ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógia Kar

Az iskoláskor pedagógiája

NBÁA-006/3

2014/2015 Tavaszi félév

Differenciálás I.

Nívócsoportos oktatás

SOKSZÍNŰ VILÁG csoport

Baán Nikolett

F8YAZR

baanniki@gmail.com

Ötlettár

- A kerettantervben megfogalmazott tanterv túl kevés időt fordít a tananyag

elsajátítására. Főleg alsó tagozatban az alapok megtanulására nincs elég idő. Viszont

pedagógus függő, hogy erre mennyire figyelnek oda és mennyi időt fordítanak a

pótlására, gyakorlásra.

- Ha a pedagógus és a szülő nem figyel oda, akkor adott osztályon belül a jegyek miatt

elkezdődhet egy egészségtelen rivalizálás a jegyek és teljesítmények miatt.

- Nagyon fontos alsó tagozaton a szülő és az osztályfőnök jó viszonya, hogy legyen

köztük kapcsolat. Baj esetén az osztályfőnök tudja értesíteni a szülőt, és ezt normál

módon meg tudják vitatni.

- Sokszor előfordul, hogy a gyermek egy rossz jegy miatt nem mer hazamenni, nem

meri elmondani, szégyent érez és akár bünteti is magát a számára rossz jegy miatt. A

szöveges értékelés sokkal célravezetőbb és emberibb formája az értékelésnek.

- A tanulók 12 év alatt túl sok olyan információt sajátítanak el, melyekre későbbi

életükben nincs szükség, ahelyett, hogy személyiség és önismeret-fejlesztést

tanulnának, mely segítené fejlődésüket és a tanuláshoz való hozzáállásukat.

- A tanulóknak a valós következményekkel járó tapasztalatokban kéne részesülniük, és

a megszerezett tudással ők maguk kellene, hogy kísérletezzenek, ahelyett hogy mások

tapasztalatait olvasnák.

Tanulási technikák- Önreflexió

Az évek folyamán a tanulási technikáim nem sokat változtak. Mindig is jobban megjegyeztem

valamit ábrák, képek, kiemelések segítségével. Általános iskolástól kezdve gimnáziumon át és

most az egyetemen is jobban megértem a tananyagot, ha rajzokat készítek hozzá.

A tanulási stílus kérdőív is alátámasztotta, hogy vizuális a tanulási stílusom. Emellett sokszor

alkalmazok auditív technikákat is, mint például a többszöri elolvasása a szövegnek egymás

után vagy a hangos olvasás. Nagy segítség számomra, ha valaki kikérdezi tőlem a tananyagot.

A kikérdezés során a lecke azon részét, melyet nem tudtam vagy többször is hibásan mondtam

addig ismételgetem, míg meg nem jegyzem. Kedvenc technikám fogalmak, nevek tanulásánál

kis kártyák készítése. Ezt a technikát gimnázium óta alkalmazom és most ez egyetemi évek

alatt is előszeretettel használom. Mikor például egy személyhez egy fogalmat vagy

évszámhoz eseményt kell csoportosítani a lap egyik felén ez egyik információ másik felén a

másik információ van. Megnézem az egyik oldalt majd hangosan, vagy magamban mondom a

hozzátartozó helyes választ. Amiket tudok azokat félreteszem, amelyekkel pedig gondom van

azokat addig forgatom és mondom míg meg nem tanulom.

A legtöbbet édesanyámmal tanultam általános iskolától egészen a középiskoláig. Vele mindig

a vizuális tanulási technikát alkalmaztuk. Kikérdezés során, ha valami nem ment azt

lerajzoltuk, elgondoltuk,kötöttünk hozzá egy képet, egy érzést vagy gondolatot. Az olvasott

szöveg fontos elemeit mindig más-más színnel emelem ki témától függően. Másik technika,

melyet sokat használok most is, a kérdésfeltétel. Ezt a középiskolai osztályfőnököm tanította.

A technika lényege, hogy egy elolvasott szöveg után minél több kérdést tegyek fel magamnak

az olvasottakkal kapcsolatban. Ez sokkal nehezebb, mint utána más kérdésére válaszolni, így

a fontos dolog könnyebben meg is marad az emlékezetben.

