Welt des Geschriebenen und Gedruckten zueigen macht, in die

es hineinwächst.14 Viele Aktivitäten, die seit je zum Kernbestand der Kindergartenpädagogik ge-

hören, wie Bilderbuchbetrachtung, Vorlesen und Nacherzählen sind in diesem neuen Begriff

enthalten. Hinzu kommen das Aufbewahren, Sortieren und Auswählen von Büchern, das Ken-

nenlernen von Bibliotheken, das Herstellen von Plakaten und eigenen Büchlein, das Diktieren

von Texten („Kinderdiktate“), die Aufmerksamkeit auf unterschiedliche Schriften und eigene

Schreibaktivitäten aller Art, vom Nachgestalten eines Buchstabens bis zum Schreiben erster

Wörter.

Am „Regenbogen“ wurde in den einzelnen Gruppen „vor Ort“ die Neugestaltung der Bücher-

und Leseecke für Kinder diskutiert, umgesetzt und die Nutzung durch die Kinder reflektiert. Au-

ßerdem verständigten sich die Erzieherinnen darauf, z. B. in Rollenspielhandlungen vermehrt

Literacy-Elemente aktiv einzubringen (z. B. Thema „Einkaufen“: einen Einkaufszettel erstellen;

einen Kassenzettel ausfüllen; die Öffnungszeiten bildlich darstellen).

Auch die gängige „Vorlese“- Praxis wurde reflektiert. Durch das Vorlesen eines Bilderbuches (in

französischer Sprache) durch eine französische Muttersprachlerin im Gesamtteam wurde den Er-

zieherinnen beispielsweise deutlich, dass weniger die eng am Text orientierte Wiedergabe der

Inhalte wichtig ist, sondern die lebendige Auseinandersetzung mit dem Buch. Um die aktive

Teilnahme der Zuhörenden zu erwecken, empfehlen sich z. B. persönliche Bezüge (z. B.: „il

14 Martin R. Textor: Literacy-Erziehung im Kindergarten, in: Martin R. Textor (Hrsg.): Kindergartenpädagogik – Online-Handbuch.

38

sáppelle Pierre, et toi, comment táppelles-tu?“, der Einbau bereits bekannter Wörter und For-

meln (z. B. „bonjour“, „merci“) oder die direkte Ansprache durch die Vorlesende (z. B.: „Ma-

rie, regarde! Cést Pierre“).

Auch die Kinder nutzten gerne die Gelegenheit, für andere „vorzulesen“. Wie das auf Video

festgehaltene Beispiel von Rathusan zeigt, greifen auch sie dabei auf Strategien zurück, die sie

ihren Erzieherinnen abgeschaut haben.

Erzählen

„Das freie lebendige Erzählen (das in vielen Familien Kindern kaum noch geboten wird) ist das

Eingangstor in die Welt der Geschichten, nicht nur der Literatur, sondern auch der Medien und

Computerspiele. Beim Erzählen wie beim Vorlesen wird die Fähigkeit der Kinder geschult, län-

gere sprachliche Äußerungen außerhalb des Gesprächszusammenhangs aufzunehmen und zu

verstehen. Ihr Textverständnis wird angeregt, das wiederum eine Voraussetzung dafür darstellt,

dass sie später in der Schule Texte werden schreiben können.“15

Am „Regenbogen“ wurden eine Märchenerzählung „Rotkäppchen und der Wolf“ als Beispiel für

die Nacherzählung eines literarischen Textes und eine freie Erzählung über die manuelle Zer-

kleinerung von getrockneter Paprika im Heimatdorf der Erzieherin als Beispiel für eine biogra-

phische Erzählung aufgezeichnet. Nach der Betrachtung der beiden Aufzeichnungen wurden die

folgenden Aussagen als Ergebnis festgehalten:

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15 Johannes Merkel: Verfahren der Kommunikations- und Spracherziehung, in: Martin R. Textor (Hrsg.): Kindergar-tenpädagogik – Online-Handbuch.

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Rollenspiel

Rollenspiele sind ein wichtiges Stadium auf dem Weg der Kinder von einem noch ganz der Situ-

ation verhafteten zu einem freieren, bewusster gesteuerten Sprechen. Im Rollenspiel verarbeiten

die Kinder das Sprechen der anderen, der Erwachsenen vor allem, sie lernen, verschiedene

Sprechweisen (Sprechen in verschiedenen Rollen) und verschiedene Ebenen des Sprechens

(Sprechen in der Rolle – Zuweisung der Rollen) zu unterscheiden und sich auf das Sprechen der

anderen einzustellen. Sie sind eine der wichtigsten Formen der Kind-Kind-Kommunikation.

Am „Regenbogen“ wurden Rollenspiele zu den Themen „Familie“, „Einkauf im Lebensmittelge-

schäft“ und „Handy-Shop“ erprobt und aufgezeichnet. Aus den Erfahrungen bei der Durchfüh-

rung und aus der Analyse der Video-Aufzeichnungen wurden folgende Ergebnisse erarbeitet:

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Sprache bei naturwissenschaftlichen Experimenten

Sprachförderung mit der Arbeit in anderen Bildungsbereichen zu verbinden ist eine Idee, die sich

mit dem Bildungsauftrag des Elementarbereichs wie mit dem kommunikativen Ansatz der

Sprachbildung gut verträgt. Durch neuere Entwicklungsarbeiten des Deutschen Jugendinstituts

hat sie einen mächtigen Aufschwung erfahren.16 Im Germersheimer Projekt wurde dieser Ge-

danke vor allem anhand naturwissenschaftlicher Themen verfolgt.

Dabei ist zu beachten, dass die Verbindung von sprachlicher und naturwissenschaftlicher Bil-

dung nur dann sinnvoll ist, wenn beide zu ihrem Recht kommen. Es darf nicht darum gehen, ein

naturwissenschaftliches Thema mit irgendwelchen sprachlichen Aktivitäten zu garnieren, so wie

es auch nicht darum geht, den Kindern naturwissenschaftlich richtige Erklärungen in korrekter

Terminologie beizubringen. Es geht darum, dass sich die Kinder denkend und sprechend, han-

delnd und beobachtend mit Erscheinungen der natürlichen Welt auseinandersetzen. Sprache wird

dann zu einem festen Bestandteil der naturwissenschaftlichen Aktivität.

Am „Regenbogen“ wurden Aktivitäten zu verschiedenen Themen erprobt: Atemluft in der Tüte,

Verbrennen und Asche („Geburtstagsrakete“), pflanzliches und tierisches Leben auf einer klei-

nen Rasenfläche, Dörren von Obst. Zwei Aktivitäten zum Thema „Wasser“ wurden auf Video

aufgezeichnet: „Wasser wird zu Eis“ und „Was löst sich in Wasser auf?“. Die beiden Aufzeich-

nungen wurden von allen Erzieherinnen gemeinsam angesehen und analysiert, als Ergebnis wur-

den die folgenden Aussagen festgehalten:

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16 Karin Jampert / Kerstin Leuckefeld / Anne Zehnbauer / Petra Best: Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien?, Weimar und Berlin: verlag das netz 2006; Karin Jampert / Anne Zehnbauer / Petra Best / Andrea Sens / Kerstin Leuckefeld / Mechthild Laier (Hrsg.): Kinder-Sprache stärken! Sprachliche Förderung in der Kita: das Praxismaterial, 4 Hefte, Weimar und Berlin: ver-lag das netz 2009.

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„Was gibt es auf der Wiese?“

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Im Anhang ist ein idealtypischer Verlauf eines sprachlich begleiteten naturwissenschaftlichen

Angebots wiedergegeben, der als Unterlage für die Planung weiterer Aktivitäten dienen kann.

