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Módulo 2

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PRESIDENTA DE LA NACIÓNDra. Cristina Fernández de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Alberto Estanislao Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIÓNLic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETEA.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDADLic. Eduardo Aragundi

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVALic. Delia Méndez

COORDINADORES DEL ÁREA DE CAPACITACIÓNLic. Margarita Marturet y Lic. Carlos Ruíz

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© Ministerio de Educación, 2011Pizzurno 935, CABAImpreso en la ArgentinaHecho el depósito que marca la Ley 11.723

AUTORAS

COLABORADORAS

COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES

EDICIÓN

DISEÑO y DIAGRAMACIÓN

Gustavo BombiniGonzalo BlancoCecilia PinoMario Pesci

Flavia Terigi, Rafael Gagliano, María Silvia Covian y Adriana Sznajder Patricia Bavaresco, Adriana Santos, Raquel Gamarnik, Lucia Abyg, Corina Guardiola, Gimena Nieto, Indiana Corna

Pensar la escuela 2 / coordinado por Fernanda Benítez y Mercedes Potenze. - 1a ed. - Buenos

Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2011.

72 p. ; 22,5x17 cm.

ISBN 978-950-00-0903-4

1. Formación Docente. I. Benítez, Fernanda, coord. II. Potenze, Mercedes, coord.

CDD 371.1

Agradecimientos: Alejandro Vagnenkos y Fabián Ledesma

COORDINACION DE LA PUBLICACION Fernanda Benítez y Mercedes Potenze

Fecha de catalogación: 20/10/2011

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Palabras del ministro

En este tiempo, en el que nos toca estar al frente del Ministerio de Educación, pode-mos afirmar, con orgullo, que el Estado argentino ha vuelto a ocupar su lugar indelegable como garante de los derechos de todos, en el marco de un proyecto de país que tiene como prioridad trabajar para una educación más justa, con equidad en la distribución de los bienes materiales y culturales. La escuela es, dentro de este proyecto en marcha, el escenario privilegiado del diálogo intergeneracional e intercultural y, por ello, se consti-tuye en el lugar donde convergen nuestros esfuerzos para ampliar horizontes, conocer, confrontar y ensayar nuevas realidades.

Es por ello que, desde el Ministerio de Educación, asumimos la responsabilidad de que la escuela sea ese espacio en el que todos aprendan y donde se garantice el acceso a la herencia cultural de cada uno de nuestros niños, adolescentes y jóvenes. Los docentes son los artífices fundamentales de esta compleja y gratificante tarea. De ellos, de su trabajo y compromiso cotidiano, depende el éxito del proyecto común emprendido.

De acuerdo con estos principios, queremos promover los espacios de discusión, re-flexión y pensamiento colectivo a través de una serie de publicaciones. Así, Pensar la escuela se propone brindar a los docentes herramientas significativas que acompañen y enriquezcan su tarea en el desafío de construir una escuela basada en la confianza y en la renovada apuesta de que todos pueden aprender en ella.

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Ministro de Educación de la Nación

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Presentación

Pensar la escuela 1 nace durante el mes de febrero de 2009 ante el inicio de un nuevo año escolar. En esa oportunidad, nos planteamos la posibilidad de elaborar un material que pudiera ser trabajado en las Jornadas Institucionales, cuando la proximidad de las clases inaugura para todos un tiempo dirigido a planificar la tarea del año. En ese momento, las ilusiones y expectativas de quienes a diario sostienen la escuela encuentran renovados de-safíos, año tras año, y hacen que cada ciclo lectivo se convierta en uno particular y único.

Ese material se trabajó en las jornadas de 2009 y se utilizó, además, en acciones de capacitación en diferentes provincias durante ese mismo año y el siguiente.

Al comienzo de 2011 decidimos ampliar esta producción: nace, así, Pensar la escuela 2. En esta ocasión, incorporamos otros materiales que nos permiten volver a mirarnos como escuela, pensar proyectos de trabajo, imaginar la tarea del año, construyendo propuestas co-lectivas que enriquezcan las oportunidades educativas de todos los alumnos y que den sen-tido al quehacer diario. Se trata de pensar juntos la escuela de todos los días: con quienes hace años se comparte la tarea; con quienes, quizás, inicien su último año en la docencia; con otros colegas, que no sin temor, llegan por primera vez a la escuela para inaugurarse a sí mismos en la difícil aventura de ser docente.

Es también en la escuela donde, como expresión de los horizontes sociales y culturales que la ciudadanía anhela para el conjunto de los habitantes de nuestro país, nos encontra-mos con el enorme desafío de dar cumplimiento a la implementación de los marcos norma-tivos nacionales. Estos marcos transformarán, sin duda, cualitativa y cuantitativamente el sistema educativo argentino. La implementación de la Ley de Educación Nacional convoca a todos y a cada uno a construir políticas públicas de calidad, que garanticen las mejores condiciones de enseñanza y de aprendizaje en las escuelas.

El escenario actual muestra que mucho se ha hecho y que aún hay mucho por pensar, por hacer y por mejorar. Se hace necesario, por lo tanto, construir los proyectos del año teniendo presentes algunos ejes que den direccionalidad y sentido a la tarea colectiva que realizan los docentes en cada escuela.

Pensar la escuela 1 y Pensar la escuela 2 invitan a trabajar en torno a algunos ejes de reflexión: el derecho a la educación, la inclusión, la enseñanza, el cuidado y el acompaña-miento de las trayectorias escolares y los planes de mejora institucional como una ocasión y una herramienta para la construcción de una mejor escuela para todos.

De este modo, el Ministerio de Educación Nacional quiere hacerse presente en distin-tas jornadas de trabajo (Jornadas Institucionales, encuentros de trabajo de directivos y/o supervisores, espacios de formación, entre otros) y espera acompañar con materiales y re-cursos el intercambio entre colegas y las decisiones de índole político-pedagógica que tome cada escuela respecto de prioridades, acciones y propuestas de trabajo.

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Pensar la escuela 1 y Pensar la escuela 2 incluyen un módulo impreso y un DVD con material audiovisual.

Las orientaciones y las propuestas que se formulan en estos documentos están diri-gidas a quienes coordinen las jornadas institucionales u otros espacios de trabajo donde estos se utilicen. Como podrá observarse, se trata de sugerencias generales que pre-tenden orientar la tarea, pero que requieren ser ajustadas por los respectivos equipos, según la especificidad de los niveles y modalidades, las particularidades de las escuelas, de cada jurisdicción y de las formas de organización del trabajo docente.

Esperamos que las ideas y reflexiones contenidas en el texto enriquezcan el diseño e implementación de propuestas escolares que involucren, desde su misma concep-ción, la participación de diversos actores. Esperamos, también, que esta construcción se afiance en un horizonte común: la responsabilidad que tenemos, como parte de la es-cuela, de hacer de cada proyecto escolar un espacio esperanzado y efectivo de inclusión, lazo social y aprendizaje para todos los alumnos que llegan a la escuela y, especialmente, para quienes aún no están en ella y es necesario convocar.

Lic. Margarita Marturet y Lic. Carlos Ruíz

Coordinadores del Área de Capacitación

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Índice

Encuentros y desencuentros entre las culturas que enseñamos, aprendemos y vivimos ................11

Las cronologías del aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares .....................17Referencias bibliográficas .................................................................................................................... 37

Plan de mejora institucional escuela secundaria ...................................................................................39Introducción ........................................................................................................................................... 41Modalidad de trabajo............................................................................................................................43Recomendaciones para los capacitadores o coordinadores de las actividades .............................63

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10 Pensar la Escuela

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Rafael Gagliano1

LAS rEFLExIoNES que siguen han nacido de vida fragmentaria y como tales perseve-ran en el texto. No pretenden cerrar tema alguno ni, tal vez, abrir algún otro. Sólo quieren contribuir a desarrollar una mirada sobre algunas últimas sombras producidas en la vida social y educativa de niños y adolescentes, comprendidos como sujetos entre-culturas. Au-mentar el campo de lo visible, rearticulando lo que hay con lo que podría haber, constituye la secreta porfía de este trabajo.

Perlas sin collares. Imagen que desafía a pensar los mundos que se abren y se cierran cuando el trabajo artesanal de enhebrar, articular, diferenciar y configurar se suspende o pierde fuerza social plasmadora.

Nuestra sociedad ha tornado problemática la filiación simbólica de sus hijos. Se los reci-be como perlas provenientes de mundos profundos y creativos pero faltan los hilos que los inscriban en totalidades mayores, donde sus voces singulares/corales pudieran escucharse.

La “cuestión social” de la filiación no es un problema estrictamente educativo. La escuela puede configurar nuevas filiaciones sobre la superficie ya escrita de otras, basales y originarias. Sin estas, presentes y vivas, la tarea de educar sistemáticamente pierde vigencia histórica.

1 Profesor de Historia. Docente e investigador de la Universidad de Buenos Aires. Director del Centro de Documentación e Información Educativa de la Provincia de Buenos Aires. El presente texto es una am-pliación de “Perlas sin collares”, Anales de la Educación Común. Tercer Siglo, a. 2, N° 4, Filosofía Política del Curriculum, agosto de 2006.

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No podemos perder los saberes de orfebrería fina, paciente y anticipatoria. Allí donde no está o se quiebra el hilo de una filiación la cultura social multiplicará por dos o más las figuras de identificación posibles. Todo niño necesita muchos terceros a quienes apelar, con quienes dialogar, confesarse, jugar, guardar secretos, llorar, reír o estar en silencio. Los niños pueden desilusionarse de un adulto, de dos pero, en las familias amplias o ampliadas siempre hay tíos, primos, abuelos y padrinos con los que incorporar alteridad y diferencia.

Sin el despertar del trabajo por las múltiples filiaciones, sin entramar collares que se entrelacen con otros, sin transmitir todas las culturas posibles a todos los sujetos, no hay mundo común en el que reconocernos. No disponer de un mundo común resulta la más peligrosa de las carencias de vivir a la intemperie. Una sociedad puede decidir no tener huérfanos, ni excluidos, ni desafiliados.

Hacer visible nuevas constelaciones familiares, deconstruir los presupuestos cotidianos del patriarcado ayudaría a reintegrar vidas a la sociedad. Crear ambiente simbólico para que lo posible en lo que hay, emerja y conecte a los sujetos en nuevas configuraciones filiatorias, resulta el desafío mayor de la agenda pública del futuro inmediato.

El trabajo del campo devenido invisible, allí donde opera con más fuerza el modo neoliberal de destruir las pautas que conectan, continúa su obra incesante: niños desfa-miliarizados, pibes desescolarizados, hogares desvecinalizados, organismos sin ambiente, experiencias sin memoria. La destrucción de las configuraciones de sentido institucional o sistémico-orgánicas advierte sobre la incesante victoria cultural del modelo neoliberal.

Que no haya collares con las cuentas enhebradas, brillando como perlas individuales y sabiéndose parte de algo mayor que fulgura en lo externo y lo interior, es deliberadamente fruto de una política propuesta e impuesta.

Tornar visible para la conceptualización político-pedagógica tal modelo nos abre al modo de su operatoria: la práctica cultural neoliberal debilita pero no destruye, desconecta y reagrupa, concentra y separa. Los sujetos son procesados en esas instancias donde se marcan sus pertenencias, déficits y adicciones: las poblaciones así constituidas están fuera de toda sociedad aunque vivan en ella.

Sin el despertar del trabajo por las múltiples filiaciones, sin entramar collares que se entrelacen con otros, sin transmitir todas las culturas a todos los sujetos, no hay mundo co-mún. No tenerlo es asunto peligroso, porque el vacío siempre es ocupado por alguna forma inhumana de la barbarie. En una conversación sostenida en julio de 1933, Karl Jaspers le pregunta a Martín Heidegger:

- ¿Cómo pudo usted pensar que un hombre tan inculto como Hitler podría gobernar Alemania?

Heidegger respondió:- La cultura no tiene importancia. observe qué maravillosas son sus manos!

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La barbarie heideggeriana focaliza la parte, fetichiza el fragmento. Visibiliza la mano que gesticula y torna invisible la totalidad que la hace posible.

Volver a pensar nuestro mundo como época, como campo histórico de lo posible, resi-túa a la escuela como espacio de religación con la sociedad.

La matriz de toda religación fundada en el conocimiento se temporaliza en los procesos de intersubjetivación. Conocer es siempre conocer con-otros, entre otros los mundos que se despliegan fuera, entre y dentro de nosotros. Ningún paradigma de interconectividad hombre-máquina podrá desplazar, sin consecuencias gravosas, el modelo educativo de la intersubjetividad. Dante necesitó a Virgilio –poeta y Maestro– para ingresar al mundo sin caminos del Infierno.

Los estudiantes de las infotecnologías se deshacen uno a uno de los intermediarios que diferían, vigilaban y modulaban el flujo de su experiencia vital. Los maestros de estirpe sarmientina se autopercibieron como guardianes de esencias, como representantes exclu-yentes de la civilización urbana del libro. Nuestra vida común necesita de nuevos referentes y referencialidades, personas con convicciones democráticas que cuiden y sostengan los mundos del afuera, ayudando a discernir, analizar y contextualizar. La vida no se reduce a un adentro de puro online y se necesitan mejorar los relatos que den cuenta de las co-nexiones entre-mundos. […] La escuela debe hacer preguntas a la obsolescencia planificada de objetos, sentimientos, experiencias e ideales: comprender colectivamente cómo nacen plantas nuevas de la incesante descomposición de las antiguas. Las cosas pasan fugazmente pero no mueren de verdad, sólo se acumulan como determinaciones no reconocibles ni atendibles por los sujetos.

Porque la escuela necesita y puede religar resulta imperioso alentar novedosas formas de asociatividad –entre niños, entre niños y jóvenes, entre generaciones distantes– donde sea posible concretar inteligencia colectiva, frutos del trabajo común, despertados al calor de una narrativa relacional de saberes, intereses, deseos, memorias, experiencias y proble-mas de conocimiento.

Donde no haya instituciones públicas que transmitan y revisen las herencias configuradas y se faciliten los ambientes para actualizar lo posible que cada época porta, sólo pueden en-señorearse formas invisibles de guerra civil, con sus sórdidas máscaras de expulsión social y vidas concentracionadas. Todos reconocen, muchos saben que vivimos nuevas guerras aunque no podamos hacer visible con fuerza pública los espacios de los campos de batalla.

El discurso pedagógico necesita reflexionar sobre la pobreza y riqueza de las institucio-nes, de sus vínculos y horizontes culturales, de los modos de habitar y producir, de hablar y escuchar. No contar con esos instrumentos de autocomprensión transforma a la escuela en un actor que puede intercambiarse con cualquier otro, mimetizándose con espacios igual-mente deshilachados, sin poder generar diferencia cultural alguna. La escuela contiene una promesa: le ha dicho a cada perla que existen los collares. Sobre esa roca se ha de trabajar sin descanso.

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Las instituciones que filian, que educan en la individualización con otros, necesitan ha-cer que las víctimas se perciban con el poder de los sobrevivientes; más tarde, esas mismas instituciones necesitan cerrar el proceso filiatorio haciendo que el sobreviviente se instituya como sujeto de derecho. Tal trabajo es la mayor empresa de pedagogía social y comunitaria que la Argentina del siglo xxI puede afrontar para vivir una sociedad de ciudadanías plenas.

Los niños y adolescentes viven entre-mundos, entre-culturas. Nada tiene que ver esta afirmación con posicionamientos multiculturalistas o definiciones posmodernas acerca de la riqueza abstracta de la diferencia y la diversidad. Se trata simplemente de la tensión que recorre los cuerpos cuando reconocemos las voces dispares de lo que sabemos, lo que apren-dimos y lo que vivimos. En este campo se despliegan conflictos éticos, epistemológicos, po-líticos, existenciales. Si la escuela tradicional pudo mantener un relativo equilibrio entre las instituciones formativas y la experiencia de la vida cotidiana, esa armonía aparente también segregó negaciones y sombras y alfombras abultadas por residuos incómodos. Finalmente, ese collar desató sus cuentas.

Nuestra época cambió pero el cambio fue que nos mudamos de época.La jerarquía de saberes que edificó la arquitectura de los sentidos eslabonados de la mo-

dernidad se ha revuelto. Hay nuevas infancias y nuevas adolescencias y eso significa nuevas jerarquías de saberes y experiencias, nuevas sociedades del conocimiento y el trabajo.

El collar que había enhebrado la escuela tradicional argentina desató sus cuentas y las perlas están dispersas porque supimos clausurar un modo de generar lazo social pero no hemos podido imaginar otro que integre sin menoscabo al conjunto. Pusimos nuestras energías sociales más en la liberación que en los procesos de emancipación y conquista de la edad adulta con la apropiación de pensamiento abstracto y participación en la vida pública común. Vemos la vieja figura normalista desde el revés del tapiz y es necesario trabajar con esos mismos hilos para tejer las nuevas formas del siglo xxI.

Los niños viven entre mundos que se ordenan en registros disímiles y combinables. Hay nuevas jerarquías pero no son permanentes y las posiciones resultan intercambiables. Los saberes convivenciales –la prueba cotidiana de vivir las experiencias propias– pueden derivar linealmente de la socialización primera –mis saberes de origen– o mezclarse con los aprendidos en las instituciones escolares o sintetizarse contradictoriamente en las decisio-nes tomadas entre pares. Las combinaciones pueden ser variadas y no están informadas por jerarquías previas a la experiencia. En cada decisión propia pugnan agendas de múltiples tradiciones curriculares.