Az auditív tanulási stílusom jellemzője, hogy az esetek többségében komoly zenét hallgatok,

miközben a tananyagot olvasom.

Szeretem az olyan előadásokat, órákat mikor a tanár használja a kivetítőt. Így sokkal jobban

tudom vizualizálni, valamihez kötni a hallottakat. Tanáraim is mindig azt tanították nekem,

hogy egy projektoros előadásban lehetőleg több legyen a kép, mint a szöveg. Olyan ábrákat

kell használni, melyek szemléltetik a sokszor nehezen érthető szöveget.

Az elkövetkezendő években is biztosan a vizuális, valamint az auditív technikáknál maradok,

hiszen számomra ezek segítik a tanulás eredményességét.

Nívó csoportos oktatás Baán Nikolett

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

baanniki@gmail.com

Kulcsszavak: differenciálás, gyermek, pedagógus, nívócsoport, képesség, értékelés

A differenciálás az a folyamat, melynek eredményeképpen a bánásmódunkat egyes

gyermekek egyéni szükségleteihez igazítjuk. A differenciálással az a célunk, hogy elősegítsük

az egyes gyermekek sikeres tanulását. Mivel mindegyik gyermeknek mások és mások a

tanulási szükségletei és a már meglévő tapasztalatai, ezért a gyermek tanulási folyamatát úgy

segítjük elő, hogy azt az egyes gyermekek egyéni szükségleteihez igazítjuk. ( Körmöci,

2007.) Differenciálni persze lehet, de a mai nagy létszámú osztályokban nagyon különböző

képességű, érdeklődésű gyerekeket 45 percig összefogni és folyamatosan dolgoztatni nagyon

nehéz. Rá kellett jönni, hogy így sem a tehetségesebb, sem a gyengébb tanulóknak nem lehet eleget

nyújtani. Az órákon inkább a jó tanulók dolgoznak, a gyengébbek lemaradnak. Így került sor a

csoportbontásra. (Reményi, 2002.)

Kutatási munkám célja az volt, hogy megvizsgáljam, a nívócsoportos oktatás hogyan valósul meg a

mai magyar oktatásban. Erre a szombathelyi Simon István Utcai Általános Iskola második

évfolyamának osztályait választottam. Előre kidolgozott megfigyelési szempontokkal vizsgáltam meg

először a 2.A osztályt, ahova a „válogatott” gyermekek járnak, majd ezután a 2.C osztályt, amelynek

tagjai azok a tanulók, akik előzetes felmérések alapján nem kerültek be a „nívós” osztályba.

Az órákat megfigyelve arra a következtetésre jutottam, hogy az iskola még nincs felkészülve a „nem

nívós” osztály diákjainak tanítására, nevelésére. Megjelent a differenciálás valamilyen formában, ám a

pedagógus az alapvető dolgokat kihagyta: nem motivált, nem dicsért, nem bátorított. A „nívós

osztályban pedig alkalmazta ezeket az eszközöket. Holott a „normál” osztály gyermekeinek lenne a

legnagyobb szüksége ezekre az eszközökre, s véleményem szerint ha ez az alap nincs meg, akkor

nagyon nehéz a továbbiakban erre építkezni.

Szakirodalmi gyűjtés

Lannert J. (2003). Differenciálás és szelekció a magyar iskolában. Iskolakultúra, (13), 70-73.

Reményi A. (1992). A matematika tanítás nívócsoportokban. Budapest: Pest Megyei

Pedagógiai Szolgáltató Iroda.

Kolozsváry J. (2002). Más gyerek, más szülő, más pedagógus. (pp.125-195). Budapest:

OKKER Kft.

Csibi M. (2006). A tanulási motiváció pszichoszociális tényezői. Magyar pedagógia, (106),

313-327.

Csapó B. (1992). Kognitív pedagógia. (pp.123-128). Budapest: Akadémia Kiadó.

Csapó B. (1992). Kognitív pedagógia. (pp.129-134). Budapest: Akadémia Kiadó.

Körmöci K. (2007). Differenciálás. Budapest: Fabula Humán Szolgáltató Bt.