Sprache bei der Behandlung geschichtlicher Themen

Kinder im Kindergartenalter haben noch kein historisches Bewusstsein, können es noch nicht

haben. Sie begegnen aber Stoffen und Figuren, die – für Erwachsene – historischen Charakter

haben: „Pirat“, „Cowboy“, „Prinzessin“, „Ritter“, „Burgfräulein“, „Wikinger“, „Römer“, „Dino-

saurier“. Für die Kinder sind diese Stoffe und Figuren „Erzähltes“, d. h. genau so „gegenwärtig“

wie Märchenerzählungen, Bilderbuchgeschichten und Kindersendungen. Es ranken sich aber um

solche Stoffe und Figuren zahlreiche Einzelheiten und Motive, die für die Kinder eine „Erzähl-

welt“ bilden, in der sie sich mehr und mehr auskennen lernen. Zu „Pirat“ gehören das „Piraten-

schiff“ und die „Piratenflagge“, „Säbel“ und „Pistole“, „Schärpe“ und „Augenklappe“, „entern“

und „kapern“, „Schätze“ und „Beute“. Solche Erzählwelten können schon auch Bausteine eines

sich später entwickelnden historischen Bewusstseins sein. Und weil sie viele ungewöhnliche,

nicht-alltägliche Vorstellungselemente enthalten, eignen sie sich sehr wohl für Ziele der Sprach-

förderung, namentlich im Bereich des anspruchsvolleren sprachlichen Verstehens und des diffe-

renzierten Wortschatzes.

Am „Regenbogen“ wurde ein Projekt zum Thema „Ritter“ in Kooperation mehrerer Gruppener-

zieherinnen durchgeführt. Es umfasst einen Einstieg, bei dem im Gespräch anhand von Bildern

und Modellen grundlegende Begriffe angesprochen wurden, sprachlich begleitete gestaltende

Aktivitäten (Herstellen von Wappen und Spießen), eine Exkursion, bei der u. a. die Statue eines

Ritters zu besichtigen war, die Lebenserzählung eines Ritters, die auch auf DVD vorliegt, eine

Übernachtung mit Ritterschlag, Lagerfeuer und Ritter-Abendessen und eine Reflexion des Gan-

zen eine Woche später.

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3.5.3 Integrierte Sprachförderung

Sprachförderung im engeren Sinne richtet sich an Kinder, deren Stand im Deutschen erkennbar

niedriger ist als beim Durchschnitt der Gleichaltrigen. Dabei werden – bewusst oder unbewusst –

fast immer die einsprachig deutschen Kinder als Vergleichsmaßstab genommen. Für die zwei-

oder mehrsprachigen Kinder bedeutet dies, dass an sie ein Maßstab „von außen“ angelegt wird,

der oft nicht ihrer Sprachsituation entspricht. Er ist nur durch den Blick auf die spätere Bildungs-

laufbahn der Kinder zu rechtfertigen.

Die Förderangebote beruhen auf der Annahme, dass ein solcher Abstand durch erleichternde Be-

dingungen für die Sprachaneignungsarbeit des Kindes verringert, vielleicht sogar ausgeglichen

werden kann. Dabei spielt es selbstverständlich eine Rolle, ob sich das Kind insgesamt mit der

Sprachaneignung schwer tut – das müsste sich dann in der Erstsprache und in der Zweitsprache

gleichermaßen bemerkbar machen – oder ob es sich nur um einen Rückstand im Deutschen bei

einer ansonsten normal verlaufenden Sprachentwicklung handelt. Im einen wie im andern Falle

ist der Förderbedarf der Bedarf des einzelnen Kindes, und die Förderangebote müssen sich nach

seinem Sprachenprofil und nach seinem Sprachstand richten. Dieser Bedarf kann aber nur ge-

deckt werden durch Kommunikation mit Anderen. Die pädagogische Aufgabe besteht darin, das

einzelne Kind im Gespräch, aber auch im Gruppenhandeln zu fördern. Das geeignete Verfahren

ist die Regelung des „Mittelpunktkindes“17: Die Erzieherin orientiert sich im Rahmen eines För-

derangebots am individuellen Förderplan eines Kindes und wendet sich diesem Kind in besonde-

17 Näher beschrieben in der Veröffentlichung von Hans H. Reich und Gerlinde Knisel-Scheuring: Sprachförderung im Kindergarten, Weimar und Berlin: verlag das netz 2008, S. 61 und 65f.

44

rer Weise zu. Beim nächsten Förderangebot ist dann ein anderes Kind das Mittelpunktkind, so

dass reihum alle Kinder mit Förderbedarf diese besondere Zuwendung erfahren.

Am „Regenbogen“ wurde vereinbart, dass jede Gruppenerzieherin einmal täglich ein solches

Förderangebot in der Gruppe durchführt und kurz dokumentiert. Dies setzt selbstverständlich ei-

ne abgesprochene Arbeitsteilung der Erzieherinnen voraus. Für die Dokumentation wurde ein

Schema entworfen, das im Anhang abgedruckt ist. Das Schema wurde wochenweise von den Er-

zieherinnen ausgefüllt und zum Teil mit zusätzlichen Dokumenten ergänzt, seitens der wissen-

schaftlichen Begleitung erfolgte etwa vierteljährlich eine Rückmeldung.

Im Folgenden werden zunächst drei Wochendokumentationen vollständig wiedergegeben, die

das Prinzip erkennen lassen und zugleich die unterschiedlichen Herangehensweisen der Erziehe-

rinnen an die Aufgaben der Sprachförderung repräsentieren:

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Es folgen exemplarische Darstellungen einzelner Förderaktivitäten, durch die einzelne Ziele und

Formen der integrierten Sprachförderung veranschaulicht werden.

Zum Teil haben die Erzieherinnen ihre Förderaktivitäten auch in genauerer Weise durch Mit-

schriften dokumentiert. Diese lassen die sprachliche und pädagogische Feinstruktur der Förde-

rung erkennen: das konkrete Förderziel, die Impulse der Erzieherin, die Wahrnehmung und Ver-

arbeitung dieser Impulse durch die Kinder, ihre sprachlichen Anstrengungen und ihre Lernerfol-

ge (mit oder ohne Unterstützung durch die Erzieherin oder durch andere Kinder). Sie sind damit

zugleich sehr hilfreiche Unterlagen für die Reflexion des Förderhandelns im Rahmen der Fort-

bildung.

Im Folgenden werden fünf solcher Mitschriften wiedergegeben. Sie beziehen sich auf sprachli-

ches Handeln, Wortschatz und Literacy-Erziehung:

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3.5.4 Spezielle Sprachförderung in Kleingruppen

Das rheinland-pfälzische Programm „Zukunftschance Kinder – Bildung von Anfang an“, durch

das zusätzliche Mittel für die Sprachförderung bereit gestellt werden, geht davon aus, dass

sprachförderbedürftige Kinder in eigenen Gruppen vorwiegend im letzten Kindergartenjahr ge-

fördert werden sollten. Auch am „Regenbogen“ sind solche Gruppen eingerichtet, die von exter-

nen Förderkräften geführt werden.

Diese „besondere Sprachförderung“ bietet die Chancen einer weiteren individuellen Zuwendung

in der Kleingruppe und eines noch genaueren Achtens auf die sprachlichen Aspekte in der

Durchführung der Förderung. Die Förderkräfte am „Regenbogen“ haben diese Chancen genutzt

und durchweg nahe positive Beziehungen zu den Kindern aufgebaut, so dass diese die Sprach-

förderzeiten als willkommenes Angebot und Abwechslung vom Alltag empfunden haben.

Zur Didaktik der besonderen Sprachförderung heißt es in der einschlägigen Verwaltungsvor-

schrift des Landes lediglich, dass „Kindern vor dem Übergang zur Grundschule Deutsch bzw.

