プール学院大学研究紀要　第 57 号2016 年，163 〜 171

国語科における単元的学習展開によるアクティブ・ラーニングの推進−言語活動、学習計画、評価活動をキーワードにして−

今　宮　信　吾　

はじめに

　新学習指導要領の制定に向けて、国語科では、言語活動を推進し、単元的学習展開を進めること

が課題として提示されている。学校教育現場でも教科調査官である水戸部修一の提唱を受けて、「単

元を貫く言語活動」を試みようとしている。

　しかしながら、今までの国語科の学習との差異もあり、十分には、授業構想ができていないのが

現状である。校内研究会に指導助言者として関わっている学校でも、授業構想を単元的に創っては

いるものの子どもたちの能力が育っているという実感がないようである。ベテラン教師にとっては、

過去の国語科の指導経験に左右されるという悩みがある。若年教師は、指導経験不足などの原因に

より、何から取り組めばいいのかという悩みを持っている。

　文部科学省による調査で、国語科の指導に対する改善の工夫が示されている。その一端として三

重県の事例を次のように紹介している。

　『国語科の中心的な課題は、「知識を活用する力」をどう高めるかである。「読む」「聞く」「書く」「話す」

などのさまざまな言語活動を取り入れた授業を行う中で、考える力（思考力・判断力・表現力など）

を総合的に関連づけ、基礎となる知識や技能を活用して、くらべたり、つないだり、まとめたりす

る学習を創意工夫していくことが必要である。』１）　　

　

　このことは、思考力を中心にして知識を活用することを大切にしようとすることを示唆している。

そこで、本稿では、新学習指導要領改訂に向けて学校現場における戸惑いを少しでも解消できるよ

うに、国語科の授業の構想についての一考察を示す。

１．研究の目的

　本研究では、単元的学習展開を国語科に導入することによって、言語活動の活性化を狙い、アクティ

ブ・ラーニング的な要素として取り入れるという授業改善のための方略を提示することを目的とし

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ている。

　国語科の単元的学習展開では、思考力・判断力・表現力を身につけさせることの重要性が問われ

ている。本年度スーパーバイザーとして関わりを持つ学校の授業研究会で感じたことをまとめ、ア

クティブ・ラーニングとしての要素を明らかにしたい。中心的には、2016 年 7 月までにすべての学

年の授業参観を終えた篠山市立西紀小学校の研究授業について実証検証し、アクティブ・ラーニン

グとして授業の在り方と、単元構成のスタンダードを作成し、国語科の授業づくりに活かせるよう

にする。その際に、言語活動、学習計画、評価活動についての検証を加える。

２．研究の方法

　篠山市立西紀小学校の 5 月から 7 月に参観した授業の事前研究会、授業参観、事後研究会を通し

て見えた課題について今後の対応策を見出し、国語科の単元的学習展開をどのようにすればアクティ

ブ・ラーニングとして成立するのかという方法について検証する。年度途中での報告になるため、

多くは、今後の課題になるだろうが、課題が見出せたことも成果として提示したい。

　そのために、単元的学習展開について伝えたことと、アクティブ・ラーニングとして考えられる

ことを提示しつつ、西紀小学校の教師との協働的、対話的な研修としてアクション・リサーチする。

３．研究の経過

３−１　国語科の単元的学習展開

　単元という用語は、ユニット (unit) の訳語で、学習活動の区分やまとまりをあらわすことばである。

実施の学習を 展開する上では、まとまりの軸に応じて , 教材単元 , 生活・経験単元、話題・題材単元、

作業単元、活動単元、問題単元、 教科単元など多様な形で組織されるのが一般的である。２）

　単元学習とは、目の前にいる学習者をしっかり捉え、 その学習者にどのような力を育てたいかを

特定し、そのためにどのような学習材と言語活動で学習を成立させ、どのような流れで授業を展開

していくかを考える。さらに授業が始まってからは、評価を行いつつ軌道修正を加え、可能な限り

最良最善な展開をして学習者に力が付くようにする学習をいう。３）

　こうした考え方を受けて、以下のような授業づくりの方向性を西紀小学校に提示した。

⑴　中心的な言語活動が明確であること

⑵　単元の初期の段階で言語活動の見通しが見えていること

⑶　目標が明確であり、それに対する評価が適切に行えること　

165国語科における単元的学習展開によるアクティブ・ラーニングの推進

　そして、単元的学習展開として授業を変えるために、

右のような具体的な手立ても提示した。４）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　また単元としてのユニットづくりについては、右の