La escuela no puede restablecer por sí sola una jerarquía común de saberes, pasiones y valores. Pero sí puede hacer dialogar los diversos mundos que habitan los niños y adolescen-tes. Devolverle inteligibilidad a la acción, ayudar a configurar las organizaciones de sentido personal, elaborar narrativas potentes que nos permitan transitar entre mundos sumando riquezas y comprensión, puede redefinir a la escuela como organización inteligente al ser-vicio de las nuevas generaciones.

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La felicidad de los niños no puede ser desconocida por las instituciones que los atien-den. Incluir a los niños en el corazón de los adultos es el trabajo cotidiano de la cultura. Einstein señaló que el mundo sólo duraría cuatro años si desaparecieran las abejas por su trabajo de polinización. La escuela pública no logra mezclar –polinizar– a los niños de distintas procedencias. Barrios homogéneos favorecen escuelas homogéneas. Pero lo que necesitamos es combinar sinérgicamente diversos horizontes de vida y hacerlo poniendo el conocimiento en el centro del movimiento institucional.

María Zambrano señaló que “pensar es descifrar lo que se siente”.La escuela necesita volver a pensar qué sienten sus alumnos, qué pasiones los recorren,

con qué palabras nombran sus mundos, qué estéticas y sensibilidades ingresan en sus dis-cursos cotidianos.

Lo necesita hacer para recuperar oficio, para reconocer la dignidad de los sujetos y para extenderles una invitación abierta a dialogar con otros saberes que sinteticen posibilidades más allá de todo enclaustramiento.

En La Leyenda del Santo Bebedor, Joseph roth describe la historia de Andreas, un hombre que, aunque posea honor, no posee domicilio, ya que duerme bajo los puentes del Sena. No tener domicilio le hace perder el honor, ya que su palabra no puede inscribirse en un lugar de referencia, que diferencie un afuera de un adentro. Los sujetos se derrumban cuando no pueden volver a un lugar seguro, a un espacio propio y afectivizado. Cuando esas condiciones se resignan, los niños se sumergen en procesos crecientes de mudez donde la palabra se fragiliza hasta tornarse inaudible. Los niños que viven en condiciones de pro-miscuidad, sin intimidad, ni espacio propio alguno, construyen subjetividad sin narrativa, aislándose de sí mismos tanto como de los otros. En muchas ocasiones, la mejor política educativa es una política de vivienda, para que los niños y niñas puedan regresar a mundos seguros y propios, lugares afectivizados donde la palabra enlaza y la mesa familiar convoca.

Estas ausencias de los espacios fuertes de la infancia se compensan con soluciones vica-rias: los niños enmudecidos recrean una relación afectiva con los electrodomésticos, incluyen-do –no podría ser de otra manera– las pantallas sucesivas del televisor, de la computadora y del celular. La intersubjetividad ha dado paso a la interconectividad del mercado, que asegu-ra clientes fidelizados para toda la vida. Los otros niños, también enmudecidos, dirimen sus tensiones con otras armas, muchas de ellas de fuego o con la propia autoagresión. Nuestra sociedad le está enseñando a los niños que la solución más rápida de los problemas más superficiales y banales puede lograrse usando armas de fuego. Muchos niños saben esto, aunque no lo hayan aprendido.

Cada institución construye sus propios irrenunciables y la vida democrática impone hacerlos transparentes y comunicables. Las identidades se forjan en esos irrenunciables y toda institución dispone de trabajos y recorridos con los que puede ponerlos de pie. Nuevas subjetividades docentes interpelan a nuevas configuraciones estudiantiles en espacios con-

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troversiales –los entre-mundos de los que hemos hablado previamente–. Aprender a argu-mentar o sostener los turnos del diálogo, escuchar las voces que nos habitan y conectarnos con el deseo de saber constituyen estaciones de ese encuentro intergeneracional en zona de frontera. Cada docente, cada estudiante forja vínculos haciendo jugar todo su mundo y todo su cuerpo, desde los cuales conocerán ciencia, lengua y matemática. No son sólo mentes que conocen sino mundos que se reconfiguran desde cuerpos situados/marcados, palpitan-tes de sensibilidad y recorridos por fuerzas que salen y entran desde y hacia los otros.

La escuela pública de hoy no logra mezclar a los niños de distintas procedencias. Barrios homogéneos favorecen escuelas homogéneas. Las escuelas públicas posibles

necesitan heterogeneidad, combinación de horizontes de vida, conocimiento de otras reglas familiares. Los criterios zonales entendidos como discriminación positiva han originado instituciones redundantes respecto al medio social. Los niños también se vuelven violentos cuando advierten que la escuela es una continuidad no modificada de su barrio o de la calle donde viven. Cada escuela debe tener su luz propia, una luz mestiza con el mayor grado de tonalidades posibles, siempre rigurosa en sus logros sociales y sus resultados académicos. Una mayor cohesión social resulta de una mayor diversidad al interior de cada institución educativa. Hay una demanda oculta y tácita de las nuevas generaciones por instituciones que, como buenos adultos, permanezcan y estén allí, restituyendo derechos, aunque todo cambie a gran velocidad. Necesitamos escuelas con todos los estudiantes y necesitamos también un sistema educativo y cultural que nos apasione por los futuros que postula. Per-las en collares. Hogares sin intemperie.

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Mg. Flavia Terigi2

Vamos a trabajar […] algunas cuestiones de orden conceptual y también de orden práctico alrededor de la preocupación por la inclusión educativa de todos y todas, espe-cialmente de aquellos chicos, adolescentes y jóvenes que tienen dificultades persistentes (tendremos que discutir si se trata de dificultades de los sujetos, de dificultades de las instituciones, de dificultades de qué tipo), para cumplimentar la trayectoria escolar que prevé desde hace más de un siglo la primera ley de obligatoriedad escolar de nuestro país que fue la Ley Nº 1420, y que las sucesivas leyes (la Ley Federal y la actual Ley de Educación Nacional) fueron ampliando, sin que todavía podamos dar por cumplida la obligatoriedad prevista por aquella primera Ley Nº 1420.

Nuestra preocupación, cada vez más compartida, por asegurarles a los chicos y chicas sus derechos educativos nos está llevando (y esto es algo auspicioso, es bueno que suceda) a definiciones de políticas educativas en distintos terrenos. Por ejemplo, la Asignación Uni-versal por Hijo es un tipo de política en ese sentido, la articulación intersectorial precisa del área de educación con otras áreas de gobierno a propósito de problemáticas que localmente pueden tener grupos de chicos y chicas es también un ejemplo en ese sentido. El riesgo es que, en la medida en que vamos enriqueciendo este bagaje político que es necesario y que ayuda a la tarea escolar, que también ayuda a la tarea de las familias respecto de la crianza de los chicos, nos olvidemos de que sigue habiendo algo que poner en el centro de los pro-blemas, que es la enseñanza.

Tenemos en nuestro sistema escolar desarrollos pedagógicos y didácticos más que cen-tenarios que están montados sobre una serie de supuestos que vamos a tratar de discutir

2 Extractos de la conferencia dictada por la autora el 23 de febrero de 2010 en la apertura del ciclo lectivo 2010, Santa Rosa, La Pampa.

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aquí, porque son problemáticos a la hora de dar respuestas a las situaciones de exclusión escolar. Son supuestos que no sé si alguna vez han sido completamente válidos, no estoy en condiciones de opinar sobre eso, pero si sé que en este momento están en crisis. Algunos de ellos posiblemente hayan tenido vigencia en un período importante de la historia del sistema educativo, pero hoy es difícil sostenerlos como supuestos universales del trabajo pedagógico-didáctico.

Sobre el final […] voy a tratar de poner en entredicho algunas de las verdades que han estructurado la experiencia escolar durante más de un siglo. El principal asunto que quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura la enseñanza en nuestras escuelas, según la cual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo mismo con todos: ese es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo. El discurso pedagógico contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en que llevamos adelante la enseñanza. […] En un aula se supone que cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñan-za, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza.

De aquí la propuesta […] de trabajar con un nuevo concepto, el concepto de cronologías de aprendizaje, […] lo que voy a tratar de plantearles es que quienes trabajamos en el siste-ma escolar hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho con propuestas como las “adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “di-versificación curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, del saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico.

Trabajemos en primer lugar sobre algunos conceptos vinculados con las trayectorias escolares. Nosotros estamos discutiendo una preocupación, queremos pasar de una situa-ción en la cual todavía tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas en el sistema que tienen trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Nosotros tenemos chicos que hacen trayecto-rias educativas continuas pero no completan su escolaridad y tenemos chicos que realizan trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. Así que continuas y completas son dos rasgos que esperamos poder imprimir a las trayectorias escolares. Pero además –y esto es una gran diferencia con lo que nos podíamos haber planteado un siglo atrás–, nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir en sociedades que son mucho más complejas que aquella en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más plurales. También en aquel momento lo eran, pero la pluralidad no era un valor reconocido: en el origen del sistema educativo argentino, por el contrario, la función era de homogeneización.

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Para avanzar en esto quiero trabajar rápidamente con dos conceptos en torno a la idea de trayectoria escolar que son dos conceptos muy sencillos: el concepto de trayectoria teórica y el de trayectoria real. Antes de meternos en ellos una pequeña distinción: nosotros vamos a estar aquí hablando permanentemente de trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a la trayectoria escolar. Esto es evidente porque la gente realiza otros aprendizajes además de aquellos que les proponen en la escuela, inclusive han existido debates muy importantes acerca de supuestas confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares –que es una discusión clásica en educación–; y porque, además –y acá sí es un problema del siglo xxI–, nosotros no podemos decir, con la misma tranquilidad con la que podríamos haberlo hecho a mitad del siglo xx, que a fines del siglo xxI la escuela va a ser una institución similar a la escuela que tenemos hoy en día.

No lo estoy diciendo en términos de crítica a la escuela, lo estoy diciendo en el siguien-te sentido: en el ciclo vital de cada uno de quienes estamos aquí, hemos visto cambiar el mundo de maneras muy importantes. Es muy difícil que una institución que fue pensada para un contexto cultural, económico e inclusive político muy distinto al actual, se conserve. Entre otras razones porque efectivamente los cambios que están ocurriendo afuera de la escuela son tan enormes; y aunque la escuela cruje, resiste, y en algunos sentidos también defiende aspectos de su propuesta formativa, es muy difícil pensar que dentro de setenta u ochenta años los niños y las niñas van a asistir a instituciones que sean exactamente iguales a las que tenemos hoy en día.

Es probable que tengamos que diversificar las propuestas educativas, es probable que el formato escolar tenga que modificarse de maneras sustantivas y es probable que surjan formatos no escolares, cada vez más, sin que esto signifique ninguna cuestión catastrófica, sino más bien hacernos cargo del cambio cultural que estamos protagonizando y que quizás va a una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo xx.

Entonces, sin reducir las trayectorias educativas a las trayectorias escolares, pensando en esta ampliación de perspectivas que implica el concepto trayectoria educativa, concentré-monos ahora en las trayectorias específicamente escolares y hagamos una distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales.

[…] Vamos a comenzar con un esquema simple para preguntarnos cómo acontecen las trayectorias escolares de quienes ingresan a las escuelas en calidad de alumnos. Si fuera por las trayectorias teóricas (si fuera por lo que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera por lo que establecen nuestros supuestos pedagógico-didácticos), deberían pasar ciertas co-sas. Pero las trayectorias escolares en lo que efectivamente acontece, en lo que muestran las estadísticas educativas y las investigaciones sobre historias de vida, las trayectorias que efectivamente desarrollan los sujetos en el sistema reconocen una serie de avatares por los cuales se apartan de este diseño teórico previsto por el sistema.

En la trayectoria escolar teórica tenemos como un punto crítico el ingreso. Se supone que en las leyes de obligatoriedad y en las normativas que establecen las obligaciones del

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Estado, de la familia y de los chicos respecto de la asistencia a la escuela, hay un punto bas-tante claro para todo el mundo: a la escuela hay que ingresar a cierta edad (a los seis años a primer grado y todo lo que ustedes ya conocen). La realidad, que ustedes también conocen, es que si bien la gran mayoría de los niños y niñas ingresa a 1º grado a los seis años, a la sala de cinco, a los cinco años, tenemos –nivel por nivel– una cierta cantidad de la población que no logra ingresar (ni siquiera en Nivel Primario hemos logrado universalizar); una cier-ta proporción de la población que, sea por razones estrictamente familiares, sea por razones culturales, sea por la falta de oferta suficiente de vacantes por parte del sistema escolar, no ingresa al sistema.

[…] El niño/a que ingresa a la escuela (y esto vale pensarlo para la sala de 5, para 1º grado, para el inicio de la Escuela Secundaria), se debería desarrollar en términos de trayec-toria teórica y en virtud de esto tendría que cursar una escolaridad donde lo que debería ocurrir es que los sujetos permanecieran. Pero existe una realidad que conocemos bien que consiste en que muchos no permanecen, lo intentan algunos años pero luego se van, mucho más rápidamente en el caso de la Escuela Secundaria. Para los que permanecen, la perspectiva es que avancen un grado por año (cuando digo grado no me refiero al grado de Primaria sino al grado escolar, a la idea de aprendizajes graduados donde un grado escolar se corresponde con un ciclo lectivo). La idea es que en cada ciclo lectivo se avance un grado de escolarización, pero nosotros sabemos que junto a los que avanzan un grado por año tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas que en alguno o en varios momentos de su escolaridad repiten, y también tenemos un grupo importante que abandona temporal-mente, donde “temporalmente” puede llegar a ser durante dos o tres años.

Y todavía nos queda mencionar el detalle, importantísimo para nosotros, de que, aún ingresando a tiempo, aún permaneciendo en la escuela, aún avanzando un grado por año, todavía nos resta la posibilidad de que el sujeto aprenda o de que no aprenda. Porque ya ni siquiera avanzar un grado por año es garantía de aprendizaje […]. Esta es una realidad de nuestro sistema escolar: nos empieza a suceder, de maneras muy preocupantes, que la promoción escolar, que la acreditación de grados escolares, no trae consigo la garantía de aprendizajes que suponíamos históricamente expresaba una certificación escolar.

La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. Esa es la teoría de la trayectoria escolar y el diseño del sistema. La realidad de muchas trayectorias efectivamente desarrolladas por los sujetos es que estos pasan algunos o todos los avatares que estamos poniendo en este esquema.

Si a esto le agregan otro nivel educativo se añade la cuestión de las transiciones. En la transición de un nivel educativo a otro vuelve a aparecer el problema: ingresan, no ingre-san, ingresan a tiempo, o se van, empiezan, abandonan, aprenden, no aprenden.

Y si a esto le agregan en paralelo, no en sucesivo, la cuestión del cambio de moda-lidad, también aparece el cambio de modalidad como una estrategia vinculada con el mantenimiento de la trayectoria escolar. La investigación en la escuela técnica muestra

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que la deserción en la modalidad técnica es altísima en los primeros años y que ello es el resultado del intento de iniciar un recorrido en esa modalidad formativa y de tomar, al poco tiempo, cuando se descubre que uno está en riesgo de repetir, una decisión estra-tégica: cambiarse de modalidad para soslayar el problema de la repitencia. Cambiarse de modalidad, cambiarse de escuela, de turno, mudarse de ciudad, cambiar de nivel educa-tivo, son numerosas circunstancias que introducen potenciales discontinuidades en las trayectorias escolares. Hemos dado por hecho durante mucho tiempo que estas discon-tinuidades se sorteaban con más o menos esfuerzo de maneras eficientes; la realidad es que encontramos que en cada uno de estos puntos de discontinuidad se va produciendo la pérdida por parte del sistema educativo de una parte de su población estudiantil.

La investigación educativa y la experiencia tanto política como a nivel de proyectos escolares nos empiezan a mostrar algunos desafíos que nos presentan las trayectorias que podemos llamar ahora “no encauzadas”. Muchas trayectorias escolares siguen el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen ese modelo, siguen otro cauce. Acá estamos usando la metáfora del cauce de un río: se salen de cauce y estas trayectorias no encauzadas nos plantean algunos desafíos. Antes de entrar a estos desafíos ustedes podrían razonablemente cuestionar por qué, si la estadística educativa, las investigaciones basadas en las historias de vida y la experiencia de la escuela muestran que las trayectorias reales se alejan tanto de las teóricas, por qué si esto sucede con semejante envergadura, insistimos en el concepto de trayectoria teórica, por qué no abandonar ese concepto y enfocarnos en las trayectorias reales de los sujetos.

Hay varios motivos para seguir basándonos en las trayectorias teóricas pero yo quiero mencionar uno que va a ser el que organice la segunda parte de la conferencia: las trayec-torias teóricas estructuran nuestro saber pedagógico. Lo que casi todos los que estamos aquí sabemos acerca de cómo enseñar a sujetos de tal edad, de cómo enseñar a sujetos de tal nivel o grado escolar, lo sabemos sobre la base de un modelo construido que responde en buena medida a la expectativa de la trayectoria teórica […]. Todo se desbarata cuando el aula muestra que conviven en el mismo espacio educativo sujetos, que son aquellos que esperábamos en virtud de las trayectorias teóricas, con otros que claramente se alejan de esa expectativa. Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar es lo que sabemos acerca de cómo enseñar bajo los supuestos de las trayectorias teóricas. Y aunque estas no se cumplan –en buena medida la estadística muestra esto–, sin embargo nuestro saber edu-cativo no acompaña con toda la velocidad con la que sería necesario estos cambios que va experimentando la población supuesta por quienes enseñamos en el sistema escolar. ¿Qué desafíos nos plantean las trayectorias no encauzadas? Yo traje cinco que recojo de distintas investigaciones y que me parece interesante comentar con ustedes. En el futuro se irán agregando otros seguramente, y ustedes podrán pensar algunos que yo no he traído.