Deutsch als Zweitsprache handlungsbegleitend und erlebnisbezogen zu vermitteln“ sei.18 Diese

Aussage ist wohl so zu verstehen, dass sie von einer schulförmigen systematisierenden Sprach-

arbeit abrät und eine Befolgung der allgemeinen Grundsätze der Elementarpädagogik einfordert.

Am „Regenbogen“ haben die Förderkräfte je eigene Vorstellungen verwirklicht.

18 Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindergärten sowie von Maßnahmen der Vorbereitung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule. Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend vom 28. Dezember 2005, Punkt 2.1.5.

54

Eine der drei Kräfte, die im Projektzeitraum tätig wurden, arbeitete vorwiegend mit vorhandenen

Materialien, die sie zu einem bestimmten Thema zusammenstellte: Spielen, Geschichten, Bildern

sowie Legegeschichten, die ein besonders günstiges Verhältnis von Kinderaktivität und Sprach-

input durch die Erzieherin ermöglichen.

Die zweite orientierte sich an den Anforderungen des Übergangs in die Grundschule und arbeite-

te mit Elementen zur Förderung des Sprachbewusstseins: Segmentierung von Wörtern in Silben

und Laute, Artikel des Nomens, Formen des Verbs, Syntax des einfachen Satzes im Deutschen.

Die dritte setzte vor allem auf den Zusammenhang von Sprache und Bewegung. Sie arbeitete

demgemäß mit Bewegungsspielen, Liedern und Tänzen, aber auch Dialogen in der Gruppe.

Das Nebeneinander von „besonderer“ und „integrierter“ Sprachförderung wirft eine Reihe von

Fragen auf, die im Germersheimer Projekt nicht mehr in vollem Maße bearbeitet werden konn-

ten. Hierüber wird unter Punkt 4 eigens berichtet. Um zu einer gewissen Abstimmung zwischen

besonderer Sprachförderung und Regelförderung zu gelangen, wurde die Didaktik der Förder-

kräfte auf Teamsitzungen thematisiert. Zum andern wurde vereinbart, dass eine Förderkraft ein-

mal wöchentlich ihre Förderung im Rahmen der Regelgruppe anbietet; dabei können auch die

Förderkinder etwas aus ihrer Spracharbeit aktiv in die Regelgruppe einbringen. Über die Erfah-

rungen mit diesem Hineingehen in die Gruppen wurde einerseits berichtet, dass es für die Kin-

der, die an der besonderen Sprachförderung teilnehmen, ein Erlebnis war, das ihnen die Zugehö-

rigkeit der Förderkraft zum Kindergarten verdeutlicht und das Vertrauensverhältnis zur Förder-

kraft gestärkt habe. Andererseits sei dieses Hineingehen aber auch als Störung empfunden wor-

den, und im Bestreben, sich in die Arbeit der Regelgruppe einzufügen, sei es manchmal nicht

möglich gewesen, die eigentlichen Fördervorhaben konsequent durchzuführen.

3.5.5 Wertschätzung und Einbeziehung der Familiensprachen

In den Empfehlungen des Landes Rheinland-Pfalz heißt es mit Bezug auf die Kinder, deren Mut-

ter- oder Familiensprache nicht das Deutsche ist, die sprachbezogenen Aktivitäten im Alltag sei-

en bei ihnen zu intensivieren, „ihre eigene Mutter- bzw. Familiensprache soll dabei einbezogen

55

werden.“19 Mit Bezug auf alle Kinder in der Kita heißt es, ihnen „soll die Möglichkeit gegeben

werden, zu erfahren und zu entdecken, dass es viele verschiedene Sprachen gibt.20

Am „Regenbogen“ wurden diese Empfehlungen auf allen vier Ebenen der Sprachbildung und

Sprachförderung umgesetzt.

Im alltäglichen sprachlichen Handeln gilt auf jeden Fall das Gebot sprachlicher Offenheit, die

Kinder sind frei, ihre Sprache zu wählen. Das kann manchmal zu etwas lustigen Situationen füh-

ren: Während der Projektzeit wurde Amatelah, ein arabischsprachiges Mädchen, im Alter von

fünf Jahren neu in die Einrichtung aufgenommen, offenbar ein sehr kommunikationsfreudiges

Kind. Sie sprach unbekümmert und in völligem Vertrauen auf das Funktionieren der arabischen

Sprache auf Arabisch auf die Erzieherinnen ein. Diese „antworteten“ auf Deutsch, ohne

Amatelah in ihrem arabischen Spracheifer zu bremsen – eine völlig richtige Entscheidung, wie

sich herausstellte. Nach drei Monaten bildete sie deutsche Sätze, nach einem Jahr, am Ende ihres

Aufenthalts am „Regenbogen“ konnte sie freie Erzählungen auf Deutsch formulieren.

Dass die Kenntnis einer nicht-deutschen Familiensprache eine Hilfe im Alltag sein kann, wurde

bereits unter Punkt 1.2.4 angesprochen. Es kommt vor, dass auch Kinder solche Hilfen gewäh-

ren. Einmal sagt Gobiha, ein tamilisches Mädchen, zu Sümeyra, einem türkischen Mädchen:

Sümeyra, das kannst du essen, das ist tavuk (= Geflügelfleisch).

Im Normalfall geht es um das Akzeptieren von nicht-deutschsprachiger Kommunikation unter

Kindern gleicher Familiensprache. Die Bitte um Teilhabenlassen, um eine deutschsprachige Er-

klärung oder Übersetzung steht nicht im Widerspruch dazu. Eine bemerkenswerte Rolle für die

Förderung der Mehrsprachigkeit spielt die Verwendung einzelner nicht-deutscher Ausdrücke im

Alltag, die die Erzieherinnen – in unterschiedlichem Maße – verstehen, so dass sie darauf reagie-

ren können, und die sie zum Teil selber verwenden. So war z. B. das abwehrend-aufschiebende

russische patóm (= Später!) eine Zeitlang ein geflügeltes Wort am „Regenbogen“. Es kommt vor,

dass auch Kinder sich solche Ausdrücke in anderen Sprachen aneignen. Eine Erzieherin hat ge-

hört, wie Rathusan, ein tamilischer Junge, zu Alper, einem türkischen Jungen, sagt: Alper, otur!

(= Setz dich!). Es kommt vor, dass sich Kinder Ausdrücke in anderen Sprachen abfragen, sich

sogar ganze Sätze sagen lassen und diese wiederholen. Hasan-Hüseyin kommt zu seiner

rin, die Deutsch und Russisch spricht, und fragt: Wie sage ich Jaroslava: „Du bist schön, du bist

hübsch“? Sie übersetzt ihm das Gewünschte auf Russisch und er wiederholt es in Jaroslavas


56

Beisein. Er ist hinterher verlegen, aber auch stolz auf seine Leistung, ihr das Kompliment in ihrer

Muttersprache gemacht zu haben.

Parallel zu den deutschen Aktivitäten der Sprach-

bildung in den Regelgruppen gibt es am „Regenbo-

gen“ das Vorlesen in den Familiensprachen.

Mehrere Mütter, die Mitglieder des Elternbeirats sind, konnten dafür gewonnen werden, ein-

oder zweimal die Woche in ihrer Erstsprache vorzulesen. Kinder, die diese Sprache verstehen,

kommen dazu in einer Kleingruppe zusammen. Auf dem Foto sieht man die tamilische Gruppe.

Gelegentlich gestalten die zweisprachigen Erzieherinnen im Rahmen ihrer regulären Arbeit bi-

linguale Angebote oder führen Gespräche in der Familiensprache eines Kindes, vor allem, wenn

es um persönliche Themen geht. Auszüge aus der Förderdokumentation und eine Mitschrift sol-

len es verdeutlichen:

[Regelgruppe mit Jaroslava, Bruno, Nadina und anderen Kindern in Koboldgruppe (Erika)]

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[Einzelgespräch mit Selin in Zwergengruppe (Sema)]

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[Einzelgespräch mit Jaroslava in Koboldgruppe (Erika)]

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Gespräch in der Familiensprache über ein persönliches Thema



Förderaktivität

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kommen, damit diese sterben, hat er die Spritze gemacht. Wenn man die Spritze nicht macht,

dann sterben wir.)