M. Nádasi M. (2003). Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus Iván (szerk.).

Didaktika (pp.339-357). Budapest: Nemzeti Tankönyv Kiadó.

M. Nádasi M. (2007). Az adaptivitás az oktatásban. (pp. 29-81). Budapest: Elte Eötvös Kiadó.

Havas G. (2008). Esélyegyenlőség, deszegregáció. In Fazekas K., Köllő J., és Varga J.

(szerk.). Zöld könyv (pp.121-138). Budapest: Ecostat.

Kolozsváry J. (2008). Tanítók és gyermekek a huszonegyedik század iskolájában. In Lénárd

S., Rapos N. (szerk.). Adaptív oktatás. Szöveggyűjtemény 1. Kötet. (pp.53-71). Budapest:

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

Heacox D. (2006). Differenciálás a tanításban, tanulásban. (pp.99-106). Budapest: Szabad

Iskoláért Alapítvány.

Kőszegi B. (1999). Differenciálás csoportmunkába alsós matematika órán. Iskolakultúra,

(12), 11-19.

Rácz I. (2013). Tehetséggondozás az oktatásban, avagy harc a tehetségekért. Competitio, (12),

93-113.

Megyeri Zs. (2008). Esélyteremtés a differenciált pedagógiai kultúra alkalmazásával. In

Zágon B. (szerk.) Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 8. Differenciálás heterogén

csoportban. (pp. 25-43). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

Gömöry K. (2011). Az általános intellektuális képesség, a motiváció, a tanulási stratégia és a

szorongás közötti összefüggések. Új pedagógiai szemle, (61), 108-138.

Burián M. (2013). A motiváció mint az esélyegyenlőség forrása. Iskolakultúra, (23), 90-98.

B. Zelencz K. (2012). A tanulási motiváció kialakulását segítő pedagógus attitűdök. Új

pedagógiai szemle, (62), 141-144.

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2015.04.27 Intézmény: Simon István Utcai Általános Iskola Osztály: 2. osztály (23fő) Műveltségi terület: Matematika Tantárgy: Matematika Tananyag: (tanmenetben megjelölt) Műveleti sorrendnek Cél (NAT): - Hiteles képet nyújtson a matematikáról, mint tudásrendszerről és mint sajátos emberi megismerési, gondolkodási, szellemi tevékenységről.

- A matematika tanulása érzelmi és motivációs vonatkozásban is formálja, gazdagítja a személyiséget, a gondolkodást, és alkalmazásra képes tudást hoz létre. - A matematikai gondolkodás fejlesztése emeli a gondolkodás általános kultúráját. - A kulcskompetenciáknak megfelelően a matematikai műveltség fejlesztésének kiemelt területe a biztos számolási készség kialakítása. - a tanulás folyamán tudatosítandó, hogy érték a pontos, kitartó, fegyelmezett munkavégzés, az önellenőrzés igénye, a sajátunkétól eltérő szemlélet tisztelete. - A matematikai értékek és eredmények megismerésének köszönhetően a tanulók hatékonyan tudják használni megszerezett kompetenciáikat az élet különböző területein.

Kutatási témám: A magyar oktatási rendszer nem veszi figyelembe a tanulók közti hatalmas egyéni különbségeket. Így sokszor olyanokat kényszerít a gyerekekre, aminek akkor és ott képtelenek megfelelni. Kutatási témám annak megfigyelése, hogy a tanár, hogyan differenciál, valamint ennek megvalósítására milyen módszereket alkalmaz. A tanterem képe/elrendezése: Frontális elrendezés. Ha belépünk az osztályterembe egy olyan kép tárul elénk, mikor padokat látunk, sokat, sorba rendezve, középpontban a tanári asztallal. Ám mikor jobban szemügyre vettem a tanterem képét feltűnt, hogy míg minden sorban kettes padok voltak, addig a legelső sorban 2 asztalt összetolva négy gyermek foglalt helyet. A pedagógus ezzel a lehetőséggel élve próbálja a differenciálást létrehozni, ez az eszközrendszere van hozzá. Az elsősorban, egymás mellett ülő négy diák, külön feladatokat kap és lassabb tempóban halad.