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Un primer desafío está en el corazón de la preocupación que se abre ahora con la vuelta a la escuela de tantos chicos y chicas en el marco de la Asignación Universal por Hijo y de la obligación del sistema educativo de garantizarles una vacante y sus aprendizajes: el problema de la invisibilización en las transiciones escolares. Si la trayectoria escolar fuera esta especie de curso regular donde no se produce ningún tipo de hiato, donde no hay interrupciones, quizás este problema no sería tan importante. Pero en la medida en que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos temporarios, etc., en la medida en que esto sucede, un riesgo fortísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la manera de lo que espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos vuelvan invisibles.

Un ejemplo muy claro es el de la transición de la Primaria a la Secundaria. Cuando un niño egresó de la Escuela Primaria, la Escuela Primaria no tiene mucho que hacer con este niño porque “ya egresó”. Cuando todavía no ingresó a la Escuela Secundaria, la Escuela Secundaria no tiene mucho que hacer con este niño porque “todavía no es” alumno de la escuela. Claro, cuando la obligatoriedad sólo era de la Escuela Primaria, esto era un proble-ma pero no tenía la gravedad que tiene hoy en día, cuando se ha establecido desde hace ya muchísimos años, más años de escolaridad; en el marco de la Ley de Educación Nacional, obligatoriedad establecida hasta la finalización de la Escuela Secundaria.

Dice Alejandra rossano, una pedagoga que coordina en la Ciudad de Buenos Aires el Programa de Aceleración porteño, que en esas transiciones escolares, trabajando particu-larmente en la que va de la Primaria a la Secundaria, se produce una especie de “tierra de nadie”. La manera en que el Estado estaba presente en la vida de los sujetos, que es la escuela, tiene allí un hueco donde “ya no pero todavía no”: ya no es de la Primaria y por tanto esta ya no lo sigue, todavía no es de la Secundaria y por tanto esta no lo busca, y vuel-ve a quedar en manos de la familia la responsabilidad de enviar a los chicos nuevamente a la escuela. Nuestro sistema educativo está preocupado en los tiempos que corren (y está bien esta preocupación) por empezar a cubrir ese territorio, esa tierra de nadie donde no tenemos desarrollada una tradición de seguimiento al estudiante.

Esto que se ve en la transición de la Primaria a la Secundaria se vive también en fenó-menos mucho más capilares. Por ejemplo: un alumno pide un pase. Va la escuela, solicita un pase y la escuela le otorga ese pase. El sistema no tiene desarrollado –con la misma envergadura con la que ha desarrollado otras cuestiones como el curriculum o los sistemas de evaluación de aprendizajes–, un mecanismo por el cual ese pase que se dio se convierta, en algún otro punto del sistema, en un control de reingreso al sistema. Entonces ese “salido con pase” no se convierte automáticamente en reincorporado al sistema en otro punto, que puede ser en otra provincia, que puede ser en otra escuela de la misma localidad. Fíjense: ahí el supuesto es que el alumno pide un pase y va a ir a la escuela. Bueno, es en esos pun-tos, y podríamos enumerar muchos más, es en esos puntos de transición donde el sujeto

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es invisible para el sistema, porque este no desarrolló históricamente modos de seguimien-to. Nosotros tenemos que empezar a pensarlos, algunos tendrán que ser artesanales, pero después tendremos que ir institucionalizando modos de seguimiento que hagan presente al Estado en esos puntos de las trayectorias escolares donde se puede producir la clase de pérdida de la que estamos hablando en este momento.

Un segundo desafío: retomo acá un concepto de un sociólogo argentino que se llama Gabriel Kessler, que habla de relaciones de baja intensidad con la escuela. Nosotros supone-mos que, cuando una persona entra a la escuela desarrolla con esta una relación de cierta intensidad. Por ejemplo, suponemos que este alumno tiene que ir todos los días a la escuela. Suponemos que si hay tarea encomendada para la casa la tiene que hacer. Suponemos que el primer día de clase van a venir todos los alumnos. Sabemos que no es así pero suponemos que debería ser así y frente a la constatación de que no es así quedamos nuevamente desbaratados. Kessler describe las relaciones de baja intensidad con la escuela como relaciones en las cuales los chicos van a la escuela a veces y a veces. Van un día pero no tienen la menor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó, alumnos que como con-secuencia de esto no llevan los útiles a la escuela y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo.

Kessler agrega: “si la modalidad de relación que desarrolla el sujeto con la escuela, esta modalidad de baja intensidad, es disciplinada, en el sentido de que –como dirían los chi-cos– van a la escuela y no hacen “bardo”, si no hacen “bardo” está todo bien. Nos hemos acostumbrado a que entran, salen, van, vienen, y con eso no hay mucho que hacer, hasta que llega cierto momento en que es grande la cantidad de materias que se llevan y posible-mente, como consecuencia de eso, repitan. Si el enganche con la escuela es indisciplinado, si la relación de baja intensidad va acompañada además de indisciplina en términos de incumplimiento de pautas de convivencia establecidas por la escuela, entonces probable-mente eso sí termine en una implosión algo más violenta y seguramente con una salida de la escuela. Bajo la forma de “te doy un pase”: te doy un pase a la escuela que quieras pero aquí la cosa no va más”.

Nosotros tenemos dificultades para vincularnos con los estudiantes que desarrollan con la escuela este tipo de relaciones que Kessler llama “de baja intensidad”. Muchos de nuestros su-puestos sobre el aprendizaje descansan en la idea de la presencia cotidiana y la preocupación por las tareas escolares, y no sabemos muy bien qué hacer frente a estos llamados “nuevos públicos”, que desarrollan estas relaciones tan diferentes con la escolaridad.

Un tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes. Ausentismos, debemos decir, porque son de diversos tipos. No quiero entrar en detalles porque ustedes los conocen bien, pero quiero mencionar que el ausentismo no es el mismo para todos los grupos. Podemos enumerar: quien llega sistemáticamente tarde a la primera hora de clase porque viene de trabajar; quien –como decía alguien ayer– cada vez que llueve, sabemos que no va a venir a la escuela; quien se ausenta durante treinta o cuarenta días porque ha dado a luz y está

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abocada a la crianza inicial de su bebito o de su bebita; quien va dos días sí y tres días no de acuerdo con este desenganche del que nos habla Kessler. Cada una de estas formas de ausentismo rompe un supuesto, que es el supuesto de presencialidad; y como nuestro saber didáctico está estructurado en torno al supuesto de presencialidad, tenemos dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada a estas formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella expectativa que tenemos que es la de todos los días, todo el tiempo, etc.

Nosotros establecemos por norma, por ejemplo, que las jóvenes embarazadas que dan a luz tienen un permiso de inasistencia de 40 ó 50 días para atender la crianza inicial de su hijo o de su hija, pero lo que no sabemos muy bien es qué hacer cuando esta mamá regresa a la escuela luego de haber perdido 40 ó 50 días de clase, cómo reinsertar a esa adolescente o a esa joven en el ritmo de aprendizaje en el cual está inmerso el resto de sus compañe-ros. A este tipo de cosas me refiero cuando hablo de algunas consecuencias pedagógicas que tienen estas formas de las trayectorias escolares reales respecto del saber que nosotros tenemos.

El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad. Escribo la palabra (sobre)edad de una manera un poco rara: en lugar de poner sobreedad todo de corrido, pongo el “sobre” entre paréntesis para llamar la atención sobre algo en lo que insisto toda vez que tengo oportu-nidad, que es el hecho de que la (sobre)edad es una manera escolar de mirar la edad de los sujetos. Los sujetos, como ustedes bien saben, no tienen sobreedad, tiene edad: 6 años, 8 años, 14 años. Esa edad se convierte para la escuela en un problema por aquello de las trayectorias teóricas. Porque la escuela supone que los chicos de cierto grado escolar debe-rían tener cierta edad y entonces hemos inventado la categoría (sobre)edad para referirnos a ese desfase entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que debería tener quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar. Como dice un colega que aprecio mucho, ricardo Baquero, “la sobreedad es una enfermedad que se contrae solamente en la escuela”, porque en ningún otro lugar se tiene sobreedad, porque en la escuela hay una expectativa respecto de la edad que es una expectativa “razonable”, porque así se estructuró la escuela. Ahora, podemos seguir mirando la sobreedad como una especie de déficit que portan los sujetos o podemos empezar a construir saber pedagógico y en par-ticular saber didáctico que dé respuesta a esta realidad que es que muchos chicos y chicas que están en la escuela no tiene la edad teórica que suponemos debieran tener en función del grado escolar que están cursando.

Y finalmente el último desafío tiene que ver con los bajos logros de aprendizaje, porque cuando las trayectorias escolares son discontinuas, como suelen ser en algunas de estas trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que podemos llamar, para entender-nos todos rápidamente, “bajos logros de aprendizaje”. Eso se constata cuando, como decía hace un ratito, los chicos portan unas certificaciones escolares que debieran ser garantía de determinados aprendizajes y sin embargo cuando estamos frente a ellos en la tarea de

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enseñanza nos encontramos con que los aprendizajes que esperábamos no están. Y acá sí ya no es un problema de trayectorias teóricas, acá es un problema de certificación escolar: la certificación dice que ese niño o niña aprobó 1º ciclo, ¿cómo se explica que está en 4º grado y no sabe leer? No hay ningún otro lugar para mirar que no sea la propia escuela que emitió esa certificación, que se supone que da crédito de ciertos aprendizajes pero lo hace a sabiendas de que esos niños y niñas no los tienen.

¿Por qué sucede esto? Porque, por aquello de la trayectoria teórica, llega un punto en el cual no sabemos qué hacer con los niños multirrepitentes, nos damos cuenta de que es inviable sostener a un niño de 11 o 12 años en un 1º o 2º grado. La respuesta pedagógica que hemos tenido a reiteración frente a la situación de no aprendizaje es la repitencia, que como ustedes saben básicamente quiere decir que los niños hagan otra vez lo mismo que hasta ahora no han podido aprender, como si por el hecho de que el tiempo haya pasado, la nueva oportunidad –que es exactamente la misma– fuera a tener un resultado diferente. Llegado cierto punto, cuando la cosa no da para más, generamos un mecanismo de promoción a sa-biendas de que el sujeto no tiene los aprendizajes suficientes para abordar el próximo nivel o ciclo educativo.

Acá tenemos un serio problema. Me parecen muy mal desarrollados en los últimos años muchos argumentos que responsabilizan al nivel anterior por el bajo logro de aprendizaje de los chicos, pero es momento de que lo miremos desde la perspectiva del sistema escolar y que desde esa perspectiva nos hagamos todos corresponsables de los aprendizajes que los chicos tienen que lograr por el hecho de estar en la escuela.

Hay muchos más desafíos, ustedes podrán estar pensando en otros que yo no he pro-puesto. También en la medida en que las experiencias de inclusión educativa se multiplican y se sistematizan y en la medida en que la investigación lo permite estos desafíos van a ir creciendo en cualidad. Ahora lo deseable sería que además fuéramos encontrando algunos modos de respuesta a estos desafíos.

Luego de todos estos conceptos vinculados con las trayectorias teóricas me gustaría pasar revista a algunos supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar. Seleccioné cuatro que me importa destacar, son los que puedo trabajar con más co-modidad, por supuesto hay otros, pero estos son bien del orden de lo pedagógico-didáctico.

Un primer supuesto es –ahora le voy a poner un nombre técnico a todo lo que vengo diciendo hasta el momento–, es un cierto cronosistema. Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adqui-sición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar. Es interesante si ustedes tienen la oportunidad de ver cómo aparecían los contenidos escolares de la Escuela Primaria en los programas educativos de los primeros años de la Escuela Primaria argentina. Por ejemplo, en el plan de estudios para las escuelas de la Capital Federal y los Territorios Nacionales del año 1888, aparecen cosas muy interesantes

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como: 30 minutos aritmética, 10 minutos lectura silenciosa, 15 minutos ejercicios intuitivos, 15 minutos aritmética por segunda vez en una misma jornada escolar. Ningún fragmento de la jornada escolar supera los 30 minutos, la mayoría tiene 10 o 15 minutos, y esa estructuración del tiempo escolar llevaba a un tipo de actividad escolar repetitiva, iterativa, y a un tipo de definición de contenidos como un stock ordenado de saberes muy acotados que se van suman-do. Esa definición didáctica es completamente diferente de la que podemos tener hoy en día, cuando pugnamos en contra de aquella idea de fragmentación de la jornada en unidades muy pequeñitas, pugnamos por el contrario, por unidades de tiempo mucho mayores. Los profeso-res tratan de que les queden más concentradas las horas de forma tal que puedan desarrollar proyectos pedagógicos más interesantes, que no quede todo absolutamente fragmentado.

Hay un sistema de ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación. Y mucho de este cronosistema entra en crisis hoy en día y tenemos que discutir de qué manera lo modificamos. Nosotros tenemos que tomar decisiones orga-nizacionales en el sistema educativo. Por ejemplo, se da el caso de la escuela secundaria en la que la jornada escolar se divide en unidades de tiempo similares; y la verdad es que, dependiendo de la asignatura, los contenidos se prestan más o se prestan menos para ciertas duraciones de la hora de clase o del módulo o del bloque. Sin embargo la decisión organizacional es una decisión de cierta homogeneidad. Esto tiene consecuencias respecto de la enseñanza que se puede desarrollar.

Un segundo supuesto es el supuesto de descontextualización de los saberes que la escuela enseña .La escuela se inventó precisamente cuando se decidió que ciertos apren-dizajes que históricamente estaban reservados para unos grupos muy seleccionados de la población tenían que ser accesibles para todos. Y la decisión pedagógica que dio respuesta posible a que todos aprendieran esos contenidos tuvo que ver con descontextualizar. En la escuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la escuela y se enseñan en condiciones en las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la escue-la. Cuando, por ejemplo, en la enseñanza de Ciencias Naturales, se hace el esfuerzo por lle-var a los chicos al laboratorio, se intenta restituir algo del contexto de producción del saber científico, pero se sabe que ese no es el contexto de producción del saber científico. Cuando en la escuela técnica se desarrolla la actividad de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el saber técnico a su modo de utilización: y sin embargo siempre hay un hiato entre el taller y el uso real del saber, y por eso son tan interesantes los proyectos que desarrollan las escuelas técnicas cuando ponen a los chicos en un marco de producción de cosas reales. Me contaban de una escuela técnica que habían desarrollado en una localidad de la provincia un proyecto de instalaciones eléctricas en un barrio de la localidad. Bien, en ese caso la actividad pensada se acerca mucho más al contexto real del uso del saber, pero siempre hay un hiato entre la producción y el uso del saber afuera de la escuela y el modo en que la escuela puede hacer esto en las condiciones en que se desarrolla la escolaridad.

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Un tercer supuesto es la presencialidad. La manera que nosotros encontramos de po-ner unos saberes que antes circulaban de una manera muy restringida al alcance de todos es que esos todos fueran agrupados en grupos grandes. Hablamos de un promedio de 30 pero sabemos que alguna vez fueron 50 y que pueden llegar a ser, si fuera necesario como ahora, 200, 300, 400. Todos al comando de uno, para que ese uno diga algo del saber que tiene que transmitir. Si ese supuesto se rompe, si alguna de la dos partes no va –y acá cabe tanto hablar del ausentismo de los chicos como del ausentismo de los docentes–, si una parte no cumple con el pacto de presencialidad, bueno, se nos desbarata la enseñanza.

Claro, hoy en día tenemos condiciones tecnológicas que nos permiten pensar que no fal-tará demasiado tiempo para que nosotros podamos romper con cierto éxito con el supuesto de presencialidad, por lo menos para ciertos tipos de aprendizaje. Seguramente muchos de ustedes tienen ya experiencia de aprendizajes muy valiosos realizados en entornos virtuales. Pero por ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico como profesores, no está del todo preparado para, por ejemplo, elaborar materiales que permitan aprovechar los tiempos en los que los chicos no asisten a la escuela por la razón que fuere, apoyando sus aprendizajes extraescolares.

Y un último supuesto es el supuesto de simultaneidad. Este que yo comentaba al prin-cipio por el cual las enseñanzas tienen que ser las mismas para todos los alumnos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Esto es algo así como el ideal fundacional de la escuela moderna con el cual es muy difícil romper.

Hay un concepto sobre el aprendizaje al que le vamos a poner el nombre de apren-dizaje monocrónico, estoy usando un concepto que tiene que ver con el tiempo. Cuando hablamos de aprendizaje monocrónico estamos hablando de la idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias unificadas de aprendizaje soste-nidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como ha sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos que habrá algunos que aprendan un poquito más, otros que aprendan un poquito menos, pero la idea es que cierta cronología de aprendizaje más o menos unificada se conserva para el grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es que este alumno repita, que la vuelva a hacer, a ver si haciéndola nuevamente logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo.

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Cuando los sujetos van mucho más rápido que nuestras cronologías, nos ha pasado a todos que ciertos alumnos se aburren un poco, les damos alguna tarea de responsabilidad, o simplemente sucede y no podemos hacer demasiado al respecto. Pero la idea de los aprendi-zajes monocrónicos es que la cosa sigue un ritmo más o menos parejo, se nos puede desfasar mucho algún alumno, se nos puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva un cierto ritmo de aprendizaje.