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S��T�� 8 ��8��8T8 ��2��8 ��"��7 "��T8 �@(= Ein

kleines bisschen, aber ich habe nicht geweint. Mir tut es hier weh, mein Arm schmerzt. Wenn

ich mich hinlege, ist mir nicht gut, werde ich wach. Weißt du, wie weh es tut?)

Während der integrierten Sprachförderung nutzen die Erzieherinnen die Sprachenkenntnisse der

Kinder gelegentlich, um eine Hilfestellung zu geben, vor allem aber um das Bewusstsein für die

persönliche Zweisprachigkeit des Kindes und die Vielsprachigkeit der Gruppe wachzurufen und

zu bestärken.

Einige Auszüge aus der Dokumentation der Förderaktivitäten sollen es verdeutlichen:

[Einzelförderung Volkan-Yusuf in Schlümpfe-Gruppe (Tayyure)]

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[Förderung in der Kleingruppe in Koboldgruppe (Bärbel)]

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[Förderung in der Kleingruppe in Koboldgruppe (Bärbel)]

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[Förderung in der Regelgruppe mit Bruno als Mittelpunktkind in Koboldgruppe (Erika)]

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[Förderung in der Kleingruppe mit Jaroslava, Bruno, Nadina in Koboldgruppe (Erika)]

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Bei der Sprachförderung in speziellen Kleingruppen geht es um die deutschen Sprachkenntnisse,

doch kann auch auf dieser Ebene die Familiensprache hilfreich sein. Für Wladimir, der, neu zu-

gewandert, d. h. ohne Deutschkenntnisse im Alter von fünf Jahren in den „Regenbogen“ einge-

treten ist, war es ein Segen, dass seine Sprachförderkraft Russisch sprach, so konnte er von An-

fang an in der Kleingruppe „dabei“ sein und mit Verstand mitmachen.

3.5.6 Organisation der besonderen Sprachförderung – offene Fragen

Das Sprachförderprogramm des Landes Rheinland-Pfalz gewährt, ähnlich wie dies auch in ande-

ren Bundesländern der Fall ist, für die Förderung von Kindern, die in der deutschen Sprache

Förderbedarf haben, pauschalierte Personalkostenzuschüsse. Diese gelten in der Regel für die

Förderung von Kindern innerhalb des Jahres vor ihrer Einschulung in Gruppen von mindestens

fünf Kindern. Die Förderkräfte leisten 100 Zeitstunden (Basisförderung) oder 200 Zeitstunden

(intensive Förderung), wovon ein Fünftel für Vor- und Nachbereitung sowie Kooperationsge-

spräche mit dem Team und Elterngespräche verwendet werden kann. Fachkräfte der Einrichtung

59

dürfen nur eingesetzt werden, wenn die Förderstunden außerhalb ihrer Arbeitszeit liegen.21 Diese

Regelungen führen dazu, dass ein Großteil der bezuschussten Sprachförderung durch externe

Honorarkräfte versorgt wird, deren Arbeit nicht ohne weiteres in ein Modell durchgängiger

Sprachförderung einzufügen ist.

Soweit die Förderkräfte nicht zum Team gehören, besteht natürlicherweise ein geringerer Kon-

takt als zu den hauptamtlichen Kolleginnen. Dies wirkt sich auch auf die Intensität des fachli-

chen Austauschs aus.22 Ein in der Regel geringer Grad an didaktischer Abstimmung ist die Fol-

ge. Insbesondere können die Förderkräfte nicht oder nur in geringem Maße an den sprachdiag-

nostischen Arbeiten beteiligt sein, d. h. Diagnose und Förderung liegen gewöhnlich nicht in einer

Hand. Die Förderkräfte „fahren ihr eigenes Programm“, zu bestimmten Zeiten und in einem ei-

genen Raum. Je nach lokalen Umständen können daraus auch Konkurrenzen um Räume und Zei-

ten entstehen.

Die hauptamtlichen Erzieherinnen ihrerseits verfügen in ihrem Arbeitszeitbudget nicht über ei-

gene Deputate für die Abstimmung mit den Förderkräften. Es kann ihnen in gewissem Sinne nur

recht sein, wenn diese ihr eigenes Programm fahren. Doch besteht dabei die Gefahr, dass die

hauptamtlichen Erzieherinnen die besondere Sprachförderung ganz und gar den Förderkräften

überlassen und sich selbst nicht in der Mitverantwortung sehen. Wird jedoch von den hauptamt-

lichen Erzieherinnen Sprachförderung bewusst und systematisch betrieben, erhebt sich umso

dringlicher das Postulat der didaktischen Abstimmung, dessen Erfüllung, wie gesagt, an enge

Grenzen stößt. Für die Arbeit in festen Gruppen bedeutet die Herausnahme der Förderkinder aus

der Gruppe eine gewisse Störung, die von manchen Erzieherinnen auch als recht gravierend er-

lebt werden kann, vor allem dann, wenn es noch weitere übergreifende Angebote gibt, zu denen

Kinder aus der Regelgruppe herausgenommen werden.

Aus sprachpädagogischer Sicht ist darauf hinzuweisen, dass eine zusätzliche Förderung im Um-

fang von 80 bzw.160 Stunden im letzten Kindergartenjahr wahrscheinlich nicht nachhaltig genug

wirkt. Anzustreben ist eine Durchgängigkeit auch der besonderen Sprachförderung für die in be-

sonderem Maße sprachförderbedürftigen Kinder. Ein solcher Sprachförderbedarf kann schon in

21 Förderung von Sprachfördermaßnahmen in Kindergärten sowie von Maßnahmen der Vorbereitung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule. Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend vom 28. Dezember 2005, Punkt 2.1.

22 Bei 100 Stunden Basisförderung entfallen 80 Stunden auf die Arbeit am Kind. Werden die verbleibenden 20 Stunden auf die vier allgemeinen Aufgaben (Vorbereitung, Nachbereitung, Kooperationsgespräche, Elterngesprä-che) gleichmäßig verteilt, verbleiben 5 Stunden im Jahr (!) für Kooperationsgespräche mit dem Team.

60

der Eingewöhnungszeit erkannt werden, und die Erzieherin kann darauf eingehen, indem sie

„Botschaften des Verstehens“ übermittelt – durch Zuwendung, durch nonverbale Kommunikati-

on, durch Bestätigung auch von Äußerungen in der Erstsprache und durch Bestärkung auch un-

scheinbarer Äußerungen in der Zweitsprache Deutsch.

Schließlich berührt die hier aufgeworfene Thematik auch das Berufsbild der Erzieherin. Ihrer

ganzen Bedeutung nach gehört Sprachförderung zu den zentralen Aufgaben des Erzieherberufs.

Vieles spricht dafür, dass diese Aussage auch und gerade für die besondere Sprachförderung

gelten sollte. Die Erzieherin ist es, die dauerhaften Kontakt zu den Kindern hat und daher leich-

ter ihr Vertrauen erwerben kann. Sie ist es, die die Sprachen der Kinder nächst den Eltern am

besten kennt, sie ist es, die in vielfältigen Situationen spontan auf die Kinder eingehen kann und

die am ehesten in der Lage ist, ihre Förderangebote professionell anzulegen und zugleich in die

pädagogische Konzeption der Einrichtung einzupassen.