Az óra menete Módszerek Munkaformák Eszköz Időkeret Megjegyzéseim

A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége I. Bevezetés (ráhangolódás, motiválás, célkitűzés…..) A csengő hallatára a gyerekek vigyázban állnak. A hetesek jelentenek a tanító néninek.

A pedagógus végighallgatja a jelentést.

Frontális munka 5 p

A gyerekek nagyon fegyelmezettek, várják az órai

munkát. Nagyon kedvesek és befogadóak velem.

Helyet foglalnak.

Miután a gyerekek elfoglalták helyüket megkér, hogy mutatkozzak be.

II. Főrész (új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)

Ráhangolódó, mozgásos, énekes feladatok. (Katalinka szállj el, Erdő szélén házikó…) Előző órai anyag (5-ös szorzás és bennfoglalás) átismétlése szintén mozgásos feladatokkal. Egyéni feladatok füzetbe. Jelentkezés.

A pedagógus az osztály előtt állva csinálja a gyakorlatokat, feladatokat, hangosan énekel. A táblára írja az egyéni feladatokat, valamint diktálja. Körbesétál a teremben, szükség szerint segít. Osztályba sétálva mutatja a gyerekeknek a számkártyákat.

Énekes, mozgásos feladatok.

Frontális munka.

Otthon készített számkártyák.

10p

15p

10p

A gyerekek nagyon aktívan vesznek részt az órai

munkában.

A pedagógus az egyéni munka során külön feladatokat ad, aszerint ki milyen tempóban

halad.

III. Befejezés (összegzés, lezárás, értékelés….)

A gyerekek figyelme, koncentrációs képessége

A pedagógus könnyebb, ismétlő feladatokat ír a táblára, mindezt játékos formában.

Új színek használatával a táblán próbálja a tanító néni

Frontális Színes kréták 5 p

A 45 perc végére a gyerekek elfáradtak, kevésbé tudtak koncentrálni.

lankad. Az alapzaj is emelkedik. Amennyire lehet, próbálnak még aktív tagjai lenni az órai munkának.

fenntartani a figyelmet.

Reflexiók az órával kapcsolatosan (max. 1 oldal terjedelem):

Az általam választott tanóra megfigyelésére a volt iskolámat (9700, Szombathely, Simon István Utcai

Általános Iskola) választottam. A 2.C osztály matematika óráján vettem részt, ahol 23 diák és a pedagógus

kapcsolatát, munkáját figyeltem meg. Ennek az osztálynak tanulói azok a gyerekek, akik az írásbeli illetve

szóbeli elbeszélgetés alapján nem kerültek be az A osztályba.

Amikor bementem a tanterembe a gyerekek nagyon kedvesen és barátságosan fogadtak, majd az egyik

kislány mellett foglaltam helyet a leghátsó sor szélén. Innen nagyon jól meg tudtam figyelni mind a terem

elrendezését, mind a gyerekek órai tevékenységeit, valamint a pedagógus munkáját.

Hétfői nap révén, valamint, hogy reggel 8 óra volt, a diákok nagyon álmosak és fáradtak voltak még. A

helyzetet gyorsan felmérve a tanító néni nem ültette le a gyerekeket a jelentés után, hanem állva

maradva dalos, mozgásos feladatokat végezetett velük, a gyerekek nagy örömére, hiszen az első pár perc

után már nevetve, aktívan vettek részt az órára való ráhangolódásban.

Miután a gyerekek elfoglalták helyüket a tanító néni feladatokat diktált nekik a tananyag alapján, ami a

műveleti sorrendek gyakorlása volt. A pedagógus lehetőségeinek megfelelően próbált differenciálni, így az

első sorban négy tanuló külön ült a többiektől, hiszen így a pedagógus könnyebben tudott nekik az ő

képességeiknek megfelelő feladatot adni. Míg a többiek a lediktált feladatokon dolgoztak, addig az elől

helyet foglaló diákok a tanító nénivel együtt külön lapokon szorgoskodtak. Számomra érdekes volt

megfigyelni, hogy a gyerekek mennyire nincsenek az együttműködésre, valamint a csoportos munkára

nevelve. Mikor egy eredményt leírtak a füzetükbe azt egyből takarták le, hogy a padtársuk véletlenül se