Pues bien, la monocronía está en crisis. Desde hace mucho tiempo en el caso de los plurigrados rurales, en las secciones múltiples de las escuelas rurales siempre fue un pro-blema. Porque los maestros fuimos formados para desarrollar aprendizajes monocrónicos y, cuando tenemos a nuestro cargo un multigrado, tenemos que estar manejando, en simultá-neo, varias cronologías, y la verdad es que es muy difícil para quien fue formado en la mo-nocronía desarrollar cronologías en simultáneo. Sin embargo, muchos maestros lo hacen, y lo hacen de maneras interesantes, y basándome en algunas cosas que los maestros hacen les voy a comentar algunas ideas que se pueden tomar para el conjunto de la actividad docente. En los multigrados rurales el aprendizaje monocrónico siempre fue un problema; con ello no quiero decir que sea algo que no se pueda resolver, estoy diciendo que siempre fue algo que requirió elaborar localmente alguna clase de respuesta. Porque la formación docente, las secuencias didácticas disponibles, no se anoticiaban del todo de este problema. En Ar-gentina esta cuestión fue crecientemente atendida desde el Plan Social en adelante, y hoy en día tenemos mucho desarrollo didáctico para el plurigrado, pero estamos hablando de la década del 90 en adelante, podríamos decir que para atrás y salvo excepciones –que por supuesto reconocemos y ustedes seguramente conocen–, la lógica del saber didáctico oficial fue la lógica del aprendizaje monocrónico. Y quien tenía a su cargo el desarrollo simultáneo de varias cronologías de aprendizaje tenía que dar una respuesta local con saberes muy poco ajustados al problema que tenía que resolver.

Pero además de esto que es reconocido como un problema en el contexto de los mul-tigrados rurales de hace mucho tiempo, el aprendizaje monocrónico ha entrado en crisis en lo que podríamos llamar “el aula estándar”. El aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo. En eso, que llamamos el aula estándar, también ha entrado en crisis la monocronía y por eso se expanden discursos como el de las “adecuaciones curriculares”, discursos como el de la “adaptación a la diversi-dad”, discursos como el de la “diversificación curricular”, sobre los cuales se ha escrito, dicho y publicado mucho, que parecen anoticiarse acerca de que la monocronía no es tan fácil de sostener ya en el aula estándar, y entonces intentan comunicar a los profesores algunas estra-tegias para dar respuesta a esta policronía que tomaría el lugar del aprendizaje monocrónico.

En función de estas reflexiones que estoy haciendo sobre la crisis de la monocronía en los aprendizajes, voy a plantear un concepto que me parece clave para nuestras preocupacio-nes por la inclusión educativa que es el concepto de cronologías de aprendizaje.

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Nosotros tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber di-dáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es lógico y se puede decir, pero que hay que sostenerlo con saber pedagógico. Y para eso hay que ensayar, hay que investigar, hay que producir y hay que discutir mucho.

Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por contraposición justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Si nosotros vamos a defender en algún sentido la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como docentes pasa a ser un problema que tiene dos caras. Por un lado, cómo ampliar las cronologías, cómo salir de la idea del aprendizaje monocrónico para sostener más cronologías de apren-dizajes que conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Es decir, que por un lado tene-mos un desafío que es ampliar. Pero también tenemos un desafío, que es acotar, porque el saber didáctico disponible tiene límites en cuanto a la cantidad de cronologías que podemos manejar de maneras más o menos satisfactorias. Y en esta tensión entre ampliar, salir del aprendizaje monocrónico, pero acotando porque no podemos sostener 250 cronologías de aprendizaje –como lo que podría, por ejemplo, estar sucediendo aquí–, es en esa tensión que, me parece, tenemos que mover la producción del saber didáctico en los próximos años.

En condiciones de enseñanza simultánea, esto es, donde los grupos cursan juntos un ciclo lectivo, si nosotros sostenemos el aprendizaje monocrónico nuestras respuestas siguen siendo inexorablemente la repitencia o la falta de aprendizaje. Si nosotros podemos soste-ner la enseñanza simultánea, esto es grupos escolarizándose juntos, tenemos que empezar a manejar por lo menos más de una cronología –discutamos cuántas caso por caso–, por lo menos más de una cronología de aprendizaje. Y eso lleva a una serie de desafíos porque hay aquí algo a construir, un saber pedagógico a construir, y sobre todo hay que poner en el centro del trabajo institucional el problema de la enseñanza.

Nosotros corremos el riesgo de que la enseñanza se convierta en el asunto que tienen que resolver los maestros y los profesores: se les garantizan las condiciones, sea desde el punto de vista de la política educativa, sea desde el punto de vista de la conducción de la institución, para que ellos resuelvan el problema de las múltiples cronologías. La verdad que si no produ-cimos un tipo de saber que hoy está pero está disperso, y en algunos aspectos está vacante, es muy difícil que a título individual los maestros y los profesores puedan dar respuesta a lo que el sistema como sistema no ha sabido responder a lo largo de más de un siglo.

Si uno deja el problema de las múltiples cronologías como un problema doméstico a ser resuelto de forma individual por maestros y profesores, seguramente va a encontrar escuelas y docentes que “le encuentren la vuelta” al asunto: eso siempre sucede, siempre hay escuelas capaces de desarrollar experiencias súper valiosas en ese sentido, y siempre hay docentes que “le encuentran la vuelta” al asunto. Pero el problema de la política

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educativa no es el problema de que a nivel institucional o individual algunas personas “le encuentran la vuelta” al asunto. El problema de la política educativa es que, como el de-recho educativo de cada niño se cumple en su escuela, es en esa escuela donde tiene que suceder esto de lo que estamos hablando, y por lo tanto no nos alcanza con que algunos “le encuentren la vuelta” al asunto.

revisando una serie de investigaciones y también de experiencias relativamente exito-sas, o por lo menos exitosas en algunos aspectos vinculados con la retención con aprendiza-jes, a mí me parece que hay un tipo de saber que se puede empezar a sistematizar. Antes de entrar en el aspecto propositivo, quisiera poner en entredicho algunas verdades. Creo que una de las cosas que tenemos que poder hacer es poner en discusión algunas verdades, de esas que han estructurado nuestro modo de ver el sistema y de ver los aprendizajes.

1. Una de esas verdades es que los chicos aprenden una sola cosa a la vez. Hace mu-cho que venimos preocupándonos por multiplicar las cosas que los chicos pueden aprender; acuérdense por ejemplo de los esfuerzos –en el marco de los CBC– de hablar de contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y que no nos salió muy bien, porque terminamos tomando tipos de actividades por tipos de contenidos, cuando en verdad la idea era que una cierta actividad de aprendizaje podía vehiculi-zar diferentes dimensiones del contenido escolar. Los chicos aprenden distintas co-sas a la vez y por lo tanto no está mal descansar un poco en ese sentido, sabiendo que no tenemos el control completo, ni estamos cerca de tener el control completo de lo que la gente aprende cuando realiza las actividades que nosotros le proponemos.

2. La segunda cuestión para discutir –la vengo discutiendo desde el comienzo– es que para lograr aprendizajes equivalentes hacen falta enseñanzas similares. Eso nos lle-varía a un único recorrido posible de aprendizaje, con la condena para aquellos que no siguen el aprendizaje en el ritmo y en las formas en que lo propusimos según en nuestro saber didáctico.

3. Que lo básico es Lengua y Matemática: esto todos estaríamos dispuestos a discutirlo pero “cuando las papas queman” lo básico termina siendo la Lengua y la Matemáti-ca. Piensen lo que le costó a nuestro país desarrollar procedimientos de evaluación de los aprendizajes que salieran de Lengua y Matemática como áreas que eran las únicas evaluadas y sobre las cuales se construía el discurso público sobre la calidad de la escuela. La calidad de la escuela era equivalente sólo a los resultados de apren-dizaje, y medidos solamente en Lengua y Matemática.

4. Cierto concepto limitado de inteligencia que reduce la inteligencia a un razonamien-to fundamentalmente verbal y a formas de razonamiento principalmente de carácter

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deductivo. No me quiero comprometer mucho con conceptos algo vaporosos como el de las inteligencias múltiples, pero es cierto que podemos reconocer que la escuela ha formateado las actividades de enseñanza para producir un tipo de inteligencia: una inteligencia prominentemente verbal y una inteligencia cargada de razonamien-to deductivo, lo cual empobrece claramente las oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas.

5. Y una última verdad que habría que poner en entredicho es que todo lo que se aprende es educativo. En las escuelas hay también chicos que aprenden a sentirse incompetentes, hay chicos que aprenden que ciertas cosas no son para ellos, que “a mí la cabeza no me da”, eso también se aprende y está lejos de ser educativo, por lo menos en aquello que nosotros reconocemos como valores educativos.

Nosotros tenemos que poner en entredicho una gran cantidad de verdades, no para des-baratar nuestro accionar, sino porque nos tenemos que poder atrever a romper con ciertas cosas que han estructurado nuestro modo de ver el mundo y que a veces nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente.

¿Cómo romper con aquello de que todo tiene que tener un mismo ritmo de aprendiza-je? ¿Qué van a decir si yo genero una propuesta educativa donde los chicos puedan llevar diferentes ritmos de aprendizaje? Alguien va a decir que estoy segmentando la enseñanza, alguien va a decir que yo estoy diversificando los grupos. Si la diversificación significa que algunos puedan aprender todo el curriculum y otros aprendan versiones empobrecidas del curriculum, eso desde luego lo discutiría. Ahora, si la diversificación consiste en generar diferentes cronologías de aprendizaje que a la larga conduzcan a resultados equivalentes, a mí eso me parece completamente defendible. Todos los que estamos aquí somos clara muestra de que pudimos haber seguido cronologías de aprendizajes muy diferentes y sin embargo hemos logrado ciertos aprendizajes equivalentes. Porque las escuelas, a pesar de todos estos supuestos, no funcionan haciendo que todos hagan las mismas cosas al mismo tiempo. No todos los chicos de 1º grado del país hacen las mismas cosas al mismo tiempo, los maestros enseñan de maneras muy diferentes, los profesores también y sin embargo ciertos aprendizajes parece que se logran en gran parte de la población.

Para finalizar les propongo que analicemos por dónde va el saber pedagógico y en particu-lar el saber didáctico que tenemos acumulado hasta el momento, acumulado en la investiga-ción educativa, acumulado en los proyectos escolares que se han atrevido a generar propuestas diferentes a la problemática de la inclusión escolar, en las políticas educativas que han ensa-yado cambios en otra escala. Tanto las políticas como las investigaciones y las experiencias de las escuelas acumulan saberes en muchos terrenos, no solamente en el terreno pedagógico- didáctico, pero yo me quiero concentrar ahora especialmente en este terreno.

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Propondré ejes para discutir. Creo que ustedes podrían tomar alguno de estos ejes y convertirlos en materia de debate con los maestros y profesores, aceptando además que áreas diferentes del currículo podrían ser a su vez diferencialmente adecuadas para unos u otros de estos saberes didácticos que yo voy a volcar aquí. Posiblemente no sea lo mismo la continuidad que se requiere para el aprendizaje matemático que lo que se puede hacer en términos de los ritmos en el aprendizaje de las Ciencias Sociales, donde es posible concen-trarse durante mucho tiempo en un único tema y darle profundidad; si después cambiamos de tema, algo de la primera experiencia se recupera pero no tiene por qué haber una se-cuencia estricta de contenidos.

Habrá que discutir esto asignatura por asignatura en todo caso, pero cuando se anali-zan los saberes pedagógico-didácticos que surgen de las experiencias de las escuelas, de los programas de inclusión educativa y también de las investigaciones desarrolladas en torno a rupturas de las monocronías, parece parte del saber pedagógico una idea de selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje.

¿Vieron el típico formato comunicacional escolar en donde alguien hace una pregunta, los alumnos contestan y el docente automáticamente evalúa? Por ejemplo: “¿qué habíamos dicho que eran los electrones?”, y un alumno que contesta, y uno que le dice: “muy bien” o que le da la palabra a otro alumno. Bien, si uno quiere que las respuestas de los alumnos sean más interesantes que fragmentos muy pequeñitos de información, una de las cosas que uno tiene que aprender es a hacer preguntas más interesantes, porque si la pregunta es muy “corta” la respuesta también es muy “corta”. Lo mismo se puede decir de los contenidos: ciertas selecciones temáticas que hacemos son tan fragmentadas ellas mismas que es impo-sible pensar que en torno a ellas puedan estructurarse distintos niveles de aprendizaje. Si nosotros queremos manejar varias cronologías de aprendizaje, una de las propiedades que tienen que tener por los menos algunos de los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de aprendizaje. Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de esta hiper-fragmentación a que nos puede haber conducido el saber monocrónico.

No es solamente definir núcleos temáticos más poderosos, más potentes (por ejemplo, el proyecto de instalaciones eléctricas en un barrio carenciado de la ciudad), sino además traducir estos diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la programación, porque si no el tema puede ser de una enorme envergadura pero solamente enganchan aquellos que siguen el que termina siendo el nivel estándar de aprendizaje. Las experien-cias de aceleración, por ejemplo, enseñan que aún para estos chicos que vienen todos con extra-edad, aún allí donde han sido homogeneizados por alguna condición (por ejemplo, por sus bajos niveles de aprendizaje), se presentan muchas diferencias en cuanto a los ritmos y niveles de aprendizaje de los chicos, y si la respuesta es hacer con todos lo mismo, se termi-na reproduciendo exactamente aquello que se quería combatir.

Los chicos no aprenden las diferentes materias de la misma manera ni con el mismo interés ni con la misma profundidad. Y posiblemente el reconocimiento de esta verdad

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conocida es bastante usual en la vida cotidiana de la escuela, pero lo que no es usual es que esto se traduzca en la programación didáctica en el reconocimiento de estos diferentes ni-veles de aprendizaje, en aceptar que algunos van a aprender mucho más de ciertas materias que de otras, sin resignar lo que queremos que aprendan todos. No está mal que algunos aprendan más unas materias que otras, el asunto es qué es lo que nosotros queremos asegu-rar como aprendizajes comunes para todos.

Una tercera cosa que nos enseñan estas propuestas (insisto: investigaciones, experien-cias, política) es que las experiencias que funcionan bien suelen combinar actividades de enseñanza que responden a estructuras temporales diferentes. Nosotros en Argentina so-lemos embarcarnos en ciertas modas pedagógicas –por ejemplo, enseñanza por proyectos; en mis primeros años como maestra era muy frecuente la enseñanza por fichas–. Pues bien, cuando uno enseña por fichas el conocimiento se estructura de cierta manera, cuando uno enseña por proyectos el conocimiento se estructura de otra manera, y posiblemente lo que nosotros tengamos que aprender sea justamente a combinar estructuras temporales diferentes en la programación didáctica. Hay aprendizajes que requieren una temporalidad iterativa, que requieren una vez, otra vez, otra vez. Hay aprendizajes que requieren muy por el contrario concentración, intensificación y profundización. No se trata de uno u otro, se trata de evaluar en términos didácticos la mejor estructura temporal que se corresponda con aquellos aprendizajes que nosotros queremos promover en los chicos.

Sobre lo que diré ahora, hay mucho desarrollado ya en los programas, en las escuelas y también mostrado por la investigación. Estoy pensando, por ejemplo, en las investigaciones de un sociólogo francés que se llama Bernard Lahire, que trabajó mucho sobre lo que voy a plantear aquí, que es la cuestión del armado de un repertorio de actividades. Cuando uno cuenta con un buen repertorio de actividades –bien diseñado, no consignas recortadas y fotocopiadas, un buen repertorio de actividades que va creciendo en la medida en que su trabajo profesional le permite hacerlo– lo que uno va teniendo es un recurso con el cual manejar cronologías de aprendizaje diferentes.

Bernard Lahire hizo un estudio sumamente interesante sobre cómo aprenden a ense-ñar los maestros de la escuela primaria francesa. Él mostraba que, para el caso de la escuela francesa, la gran diferencia entre el maestro experto y el maestro novato era que el maestro experto había desarrollado a lo largo de su trayectoria profesional un repertorio de activi-dades, algunas de un alto valor didáctico, que él sabía cómo administrar y en qué momento proponer a uno u otro grupo de alumnos. Mientras que el maestro novato ni contaba con estas actividades ni contaba con criterios para su administración. La preparación y admi-nistración de un repertorio de actividades es una estrategia valiosa que me parece que se podría perfectamente ensayar.

En todos los proyectos que vi –quiero decirles que vi proyectos de inclusión educativa en lugares tan distintos como Medellín, Bogotá, San Salvador, México, por supuesto la

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Ciudad de Buenos Aires, Montevideo, etc.–, aparece valorado esto que podemos llamar el momento de organización. El momento de organización del grupo escolar en la jornada escolar.