Im Germersheimer Projekt wurden mögliche Lösungen der hier angesprochenen Probleme inten-

siv und mehrfach diskutiert und teilweise erprobt, ohne dass eine endgültige Lösung gefunden

werden konnte. Dabei ist insbesondere auch zu bedenken, dass die Probleme wachsen, wenn

nicht nur Kinder des dritten Kindergartenjahres, sondern auch des ersten und zweiten in die För-

derung einbezogen werden. Zu unterscheiden sind drei mögliche Strategien:

1. Integration der besonderen Sprachförderung in die Regelgruppenarbeit:

Die Förderkraft kommt (als „dritte Kraft“) zu bestimmten Zeiten, am besten wenn ohnedies eine

Unterbrechung vorgesehen ist (z. B. nach dem Morgenstuhlkreis), in die Regelgruppe und bietet

für die besonders förderungsbedürftigen Kinder sprachfördernde Aktivitäten an.

Der Vorteil dieser Strategie ist es, dass ein dauernder Kontakt der Förderkräfte mit den Gruppen-

erzieherinnen gewährleistet ist und die Probleme des Herausholens aus der Gruppe entfallen.

Probleme können bei dieser Strategie dadurch entstehen, dass die akustischen und sozialen Ver-

hältnisse in den Gruppenräumen in aller Regel für eine besondere Sprachförderung eher ungüns-

tig sind und es auch der Förderkraft schwer machen, eine eigene Planung konsequent zu verfol-

gen. Zu überlegen ist in diesem Fall, ob und wie die Gestaltung der Räume der Aufgabe besser

angepasst werden kann. Zu stärken ist die Fähigkeit, der Förderkraft, auch unter diesen Umstän-

den die von den Kindern kommenden Impulse aufzugreifen, ohne ihre Förderziele aufzugeben.

2. Entlastung der hauptamtlichen Kräfte für Aufgaben der besonderen Sprachförderung:

61

Die Erzieherinnen der Gruppe führen die besondere Sprachförderung außerhalb des Gruppen-

raums mit den dafür vorgesehenen Kindern durch, für die Regelgruppe steht in dieser Zeit

(einschl. der Zeit für Vor- und Nachbereitung und für weitere Qualifizierung) eine Ersatzkraft

(„Springer“) zur Verfügung, die aus den Mitteln des Landesprogramms bezahlt wird.

Der Vorteil dieser Strategie ist es, dass die besondere Sprachförderung in die Hände der haupt-

amtlichen Erzieherinnen gelegt wird, ohne dass die zusätzlichen Mittel verloren gehen und ohne

dass eine wesentliche Benachteiligung der nicht-förderbedürftigen Kinder eintritt. Hinzu kommt,

dass die Zeiten (sofern die Raumsituation nicht entgegensteht) dem Rhythmus der Regelgrup-

penarbeit angepasst werden können.

Bei dieser Strategie können allerdings die Störungen, die die Herausnahme der Kinder verur-

sacht, durch das Hinzukommen einer anderen Bezugsperson noch etwas verstärkt werden. Ein

ernstes Problem besteht hier aber vor allem darin, dass die derzeitigen Bezuschussungsbedin-

gungen eine solche Handhabung (noch) nicht erlauben. Die erstgenannte Schwierigkeit fordert

die Entwicklung von Kooperationsgewohnheiten – auch dies eine schwere und oft langwierige

Aufgabe. Ganz anderer Art ist das an zweiter Stelle genannte Problem; es ist nicht innerhalb der

Einrichtung zu lösen, sondern fordert das Handeln der Verwaltung.

3. Zeitweise Auflösung der Regelgruppen:

Zu bestimmten Zeiten in der Woche nehmen alle Kinder an übergreifenden Angeboten für Nei-

gungs- oder Altersgruppen teil, eines davon ist die besondere Sprachförderung. Sie wird von der

externen Förderkraft durchgeführt, kann bei entsprechenden personellen und räumlichen Voraus-

setzungen aber auch von einer hauptamtlichen Erzieherin, ggf. mit Unterstützung durch eine

Förderkraft, durchgeführt werden.

Der Vorteil dieser Strategie ist es, dass die besondere Sprachförderung hier in einer allgemeinen

Zeitorganisation aufgehoben ist und keine Sonderstellung beanspruchen muss. Die Probleme des

Herausholens einzelner Kinder aus der Gruppe entfallen. Hauptamtliche Erzieherinnen könnten

zumindest teilweise Aufgaben der besonderen Sprachförderung übernehmen und das könnte die

Aufgabe der didaktischen Abstimmung mit den Förderkräften erleichtern.

Die Kindergärten, die nach dem Regelgruppenprinzip arbeiten, müssten beim Einschlagen dieser

Strategie allerdings eine erhebliche Umstellung ihrer Organisation und ihrer Raumgestaltung

vornehmen, die außer der Sprachförderung noch eine Reihe weiterer pädagogischer Aufgaben

und deren personelle Versorgung berühren würde. Sofern Halbtagesangebote in nennenswertem

62

Umfang gemacht werden, würden auch die zeitlichen Spielräume für eine solche Umorganisati-

on recht knapp sein.

Das Germersheimer Projekt hat keine endgültige Entscheidung für sich getroffen, es hat zur

Analyse der Probleme beigetragen, die sich bei einem Nebeneinander von durchgängiger und be-

sonderer Sprachförderung stellen, und Argumente hinsichtlich möglicher Lösungsstrategien ge-

liefert. Es wird Aufgabe des Teams sein, sich mit diesen Argumenten auseinanderzusetzen, um

auch in diesem Punkt zu einer dauerhaften und „durchgängigen“ Entscheidung zu gelangen.

4 Fazit und Ausblick

Das Germersheimer Projekt ist angetreten mit dem Ziel, ein Modell der durchgängigen Sprach-

förderung zu entwickeln, das auf den Kompetenzen der Erzieherinnen beruht, nicht auf Materi-

alpaketen oder Programmen, die (angeblich) in allen Situationen einsetzbar sind. Das Modell

sollte praxistauglich und auf Nachhaltigkeit hin angelegt sein. Es sollte den Gegebenheiten der

Mehrsprachigkeit Rechnung tragen und die Eltern mit einbeziehen. Dabei war von Anfang an die

Mitarbeit des gesamten Teams gefordert, und dies hat bedeutet: mit unterschiedlichen Tempera-

menten und ungleichen Vor-Qualifikationen zu arbeiten. Die dadurch verursachten Probleme

sind aber die Probleme der Praxis, und nur wenn sie mit bearbeitet werden, haben die Projekter-

gebnisse eine Chance, in der Praxis zu überdauern. Es war auch von Anfang an klar, dass zur

Verwirklichung der Projektziele ein gutes Stück Fortbildungsarbeit zu leisten sein würde. Be-

währt hat sich der Wechsel von Information / Planung – Erprobung – Reflexion. Er gewährleistet

den Zusammenhang zwischen Fortbildung und Praxis. Natürlich kann die Zahl der Themen, die

auf diese Weise bearbeitet werden, nicht groß sein; hier muss eine Auswahl getroffen werden.

Stärker, als es im Germersheimer Projekt der Fall war, sollte dabei auf exemplarisches Lernen

geachtet und der exemplarische Charakter der einzelnen ausgewählten Themen ausdrücklich

herausgearbeitet werden.

Die vorliegende Dokumentation markiert das Ende des Projekts, nicht das Ende der Entwick-

lungsarbeit. Diese ist kontinuierlich weiterzuführen; es bleiben wichtige Themen, die zu behan-

deln sind. Es bleibt die Aufgabe der Stabilisierung der Projektergebnisse in der Praxis, wenn der

Rahmen der Projektarbeit entfällt. Das verlangt, dass die Aufgaben von Sprachbildung und

Sprachförderung, z. B. bei Teamsitzungen, weiterhin thematisiert werden. Es verlangt ein Stück

gemeinsamer Organisation. Es verlangt die planvolle Einführung neu hinzukommender Kräfte in

das Konzept und seine Umsetzung. Auch in der Zeit nach dem Projekt wird die Unterstützung

durch den Träger und die Fachberatung wichtig bleiben. Entscheidend aber wird sein, dass das

63

Team das Konzept der durchgängigen Sprachförderung auch weiterhin als sein Konzept betrach-

tet und sich durch neue Aufgaben, die sicherlich kommen werden, nicht davon abbringen lässt,

das Erarbeitete festzuhalten und weiter zu entwickeln.