ような方法も提示した。５）

　これらに基づき、研究授業の指導案作成に臨んだ。

具体的な指導案の例は、実践の検証で述べることとす

る。

３−２　アクティブ・ラーニングを構想する

　現場の教師にとって、アクティブ・ラーニングということばは、「能動的な学び」として理解はで

きるものの、具体的に何を示しているものなのかがわかりにくい。

　文部科学省の用語集では、アクティブ・ラーニングを以下のように説明している。

　教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた

教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、

知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が

含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効な

アクティブ・ラーニングの方法である。６）

　　

　アクティブ・ラーニングについての論点整理が文部科学省からも示され、「深い学びの課程」「対

話的な学びの課程」「主体的な学びの課程」というどのように学ぶのかという方向性は見えた。しか

しながら、その具体的な授業の様相はまだ浮かびにくいようである。

　あるアンケート調査からは、以下のような結果が出された。アンケート結果から見るポイントに

ついては次のように示されている。

・　「全学年で導入」が８割超。学校を挙げて取り組むアクティブラーニング

・　主に実施されているのは「グループワーク」「問題解決学習」「ディスカッション」

・　小・中学校は「学ぶ力の向上」、高校は「能動的授業参加」が目的

・　7 割が「研修・勉強会に参加」。関西・中国・九州で指導力向上に積極的な取り組み

⑴　「教科書を」から「教科書で」へ

⑵　学習計画を子どもたちと創る

⑶　個に応じた学習の道筋を立てる

⑷　つけたい能力の系統を見据える

⑸　学び方を定着させる　

第一次　学習課題の共有、確認

第二次　学習計画の創出、確認

第三次　学習課題の追究

第四次　学習結果の表現、評価

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＜アンケート調査概要＞

・　調査目的　：小・中・高校におけるアクティブ・ラーニングの実施状況を調査する。

・　調査期間　：2015 年 10 月 7 日 ( 水 ) 〜 10 月 12 日 ( 月）

・　調査方法　：Web アンケート方式

・　調査地区　：全国

・　調査対象　：アクティブ・ラーニングを導入・実践している小学校教員、中学校教員、

　　　　　　　　高校教員 計 100 名７）

　実際の学習方法としては、話し合いを通じて学習を展開するようにしているようだ。

そこで西紀小学校も研究テーマを「自分の考えを持ち、伝え合い、学び合う子の育成—子どもが言

葉でつなぎ、深まる話し合い活動−」と決め、話し合い活動を取り込んだ授業づくりにすることに

決めた。

３−３　授業研究の実際

　５月から７月までの授業研究会と８、９月に行われた研究会は以下のようである。月日 内　　　　　容4/18 本年度の「活動方針」について5/6 ４年　　　　　　　授業研究・事後研修　5/13 ２年　　　　　　　授業研究・事後研修　　　

167国語科における単元的学習展開によるアクティブ・ラーニングの推進

5/27 5 年　　　　　　　授業研究・事後研修　　6/3 ３年・6 年　　　　授業研究・事後研修　　7/1 かがやきＡ・1 年　授業研究・事後研修　7/26 夏季校内研修①　各学年　指導案検討8/29 夏季校内研修②　各学年　指導案検討9/26 指導案最終検討

