educaciÓn y territorio. educación secundaria .bajo tomamos la perspectiva de flavia terigi (2007

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  • EDUCACIN Y TERRITORIO. Educacin secundaria de jvenes y adultos a travs del Plan Fines en el rea Reconquista de Gral. San Martn

    LAURA CASALS

    Directora: Dra. Carla Zibecchi

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    INTRODUCCIN

    El derecho a la educacin forma parte de los derechos fundamentales reconocidos por el Sistema Internacional de Derechos Humanos, tanto a travs de su definicin en los tratados que lo abordan como derecho especfico, como el Pacto de Derechos Econ-micos, Sociales y Culturales, como por su presencia en tratados que abordan a pobla-ciones especialmente vulnerables. En este sentido, siguiendo a Pablo Pineau: Si, como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades democrticas son aquellas que garantizan a sus miembros el derecho a tener derechos, la educacin debe ser entendida como un derecho que da derechos (2016: 23).

    En la Argentina, como en el ms amplio contexto latinoamericano, desde la dca-da de 1990 la escolaridad secundaria ha pasado por un proceso de masificacin. Sin embargo, la incorporacin de adolescentes y jvenes a la educacin formal ha sido, en parte, una invitacin al fracaso escolar (Tedesco, 2012). El aumento de los aos de educacin obligatoria se produce en paralelo con el crecimiento de los niveles de exclu-sin social y pobreza en nuestras sociedades (Tenti Fanfani, 2011). Tres elementos apa-recen como datos crticos de este proceso: los altos ndices de sobreedad respecto de la edad terica de promocin de niveles, las cifras igualmente altas tanto de abandono escolar como de repitencia. Los tres elementos tienden a generar una mayor migracin desde la educacin comn a la modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA), acompaada de un ingreso cada vez ms precoz.

    En la provincia de Buenos Aires, la oferta de EDJA es diversa y ha adquirido re-cientemente un alto grado de insercin territorial y comunitaria. En el nivel secundario, experiencias formales como los Centros Educativos de Nivel Secundario para Adultos (CENS) conviven con programas de gestin asociadas con organizaciones sociales, como el Plan de Finalizacin de Estudios Secundarios (Fines) y propuestas educativas generadas en organizaciones sociales o polticas con distinto grado de formalizacin, como son los bachilleratos populares (BP). A los dos ltimos tipos de experiencias, que se asocian con mbitos e instituciones comunitarios, los llamaremos, siguiendo a Mara Teresa Sirvent (2007), espacios educativos ms all de la escuela.1

    Las propuestas de educacin de jvenes y adultos en espacios comunitarios ms all de la escuela se han desarrollado desde las dcadas de 1960 y 1970, principalmente

    1 Esta autora realiza un anlisis crtico de la clasificacin tradicional entre educacin formal y no formal, y pro-pone hablar de procesos de formalizacin, entendiendo que El continuo de formalizacin es una perspectiva que atraviesa esta visin integral de lo educativo, para referirse al grado de estructuracin u organizacin de una experiencia educativa en sus distintos aspectos (Sirvent, 2007: 4).

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    alrededor de campaas de alfabetizacin o bien a travs de mbitos de formacin que no acreditan niveles educativos formales (Puiggrs, 1991). Con la apertura democrti-ca, la educacin de jvenes y adultos en el nivel primario incursiona en la generacin de espacios comunitarios de terminalidad de primaria. Sin embargo, a excepcin de articulaciones puntuales (principalmente con sindicatos), no ocurre lo mismo con el nivel secundario.

    A partir del contexto de los aos 2001 y 2002, la educacin secundaria de jvenes y adultos en contextos comunitarios se desarrolla y crece bajo el formato de BP, de ca-rcter autogestionado (Elizalde y Ampudia, 2008; Gluz, 2011). El surgimiento y creci-miento de la propuesta de BP se da en el marco de la transformacin de los movimien-tos sociales, y el surgimiento de organizaciones sociales y comunitarias locales durante la crisis se da a raz (entre otros elementos) de los sostenidos niveles de desempleo y la reconfiguracin de espacios urbanos perifricos, expresado en el crecimiento de villas y asentamientos, tanto en el conurbano bonaerense como en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA) (Merklen, 2005; Svampa y Pereyra, 2007; SSTUyV, 2015).

    La salida de la crisis, el crecimiento econmico y la estabilidad poltica fueron acompaadas por un conjunto de polticas educativas y sociales de impacto educa-tivo. La ms importante fue la sancin de la Ley Nacional de Educacin en el 2006, que extiende la escolaridad obligatoria al nivel secundario. En trminos de educacin de jvenes y adultos en espacios comunitarios, la creacin del Plan Fines en el ao 2008 implica una compleja innovacin, dado que plantea una duracin para el nivel secundario de seis cuatrimestres y con una cursada semanal de dos das, tanto para jvenes como para adultos. El desarrollo de las clases no se realiza necesariamente en una institucin escolar, sino que puede darse en espacios comunitarios vinculados a instituciones pblicas, en organizaciones sociales y comunitarias, sindicatos, espacios culturales, organizaciones polticas o espacios comunitarios en general. A cada grupo de estudiantes nucleados en estos espacios, llamados sedes, se les asigna un grupo de profesores segn las asignaturas que establece el currculo para cada cuatrimestre, hasta completar el recorrido del nivel.