64

5 Anhang

65

5.1 Tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs

KIND

Gruppe __ :

Geburtsdatum:

Eintrittsdatum: Familiensprachen:

1. Jahr

Geplante Durchführung nach Eintritt

Datum Sonstiges

Erstes Gespräch mit den Eltern (EG I)

bald

Förderplan bis 2 Monate Beobachtungsbogen Nr. 1 bis 6 Monate Förderplan bis 6 Monate

2. Jahr

Elterngespräch (EG II) 1 Jahr Beobachtungsbogen Nr.2 12 Monate Förderplan 12 Monate Beobachtungsbogen Nr. 3 18 Monate Förderplan 18 Monate

3. Jahr

Elterngespräch (EG III) 2 Jahre Beobachtungsbogen Nr. 4 24 Monate Förderplan 24 Monate Beobachtungsbogen Nr. 5 30 Monate Förderplan 30 Monate Bemerkungen:

66

5.2 Leitfaden für das erste Gespräch mit den Eltern

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67

5.3 Checkliste für weitere Elterngespräche

Checkliste für weitere Elterngespräche

„Sprache“ ist bei weitem nicht das einzige Thema von Entwicklungsgesprächen, sollte aber

auch nicht unter den vielen anderen Themen untergehen, sondern eigens „aufgerufen“

werden.

Zu sprechen ist über Beobachtungen der Eltern und Beobachtungen der Erzieherinnen.

Beobachtungen der Eltern:

o Entwicklungen im sprachlichen Handeln des Kindes in der Familie und im näheren

sozialen Umfeld

o Veränderungen im Anteil des Deutschen an der Familienkommunikation

o Erzählungen aus dem Kindergarten in der Familie

o Evtl. Aufenthalte im Land der Herkunftssprache und deren sprachliche Auswirkungen

Beobachtungen der Erzieherinnen:

o Entwicklungen im sprachlichen Handeln des Kindes in der Einrichtung

o Fortschritte im Deutschen und in der Herkunftssprache

o Ggf. Art der Verwendung der Herkunftssprache in der Einrichtung

Zu informieren ist über den aktuellen individuellen Förderplan für das Kind.

68

5.4 Leitfaden für die Interpretation von Kindertexten

Was lässt sich aus Sprachaufnahmen über die Sprachfähigkeiten eines Kindes entnehmen? - Ein Leitfaden für die Interpretation von Kindertexten

1. Eine Sprachaufnahme ist immer nur eine kleine Stichprobe aus der großen Masse dessen, was ein Kind sagen kann. Sie lässt die Sprachfähigkeiten erkennen, die das Kind in der Aufnahmesituation zur Geltung bringt, über die es also auf jeden Fall verfügt. Ob und welche weiteren Fähigkeiten es sich angeeignet hat, können nur weitere Beobachtungen zeigen.

2. Um das Sprechen des Kindes richtig einschätzen zu können, muss man sich zuerst bewusst machen, in welchem Rahmen es stattgefunden hat: Um was für ein Gespräch (oder Selbstgespräch) handelt es sich? In welcher Situation findet es statt? Vom Gesprächsrahmen hängt es weitgehend ab, was von dem Kind bei der jeweiligen Aufnahme überhaupt erwartet werden kann.

3. Als Nächstes sollte man fragen, wie das Kind an dem Gespräch beteiligt ist: Ergreift es

die Initiative? Bringt es eigene Gedanken ein? Oder reagiert es nur auf Impulse (der Erzieherin oder anderer Kinder)? Erhält es bei seinen Bemühungen, sich auszudrücken, Unterstützung von seinen Gesprächspartnern? Oder spricht es längere zusammenhängende Passagen von sich aus? Wie geht es mit Ausdrucksnot um? Benutzt es viele nonverbale Ausdrucksmittel? Wechselt es die Sprachen?

Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas über die Kommunikationsgewohnheiten des Kindes aus. Sie geben Hinweise auf die angemessene Gestaltung von Fördersituationen.

4. Eine genauere Betrachtung kann sich auf die einzelnen Sprechhandlungen des Kindes richten: Was will es erreichen, indem es spricht? Äußert es (überwiegend) knappe Ablehnungen, Bekundungen von Unwissen, Aufforderungen, Benennungen, Mitteilungen, Zustimmungen? Oder finden sich auch Fragen, Berichte über Selbsterlebtes, Beschreibungen von Bildern und Mitteilungen etc. in „gewöhnlicher“ Ausführlichkeit sowie einfache Äußerungen von Gefühlen? Äußert das Kind darüber hinaus Erklärungen, Begründungen, Beurteilungen, Deutungen von Bildern, Vorschläge, Rechtfertigungen seines Handelns?

Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas aus über den kognitiv-kommunikativen Entwicklungsstand des Kindes. Sie geben Hinweise auf das Niveau der Anforderungen, die bei der Sprachförderung gestellt werden sollten.

5. Danach kann weitergefragt werden nach den verfügbaren sprachlichen Mitteln: Aussprache, Wortschatz, Grammatik.

5.1. Die Aussprache des Kindes sollte in erster Linie darauf hin beobachtet werden, ob es verständlich und zusammenhängend spricht. In zweiter Linie kann man darauf achten, ob es bestimmte Laute oder Lautverbindungen noch nicht angemessen artikuliert.

Auffällige Undeutlichkeiten oder stark stockendes Sprechen können ein Hinweis darauf sein, dass das Kind zunächst an Sicherheit für sein Sprechen gewinnen muss. Im schlimmsten Falle sind sie Anzeichen einer Sprechstörung, die logopädisch behandelt werden muss. Abweichende Artikulation von Einzellauten oder Lautverbindungen sind zunächst einmal ganz normale Durchgangsstadien im Spracherwerb des Kindes. Nur wenn sie längere Zeit anhalten, sollte man logopädischen Rat einholen.

5.2. Beim Wortschatz im Kindergartenalter stellt sich vor allem die Frage nach der Differenziertheit, man kann auch sagen: nach der Reichhaltigkeit der Ausdrucksmöglichkeiten: Verwendet das Kind nur oder überwiegend Wörter, die nach Form und Bedeutung einfach sind (wie z. B. „Mann“, „Nase“, „Haus“, Auto“, „Wauwau“; „gehen“, „kommen“, „spielen“, „wollen“; „klein“, „rot“)? Oder auch Wörter mit speziellerer Bedeutung (wie z. B. „Freund“, „Wimper“, „Damm“, „Giraffe“; „klettern“, „füttern“, „bringen“, „warten“; „schön“, „komisch“, „tief“)? Verwendet es zusammengesetzte Substantive (wie z. B. „Krankenwagen“, „Abschleppauto“, „Schulaufgaben“, „Bananenschale“)? Verwendet es Verben mit Präfixen („rausgehen“, „runterfallen“, „anmalen“, „weitergehen“, „wegziehen“; „bezahlen“, „erleben“, „zerdrücken“)? Auch reflexive Verben (wie „sich freuen“, „sich zanken“, „sich überlegen“)?

Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas aus über den Wortschatzumfang des Kindes. Sie geben Hinweise auf die Möglichkeiten und Erfordernisse der Wortschatzerweiterung in der Sprachförderung.

5.3. Bei der Grammatik ist vor allem auf die Verben zu achten: Verwendet das Kind überhaupt Verben? Stehen sie im Aussagesatz an der zweiten Stelle? Verwendet es Modalverben mit Infinitiv? Verben mit abgetrennter Vorsilbe? Perfektformen? Bildet es Nebensätze mit Endstellung des Verbs?