Yo no sé si ustedes se dieron cuenta, pero la manera en que nosotros fragmentamos los aprendizajes, por aquello del cronosistema, es la introductora de fuertes discontinuidades en al aprendizaje de los chicos y las chicas en la escuela. Las cosas pasan de una hora a dentro de tres días, pasan de esta semana a la siguiente, pasan del año anterior a este. La propia organización del tiempo escolar introduce con gran frecuencia discontinuidad en la cronología de aprendizaje que están siguiendo los sujetos. Yo he visto a maestros y pro-fesores hacer cosas muy interesantes en esto que llaman el momento de organización, en términos de construir con los chicos memoria de trabajo. La memoria de trabajo: hicimos esto, vamos para allá, se acuerdan que veníamos de esto y lo vamos a retomar dentro de, ese tipo de frases que un investigador que se llama Mercer denomina “frases del tipo nosotros”, que construyen experiencias compartidas, son fuertes mecanismos de protección contra la discontinuidad en que quedan sumidas las cronologías de aprendizaje como consecuencia de la fragmentación que produce el propio cronosistema.

Ese momento de organización aparece como una estrategia valiosa que permite que los chicos le den conexión y sentido a lo que de otro modo sólo tiene conexión y sentido en la planificación del maestro o en la planificación del profesor. Ustedes habrán tenido igual que yo la experiencia de asistir a clases escolares donde el maestro o profesor lleva un largo interrogatorio de ida y vuelta con los estudiantes, hace una pregunta y otra pregunta, y otra pregunta. Y uno puede reconocer, en la secuencia de preguntas que hace, el hilo que lleva el docente. La pregunta es si lo reconocen los chicos, si los chicos logran entender a dónde va eso que para el adulto tiene sentido. Lo mismo podemos decir respecto del día a día escolar. ¿Qué tiene que ver lo que hicimos ahora con lo que hicimos antes y con lo que vamos a hacer luego? Ese tipo de cosas hay que protegerlas en este momento de organización.

Un aspecto sobre el cual lamentablemente la formación de maestros y profesores es muy deficitaria todavía, pero que es estratégico para que los profesores y maestros poda-mos manejar distintas cronologías de aprendizaje en condiciones de enseñanza simultánea, son las intervenciones que somos capaces de desarrollar con los estudiantes. Yo he visto a una maestra de un plurigrado rural de la provincia de Neuquén hacer algo que era muy complejo desde el punto de vista de la intervención. Había definido un proyecto educativo que tenía diferentes niveles de complejidad en la definición de contenidos, donde chicos en distintos puntos de su historia escolar se enganchaban en actividades distintas, pero todos después exponían lo que estaban haciendo, en fin un clásico del trabajo por proyectos. Pero donde ella graduaba la enseñanza, donde ella –a pesar de esas condiciones de simultaneidad– lograba graduar la enseñanza, era la intervención chico por chico. Tenía una extraordinaria capacidad para escuchar lo que el alumno estaba haciendo, leer lo que estaba escribiendo o produciendo e intervenir de maneras muy precisas que movilizaban el aprendizaje de ese

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chico o de esa chica. Y cuando yo veía lo que ella hacía en términos de planificación, era interesante ver cómo esa intervención que parecía producto de la inspiración del momento, era el resultado de una muy cuidadosa planificación, donde ella tenía su stock de preguntas o de cosas que iba a decir. Lo que hacía era administrar ese stock en la medida en que se acercaba y entendía en dónde estaba cada chico en la cronología de aprendizajes que iba siguiendo. Esto parece muy sofisticado o muy difícil de hacer, pero en todo caso quiero decir que nosotros estamos acostumbrados, cuando planificamos la enseñanza, a planificar las actividades, y en cambio no estamos nada acostumbrados a planificar cómo vamos a intervenir a propósito del desarrollo efectivo del aprendizaje de los chicos. Y que la inter-vención es un lugar muy potente para manejar el ritmo de aprendizaje de chicos diferentes en condiciones de enseñanza simultánea.

otro aporte que me parece que podemos hacer para las rupturas de las monocronías tiene que ver con la formación de los alumnos para el trabajo autónomo. No estoy hablan-do del trabajo solitario en que muchas veces se encuentran. El trabajo puede ser solitario y no ser autónomo. Yo puedo estar solo con mi alma haciendo 30 cuentas de dividir y a eso no lo considero trabajo autónomo, es un trabajo en todo caso solitario. Hablamos de trabajo autónomo cuando a los alumnos se los forma para tener crecientes capacidades para gestio-nar la actividad de aprendizaje y crecientes capacidades para mirar su propio aprendizaje, así como para poder requerir ayuda por parte del docente. ¿Por qué fracasan tantas veces las clases de apoyo? ¿Por qué las clases de apoyo no funcionan todo lo bien que querríamos o que nos ilusionamos cuando pedimos que haya recursos para hacer clases de apoyo? Una de las razones es, como se sabe, que los profesores desarrollan en las clases de apoyo exactamente las mismas estrategias que desarrollaban en la clase general. Pero otra de las razones es que cuando los profesores no hacen esto sino que estructuran la clase de apoyo como una clase de consulta, los estudiantes no saben cómo consultar. Porque no pueden identificar qué es lo que no están entendiendo o qué es lo que no están pudiendo aprender de aquello que tienen que aprender. Esto no es casualidad. Los chicos pueden, con su mejor esfuerzo, levantarse en el mes de febrero e ir temprano a la escuela para hacer una consulta al profesor en el período de consultas, pero si uno no formó a los chicos en esa capacidad autónoma para mirar el propio aprendizaje, inclusive lo que no están pudiendo aprender, es muy difícil que una consulta en una clase de apoyo pueda prosperar. Y si además los profesores hacen exactamente lo mismo que si estuvieran delante de 30 alumnos, está todo listo para que se produzca el malentendido. La formación de los alumnos para el trabajo autónomo permitiría una diversificación de las cronologías de aprendizaje que es imposible si todo lo tenemos que controlar nosotros con la gestión directa de la clase.

otro asunto, un asunto muy poco explorado –a mí esto me llama poderosamente la atención–, es la posibilidad de aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendi-zaje la colaboración entre pares. El sistema educativo es una cosa curiosísima porque agru-pa a la gente para que aprenda pero después promueve formas de aprendizaje totalmente

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individuales. La mayor parte de la didáctica ha sido estructurada para que alguien haga esto que yo estoy haciendo aquí y las personas aprendan una por una de manera individual. Agrupar para promover el aprendizaje individual es para mí uno de los mayores contrasen-tidos que tiene la escuela.

Las investigaciones –estos aportes son del terreno de la investigación en psicología educacional y psicología del aprendizaje– muestran desde hace tiempo los beneficios que producen, en el aprendizaje de todos, aquellas actividades o proyectos de trabajo que requie-ren de la colaboración entre pares. Usualmente pensamos que la colaboración entre pares es valiosa especialmente para aquel que está llevando un ritmo de aprendizaje más lento que la media de su grupo, porque colaborando con estudiantes que saben más o comprenden me-jor se benefician, porque pueden hacer cosas que de otro modo no podían hacer por sí solos. Sin embargo, las investigaciones muestran que también aquellos que están más avanzados en su aprendizaje se benefician de la colaboración con otros, porque cuando tienen que formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una revisión del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del saber para el maestro. Así que a mí me parece que aquí hay un punto sobre el cual se podrían promover en el aula proyectos que apunten a la colaboración activa entre pares, en cuyo marco se podrían estar desarrollando cronologías de aprendizaje diversas en condiciones de enseñanza simultánea.

Y finalmente (esto ya es más difícil porque es del orden organizacional, pero me parece que en particular en la Escuela Secundaria y en particular en el marco de los planes de me-jora hay posibilidades de pensarlo), el reagrupamiento periódico de los alumnos. La forma clásica de la organización escolar es que los grupos se organizan el primer día de clase y permanecen iguales hasta el último día de clase. Vamos perdiendo en el camino a los que se van, vamos perdiendo en el camino a los que quedan libres o abandonan, pero el grupo per-manece en algún sentido intacto de principio a fin del año escolar. Esa es la estructura bási-ca de la organización de los grupos en el sistema educativo argentino. Nosotros tendríamos que atrevernos a explorar formas de reagrupamiento periódico de los alumnos en función de proyectos, en función de niveles de aprendizaje, en función de actividades puntuales de apoyo, en función de proyectos de trabajo hacia la comunidad, en función de lo que ustedes sean capaces de pensar. Si algo podemos empezar a romper en el marco de la escolaridad mas clásica es justamente esta idea de que los grupos tienen que permanecer intactos de principio a fin del ciclo lectivo, con la única pérdida –que es justamente la pérdida de la que estamos hablando– de aquellos que dejan de asistir, o que quedan libres por inasistencia.

Me parece que el reagrupamiento periódico de los alumnos tendría muchísima poten-cialidad en la escuela en general y en la Escuela Secundaria en particular, y que contribuiría a movilizar a los chicos y a las chicas de los lugares en los que suelen quedar rápidamente encasillados cuando han pasado cuatro o cinco semanas de clase y las cartas están jugadas, en el marco de un régimen académico donde es muy difícil que, si no te “pusiste las pilas” desde el principio, las cosas puedan funcionar ya hacia la mitad del ciclo lectivo.

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En fin, hay mucho más para decir, pero dejo hasta aquí el tema. Tengo la esperanza de que las experiencias que ustedes desarrollen, las que están desarrollando y las que puedan pensar, sigan contribuyendo a incrementar este saber pedagógico-didáctico. En todo caso cerraría esta exposición con un desafío: el desafío de tomar la enseñanza como un asunto central de la institución educativa, como un asunto del equipo docente de la escuela. Y asumir que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy están afuera de la escuela, es en parte un problema de recursos económicos de la familia, es en parte un problema de intersectorialidad de la política para que con la política educativa converja la política social, la política sanitaria, etc., pero es también un problema de política peda-gógica, es también un problema de enseñanza. De lo contrario, removidos o por lo menos atenuados algunos de los obstáculos que conspiran contra las trayectorias escolares que queremos continuas, completas y todo lo que decíamos al principio, nos vamos a encon-trar con imposibilidades del orden de la enseñanza. Y la enseñanza sí es el renglón que nos compete a nosotros, no le compete ni a Salud, ni a Promoción Social, ni a las áreas jurídicas. Nos compromete a nosotros como responsables, en diferentes niveles de respon-sabilidad por supuesto, pero todos los que estamos aquí tenemos altas responsabilidades respecto de la enseñanza del sistema.

Referencias bibliográficasKessler, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur, Capítulo 7, “Las trayectorias escola-

res”, Buenos Aires, Paidós. Lahire, Bernard (2006): “Fabricar un tipo de hombre ‘autónomo’: análisis de los dispositi-

vos escolares”, en El espíritu sociológico, Buenos Aires, Manantial.Mercer, Neil (1997): La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y

alumnos, Capítulos 2 y 3, Barcelona, Paidós. rossano, Alejandra (2006): “El pasaje de la primaria a la secundaria como transición educa-

tiva”, En Terigi, Flavia (comp.) (2006): Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Editorial Siglo xxI/ Fundación oSDE.

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Material de Situaciones para analizar

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La posibilidad de diseñar proyectos en el marco del Plan de Mejora Institucional es una oportunidad para poner en funcionamiento un conjunto de estrategias tendientes a mejorar la calidad de la experiencia educativa de todos los adolescentes y jóvenes de nuestro país, así como para construir condiciones institucionales, pedagógicas y curriculares inclusivas y congruentes con la obligatoriedad del Nivel Secundario.

Si bien el nivel atraviesa una serie de problemas estructurales críticos, la mirada sobre la peculiaridad de cada institución que puedan realizar los equipos directivos y docentes es condición de posibilidad para la gestión de cambios que mejoren la propuesta escolar. A esas iniciativas apunta la propuesta de utilización de este recurso que se ofrece a las es-cuelas, pensando que va más allá del recurso mismo, es decir, tiene la pretensión de pensar la mejora que puede partir de la instalación de prácticas que promuevan una institución verdaderamente inclusiva, de calidad y elegida por docentes y alumnos.

El trabajo sobre diversas escenas y situaciones de instituciones escolares3 tiene como propósito brindar una oportunidad a los directivos para problematizar, redireccionar y pro-poner hipótesis que orienten las decisiones a tomar, acordes a los diversos contextos y problemáticas. Mirar estas situaciones con la distancia que supone el relato de un otro, en el que no obstante, cada uno puede encontrar rasgos y personajes que se asemejan a los que conoce y reconocería en su propia escuela, permite desarrollar la capacidad de revisitar la propia institución con una mirada que interroga lo ya conocido, que intenta entender y conocer, captar movimientos y producir cambios.

Los invitamos a trabajar sobre ellas, a analizarlas, a desarmarlas y resignificarlas con el propósito de pensar sobre la mejora institucional de la Escuela Secundaria, diseñar

3 Las escenas y situaciones aquí presentadas se encuentran basadas en otras reales, pero se han modificado todos los detalles y datos que pudieran contribuir a identificar las instituciones y/o personas. Por ese motivo, las localidades y provincias mencionadas no corresponden a los lugares donde efectivamente se desarrollaron.

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dispositivos y estrategias tendientes a garantizar el sostenimiento de las trayectorias escola-res de los alumnos, desarrollar prácticas pedagógicas valiosas para todos los estudiantes y gestionar los cambios que se consideren convenientes y posibles.

Asimismo, recomendamos la lectura de los relatos de experiencias de escuelas secunda-rias de nuestro país, compiladas por este Ministerio de Educación en los libros Experiencias y prácticas educativas en escuelas secundarias, recientemente editados4.

4 Ministerio de Educación (2010): Experiencias y prácticas educativas en escuelas secundarias, Buenos Aires.

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A continuación presentamos una serie de escenas y situaciones que pueden ocurrir en una escuela secundaria.

La propuesta de trabajo comienza con la lectura de las situaciones por parte de los docentes. Una vez leída cada situación es importante que la coordinación invite a los partici-pantes a apropiarse de la escena. Para ello, es necesario pensar si la situación, conservando sus líneas esenciales, podría ocurrir en su escuela, o bien, qué elementos o variaciones tendría si hubiera ocurrido en ella.

A partir de allí, pueden proponerse las consignas sugeridas u otras líneas para trabajar.

Situaciones y consignas de trabajoSituación 1: No hay apoyo que alcance

Los directivos de una escuela urbana de Mendoza han completado las planillas de Diag-nóstico y metas sobre resultados de aprendizaje del Plan de Mejora.5 Están analizando los resultados de los veinticuatro cursos de la EGB 3 y Polimodal. Los resultados muestran que la asignatura en que la mayoría de los alumnos de 8º año fracasan es Matemática. El director reúne a los docentes de Matemática de las siete divisiones, quienes coinciden en atribuir las causas del fracaso generalizado al desinterés y el poco estudio por parte de los alumnos su-mados a la precariedad de los conocimientos elementales y las dificultades de comprensión lectora. Ven una posible solución a través de la apertura de un espacio de clases de apoyo a las que puedan asistir los alumnos para consultar dudas o revisar lo que no han entendido en clase y que permitiría hacer un trabajo más individualizado con los chicos, en el marco del Plan de Mejora Institucional.

5 Ministerio de Educación de la Nación ( 2010): Anexo 2 del Documento 1 “Diseño e implementación del Plan de Mejora Institucional”.

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Estas clases se brindarán en el espacio del entreturno, al mediodía, de manera que los alumnos del turno mañana puedan permanecer en la escuela y los que asisten al turno tarde puedan entrar más temprano.

Cuando se presenta el proyecto a los tutores del curso para que colaboren en la difusión del horario y del día, uno de ellos propone que los docentes de la materia indiquen a cada uno de los alumnos la necesidad de concurrir a las clases, por decirlo de otro modo, que los “deriven” al espacio de trabajo extra-clase. Contar con la información sería clave para trabajar en la hora de Tutoría sobre el rol de alumnos y la construcción de sus responsabi-lidades académicas. otro tutor pregunta si es posible asignar un aula fija para las clases, de modo que no se pierda tiempo buscando dónde ubicarse y para que, tanto alumnos como docentes, puedan llegar fácilmente.

El director acuerda con ambas propuestas de modo que no sólo asistan aquellos alum-nos que voluntariamente lo decidan, sino para que todos los que lo necesiten, trabajen en ese espacio. Para eso, se agrega al final del libro de temas de cada curso una planilla donde todos los docentes y los tutores pueden anotar a los alumnos a quienes se les ha sugerido que vayan a las clases y a los que están desaprobados. Así también es más fácil que el profe-sor que da las clases de apoyo tenga información sobre cuántos y quiénes son los alumnos que asistirán.

Durante el trimestre son pocos los alumnos que se acercan a las clases para pedir ayuda con alguna tarea puntual. En las planillas no figuran alumnos derivados. Los tutores han dado a publicidad el proyecto entre los chicos, pero no han llegado a interiorizarse de quié-nes están yendo y quiénes no.

El profesor que está a cargo del apoyo recibe cerca del cierre de trimestre a veinte alumnos de los distintos cursos de 8° año, que se acercan ante la proximidad de la evalua-ción. Para poder trabajar en cuarenta minutos con esa cantidad de alumnos, les pregunta los temas de evaluación. Es tal la disparidad que trata de responder algunas dudas que le plantean, pero se queda con la sensación de que ha ayudado poco. Antes de que los chicos se vayan, los invita a que vuelvan al día siguiente, sobre todo a aquellos con quienes no ha podido intercambiar mucho.

En el entreturno del día siguiente, el profesor está solo y ve a algunos de los chicos que se retiran. Se acerca a preguntarles por qué no vienen.

Alumno 1: Todo bien, profe, no hay onda con Matemática. No en-tiendo nada y nunca se puede preguntar. Siempre el que tiene algo resuelto va primero.Alumno 2: Yo prefiero juntarme con alguien esta tarde para hacer algún ejercicio.Alumno 3: Yo ya me voy a marzo. Tengo aplazo en el primer trimes-tre. Prefiero estudiar para Geografía.