    La implementacin del Plan Fines tiene un complejo diseo institucional, con un alto margen de variabilidad en cada contexto local de implementacin. Su complejidad puede verse en distintos aspectos: en primer lugar, en trminos interinstitucionales, dado que el plan implica la articulacin de rganos gubernamentales nacionales y de jurisdiccin provincial y, asimismo, la coordinacin de las carteras de Educacin y Desarrollo Social. En segundo lugar, en trminos intersectoriales, porque implica la gestin asociada entre el Estado y las organizaciones de la comunidad. Por ltimo, la dispersin territorial y los entramados organizacionales locales suman una complejidad logstica en la cotidianeidad del funcionamiento del Plan.

    Al interior de estas propuestas se articulan trayectorias y experiencias educativas, con un entramado organizacional heterogneo que aborda cada vez en mayor me-dida, tareas educativas. En esta tesis nos proponemos, a travs de un estudio de caso, indagar respecto de los modos en que las trayectorias educativas de jvenes y adultos, en territorios socialmente crticos, se vinculan con el entramado de organizaciones sociales y comunitarias de los barrios populares. De qu modo un plan educativo te-rritorializado se inserta en la dinmica de un entramado de organizaciones sociales y

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    comunitarias? Qu lugar ocupa en ese vnculo la gestin local? De qu modo dialo-gan la trama de organizaciones sociales y comunitarias con las trayectorias educativas de estudiantes y referentes de Fines? De qu modo podemos caracterizar esas trayec-torias educativas, sus puntos crticos y sus soportes?

    Para dar respuesta a estos interrogantes, se analizarn las trayectorias educativas de los estudiantes; la dimensin territorial de esta experiencia educativa, sus lazos con otras organizaciones del territorio, su anclaje en un conjunto de sentidos asignados al espacio y sus dinmicas y prcticas sociales.

    El estudio de las trayectorias educativas nos permite reconocer trayectorias in-terrumpidas o truncas, modalidades ms y menos exitosas de interpelar a jvenes estudiantes, las expectativas que estos construyen respecto de sus experiencias actuales. Las trayectorias educativas configuran una parte de la materialidad de la construccin de representaciones sociales respecto de sus experiencias, as como de la educacin en general y sus propios horizontes de realizacin en particular (Duschatzky y Aguirre, 2013). Para el abordaje de las trayectorias de estudiantes jvenes y adultos, en este tra-bajo tomamos la perspectiva de Flavia Terigi (2007 y 2009) respecto de las trayectorias escolares (y educativas), adems de las tensiones entre las trayectorias tericas y las tra-yectorias reales (Llosa, 2008 y 2014) respecto del abordaje especfico de las biografas educativas en la EDJA.

    Flavia Terigi toma como punto de partida, el diseo del sistema educativo y el re-corrido terico que se propone al estudiante. Este presupuesto se estructura alrededor de tres caractersticas de su organizacin: un sistema estructurado en niveles, la gra-dualidad del currculo y la anualizacin de grados de instruccin. En funcin de estos tres elementos se configura un recorrido ideal de nios y nias que ingresan al sistema educativo a los 5 aos, y que 13 aos despus terminan la educacin secundaria. Sin embargo, estas trayectorias tericas se encuentran, en palabras de la autora, desacopladas con las trayectorias reales (Terigi, 2007).

    Si bien las trayectorias reales coinciden en muchos casos con las trayectorias teri-cas, nos encontramos con un conjunto de casos cada vez ms numeroso, con recorridos

    heterogneos, variables y contingentes (Terigi, 2007:4) que hacen de la trayectoria terica, un itinerario posible, dentro de muchos otros. Distintos puntos de transicin (que exceden el de la educacin primaria a la secundaria) configuran momentos de quiebre de las trayectorias educativas: la repitencia, el abandono temporal de la escuela y los reingresos fallidos, el cambio de escuela o de modalidad, son algunos de estos momentos. Asimismo, un conjunto de elementos modula la experiencia escolar de un modo tambin no previsto: el ausentismo sistemtico, las experiencias de escolaridad de baja intensidad (Kessler, 2004), configuran escenarios que ante un detonador tien-den a devenir en abandono; la sobreedad (que contrasta con los sujetos de aprendizaje previsto por el diseo del sistema educativo, y lo interpela) y los bajos logros en