lássa meg. Ezt követte az eredmények együttes ellenőrzése. A gyerekek aktívan jelentkeztek, hogy ők

mondhassák a műveletek eredményeit. Mikor valaki helyesen válaszolt, akkor a tanító néni nem minden

esetben dicsérte meg. Érdekesnek tartom, hogy pont egy olyan osztályban, ahol a gyerekeknek talán még

több motivációra, dicsérő szóra lenne szüksége ez nem történt meg, viszont ha egy lassabban haladó diák

rossz választ adott, vagy nehezen, lassan válaszolt, akkor a többiek készségesen megvárták, mire

megmondja az eredményt, ám a tanító néni ekkor sem erősítette meg, dicsérte, hogy sikerült neki.

A tanulók egész órán szorgosan jelentkeztek, a tanóra végén is, mikor levezető feladatokat végeztek a

táblánál.

Véleményem szerint a differenciálás megtörtént, ám azt gondolom, még széles tárháza van a

differenciálás lehetőségeinek, amit a Tanító néni alkalmazhatna a későbbiekben, hogy még motiváltabbá

tegye a gyermekeket. Így a gyerekek képességei szerint tudnak fejlődni és sikerélményhez jutnak.

Választott kutatási módszer leírása

I. Interjú:

1. Mit gondol a differenciálásról?

2. Hogyan oldja meg, hogy aki lassabban halad, azt semmilyen negatív diszkrimináció ne érje?

3. Mennyire ad lehetőséget a diákoknak, hogy érdeklődésük szerint válasszanak órai tevékenységet?

4. Milyen lehetőségek vannak arra, hogy aki lassabban halad egy témakörben minél hamarabb felzárkózzon?

5. Milyen sűrűn alkalmaz csoportmunkát egy-egy tanóra alkalmával?

6. Mennyire van lehetőség arra, hogy a tanulók kibontakoztassák személyiségüket?

7. Ha látja, hogy a diákok elfáradnak az órán és kevésbé tudnak figyelni, akkor ezt figyelembe veszi? Ha igen, akkor milyen technikákat alkalmaz? Ha nem, miért nem?

II. Megfigyelés: Becslési skála

1– egyáltalán nem jellemző

7- nagyon jellemző

1. Mennyire veszi figyelembe a pedagógus, hogy ki milyen tempóban halad.

2. Hányszor dicséri hangosan a tanár a diákokat.

3. Mennyire van jelen a versengés a gyerekek között.

4. Mennyire alakítja a pedagógus a tananyagot a diákok igényeihez.

5. Olyan információkat ad át a pedagógus, mely a gyerekek képességeinek megfelelő.

Tanulási technikák II.

Írás saját magunk számára

Feldolgozott irodalom: Kőszegi B. (1999). Differenciálás csoportmunkába alsós matematika órán.

Iskolakultúra, (12), 11-19.

Manapság sokszor nagyok a képességbeli különbségek a diákok között, melyen több okból

adódnak: pszichológiai, szociális, biológiai érettség. Ebben az esetben nagyon fontos a

differenciálás. Egyik hatékony módszer, ha a diákok csoportokban dolgoznak, hiszen így tudják

egymást segíteni, gyorsabban halad a munka, valamint nem érzik magukat egyedül egy feladattal

szemben. Nem jó, ha egy gyermeknek megmondjuk a megoldásokat anélkül, hogy maga jönne rá.

Az önálló feladatmegoldás nagyon fontos, és ez csoportosan csak még jobban megy. A

differenciált oktatás olyan mód, amely lehetővé teszi, hogy a pedagógus a tanulók egyéni

sajátosságait figyelembe véve határozza meg a tananyag feldolgozását, illetve módszerét. Tantervi

célokat olyan módszerek szolgálják a legeredményesebben, melyek figyelembe veszik az egyes

tanulók fejlettségét, absztrakciós szintjét, előismereteit, érdeklődési körét. Ahhoz, hogy a diák jól

tanuljon alapja a bizalmi kapcsolat tanárával, ehhez viszont elengedhetetlen, hogy a pedagógus jól

ismerje diákjai képességét, s azt, hogy ezen felül együtt még mire képesek. A differenciálás kulcsa

nem más, mint a dicséret. Ha a tanulót mindig jutalmazzuk egy- egy bíztató szóval, ha sikeresen

végezte feladatát, az arra sarkalja, a későbbiekben, hogy ez igen is megy neki, képes rá, és a

végére már nem is a tanár kérésére csak, hanem saját magának fogja megoldani a feladatokat. Ha

nincs dicséret, motiváció, akkor az egész elképzelés a differenciálásról nem állja meg a helyét.