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Alumno 4: Sí, profe, en mi clase para pasar al pizarrón hay que te-ner algo hecho, si no, no se puede ni preguntar por no haber hecho la tarea, pero no tengo ni idea para empezar, así que ya no estudio más. Después veo.

Después del cierre del trimestre, el director conversa con el docente a cargo del apoyo, quien manifiesta su preocupación porque es imposible trabajar en esas condiciones.

Profesor de apoyo: Es muy difícil remontar una situación en cua-renta minutos. Algunos pibes vienen con algunas dudas, pero otros vienen en blanco, ni saben en qué está la materia. No pueden ni preguntar y son los que primero se van, pero además, si cada uno de nosotros está siguiendo su programa, en distintas secuencias, cuando cierra el trimestre, los pibes vienen unos con dudas de ecua-ciones, otros, de geometría, otros, de operaciones con enteros. No hay apoyo que alcance. No sé, tenemos que pensar cómo “apoya-mos” en clase, cómo hacemos para que las cinco horas de Matemá-tica no sean perdidas. Una hora de apoyo contra cinco de clase, no hay relación. La clase de apoyo, no sé.Director: Es cierto, no hay relación. Tenemos que pensar entre to-dos: ¿Qué pasa en el aula con esos alumnos que están “en blanco”? ¿Cómo hacemos para que aprendan?

Unos días después, el profesor conversa con colegas en la sala de profesores:PA: Si no conseguimos que para los pibes no dé lo mismo venir a la clase de apoyo que no venir, no van a venir.P1: Si no les interesa, es un problema de ellos. Las clases son para ellos, si no se dan cuenta de que estamos haciéndolo por ellos.PA: Sí, son para ellos, pero no es sólo problema de ellos, ¿por qué las damos? ¿Para que aprueben?P1: Para que entiendan.PA: Entonces tenemos que pensar para quién damos nuestras cla-ses todos los días. ¿Para el que entiende solamente? Entonces hay algo que no va, hay algo que estamos haciendo que está desajusta-do, que hace que dejemos pibes afuera.P1: No entiendo. Yo no dejo pibes afuera. Ellos se “quedan” afue-ra.PA: Sí, ellos se quedan afuera porque para nosotros da lo mismo que vengan o que no vengan. ¿Vos sabés cuántos de tus alumnos van a las clases de apoyo?P1: Por cómo les va, pienso que ninguno.

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El director convoca a una reunión de profesores de Matemática para conocer sus impre-siones y saber si advierten que los alumnos mejoran desde que se implementa el proyecto. Los docentes dicen que no se nota y preguntan si los chicos han ido a las clases. El docente a cargo del espacio de apoyo comenta que no ha recibido derivaciones y que resulta muy dificultoso trabajar sobre las dudas de los alumnos cuando se acercan las evaluaciones y los temas de los cursos son tan dispares. Algunos profesores sostienen que cada alumno “sabe si tiene que ir o no” y proponen poner días de clase de apoyo por curso. El director plantea que las horas no son infinitas y que se trata de aprovechar el recurso.

Director: Los alumnos tienen cinco horas de Matemática por se-mana. Es claro que una hora de apoyo no nos va a resolver el pro-blema de todos los que no aprueban. Tendríamos que pensar cómo incluimos a todo el curso en nuestras clases, para que aprendan, para que estudien, para que piensen. Por otro lado, ¿cómo se puede tratar de ajustar el desarrollo de los programas de modo que los cursos sigan una secuencia común? ¿Por qué no armamos un ciclo de reuniones de trabajo para unificar los programas y para armar una distribución común de contenidos en el año?

Consignas de trabajo •¿Cuál es el problema que deja al descubierto la situación planteada?, ¿hay más de un

problema?, ¿existen problemas anexos?•El Plan de Mejora, así como estuvo formulado y funcionando, ¿puede abordar los

problemas que puso al descubierto?, ¿todos ellos?, ¿algunos? ¿cuáles?•¿Qué alternativas de revisión y transformación del proyecto encuentran? ¿sobre qué

cuestiones sería necesario trabajar? ¿Quiénes sería necesario que estén involucrados en este trabajo?

•¿De qué manera se vinculan la metodología y forma de trabajo en el aula con la rea-lidad del alumnado en cuanto a su perfil social y académico?

•¿Se diseñan estrategias específicas para los alumnos en función de sus particularida-des? Si es así, ¿qué elementos son tomados en cuenta para definir dichas estrategias? ¿Y para la valoración de los logros de los alumnos?

•El director realiza una propuesta: ¿es viable? ¿qué otra/s propuestas alternativas podrían surgir?

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Situación 2: Empantanados Un grupo de profesores de Historia de un Liceo de San Salvador de Jujuy viene desarro-

llando un proyecto de producción de materiales para los alumnos del Polimodal.Después de dar muchas vueltas en torno a los problemas de los alumnos para aprobar

Historia de los dos últimos años, decidieron preparar cuadernillos con el desarrollo de los temas y guías de trabajos prácticos, para poder ayudar a los alumnos a preparar la materia cuando tienen que “darla” en las mesas de examen, o a “seguir” el curso de las clases cuan-do faltan. Según proyectan los profesores, los materiales también van a servir para las horas de apoyo ofrecidas desde el proyecto a los alumnos del último año que están en riesgo de no aprobar.

En paralelo con el desarrollo de los materiales, los profesores vienen haciendo un se-guimiento del rendimiento de los alumnos. Al cierre del segundo trimestre encuentran la siguiente situación: los tres cursos del ultimo año (dos del turno mañana y uno del turno tarde) que comenzaron con unos 20 alumnos cada uno, tienen ahora menos de 10 alumnos.

Los profesores reunidos se preguntan qué pasó. Estas son las explicaciones y el inter-cambio que se produce:

P1: Siempre pasa lo mismo, se inscriben muchos por la Asignación Universal, pero después que cobran las cuotas, dejan de venir.P2: ¿Por qué pensás que se inscriben por la Asignación Universal?P1: ¡¡Porque ellos te lo dicen!! ¿No viste que ni siquiera traen hojas, ni carpeta, ni útiles? ¡No les interesa la escuela!P3: No sé, de hecho si pasan suficiente tiempo aquí y nosotros no logramos que les interese algo, tendremos que ver, ¿no? A mí se me hace difícil pensar que alguien venga a la escuela sólo obligado por su padre, para mí los chicos algo buscan en la escuela.P4: Sí. ¡¡Amigos!!P1: ¡¡Igual, es inadmisible que cobrando beca o Asignación no se compren hojas para escribir y lápices!!P2: Bueno, no lo sabemos, ¿sabemos cómo viven? ¿sabemos qué se compran con la plata? Igual yo sigo pensando que por algo vienen, los adolescentes no gastan todo ese tiempo por nada. Ahora que si miramos los datos de rendimiento de mis grupos, resulta que los que dejaron de venir tuvieron aplazos desde los primeros trabajos. Otra vez, ¿qué es primero? ¿El huevo o la gallina?P5: Nunca logramos que esos chicos vengan a las clases de apoyo y eso que se las ofrecimos.P2: Yo también soy tutor y lo que vimos con otros tutores es que los chicos más dispuestos a venir a las clases de apoyo, no son los que

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tienen aplazos, son los que tienen nota baja, pero no aplazos. Este dato nos debería decir algo, ¿no?P1: ¡A mí, lo único que me dice es cuál es el motivo por el que tiene los aplazos! Con algunos chicos no hay oferta que sirva, les hace-mos “las cosas más fáciles”, ofrecemos apoyo e igual no les importa! ¿Para qué nos “gastamos” tanto?P3: En cualquier caso, de los que sí vinieron a las clases de apoyo, que no son muchos, a los míos, a varios les fue un poco mejor pero a otros, no les fue tan bien como hubiéramos esperado.P5: Yo no sé lo que pasa, vos les explicás, en la clase está todo bien, hasta te contestan coherentemente y parece que entienden. Venís la semana siguiente, les preguntás sobre lo mismo y no se acuerdan. Hablás con ellos y les decís que se tienen que poner las pilas para aprobar, te dicen que sí y una semana más tarde ya faltaron de nuevo y no saben de qué hablás.P6: Sí, a veces venís haciendo trabajos en clase con ellos, partici-pan y todo bien. Les tomás una prueba sobre los mismos temas y ¡todos hacen todo mal! ¡Parece que nunca hubieran estado en una clase!P3: Bueno, en algún momento nos dijimos que teníamos que revisar el programa. ¡Por ahí el problema es el programa y su extensión! Por ahí podríamos seleccionar los temas más movilizantes para los chicos, entrar por las particularidades del NOA, por el modo en que esta región del país ha vivido los diferentes hechos históricos, el protagonismo que le tocó en cada caso, la historia de los pueblos indígenas ¡qué se yo!P1: ¡Ni pienso! ¡Al final vamos a estar dando otra cosa, no el pro-grama! ¿Por qué vamos a facilitarles más las cosas? En mis tiempos nadie me preguntaba qué me interesaba aprender. ¿Ellos por qué no pueden aprender lo que está en el Programa?P8: ¿Cuál programa, gente? Si acordamos revisarlo y al final concluimos que no había que cambiar nada.P9: ¡No acordamos revisarlo porque dijimos que no vamos a “bajar el nivel” para hacerlo más fácil y que los chicos puedan aprobar! P2: No importa qué modifiquemos, para mí los chicos no van a cambiar. Y por otro lado el único programa que vale para los chi-cos del último año es el que te piden en las materias de los primeros años de la facultad. ¡Lo demás, son elucubraciones de los expertos

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de escritorio! ¡Y para qué molestarnos si va a ser lo mismo que ahora con los chicos!P4: El otro día charlando con ellos, me decían que les asusta mu-cho dar evaluaciones, no se organizan para nada para empezar por lo que más saben, allí donde se traban, no pueden avanzar más. Se descorazonan muy rápido y abandonan la hoja, no se sien-ten capaces de mirar lo que están entregando. A veces se acercan y te preguntan y ahí, recién ahí, ¡se dan cuenta de lo que te tenían que hacer!P2: Bueno, ¿y nosotros qué hacemos?, ¡a nosotros no nos pasan cosas tan diferentes! Tenemos todos los datos, pero no tenemos un diagnóstico claro de lo que pasa! Tenemos varios diagnósticos y no logramos formular un plan de trabajo que sirva! Mientras hacemos los cuadernillos y esperamos en las clases de apoyo, los chicos desaprueban y dejan de venir a la escuela. ¿Somos capaces de mirar lo que hacemos y darle una “vuelta”? Me queda claro que no somos responsables de cómo son los adolescentes hoy, pero ¿no somos responsables de algo de lo que les pasa y de lo que “no les pasa” en la escuela?

Consignas de trabajo•¿Cuál/es es/son el/los problema/s que deja al descubierto la situación planteada?•Si se tratara de “su” escuela, ¿qué cuestiones les parece necesario trabajar y discutir

entre las planteadas? •¿Cuál o cuáles son las concepciones de Escuela Secundaria y de alumno que se ad-

vierten en los dichos de los profesores del caso?•Algunas de las alternativas que se van planteando ¿servirían para comenzar a

“desanudar” el problema? ¿Cuáles? ¿Por qué?•Si se tratara del grupo de profesores de sus escuelas, ¿qué cuestiones les parece que

sería más viable abordar primero y cómo podrían organizar ese abordaje?•¿Qué otras acciones específicas para grupos en riesgo de abandono o discontinuidad

podrían plantearse, además de las clases de apoyo?•Al incluir el tema de las becas y la Asignación Universal aparecen nuevas cuestiones

a plantearse, ¿Se prevén diferentes momentos de ingreso a la escuela? ¿Qué tipo de organización escolar o de estrategias se implementan para hacerlo significativamente viable?

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Situación 3: Contra el abandonoEn una escuela de Comercio ubicada en Villa Unión, La rioja, la población pertenece

en su mayoría a familias de escasos recursos que, en muchos casos, requieren que los jóve-nes aporten a la economía familiar, motivo por el cual se insertan tempranamente al merca-do laboral en condiciones muchas veces desventajosas. Esto conlleva la disminución o la in-termitencia de estos alumnos en lo que hace a su presencia escolar debido a las obligaciones laborales que les van surgiendo. En algunos casos, también el abandono de la escolaridad.

Por esta razón y como parte de una política para garantizar el derecho de los jóvenes a la educación, la escuela participa en un proyecto de prevención del ausentismo que articula el trabajo para el sostenimiento de la escolaridad de los alumnos con actores del municipio y de las organizaciones sociales del territorio. Así, el preceptor designado para centralizar la información para el seguimiento de los alumnos ha podido presentar a las autoridades un detallado informe sobre las causas del ausentismo. El trabajo articulado con el municipio y las otras organizaciones facilita esta tarea. Sin embargo, el director organiza una reunión de tutores y de profesores por curso para que los docentes estén al tanto de la información recogida y puedan prever algunas estrategias para la enseñanza.

La presencia intermitente de los alumnos dificulta enormemente la gestión de las cla-ses, ya que los grupos de alumnos presentes van cambiando y para los profesores es com-plejo dar continuidad al desarrollo de la secuencia de contenidos y a los aprendizajes de los alumnos. Algunos docentes intentan trabajar en las clases con libros de texto de la Biblioteca escolar. otros, hacen fotocopias con ejercicios para disponer de materiales que les permitan aprovechar al máximo el tiempo en clase.

Hace dos años, un profesor de Historia desarrolló con mucho entusiasmo un blog de la institución para publicar información de interés para los alumnos y los profesores. La propuesta era ir incorporando progresivamente materiales de las distintas asignaturas, los programas, información general, etc., de modo de poner a disposición toda la información posible. En el blog había subido para los alumnos algunos documentos y mapas de sus cur-sos y también trabajos prácticos y modelos de evaluación. Era una iniciativa original, pero el docente se trasladó y el blog quedó con la última actualización que este llegó a incluir.

El director convoca a una reunión institucional que se desarrolla durante toda la maña-na de un sábado en la cual se trabaja sobre el desarrollo de estrategias para la inclusión. Los profesores trabajan en grupos por áreas de contenido curricular. Un grupo de profesores de Lengua intercambia sobre la organización de la tarea:

P1: Yo ando cargando un montón de fotocopias por las dudas, para usar dependiendo de quiénes estén en la clase.P2: Sí, además del gasto continuo que tenemos que costear, porque hay que mandar también los trabajos a las alumnas madres o a los chicos que faltan por trabajos temporarios, hay que andar con toda una batería a cuestas.

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P3: Y ¿si armamos una carpeta que sea referencia para cada curso con materiales variados y que den resultado, que se puedan usar acá en clase o para los trabajos que los chicos hacen en sus casas?P1: Podría ser. Algunas cosas ya las tendríamos seleccionadas.P2: Pero ¿y cómo nos manejaríamos? Porque ahora cada uno se arregla con las copias o con los libros de la escuela, los chicos no van a hacer las copias.P3: ¿Se acuerdan del blog de la escuela? ¿Alguien sabe cómo se pone ahí todo? ¡Qué pena que se fue aquel profe de Historia! Él sabía cómo. A lo mejor algunos chicos podrían ayudarnos. ¿Qué les parece? ¿La bibliotecaria sabrá?P2: ¿No nos va a llevar mucho tiempo? Entre que tenemos que apren-der a usarlo y los pibes que se nos van, me parece que tenemos que armar algo de emergencia y después ver lo del blog. Tal vez una se-lección de lo que ya tenemos, más ajustada, que se pueda organizar como un cuadernillo, que se fotocopie y distribuya a los alumnos.P1: ¿Por qué no el blog? Las fotocopias ya las tenemos. Esas usamos ahora y tal vez podemos armar un proyecto modesto con algunas horas de trabajo institucional para ver lo que tenemos y seleccio-nar con algunos criterios, aprender a subir los materiales al blog y empezar a usarlos en las clases con los alumnos para que se vayan familiarizando. Y me parece que si ellos pueden ayudarnos, sería algo nuevo, una forma diferente de conectarnos con los alumnos. Ellos explicándonos algo que saben hacer, para que armemos un material para ellos. P2: Es verdad, ¿te acordás cuando hicimos la revista, la que nos publicó el Ministerio? Los chicos escribieron sobre sus gustos, su cultura. Nos hablaron de ellos, nos enseñaron y la experiencia fue maravillosa, no fue hace tanto tiempo. Fueron buenas produccio-nes, trabajo de aula ¿Cómo nos olvidamos? ¿Se puede hacer una revista en el blog?P3: Yo no estaba, pero bueno, es verdad que tal vez empezamos a hablar de algo en común con los chicos. A ver, hablemos con el director para saber qué le parece.6

6 Dado que recientemente se ha puesto en marcha el Programa Conectar Igualdad, sería conveniente pensar en cada escuela de qué manera este Programa y las posibilidades que este habilita, inciden en el cotidi-ano escolar. Sin embargo, no se incluyen aquí referencias a experiencias concretas debido a que aún no disponemos de un relevamiento en ese sentido.

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Consignas de trabajo•¿Cuáles son los problemas que estos profesores identifican en los alumnos? ¿y en

ellos mismos?•¿Qué efectos podría tener sumar los saberes de los alumnos, en cuanto a uso de re-

cursos informáticos, para el trabajo de los docentes? ¿Y para el vínculo entre alumnos y docentes?

•¿Cómo se construyen estrategias de flexibilización de tiempos y espacios para aten-der las trayectorias escolares diversas?