In zweiter Linie kann nach den Präpositionen gefragt werden: Werden überhaupt Präpositionen verwendet? Fehlen sie gelegentlich dort, wo sie erwartet werden? Wie viele verschiedene Präpositionen werden verwendet?

Die Antworten auf diese Fragen sagen etwas aus über den Entwicklungsstand der Grammatik. Sie zeigen an, welche „Zone der nächsten Entwicklung“ in der Sprachförderung angesteuert werden kann.

69

5.5 Beobachtungsbogen Sprachgebrauch

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70

5.6 Beispiel eines ausgefüllten Beobachtungsbogens

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Beispiel eines ausgefüllten Beobachtungsbogens

„Sprachgebrauch“ Nr. EEEE

Name des Kindes: _____1-;'______________________________________ Zeitraum der Beobachtungen: _____D��ENNM______________________________ Alter des Kindes in diesem Zeitraum :____GOG_________________________________________ Beobachter: _#�88��'��0��___________________

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Notieren Sie bitte hier, ob das Kind regelmäßig in den Kindergarten kommt/ wie viele Stunden am Tag, ob es größere Unterbrechungen gab (Dauer, Grund): 1��" ��, ��2__________________________

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1. Das gegenwärtige sprachliche Handeln des Kindes

Gemeint ist das typische Handeln des Kindes, so wie sie es in den letzten 4 Wochen wahrgenommen haben. 1.1 Kommunikatives Handeln / Sprechfreude / Interesse an Sprache Bitte charakterisieren Sie das typische kommunikative Handeln des Kindes in der Einrichtung (z. B. zurückgezogen – offen, aktiv – passiv, dominant – nachgiebig, eigenwillig – folgsam, wortreich – wortkarg) auch im Hinblick auf seine Sprechfreude (z.B. erzählt gerne und viel, macht bei Sprachspielen / Reimen / Liedern gern mit) und auf sein Interesse an Sprache (z.B. fragt nach Bedeutungen, korrigiert sich selbst, hat einen spielerischen Umgang mit Sprache): 1�� ((�� 1�� $��2 �� (�� $��2�� 1��$�� %�� *�� 2_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1.2 Beteiligung am Gespräch / Initiative Bitte charakterisieren Sie die typischen Beteiligungen des Kindes am Gespräch mit der Erzieherin und mit anderen Kindern in der Einrichtung (z.B. ist unbeteiligt / ist aufmerksam aber beteiligt sich nicht aktiv am Gespräch / reagiert, wenn es angesprochen wird. Ergreift die Initiative / zieht durch sein Sprechen die Aufmerksamkeit anderer Kinder auf sich / führt Äußerungen anderer weiter, etc.) 1��%� ��2)��'�(( ��2

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________________________________________________________________________

1.3 Bevorzugung von Kommunikationssituationen Bitte schreiben Sie auf, welche Situationen das Kind im Kindergarten bevorzugt. Unterscheiden sie dabei nach bevorzugten Gesprächspartnern (z. B. mit sich alleine, mit wenigen Kindern, mit Kindern gleicher Familiensprache, mit Älteren / Jüngeren, mit Erwachsenen, etc.), nach Sozialform bzw. Gruppengröße (im Zweiergespräch, in Kleingruppen, in großen Kindergruppen), nach Situationen (draußen, bei Regelspielen, im Stuhlkreis, beim Essen, etc.) und nach Themen (z. B. Geschichten, Bilder, Bücher, Spielzeug, Tiere, Natur, Sport, etc.) +��$�� 1�� ((�� $�� #��$��(

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1.4 Verwendung des Deutschen und der Familiensprache Hier geht es um die Verwendung der beiden Sprachen durch das Kind in der Einrichtung, z.B. häufige Verwendung der einen oder der anderen Sprache, Verwendung der Familiensprache bei Bring- und Abholsituationen sowie im Spiel mit gleichsprachigen Kindern, Einstellung auf die Sprachkenntnisse der Partner, Mischung der Sprache, Vermeidung und Verweigerungen. Bitte notieren Sie, was Ihnen im Blick auf das Kind typisch erscheint. 1��%��"��+��%%�

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2. Das sprachliche Handeln des Kindes in ausgewählten Situationen Hier sollen Sie das sprachliche Handeln des Kindes in 6 Kindergartensituationen beschreiben. Dabei sollte Folgendes (siehe oben die Formulierungsvorschläge) beschrieben werden: Kommunikatives Handeln, Beteiligung am Gespräch, Bevorzugung von sozialen Situationen und Themen sowie alles, was Sie sonst wichtig finden. 2.1 Im Freispiel ��(�� 1�� $�� $��%��

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2.5 Im Einzelgespräch mit der Erzieherin >�� 1�� 1��$�� 2

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2.6 Bei Bilderbuchbetrachtungen und im Umgang mit Schrift 4�� , ��"�� $�� $��(�� $��

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3. Sonstiges / Sprachliche Stärken des Kindes Hier haben Sie noch die Möglichkeit sonstige Notizen einzutragen, die für die Erstellung des Förderplans wichtig sein können. 4�� (�� %��(�� 1��

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4. Sprechhandlungen / Wortschatz / Grammatik

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5.7 Stufen kindlicher Sprechhandlungen

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72

5.8 Stufen des kindlichen Wortschatzes im Deutschen

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73

5.9 Stufen des Grammatikerwerbs im Deutschen

1

Stufen des Grammatikerwerbs im Deutschen

Ein guter Maßstab für die sprachliche Entwicklung des Kindes sind auch die grammatischen

Fähigkeiten. Achten kann man z. B. auf die Entwicklung der Verneinung (nein, nix, nicht,

kein, niemand), die Entwicklung der Präpositionalgruppen (Kindagarte gehen, gehe in die

Kindagarte, ich gehe in den anderen Kindergarten), die Stellung von nur und auch im Satz u.

a. , am aussagekräftigsten sind aber die Verwendung des Verbs und die Verbindung von Sät-

zen. Diese beiden Erscheinungen werden im Folgenden näher dargestellt.

1. Formen und Stellung des Verbs im Satz

Formen und Stellung des Verbs haben sich in vielen Untersuchungen als verlässliche Anzei-

chen der sprachlichen Entwicklung der Kinder im Deutschen bewährt. (Übrigens auch bei

Erwachsenen, die Deutsch als Zweitsprache lernen). Anhand der Ergebnisse dieser Untersu-

chungen und mit Beispielen aus den Sprachbeobachtungen des Projekts kann man eine „Stu-

fenleiter“ konstruieren, an der sich der Fortschritt der Kinder erkennen lässt. Wir unterschei-

den sieben Stufen:

I Nur ein „Satzteil“ wird geäußert, es gibt noch keine Unterscheidungen von Subjekt

und Prädikat, von Nomen und Verb.

Beispiele aus den Sprachbeobachtungen des Germersheimer Projekts:

Muzzäfer: Messer? Can: Nein! Laurenz: Mach so. Laura: Glitzer. Arnita: Misgeling (= Schmetterling) Ein Buch. Fertich.

II Die Äußerungen bestehen aus zwei Teilen; der eine Teil sagt etwas über den anderen

aus. So bilden die beiden Teile eine „Aussage“. Auf dieser Stufe hat die Aussage aber

noch nicht die Form eines grammatischen Satzes aus Subjekt und Prädikat.

2


Arnita: Geschenk Mama. Can: Da Haus. So im Kreis. Muzzafer: Allein aber. Laurenz: Wo ein Stern? Ich blau.

III Es erscheinen Verben als Prädikate, noch ohne richtige Endungen und meist am Ende

des Satzes; es gibt noch keine Hilfsverben zu den Vergangenheitsformen.