Hiszen ha a tanuló nem kap elég dicsérő szót gyorsan alább hagy kedve, s később nagyon nehéz

lesz rávenni a tanulásra.

A differenciálás megvalósítás történhet egyéni vagy csoportos szinten. A tanulók vagy

képességeikhez mérten válogatva kapnak különböző feladatokat, vagy 3-6 fős csoportokat alakítva

együtt dolgoznak. Ekkor a tanár osztja ki a részfeladatokat, hiszen tisztában van azzal, ki mire

képes, kinek milyen feladatot adhat. Ez jó abból a szempontból, hogy a gyermek nem érzi

feszéjezve magát társai mellett, hiszen abban a feladatba,amit ő kapott biztosan kiemelkedően

teljesít, dicséretet kap, s lesz kedve folytatni. A csoportos munkának 2 formája lehet de

mindegyikben képességéhez mértem kap feladatot a tanuló, ám nem biztos, hogy osztályon belül

minden csoport azonos feladatot kap. Ha csoportok külön-külön feladatokat kapnak az is egy jó

módszer, mert ha végeztek mindenki elmondja, bemutatja sajátját, s ebből a másik csapatok is

tudnak tanulni.

Nagyon fontos a differenciálás céljának meghatározása. A cél lehet a képességek fejlesztése, a

lemaradók felzárkóztatása, a kiemelkedők segítése. Azt, hogy a pedagógus egy-egy óra alkalmával

milyen munkaformát alkalmaz azt a cél szabja meg. Egy jó pedagógus felismeri a helyzetet, tudja

mikor és hogyan kell alkalmazkodni a diákjaihoz és ezek alapján tud egy órát levezetni.

A csoportmunka során egy csoport különböző képességű gyermekekből áll. A csoportok a

feladatokat írásban vagy szóban kapják meg a feladattól függően. Egy szóban elhangzott utasítás

sokkal nagyobb figyelmet igényel, mert koncentrálni kell az elhangzottak minden részére. Sok

gyermeknek már nem is a feladat megoldásával van a problémája, hanem azzal hogy nem érti az

utasítást, így érthetőmódon a feladatnak neki sem tud kezdeni. Egy szóban elmondott feladatot

minimum kétszer lassan meg kell ismételni, majd visszakérdezni, hogy megbizonyosodjunk róla,

hogy a gyengébb képességű gyerekek is megértették, s ezzel nem okozunk nekik frusztrációt. A

pontos és határozott feladatkijelölés után következik a munkavégzés, amely meghatározott ideig

tart. Ekkor jó ha a pedagógus minden csoportnál tölt egy kevés kis időt és megfigyelni ki hogyan

dolgozik, valamint ha segítség kell mindig ott van a közelben. Ezután a csoportok az egyéni

teljesítményeket összegzik, következtetéseket vonnak le. Végül a csoport beszámol a munkáról. Itt

fontos, hogy ne csak a leírtakat mondják el, hanem reflektáljanak, ki hogy érezte magát a feladat

közben, kinek mi volt nehéz illetve könnyű.

A differenciált csoportmunka fejlesztő hatása sajátosan jelentkezik minden tanulónál. A fejlődés

függ az osztály közösségi szellemétől is. Ez a munkaforma fejleszti a tanulók emlékező-, megértő-

, konstrukciós és ítélőképességét. A munkára a fegyelem, egymás segítése jellemző. Önálló

tanulásra késztet, önművelésre szoktat. A differenciált csoportmunka automatikusan nem

eredményez jó színvonalat. Szükséges, hogy a tanító tisztában legyen a tanulók tudásával,

aktivizálhatóságával, önállóságával, együttműködési képességével, akár baráti kapcsolataival is.