•¿Se promueven espacios de trabajo compartido entre docentes? ¿De qué manera? ¿Con qué fines?

•¿Quién/es y de qué manera establecen criterios sobre estrategias de enseñanza y de evaluación?

Situación 4: La mirada de los tutores Una escuela secundaria de la periferia de la ciudad de El Colorado, en la provincia de

Formosa, funciona en dos turnos: mañana y tarde.Concurren a la escuela chicos de todos los sectores sociales, hijos de algunos profesio-

nales y comerciantes de la ciudad, hijos de empleados públicos y de pequeños productores rurales y también, algunos chicos de las comunidades indígenas que se encuentran en los alrededores.

La escuela tiene desde hace dos años tutores para los cursos del EGB 3. Funcionan dos divisiones en cada turno en este ciclo. Con la puesta en marcha del Plan de Mejora de Nación, las tareas de los tutores se sistematizaron, definieron un espacio de encuentro con los chicos de cada curso al finalizar el turno y, están avanzando en la formulación de un proyecto para presentar al resto de la comunidad educativa y a los padres.

Los tutores vienen haciendo un trabajo muy esforzado, tanto en torno a la responsa-bilidad de los alumnos en su calidad de tales, frente al aprendizaje y el rendimiento, como frente a problemáticas históricas como la convivencia y los episodios de discriminación dentro y fuera de la escuela.

Hace dos semanas, la vida escolar se vio conmocionada por un hecho muy desagrada-ble. Dos alumnos de segundo año de la EGB 3 fueron sorprendidos con el celular que había desaparecido de la cartera de una docente hacía dos días. El hecho fue más que confuso. Los alumnos no pudieron dar ninguna explicación coherente de por qué tenían el celular en su poder, y rápidamente, la comunidad educativa lo interpretó como un robo.

En los días que siguieron el director y los tutores mantuvieron largas charlas con los alumnos y con sus padres. Los alumnos se mostraron arrepentidos y dispuestos a pedir disculpas y modificar su conducta. Los padres muy disgustados y sorprendidos, dieron su

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apoyo a la escuela y se comprometieron a acompañar el modo de subsanar el incidente que la escuela propusiera.

Una semana después del hecho se reunió el Consejo de Convivencia con la presencia del director, el jefe de preceptores, el tutor del curso al que pertenecían los alumnos, dos profesores (que también son tutores) y los representantes de los alumnos.

Después de mucha discusión y sin un acuerdo unánime, el Consejo de Convivencia, decidió no tomar medidas suspensivas ni expulsoras para con los alumnos que protagoni-zaron el incidente del celular, sino, mantener con ellos un contrato donde se comprome-tieran a trabajar en la modificación de su conducta en la escuela. Quienes propusieron esta medida sostenían que dejar a los chicos fuera de la escuela o suspenderlos, no colaboraba con la necesidad de escolarización de estos alumnos, sino que era una invitación a perder todo contacto con la institución.

La comunidad educativa reaccionó muy mal ante la decisión del Consejo de Conviven-cia. La expectativa mayor era que por la gravedad del hecho (un robo) los alumnos fueran separados de la institución.

En los días que siguieron, las opiniones se dividieron de tal modo que la comunidad prácticamente se “fracturó” en dos posiciones irreconciliables: estaban los que considera-ban que los alumnos eran futuros delincuentes a los que había que mantener alejados de la escuela y los que creían que los alumnos tenían que tener una oportunidad de modificar sus conductas mediante el aprendizaje dentro de la institución. Arduas y muy duras discusiones se sucedieron entre los “bandos”.

En esa semana se escucha el siguiente intercambio en la Sala de Profesores:P1: ¡Ja! ¿Para eso querían tutores? ¿Para amparar a delincuentes dentro de la escuela?P2: No, si ya conocemos a ese tipo de chicos, son los que vienen a la escuela para hacer “escuela de delincuentes”, aquí practican.P3: ¿Qué querés? Si son chicos a los que nunca les va a ir bien con el estudio, ¡si no les da! Sus padres no pueden ocuparse de ellos ni de ayudarlos. ¿Cuánto puede hacer la escuela por ellos?P4 (tímidamente): La escuela no puede obligarlos a cambiar, pero ¡puede darles una oportunidad y puede mostrarles otros mundos posibles!P1: ¡Ah, sí, y son los tutores los encargados de tan noble tarea!

En otro lugar de la escuela los tutores están reunidos con el director analizando al-gunas estrategias para trabajar con todos los alumnos en función de los hechos recientes. El clima es de bastante congoja, hay mucha incomodidad en la escuela y mucho resentimiento,

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expresado en discusiones muy duras que se han suscitado a partir de la decisión del Consejo de Convivencia. De golpe, uno de los tutores dice:

T1: ¿Qué nos pasó? ¿Cómo puede ser que nuestros propios compa-ñeros, esos con los que compartíamos miradas e ideas hasta hace unos días nos consideren enemigos? ¿De dónde salió tanta bronca? ¿No era que pensábamos igual o parecido respecto de la escuela y los alumnos?

Consignas de trabajo•En opinión de ustedes ¿a qué se debe la reacción de extrañamiento que experimenta

el cuerpo de profesores y el de tutores?•Si tuvieran que “dar argumentos” a cada una de las posiciones en las que se ha

fracturado el cuerpo de profesores, ¿cuáles serían los “argumentos” de una y otra parte?, ¿los del cuerpo de profesores que piensa que hay que “sacar a los alumnos de la escuela”? y ¿los del cuerpo de profesores y tutores que piensa que “tienen que permanecer y que se debe trabajar con ellos”?

•¿Cuáles serían las alternativas de los alumnos si la escuela los dejara fuera?•¿Cómo se puede trabajar al interior de la escuela para dar legitimidad a las decisiones

del Consejo de Convivencia? •¿Qué problemas pone de relieve el funcionamiento de una instancia democrática al

interior de la institución, en relación con la disciplina, las normas y las sanciones?•Asumiendo la posición de directivos, ¿cómo imaginan seguir trabajando en este esce-

nario dentro de la escuela? ¿qué propondrían teniendo en cuenta que la educación es un derecho?

•¿Qué estrategias puede pensar la escuela para lograr que efectivamente esta sea un espacio de encuentro de distintos sectores sociales, y en general, para construir expe-riencia común a partir de la diversidad?

Situación 5: Taller de lecturaEn un centro de enseñanza media de la periferia de Bariloche los docentes expresan

con frecuencia que la mayor dificultad para trabajar consiste en que los alumnos “no saben leer”, que “no entienden nada de lo que leen”.

La directora decide implementar en 1° y 2° año un proyecto de taller de lectura para todos los alumnos. Para esto agrega a la caja horaria dos bloques de cuarenta minutos. Lo ofrece, en principio, a los profesores de Lengua y Literatura, que no pueden aceptarlo porque no tienen horas disponibles. Entonces abre la propuesta a docentes de otras áreas y, finalmente, lo toman un profesor de Historia y uno de Contabilidad. La directora les pide a

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los profesores que armen una propuesta de lectura, que en esas horas los alumnos tengan la posibilidad de leer y de hablar de lo que leen, de leer por leer, les pide que les lean a los alumnos, que les hablen de lo que leen. En especial subraya en su pedido que lo que lleven para leer los alumnos les guste a ellos.

Así, el profesor de Historia selecciona para el primer encuentro una adaptación de mi-tos clásicos escrita para jóvenes. Y decide que él les leerá. El profesor de Contabilidad elige una crónica de Dolina. Hace copias para que cada alumno tenga su texto.

Al enterarse de que el horario se extendió, los alumnos protestan, pero la directora les explica que el taller es para todos y que deberán quedarse. El primer momento del taller es tenso. En ninguno de los dos cursos, los chicos dan una cordial bienvenida a los profesores. Los profesores explican la propuesta del taller y comienzan a leer. Luego hablan de lo que escucharon, preguntan, explican, hablan de lo que el texto les provocó.

A medida que pasan las semanas los chicos se entusiasman, empiezan a pedir prestados los libros en la Biblioteca, se interesan por seguir profundizando en lecturas de un tema o de un autor, lamentan que no haya taller cuando el profesor falta. En el taller los alumnos no quieren leer en voz alta porque no logran leer de corrido y no quieren exponerse ante sus compañeros, pero los profesores propician un marco de respeto entre los alumnos y re-saltan que están atravesando un proceso de aprendizaje. Los chicos sienten que el profesor les da el tiempo para que lean.

El profesor de Historia comenta una conversación con los alumnos que lo ha sorpren-dido:

A1: Profe, usted es diferente en Historia y en el taller.P: ¿Cómo diferente?A2: Sí, en el taller es más bueno, nos habla más, sabemos de usted, nos escucha, es más persona.

El proyecto continúa durante todo el año. Cada profesor con su propuesta. Al año si-guiente, vuelve a implementarse con los mismos docentes. Esta vez la mitología clásica y las crónicas de Dolina no surten el mismo efecto. Los profesores buscan otros materiales: letras de canciones, películas, cuentos fantásticos. Los profesores coinciden:

P1 y 2: No hay algo que uno pueda tomar como receta, cada gru-po, cada año, cada pibe son un desafío para encontrar por dónde entrarles.

Consignas de trabajo•¿Qué fenómenos podemos suponer que ocurren en el taller?, ¿qué lleva al alumno a

comentarle al profesor que él “es diferente en su clase y en el taller”? •¿Qué cuestiones de la tarea de enseñanza de los profesores se ponen en cuestión en

esta situación? ¿Qué nos dice la situación respecto del trabajo con los alumnos?

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•Si fuera su escuela, ¿qué cuestiones e indicaciones harían a sus profesores en el paso de las propuestas de un año a otro a partir de la experiencia relatada?

•¿Qué deja la situación como conclusión respecto de la continuidad de los proyectos?•¿Cómo lograr que las estrategias que comprometen al plantel docente relacionadas

con la forma de enseñanza y la gestión de la clase, se extiendan al horario normal de cursada?

Situación 6: ¿A los chicos no les gusta la música?Con el advenimiento del Plan de Mejora, en el mes de abril una escuela correntina puso

a funcionar un viejo anhelo largamente esperado por los alumnos: un proyecto de música.Un profesor se propuso organizar una banda. Informó por cartelera y anunció, pasando

clase por clase, la creación de un taller de música, la intención de armar una banda de la escuela y las posibles alternativas de trabajo en el taller. Invitó especialmente a los alumnos que sabía que tocaban instrumentos y también a todos aquellos que aunque no supieran de música ni tocaran instrumentos tuvieran ganas de “hacer música”.

Las primeras cuatro semanas vinieron en promedio 20 chicos al taller. Trabajaban, había entusiasmo. Las siguientes cuatro semanas comenzó a notarse cierta dificultad de algunos chicos para llegar a horario y para concurrir regularmente.

El profesor decidió incorporar a la tarea en el taller el trabajo sobre el “proyecto de equipo” y el “compromiso necesario para sostener un proyecto” junto con los temas y las actividades musicales.

Durante los siguientes meses el taller de música se desgranó lentamente, hasta que finalmente, después del receso de invierno, los tres chicos que seguían viniendo dejaron de venir también.

Muy acongojado y decepcionado el profesor fue a ver al director de la escuela para comunicarle que no seguiría adelante con el taller, dado que no había chicos interesados.

El director lo miró muy sorprendido y le dijo: Pero, ¿cómo?, ¿A los chicos no les gustaba la música?Entre los dos (profesor y director) idearon hacer una suerte de entrevista a los alumnos

para indagar acerca de qué había pasado con el taller de música y también para chequear si valía la pena volver a intentarlo en otro momento o el año siguiente.

Definieron finalmente hacer sólo dos preguntas principales que fueron : ¿Qué es para vos “hacer música”? y ¿participarías en una banda de la escuela?

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Para sorpresa del profesor y del director estas fueron las respuestas más habituales:

El profesor y el director se miraron extrañados y concluyeron: ¡Hay algo que no entendemos de nuestros chicos!

Consignas de trabajo• ¿Qué es lo que no entienden el director y el profesor acerca de los chicos?, ¿a los

chicos les gusta la música?, ¿a los chicos les interesa la música?•Si fuera su escuela, ¿cómo trabajarían para “volver a poner en escena” el taller de

música? Si experimentaron una situación similar en su escuela con algún proyecto, ¿qué estrategias desplegaron para continuarlo o redefinirlo?

Y, es encontrarse con amigos a pasar un buen rato tocando y cantando.

Para mí es el placer de escuchar el rit-mo, la melodía, la fuerza de los instru-mentos, no sé, comunica cosas.

No sé, lo que te puedo decir es que te sentís mucho mejor cuando hacés música.

A mí me sirve para comunicar cosas, es como un estado de ánimo, sentís que estás con los demás.

Es el lugar para olvidarse de todo lo que no te gusta, de los problemas de tu casa, de tu vida.

Un lugar para conectarse con lo que no te aburre, con lo que te gusta.

¡Uia, la música es para reflashearla!

¿Qué es para vos “hacer

música”?

Y sí, si los amigos vienen.

¡Claro!, yo venía, pero es difícil porque después cada uno tiene sus otras cosas y por ahí a la hora del taller no tenés ganas de hacer música. Yo me quedaba durmiendo, por ejemplo.

Me da un poco de, porque hacer mú-sica no tiene horario, cuando te pinta, te pinta.

Sí, estuvo bueno, ¡no se qué pasó que dejamos de venir!

Sí, la verdad yo quería que siguiera, aunque a veces no podía venir porque tenía que hacer cosas en casa.

Mmmm, sí, supongo que sí, vine un par de veces, pero eso de tener hora-rio, no me va mucho.

¡Claro! ¡Estaría buenísimo!

¿Participarías en una banda

de la escuela?

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•¿Qué valor puede tener un proyecto como el de taller o banda de música para los chicos de una escuela?

•¿De qué otras maneras podría haber intervenido el profesor al ver que el grupo de chicos de la banda se desgranaba? ¿Qué momento les parece hubiera sido más propi-cio para que el docente interviniera?

•¿Cuáles son los efectos de proyectos en el ámbito escolar, como el mencionado, que parecen más ligados a los intereses de los chicos?

•En muchos casos, estos proyectos –como taller de música, revista, coro, ajedrez, taller de escritura, teatro, etc.– aparecen como espacios que enriquecen la propuesta formativa de la escuela pero funcionan en paralelo al espacio del aula y se sostienen por el interés de un profesor aislado. ¿Cómo se podría avanzar para vincular estos espacios de producción y expresión con la tarea de las áreas curriculares?

•¿Qué diferencias y similitudes encuentran entre la situación relatada y lo que sucede en las clases habituales?

•¿Cuáles serían las condiciones mínimas que requiere el proyecto para que pueda ser realizado?

Situación 7: La función de la escuelaUna escuela secundaria de la ciudad de Puerto Iguazú recibe chicos que viven en los

suburbios de la ciudad, otros provenientes de zonas rurales aledañas –que alternan la esco-laridad con las tareas rurales– y también chicos de comunidades indígenas Mbya Guaraní.

Desde hace años, la directora y los profesores trabajan para sostener la escolaridad de sus alumnos frente a la realidad de:

•alumnas embarazadas y/o que son madres y alumnos que son padres y que faltan mucho debido a obligaciones ligadas al cuidado de sus hijos o al trabajo para man-tenerlos;

•alumnos/as que realizan tareas rurales y en determinados períodos críticos (cose-chas, inundaciones, etc.) faltan mucho a la escuela;

•alumnos/as de comunidades indígenas que trabajan para contribuir a la economía familiar atendiendo puestos de artesanías en períodos de mucha afluencia turística y que, por lo tanto, también faltan mucho.

Desde la implementación del Plan de Mejora, están tratando de sistematizar las accio-nes que vienen realizando con éxito para sostener la escolaridad de los alumnos con inter-mitencia en la asistencia: visitas a las casas para buscar a los alumnos cuando no vienen, regímenes de asistencia especiales para no perder la escolaridad, trabajos prácticos para

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realizar en el hogar en los periodos que no pueden venir a la escuela, préstamo de libros de la biblioteca de la escuela, fechas especiales para evaluaciones y recuperatorios.

El trabajo del año ha sido intenso y el grupo de profesores con la directora tienen la satisfacción de haber sostenido la escolaridad de un 20% más de chicos en riesgo, en com-paración con años anteriores, lo que significa unos 15 alumnos más que están completando el año escolar, entre los que se consideran de alta vulnerabilidad.

En la reunión de cierre del proyecto, mientras evalúan las acciones realizadas, se pro-duce el siguiente intercambio:

D: Ya logramos que vengan a la escuela y no abandonen y eso, la verdad, es todo un logro pero si miramos el rendimiento, las notas son muy desalentadoras.P1: Es que hasta ahora estábamos seguros de que el problema era lograr que vengan y no abandonen. Pero ahora, nos damos cuenta de que con eso no alcanza para que aprueben.D: Igual, ¡que vengan ya es un paso más que importante! Si no vienen, ¡ni siquiera podemos preguntarnos acerca del aprendizaje! La cuestión es por dónde empezar, muchas veces pienso ¿por dónde pasa el cuidado que la escuela puede y debe hacer con estos chicos que tienen vidas tan distintas y tan complicadas? ¿Qué significa cuidarlos? O mejor dicho ¿qué significa cuidar la escolaridad? Lo-gramos tenerlos adentro pero.P2: -Sí, algo tenemos que hacer, la escuela hace de todo un poco, cumple muchas funciones, la vianda, las becas, la asignación uni-versal, el documento, el apoyo socioeducativo, pero ¿y la función de enseñar? ¿Cómo nos va con esto? Creo que si nos ponemos a pen-sar, no sabríamos por dónde arrancar. Para mí, es otro costado de la misma moneda, porque ¿cómo hacemos para que vengan ”por” lo que aprenden?.