　これら全ての授業について考察することは、本稿では省略するが、学校研究としてどのような歩

みをしたのかについて考察する。

⑴　授業像の共有

　今までの国語科との違いや、話し合いを促進するためには、授業像を変えていかなければいけな

いと考え、次の図のような授業像に変えようと試みた。

＜今までの授業像＞

　伝統的な知識伝達型の授業である。効率よく伝え

るにはふさわしいと思う。

＜めざす授業像＞

　子どもたち同士が、互いに意見をつなぎ合い、

主体的に対話的に学びを深めていけるような授業

像をめざすものである。教師の語りかけでつなぎ

方が変わる。

⑵　単元構成の具体

　実際に単元構想をする際の留意点としては以下

のようなことを考えた。アクティブ・ラーニング

との接点も考慮している。

【図１】

【図２】

【図３】

168 プール学院大学研究紀要第 57 号

⑶　教師の働きの変容

　授業研究を通して見えた課題については、以下のようなことが、研究会の場で確認された。（2016.7．

26）途中経過として見えてきた課題は以下の 2 点である。

⑴　教師の出場と発問の質（対話的な学びに関わって）

　・話し合いが途中で逸れて行く時にどのように介入すればいいのか。

　・考えを深めるために何を問うのか。

　・子どもたちの話よりも教師の話が多くなってしまう。

⑵　学習計画の立て方とめあて（主体的な学びに関わって）

　・学習計画に時間がかかり、めあてをうまく作れない。

　・教師と共に立てる意義は、理解できたが、うまくできない。

　そこで、教師の働きを見つめ直すために、授業像に

ついても捉え直すことにした。教師が傍にいて、子ど

も達をサポートできるようなものにしようという方向

性に修正を加えた。

　

　そして、新たに設定した授業像を実現するためには、教師の働きも変容させなければいけないの

ではないかということになり、以下のような役割を確認した。

⑴コーディネーターとしての教師

　構想した単元を子どもたちと共有する働き

⑵ファシリテーターとしての教師

　主に授業を進めたり、話し合いを促したりする働き

⑶コメンテーターとしての教師

　子どもたちの活動や発言を意味づける働き

⑷コーチングとしての教師

　子どもたちが主体的に学べるように、学び方を教える

働き

　これらをタイプ別に分類すると【図５】のようなになる。

　この図の説明をすると、横軸として設定している。「強」「弱」は教師の指導性の強さを示している。

縦軸の「教師」「児童」は、活動の主体の強さを表している。例えば、コメンテーターであれば、教

【図５】

169国語科における単元的学習展開によるアクティブ・ラーニングの推進

師の指導性が強く、活動も教師が前面に出てくるということを示している。

　西紀小学校のように、子ども自体が主体的に、対話的に学びを創っていこうとする時には、教師

の働きや立ち位置を変容させる必要が有るととらえ、研究の方向性を修正した。

　これら４つのタイプの教師像については、目の前の子どもに応じて臨機応変に教師が変える必要

がある。また、教材内容と指導目標との関連においても変わってくる。

４．今後の展望

　西紀小学校での実践を通して以下のような課題が見えてきた。国語科の単元的学習展開として、

アクティブ・ラーニングとして成立させるために、キーワードとして挙げたことについての今後の

課題を示す。

⑴　言語活動

　１時間の授業をアクティブにするためには、言語活動を明確な目的を持って行わなければいけな

い。どんなことができるようになるための活動なのかを明確にしなければ、リテラシーとしての国

語の学力が育たない。深い学びを成立させるための教師の働きかけが軸となる。　

⑵　学習計画

　単元ユニットとして主体的に学ぶ方法を子どもたちに自覚させるために、子どもたちと共同で学

習計画が立てられるようにしなければいけない。そのためには、対話的な学びを子どもたちと創る

方法を考える必要がある。

⑶　評価活動

　子どもたちに何ができるようになったかを自覚させることによって、より確かで深い学びへと導

きたい。単元的学習展開は、活動が前面に出て、アクティブ・ラーニングとして外化されやすいが、

「活動あって学びなし」となる可能性も秘めている。子どもたちが学習の主体者として取り組むため

に assessment としての評価活動の在り方を今後研究する必要がある。

　上記の３点については、西紀小学校の教師たちが「教師の四つの働き」として見出したことでも

わかるように、教師の反省的実践を踏まえて研究を進めるしかない。教師の反省的実践については、

今後の研究課題として研究に取り組むこととする。

　　反省的実践 (reflective practice) とは、行為がおこなわれている最中にも〈意識〉はそれらの出

来事をモニターするという反省的洞察をおこなっており、そのことが行為そのものの効果を支えて

いる。８）

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＜註＞

１） http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/sonota/08013006/003/026.htm「学力の定着と向