Ez a munkaforma a tanítóval szemben fokozott igényeket támaszt.

Tanulási technikák III. Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Lannert J. (2003). Differenciálás és szelekció a magyar iskolákban. Iskolakultúra, (13), 70-73.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim - PISA-vizsgálat

- Társadalmi összetétel

- Magyarország kiugrik a vizsgálatban a többi ország közül.

- Szelekció

- „stearming”

- „setting”

- Homogén csoport

- Szelekció = differenciálás

- Tagozatos oktatás

- Az iskolás a legjobbakért harcolnak, jobb képességű homogén csoport kialakításáért.

- Manapság a felvételinek nem annyira az arra a képzési típusra megfelelő kiválasztása a cél.

- A tanuló otthoni szociális és tanulási körülményeinek jellemzése, több országban elvégzett vizsgálat.

- Egy adott ország összetétele jövedelem, vallási hovatartozás, stb… szempontok alapján.

- Magyarországon befolyásolja a legerősebben a tanulót a családi kulturális tőke.

- Adott szempont/ szempontok alapján történő válogatás.

- A tanulók intelligenciája alapján való besorolás. (Angol kifejezés)

- A tanulók intelligenciáján kívül az érdeklődési kört is figyelembe veszi. (Angol kifejezés)

- Hasonló képességű tanulók csoportja.

- Nem csak a épesség számít, hanem „rejtett dolgok” is.

- Egy évfolyamon több különböző osztály van érdeklődési kör vagy képesség alapján.

- A tanulók nem indulnak egyenlő esélyekkel.

- Már 6/7 évesen nem ad esélyegyenlőséget a gyermek számára.

- Önkormányzat által fenntartott

- Normál iskola (41%)

- „Aurás iskola” (46%)

- „Eredmény-centrikus iskola” (13%)

- Az „eredmény-centrikus iskola” tanulói túl vannak terhelve.

intézmény, melybe a gyerekek lakóhely szerint kerülnek be, ide szinte mindenki válogatás nélkül bekerül.

- Előfeltételekkel lehet bekerülni. Pl.: nagyobbik testvér is odajárt.

- Itt van a legtöbb követelmény a bejutáshoz. Pl.: szóbeli elbeszélgetés, felvételi vizsga.

- Ez több okból kifolyólag is előfordulhat. Többek között a szülők túlzott elvárása a tanuló felé, vagy az iskola jó hírnevének fenntartása érdekében a tanárok túlhajszolják a tanulókat.

Tanulási technikák- Önreflexió

Az évek folyamán a tanulási technikáim nem sokat változtak. Mindig is jobban megjegyeztem

valamit ábrák, képek, kiemelések segítségével. Általános iskolástól kezdve gimnáziumon át és

most az egyetemen is jobban megértem a tananyagot, ha rajzokat készítek hozzá.

A tanulási stílus kérdőív is alátámasztotta, hogy vizuális a tanulási stílusom. Emellett sokszor

alkalmazok auditív technikákat is, mint például a többszöri elolvasása a szövegnek egymás után

vagy a hangos olvasás. Nagy segítség számomra, ha valaki kikérdezi tőlem a tananyagot. A

kikérdezés során a lecke azon részét, melyet nem tudtam vagy többször is hibásan mondtam addig

ismételgetem, míg meg nem jegyzem. Kedvenc technikám fogalmak, nevek tanulásánál kis

kártyák készítése. Ezt a technikát gimnázium óta alkalmazom és most ez egyetemi évek alatt is

előszeretettel használom. Mikor például egy személyhez egy fogalmat vagy évszámhoz eseményt

kell csoportosítani a lap egyik felén ez egyik információ másik felén a másik információ van.

Megnézem az egyik oldalt majd hangosan, vagy magamban mondom a hozzátartozó helyes

választ. Amiket tudok azokat félreteszem, amelyekkel pedig gondom van azokat addig forgatom

és mondom míg meg nem tanulom.