Consignas de trabajo•En su escuela, ¿se dan situaciones similares con alumnos que tienen mucha inasis-

tencia?•¿Qué estrategias han utilizado hasta ahora? ¿Conocen los resultados? ¿Cuáles son?

¿Qué puede reflexionar al respecto?•¿Cómo pueden la escuela “cuidar” y “acompañar” la escolaridad de estas/os chicas/os

para garantizar los aprendizajes necesarios?

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•¿Cómo sería que los chicos vengan “por lo que aprenden”? ¿Qué alternativas se les ocurren para comenzar a trabajar en ese sentido?

•¿Qué estrategias de articulación con la Escuela Primaria podrían pensarse? ¿Y con las ofertas de estudios terciarios y universitarios de la zona?

•¿Con qué otras áreas u organizaciones sociales podrían establecerse vínculos que redunden en un mayor cuidado de los alumnos/as y sus trayectorias escolares?

Situación 8: El “paso” de la escuelaLa escuela de la localidad de Paso Grande de la provincia de río Negro es nueva.

Creada hace cuatro años, está en vísperas de tener el año que viene su primera camada de egresados en la orientación Economía y Administración, una novedad en la ciudad.

Desde hace tiempo los profesores están diciéndose a sí mismos, en cada encuentro, que sería muy bueno trabajar el perfil del egresado, es un tema que pocas veces tocaron. Anti-cipan que sus alumnos necesitarán conocer qué posibilidades se abren para lo que sigue después de la escuela, cómo encarar sus proyectos de vida, tanto si desean continuar con su formación, como trabajar en la misma ciudad o en las localidades cercanas.

La idea que ronda la cabeza de los profesores es identificar ciertas demandas de traba-jos calificados u oportunidades relacionadas con el desarrollo económico de la región, para incluir en el trabajo escolar actividades de sensibilización y propiciar pasantías que ayuden a sus alumnos a conectarse con esas posibilidades de la región.

Este proyecto los entusiasma, estarían cumpliendo con el doble objetivo de poner en contacto a los chicos con alternativas reales para “después de la escuela”, al mismo tiempo que construyendo un sentido para lo escolar.

De a poco, la idea inicial va tomando cuerpo y forma. Promediando el año escolar, le proponen al director desarrollar un proyecto que les permita construir el famoso “perfil del egresado”. Una profesora –cuyo marido trabaja en una industria de una importante locali-dad situada a 30 km– se ofrece para gestionar la posibilidad de pasantías para los alumnos. otro profesor se propone revisar los programas del ciclo superior tal como fueron formula-dos en la creación de la escuela. Una última profesora cree que lo más útil es enseñarles a los chicos a escribir un curriculum vitae y se propone hacer un taller para analizar los avisos clasificados de los diarios locales.

Con toda la información que les brindan las propuestas desarrolladas producen un documento en el que definen un “perfil para sus egresados”, para incluir en el proyecto institucional y también, para darlo a conocer a la comunidad.

El director invita a los representantes de las organizaciones de la comunidad (conce-jales, representantes de acción social y de salud, representantes de la cooperativa barrial, radio y diario local, etc.) a conocer el “perfil del egresado” propuesto. La comunidad, inclui-dos algunos padres, concurre muy interesada. Todos escuchan muy atentos. Luego destacan el valor de conocer qué alumno se intenta formar.

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Casi todos los presentes ponen a disposición sus contactos, conocimientos y posibilida-des de aportes para profundizar el documento en lo que hace a la identificación de las áreas económicas en desarrollo en la región. La idea es que trabajando con información califica-da, producida por el Ministerio de Desarrollo y Producción provincial, el proyecto podrá acceder a una definición más realista del “perfil del egresado”, a la vez que fortalecerá el vínculo de la escuela con la comunidad más cercana.

Los profesores y el director, que creían haber finalizado el diseño de su “perfil del egre-sado”, aceptan, deseosos contar con información que pueda dar cuenta, en números, de la mirada de otros actores sociales sobre las oportunidades de “sus” alumnos.

Finalizada la reunión, en una evaluación informal sobre esta que se realiza en la direc-ción se escucha este comentario:

P1: Yo creía que habíamos terminado de diseñar nuestro “perfil del egresado”, pero me parece que recién estábamos empezando. D: Sí, ¿no? Y además creíamos que estábamos solos en esto y resul-ta que hay otros interesados también y para nuestra sorpresa ¡no están dentro de la escuela!

Consignas de trabajo•¿Por qué les parece que sucedió que cuando creían que habían terminado de formu-

lar el “perfil del egresado”, recién estaban empezando?•¿Cómo interpretan la sorpresa del director y de los profesores respecto del interés de

la comunidad en la formulación del “perfil del egresado”?•¿Qué estrategias acerca del perfil del egresado se les ocurren para trabajar específica-

mente con los alumnos y con sus padres?•¿Cómo se podría avanzar en la construcción de una trama de trabajo con las organi-

zaciones e instituciones de la sociedad que permita mejorar la experiencia escolar?

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A continuación, se indican algunos conceptos, tensiones e ideas que consideramos cla-ve y por lo tanto, se hace necesario trabajarlos en la lectura y el análisis de cada una de las situaciones relatadas previamente.

Situación 1: No hay apoyo que alcance•Problematizar el análisis de la dificultad que se presenta que se centra sólo en las

características del alumno.•Incluir las variables de diverso orden que participan del problema (las “habilidades”

presentes y ausentes de los alumnos, los modos en que se vinculan las posibilidades, “habilidades” y las dificultades de los alumnos con la propuesta que lleva adelante la escuela, la modalidad de desempeño de los docentes de la escuela, su modo de in-volucrarse en las dificultades de los alumnos, las imágenes acerca del recurso “clase de apoyo” como estrategia compensatoria, independiente y autónoma, la relación entre las clases habituales de una disciplina y la clase de apoyo (modalidad de trabajo, regularidad de asistencia de los alumnos, temáticas abordadas, articulación entre los docentes de una y otra clase, etc.)

•Destacar el valor de trabajar con información cuantitativa para tomar decisiones.•Promover la articulación entre los proyectos que están funcionando, señalando ta-

reas precisas a los involucrados (en esta situación, por ejemplo, dejar constancia de las indicaciones dadas a los alumnos respecto de la asistencia a los espacios de apoyo).

•Volver a pensar la relación entre las dificultades de los alumnos y la propuesta de enseñanza y entre las dificultades de los alumnos, y el tiempo de exposición al trabajo en la asignatura.

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•Trabajar la tensión entre escuela “exigente”/ escuela inclusiva. Problematizar esta relación.

•Desnaturalizar las modalidades escolares expulsivas. Identificar las que aparecen en esta situación.

•Identificar los desempeños docentes necesarios para que todos aprendan, a la luz de los alumnos reales y sus características.

•Trabajar sobre los trayectos formativos de las asignaturas, y el sentido de la unifica-ción de programas, así como sobre la priorización de contenidos y su articulación horizontal y vertical.

•reflexionar acerca del lugar que ocupa el derecho a la educación en este relato. ¿Qué papel ocupa la escuela como garante de ese derecho? ¿de qué manera ejercen ese derecho los alumnos?

•Identificar y analizar las diferentes concepciones existentes acerca de la evaluación, que se ponen de manifiesto en esta situación tanto entre los docentes como entre los alumnos.

•reflexionar acerca de la función tutorial.

Situación 2: Empantanados•Desplegar las diversas concepciones sobre la Escuela Secundaria que surgen de la

escena, y también otras que puedan aparecer en la actividad durante la discusión con los docentes.

•Analizar en cuántos momentos en el transcurso de la situación está “puesta a prue-ba” la obligatoriedad de la Escuela Secundaria.

•Pensar en otras situaciones escolares que vulneran el principio de obligatoriedad de la Escuela Secundaria y por lo tanto, el derecho a la educación de los adolescentes y jóvenes.

•Desplegar las distintas perspectivas desde las cuales se hace referencia a la Asigna-ción Universal por Hijo o a las becas. En función de ello, ¿cuáles son las concepciones que se ponen de manifiesto respecto de la población destinataria de la Asignación?

•Trabajar la tensión entre escuela “exigente”/ escuela inclusiva. Problematizar esta relación.

•Problematizar qué significa “revisar las propuestas de enseñanza” y qué supuestos subyacen en torno de esta idea.

•Ubicar la evaluación como parte del proceso de enseñanza y de las habilidades que los alumnos deben desarrollar en la escuela. reflexionar acerca de los diferentes

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aspectos de la propuesta escolar que ameritan ser evaluados: cuáles, de qué manera se evalúan o se podrían evaluar, quién/es participarían, etc.

•Valorizar los proyectos de desarrollo de materiales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje. reflexionar acerca de las condiciones necesarias para llevar adelante estos proyectos.

•Pensar acerca del valor y el lugar de los recursos en una propuesta de enseñanza.•reflexionar sobre la necesidad y el sentido de tener criterios de trabajo comunes (al

interior de la institución, de los departamentos o áreas, etc.). Pensar qué sucede al respecto en este relato y que sucede en la escuela a la que pertenecen los participan-tes.

•reflexionar sobre cómo juega la asistencia/inasistencia de los alumnos en el formato escolar presencial y acerca de cómo incide en la propuesta de enseñanza y en la eva-luación, calificación y acreditación.

•registrar la multiplicidad de significados acerca de la presencia de los alumnos en la escuela.

•Poner en diálogo políticas de inclusión, concepciones acerca de los destinatarios de la Asignación Universal o becas y discursos/prácticas inclusivas y excluyentes de algunos docentes.

•Advertir la complejidad del problema, identificar diversas dimensiones, reconocer el montaje de variables de diverso tipo, etc.

•Analizar la consecuencias de las “profecías autocumplidas “ en relación con la vul-neración de los derechos.

Situación 3: Contra el abandono•Advertir sobre las condiciones necesarias para la realización de un proyecto.•reflexionar en torno a la flexibilización de rasgos duros del formato escolar: tiempo

y espacio. •Incluir en las propuestas el uso de nuevas tecnologías para flexibilizar y enriquecer

el tiempo y el espacio de clase.•Desplegar las potencialidades de las nuevas tecnologías para dar continuidad a las

tareas de la escuela más allá de sus fronteras.•retomar el trabajo en torno a programas y proyectos nacionales, jurisdiccionales y

municipales vinculados con esta problemática.•reflexionar acerca de las potencialidades del trabajo con organizaciones de la socie-

dad civil.

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•Garantizar la continuidad del trabajo de los docentes vinculado a la problemática de la inclusión: alternativas.

•resaltar la importancia de los trabajos grupales.•reflexionar sobre los criterios de enseñanza y aprendizaje tradicionales.

Situación 4: La mirada de los tutores•Explicitar el lugar de la escuela como institución del Estado que debe garantizar

el efectivo ejercicio del derecho a todos los adolescentes, jóvenes y adultos y por lo tanto, la obligatoriedad de la Educación Secundaria.

•reflexionar acerca de la idea de la Escuela como garantía de una transmisión común y de la construcción de lo común.

•Desplegar los sentidos de la mirada sobre los tutores existentes en la Escuela: la función tutorial como inherente a la práctica docente (más allá del “cargo” o el rol del tutor), el tutor como depositario de responsabilidades y problemas, el tutor como “representante” o “defensor” de los alumnos, el tutor como mediador, etc..

•retomar los sentidos de la práctica docente: el lugar del adulto, la herencia, la trans-misión, la responsabilidad, el cuidado, la confianza. La asimetría en la relación do-cente –alumno, adulto–adolescente o joven.

•reflexionar y debatir acerca del valor de los espacios de construcción democrática y convivencia institucional como espacios de formación. El derecho a “ser escucha-do”. La sanción como oportunidad de aprendizaje y de reparación. Su relación con la formación ciudadana.

•Desplegar la concepción del aprendizaje como cambio y modificación de saberes y conductas.

•Traducir las distintas concepciones del sujeto de aprendizaje y sus capacidades que representan las distintas miradas de los docentes.

•Problematizar la defensa de la “vida escolar” a costa de “dejar afuera” a sus desti-natarios.

•En la situación relatada ¿existen otras interpretaciones posibles del mismo hecho, además del robo?

•Debatir acerca de “el robo en la escuela”: ¿un problema de quién?, ¿una oportuni-dad para trabajar? ¿qué significados podría tener? ¿para qué le sirve a la institución comprender esos significados?

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Situación 5: Taller de lectura•Desnaturalizar el vínculo pedagógico, la confianza, la transmisión.•revisar las propuestas de enseñanza a la luz del vínculo pedagógico. Destacar la

necesidad de contextualizar las propuestas. Escuchar a los alumnos versus proponer “lo que funciona”.

•reflexionar acerca de cómo el formato escolar impide el acercamiento de los adoles-centes / jóvenes a las propuestas: la necesidad de “desescolarizar” algunos espacios para “llegar” a los alumnos.

•Debatir sobre la desescolarización de alumnos y profesores: ¿un camino hacia la tarea compartida?

•Pensar acerca de las causas posibles de la resistencia de los alumnos a la nueva propuesta.

Situación 6: A los chicos no les gusta la música•Formular algunas preguntas que nos acerquen a las variables que inciden en un

proyecto. Por ejemplo: Que a los chicos les guste la música ¿alcanza para sostener en la Escuela un proyecto como el del relato? Analizar las variables que intervienen en el éxito y/o fracaso de un proyecto.

•Trabajar sobre el concepto de “problema”.•Establecer relaciones y diferencias entre “resolver un problema” y “poner a funcio-

nar un proyecto”. •Analizar las variables de la demanda: ¿Cómo escuchar la demanda de los alumnos?

¿Cómo se puede trabajar sobre ella? ¿Qué significa “responder a la demanda”? ¿Qué cuestiones es necesario tener en cuenta para tomar decisiones al respecto?

•Intentar responder a la pregunta ¿En qué consiste entender a los chicos?•¿Todo proyecto valioso tiene éxito con los alumnos? ¿Qué define un proyecto como

“valioso”?•Analizar el sentido de un proyecto puntual (como podría ser el del relato) en el marco

de la propuesta institucional de una escuela. ¿A qué responde? ¿Cómo se articula con otros proyectos y acciones? ¿Qué variables habría que tener en cuenta para garantizar coherencia con otros proyectos y con el funcionamiento institucional en general?

•reflexionar sobre el trabajo en equipo.•Analizar la relación entre actividades “extracurriculares” y las clases habituales u

otras actividades “obligatorias”.

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Situación 7: La función de la Escuela•revisar las propuestas de enseñanza de modo que redunden en aprendizajes signi-

ficativos.•revisar el concepto de diversidad en relación con la idea de la Escuela como espacio

de construcción y transmisión de lo común.•Establecer relaciones entre inclusión, retención y calidad educativa.•Trabajar la necesidad de que la Escuela articule su tarea con otras organizaciones de

la comunidad. Trabajo en red.•recuperar el valor de la Escuela como transmisora de cultura, contacto con otros sa-

beres y otros mundos posibles; su papel en la comprensión del mundo que nos rodea, de las oportunidades y de las relaciones al interior de nuestra comunidad.

•Encarar o asumir el trabajo sobre las trayectorias escolares de los alumnos como parte de un proyecto institucional comprometido con garantizar el derecho a la edu-cación de los adolescentes y jóvenes. Trayectorias ideales versus trayectorias reales.

•Pensar la relación entre el régimen académico existente y las estrategias posibles y necesarias para asegurar la continuidad y el aprovechamiento de la escolaridad de los alumnos.

•Problematizar la necesidad de generar interés por el trabajo del aula. reflexionar acerca del papel de la Escuela en relación con posibles causas de desinterés.

•reflexionar acerca de cómo se podrían evaluar el rendimiento académico de los alumnos y las posibles causas de las dificultades, recurrencias, lugares de mayor vulnerabilidad, etc.

•reflexionar acerca de la idea de “cuidado” versus “asistencialismo”.

Situación 8: El paso de la Escuela•Analizar los conceptos de: comunidad –trabajo en red interinstitucional– redes so-

ciales.•Profundizar en el concepto de “mundo del trabajo” y en el de “trabajo decente”.

(derechos vinculados, condiciones laborales, igualdad de oportunidades, etc.). •Podría tomarse también el tema de las llamadas pasantías o prácticas educativo-labo-

rales y aspectos principales de la normativa. •reflexionar acerca de las vinculaciones que puede establecer la Escuela con el mun-

do del trabajo y de los modos en que esta puede preparar a los alumnos para ese mundo. Incluir aquí tanto aspectos vinculados con las principales producciones de la zona, la demanda existente.

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•recuperar el sentido de la Escuela como institución facilitadora de una mejor inser-ción social.

•reflexionar acerca de la importancia de que el conjunto de la formación que brinda la Escuela responda a objetivos claros, explícitos y compartidos.

•Avanzar desde la discusión acerca de la formación hacia la discusión de la propuesta de trabajo escolar.

•Contextualizar el sentido de la inserción de la Escuela y el egresado en una determi-nada comunidad.

•Discutir sobre las expectativas de los alumnos y de la comunidad acerca de la forma-ción: ¿un parámetro para pensar la formación que brinda la Escuela?

•Profundizar el concepto de proyecto.

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