上を目指して−授業改善を図る取組を通して−」三重県検証改善委員会

２） 倉澤栄吉 日本国語教育学会編 (2001)『国語教育辞典』朝倉書店 p.266

３）安居總子 (2010)『豊かな言語活動が拓く国語単元学習の創造 IV 中学校編』p.15 東洋館出版

４）今宮信吾（2016）小学校国語科の単元的学習展開とアクティブ・ラーニング『教育方法 45 アクティブ・ラー

ニングの教育方法学的検討』図書文化

５）同上

６） 文部科学省用語集 (p3、4、9) http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/

afieldfile/2012/10/04/1325048_3.pdf

７） e ラーニング戦略研究所と株式会社Ｚ会ラーニング・テクノロジ 2015 年 10 月、https://www.digital-

knowledge.co.jp/archives/5595/

８） ドナルドショーン著　佐藤学・秋田喜代美訳（2001）「専門家の知恵—反省的実践家は行為しながら考える」

ゆみる出版

＜参考文献＞

文部科学省教育課程部会総則・評価特別部会資料 2016．6.21

今宮信吾（2016）　自覚的に学ぶための国語科学習の展開 −単元的学習展開によって学び方をどのように定着さ

せるのか− 」全国大学国語教育学会ブックレット　2016 年神戸大学発達科学部附属小、

今宮信吾（1999 〜 2006）中学校合同研究発表会「国語科総合単元学習」（代表：濱本純逸）

大村はま (1977)「私の国語単元学習」『国語教育研究』第 65 号『大村はま国語教室』第 1 巻筑摩書房

今宮信吾「互いの文章に対してコメントを伝え合い、言葉や文章に書き換えるスキルを高める国語科学習（３年

生）」『関西大学初等部研究紀要第６号』pp51-54

今宮信吾（2015）「五感を使って多面的に取材し、「学校のひみつ」を「広げてみる」思考スキルを用いた国語科

学習（１年生）」『関西大学初等部研究紀要第４号』pp24-27

今宮信吾（2014）国語科授業の単元的展開」全国大学国語教育学会筑波大会　公開講座報告「互いの文章を読み

あう事により、書き直すスキルを育む国語科学習（３年生）」『関西大学初等部研究紀要第５号』pp15-

18

今宮信吾（2013）「互いの文字を評価・吟味し合う事により、鑑賞力を高めていく国語科学習（３年生）『関西大

学初等部研究紀要第３号』pp33-37

今宮信吾（2012）きせつをことばにしよう・秋—秋の一日−」『関西大学初等部研究紀要第２号』pp39-42

今宮信吾（2011）国語科における思考力を育成する−言語活動を通して、ことばによる思考を促す−」『関西大

学初等部研究紀要第１号』pp24-27

今宮信吾（2015）『書けない子も書けるようになる！コンパクトに書く国語科授業モデル』（共著）（明治図書）

今宮信吾（2013 − 2014）小学校における学習基本語彙の調査・研究−小学校６年間を支えることばの基礎・基本」

日本私学教育研究所紀要第５１号 pp105-107

171国語科における単元的学習展開によるアクティブ・ラーニングの推進

（ABSTRACT）

Promotion of the active learning by the learning development of the unit in language arts

- With language, a learning plan, evaluation activity as a keyword and −

IMAMIYA Shingo　

A revision planned course of study has a keyword called Active Learning in 2020.

The process of the learning how a student learns is shown, but the specific example that

what learns is not shown.

It will be necessary to pile up a practice example in from now on.

In this report, I describe the learning development of the unit in language arts as one method.

I show establishment requirements as Active Learning mainly on a language activity, a

learning plan, an evaluation activity.

I thereby make the difference with other learning methods clear. I want to assume these

means of the future study promotion.