A legtöbbet édesanyámmal tanultam általános iskolától egészen a középiskoláig. Vele mindig a

vizuális tanulási technikát alkalmaztuk. Kikérdezés során, ha valami nem ment azt lerajzoltuk,

elgondoltuk,kötöttünk hozzá egy képet, egy érzést vagy gondolatot. Az olvasott szöveg fontos

elemeit mindig más-más színnel emelem ki témától függően. Másik technika, melyet sokat

használok most is, a kérdésfeltétel. Ezt a középiskolai osztályfőnököm tanította. A technika

lényege, hogy egy elolvasott szöveg után minél több kérdést tegyek fel magamnak az

olvasottakkal kapcsolatban. Ez sokkal nehezebb, mint utána más kérdésére válaszolni, így a fontos

dolog könnyebben meg is marad az emlékezetben.

Az auditív tanulási stílusom jellemzője, hogy az esetek többségében komoly zenét hallgatok,

miközben a tananyagot olvasom.

Szeretem az olyan előadásokat, órákat mikor a tanár használja a kivetítőt. Így sokkal jobban

tudom vizualizálni, valamihez kötni a hallottakat. Tanáraim is mindig azt tanították nekem, hogy

egy projektoros előadásban lehetőleg több legyen a kép, mint a szöveg. Olyan ábrákat kell

használni, melyek szemléltetik a sokszor nehezen érthető szöveget.

Az elkövetkezendő években is biztosan a vizuális, valamint az auditív technikáknál maradok,

hiszen számomra ezek segítik a tanulás eredményességét.

Önreflexió Az első óra alkalmával, mikor megkaptuk a lapot melyen az egyéni portfólió tartalma, valamint a

csoportos portfólió tartalma szerepel még nem tudtam mi vár rám. Megijedni nem ijedtem meg,

ellenben ezer gondolat volt a fejemben: kikkel leszek egy csoportban, mi lesz a téma, hogyan

értékel a tanárnő, mik a követelmények, stb…. Erre a rengeteg kérdésre az órák során egymás után

kaptam meg a válaszokat.

Az egész projekt magját talán nem is az egyéni munkák adják, persze az is nagyon fontos, hanem

a csoport. Egy öt fős csoportba kerültem, akik közül egy ember kivételével senkit nem ismertem.

Ettől a helyzettől sem ijedtem meg, hiszen nyitott vagyok mindenre és szeretek barátkozni, s így a

végére be is bizonyosodott, hogy semmi félni valóm nem lehetett, mert nagyon jó csapat

kovácsolódott össze. Az elejétől kezdve mindenki segítőkész volt a csapatban, bátran mert

kérdezni, és a véleményét kifejteni. Volt aki a rajzolásban jeleskedett, volt aki minden órai munkát

megőrzött, vagy a kezében tartotta a dolgokat. Mikor a nagy témánkon belül - mely nekünk a

differenciálás volt, egyéni témákat kellett keresni gyorsan ment a dolog. Átfedések természetesen

voltak, de mind az öten más-más eltérő témát választottunk már az elején.

A lap azon felén, melyen az egyéni portfólió tartalma szerepel rengeteg feladat van, de nagyon

örültem neki, hogy a feltöltésekkel motiválva voltunk, hogy óráról órára dolgozzunk, s ne

hagyjunk mindent az utolsó pillanatra. Talán az egyéni téma kiválasztása volt az, amivel kicsit

gondban voltam, mert nehezen állt össze a fejemben a kép, hogy egy témát hogyan fogok tudni

ilyen sok irányból megközelíteni. Erre volt nekem hatalmas segítség az óralátogatás egy általunk

választott iskolában, mert mikor a gyakorlatban is megfigyeltem az eddig csak szakirodalmakból,

internetről olvasottakat, összeállt egy kép a fejemben, hogy hogyan fogom ezt az egyéni témát a

tőlem telhető legjobban kidolgozni.

Az órák nagyon interaktívak voltak, s rengeteg tudást kaptunk, melyeket később hasznosítani

tudunk a gyakorlatban is. Nem az volt, hogy a tanárnő csak elmondta az anyagot majd mi ezt vagy

megértettük vagy nem, hanem sokat a gyakorlatban is kipróbáltunk, valamint a lehető legjobban

volt szemléltetve minden feladat, s ez az, amit majd a későbbiekben én is alkalmazni szeretnék.