Laurenz: Aber ich kucken Can: Nicht kaput gegeht. Anja, ich dort fahre Laura: Teddybär schlaf.

IV Die Verben rücken an die zweite Stelle im Satz und erhalten richtige Endungen. An

der ersten Stelle steht das Subjekt.


Mathumiha: Ich bin vier. Das stinkt voll, gell Bea? Des riecht voll lecker. Mein Bruder macht das net. Laura: Die guckt obn. Ich hab mich eina dihause. Laurenz: Guck, da hat Milch. Mathumithan: Ich mache eine Krone. Can: Ich hab schon. Die ist ganz schnell. Auto ist da oben Rathusan: Tayyure hat große Haare. Nur die Jungs haben Schnurrbart. Fragesätze mit dem finiten Verb an der ersten Stelle: Can: Kommt die Yassin?

3

Anja, spielen wir des noch mal?

V Es erscheinen zweiteilige Prädikate: Ein Teil des Prädikats (der finite Teil, das heißt

der Teil mit der Personalendung) steht an der zweiten Stelle im Satz, ein anderer (der

nicht-finite Teil) steht am Satzende, das kann ein Infinitiv oder ein Partizip oder eine

abgetrennte Vorsilbe sein. In den folgenden Beispielen sind die beiden Teile des Prä-

dikats fett geschrieben.


Mathumiha: Mama, ich muss „Kaka“ machen. (im Rollenspiel) Wo legen wir die „Wiese“ hin? Meine Mama hat gesagt, wir müssen ABC lernen. Rathusan: Er hat die Blume abgerissen. Ich habe die Ameise rausgemacht. Ich mach das hier rein, Spinne. Tayyure, ich muss Pipi machen. Willst du Milch haben darüber?

Can: Die rennt nur weg. Ich kann nicht meine Jacke reinmachen. Ich gehe meine Jacke ausziehen. Im Fragesatz rückt das finite Verb an die erste Stelle: Solln wir das kucken? Die

Zweiteiligkeit, die für die Sprachbeobachtung wichtig ist, ist auch in diesem Fall zu

erkennen.

Ebenso verhält es sich beim Befehlssatz. Beispiele aus dem Germersheimer Projekt:

Can: Geh da rein! Rathusan: Mach mal die Tür auf!

VI Es werden Sätze gebildet, in denen nicht das Subjekt an der ersten Stelle steht, son-

dern ein anderer Satzteil. Das Verb bleibt an der zweiten Stelle, das Subjekt rückt hin-

ter das Verb („Inversion“). „Das ist“-Sätze und „Was ist“-Sätze bleiben hier außer Be-

tracht. In den folgenden Beispielen ist das Subjekt unterstrichen.

4


Mathumiha: Dann arbeitet er an Küche. Dann spielt er in Auto. Was hat dir die Bärbel gegebt? Das mag ich gerne. Nein, das mag ich nicht. Can: Wem khört das? Wo geh ich? Wo ist mei Dos? Rathusan: Dann darf Koray nicht Schokopudding essen.

VII Nähere Angaben („adverbiale Bestimmungen“) erscheinen im Satzinneren nach dem

finiten Verb. In den folgenden Beispielen sind diese näheren Angaben unterstrichen.


Rathusan: Er darf nicht im Kindergarten bauen.

Iman: Die Leiter muss eigentlich hier zwischen sein.

2. Verbindung von Sätzen

I. Es werden Sätze gebildet, die aus zwei (oder mehr) Teilsätzen bestehen. Jede Aussage hat

ein Prädikat, die beiden Aussagen zusammen bilden eine Satzverbindung. Die beiden

Aussagen werden durch Wörter wie und, und dann, oder, aber miteinander verbunden.


Mathumiha: Dann macht er spielen und dann sitzt er und guckt Fernseher. Rathusan: Ich war einmal in Stadt gegeht und dann hab ich Eis gegessen. Dennis: Der Ente hat nicht aufgeräumt und jetzt räumt es.

II Es werden Sätze aus zwei (oder mehr) Teilsätzen gebildet, bei denen die eine Aussage

der anderen untergeordnet ist. Die beiden Aussagen bilden ein Satzgefüge. Die beiden

Aussagen werden durch Wörter wie wenn, weil, als, wie miteinander verbunden. In

dem untergeordneten Satz („Nebensatz“) steht das finite Verb am Ende.

5

Beispiele aus den Germersheimer Sprachbeobachtungen:

Rathusan: Guck mal, wie der Alper isst.

Kadire: Die Maiskörner können, wenn es heiß ist, fliegen.

Acelya: Wenn man die bratet, fliegen die rauf und runter.

Koray: Dann sind sie nach hause gegangen, ihre Beeren gezeigt, und

auch die weißen Dinge, die sie gepflückt haben.

Iman: Dicky will, dass der Junge Coca-Cola trinkt.

3. Bedeutung der Sprachbeobachtungen für Sprachaneignung und Sprachförderung

Zu fragen ist immer: Wie weit ist das Kind schon? Was sind die „fortgeschrittensten“ gram-

matischen Formen, zu denen es fähig ist? Man muss allerdings ein wenig achtsam sein, man-

che „fertigen“ Formen können „als Ganze“ gelernt worden sein, d. h. sie werden noch nicht

als Anwendungsfälle einer grammatischen Regel produziert, sondern gewissermaßen „aus-

wendig“ geäußert. Man erkennt sie an ihrer formelhaften Verwendung.

Interessant sind die grammatischen „Fehler“, die die Kinder während des Aneignungsprozes-

ses machen. Oft kann man an „unfertigen“ Formen erkennen, dass ein Kind gerade dabei ist,

sich eine bestimmte grammatische Form zu „erobern“. Zum Beispiel: Eine nähere Angabe

steht an der ersten Stelle des Satzes, aber dann folgt trotzdem erst das Subjekt und danach das

Verb: Vielleich da is nass. Das ist eine Vorform der Inversion. Oder das Kind bildet zweiteili-

ge Prädikate, die zeigen, dass es die Zweiteiligkeit bemerkt, aber noch keinen klaren gramma-

tischen Sinn damit verbinden kann: Dann waren wir im Kindergarten trinkt. Das ist eine Vor-

form zum Perfekt (mit Hilfsverb und Partizip).

Mit Blick auf die Sprachförderung sollte man fragen: Was ist das nächste Ziel, die nächste

Stufe, welche das Kind erreichen wird? Wenn man diesen Schritt zur nächsten Stufe unter-

stützt (durch Vorbilder, durch korrigierende Wiederholung und Weiterführung, durch geeig-

nete Fragen), dann kann man hoffen, dass das Kind mit dieser Unterstützung auch wirklich

etwas anfangen kann, dass sie ihm in seiner Sprachaneignung weiter hilft.

74

5.10 Individueller Förderplan

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Individueller�Förderplan��

Name�des�Kindes:�__________________________�

Alter�des�Kindes:�_____________�

Erstellt�am:�__________________�von:�______________________��

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©�Universität�Landau��Arbeitsbereich�"Interkulturelle�Bildung"��

75

5.11 Beispiel eines individuellen Förderplans

Individueller Förderplan

Individueller Förderplan für das Kind: _________1-;'_________________

Erstellt aufgrund der Beobachtungen und der Analyse im Zeitraum: _____________

Alter des Kindes im vorgesehenen Förderzeitraum: _____________ (Jahre; Monate)

1. Förderziele und Vorgehen bei der Förderung im vorgesehenen Zeitraum:

a) im Bereich des sprachlichen Handelns

b) des Wortschatzes

c) der Grammatik

2. Hauptziel der Förderung

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5.12 Naturwissenschaftliche Angebote als Gelegenheit der Sprachförderung

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5.13 Dokumentation der Sprachförderaktivitäten

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durchgängige sprachförderung im kindergarten „regenbogen“ · 5 1 einführung 1.1 zur...

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