el desenvolupament professional dels docentsjboix/archivos/desenvol.pdf · las posibilidades y...

“És molt important, que li agradi la feina i la matèria que li

apassioni molt, perquè desprès ho explica més bé, el

professor s’ho passa molt bé i a la vegada també fa que

els alumnes s’ho passin realment bé”.

(Bon docent: Alumne d’ESO)

EL DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL

DELS DOCENTS:

QUÈ EN PENSEN, QUÈ DIUEN, QUÈ FAN.

JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO

1

1 QUÈ ENTENEN PER DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL DOCENT .

“Es esencial que la profesión docente esté integrada por personal motivado y altamente

cualificado para asegurar que los jóvenes reciben una educación de calidad. Las

nuevas expectativas y los retos a los que se enfrenta el profesorado en toda Europa en

la actualidad, ha situado a éste en el centro del debate político. La mejora de la

formación del profesorado será, por tanto, una parte integral del programa de trabajo

sobre los futuros objetivos de los sistemas educativos y de formación, aprobado por el

Consejo Europeo de Barcelona los días 15 y 16 de marzo de 2002 y que se extenderá

hasta el 2010.

El programa considera que los docentes son “actores clave en cualquier estrategia

cuyo objetivo sea impulsar el desarrollo de la sociedad y la economía”.(Viviane Reding

Comisaria Europea de Educación y Cultura, 2004:5)

La vida professional docent és un viarany llarg que s’inicia en el moment que s’apropa a

la formació inicial i torna al centre on havia estat alumne per redescobrir-lo ara com a

docent en pràctiques. Sovint aquesta primera trobada sol ser el començament d’una

estada llarga on, podem diferenciar alguns estadis per les xperiències i els rols que

desenvolupen en la institució educativa.

Així, trobem que els estadis, segons Huberman en Bolivar (1999), Marchesi (2004),

s’inicien per un període més o menys llarg d’entrada caracteritzat pel descobriment i la

supervivència, seguida d’una segona etapa d’estabilització que pot donar lloc a dos

posicionaments com poden ser activisme/dubtes distanciament/conservadorismes i ja en

la fase final de la seva estada en els centres docents l’anomenen fase de descomprimís.

Podem afirmar, sense ànim de caure en reduccionisme fàcil, que molts professors i

professores tenen com a meta desenvolupar una formació i una educació de qualitat,

emparats en la contextualització de la seva tasca a les necessitats dels alumnes i al

centre per a la qual cosa reflexionen sobre la seva activitat i implementen noves

estratègies i recursos que han assolit en les seves experiències o en la seva formació.

També hi podem trobar-ne d’altres que mostren el seu desconcert davant del canvi de

les circumstàncies de l’actual educació secundària i estan descontents amb la seva feina.

Els factors que originen aquest immobilisme podem ser múltiples des de les

motivacions d’accés a la carrera docent, les experiències que han acumulat durant els

NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL

2

anys al centre, la valoració dels equips directius i de l’administració, el rol i la valoració

entre companys, alumnes i famílies,... però crec com Marchesi (2004:190) que :

“Entre todos ellos, hay dos que me parece importante destacar ahora: la existencia o

inexistencia de un perspectiva de desarrollo profesional para los profesores y el sentido

que el profesor otorga a sus actividad docentes. Este último está estrechamente

relacionado con el bienestar docente”

La professionalització docent és el procés de construcció del ser i saber docent

mitjançant la reflexió constant sobre la pràctica i el pensament que la fonamenta,

juntament amb el compromís de recercar les estratègies i recursos per

l’autoperfeccionament i l’autorealització personal. Com diu Fernández (1995)

“Este compromiso de autoperfeccionamiento crítico, desarrollado en la investigación,

es por sí mismo un proceso educativo para el mismo profesor, proceso que no solo

potencia al profesor en al superficie tecnológica de sus destrezas (aunque también),

sino que además le enriquece en a las dimensiones personales básicas” (Fernández

1995: 183)

La professionalització dels docents implica la seva formació inicial, que apropa a

l’aspirant a educador a una realitat coneguda per les seves experiències com a alumne

en l’aula i la relació amb la resta de comunitat educativa.

La formació inicial i permanent del professorat és un dret, però també és un deure dels

docents. No poden deixar que les noves situacions del procés d’ensenyament

aprenentatge i la millora d’aquest procés quedi al voluntarisme del professorat. S’ha de

conjugar la vessant individual i col.·lectiva en el desenvolupament professional del

professorat, doncs en definitiva no podem oblidar que cerquem l’optimització de la

qualitat de l’eduació, per això també cal acompanyar al professorat en aquest procés,

creant la necessitat de millorar com un procediment d’implementació de la reflexió

crítica i l’acció constructiva.

“La formación del profesorado y desarrollo profesional son expresiones que, si bien

pueden utilizarse por separado, encuentran su pleno sentido en el reconocimiento de su

mutua interdependencia [...] sin compromiso formativo no hay DP ni mejora de la

enseñanza y el aprendizaje” (Montero, 2003)

En aquest llarg camí les situacions canvien, les necessitats de la societat i de les

institucions educatives son molt diverses i les polítiques educatives lligades a un context


3

supraestatal com és la comunitat europea ens orienten ser una economia que basa el seu

desenvolupament en el coneixement, a la sostinibilitat mediambiental, a l’intercanvi i la

mobilitat.

Les administracions educatives han planificat i pressupostat diverses actuacions des de

l’inici de la reforma educativa (LOGSE, 1990) dins de la formació permanent del

professorat amb l’objectiu de facilitar la implantació i el desenvolupament dels

enfocaments constructius que orienta l’esmentada llei. Però, com diu Bolívar (1999) el

model d’escolarització per la formació pretenia el canvi des de la imposició externa on

el professorat era considerat un consumidor. És a dir, un aprenent amb dèficit que quasi

no va tenir incidència en la seva trajectòria personal ni en la seva carrera professional.

Davant d’aquesta situació Bolivar(1999) proposa que hem de fer la formació com a

canvi tenint en compte el que ell diu un enfocament situat. El professorat és un adult

que ha acumulat experiències al llarg de la seva vida en els moments que ha estat

alumne i durant els anys de docent, tot plegat ha desenvolupat unes estructures

cognitives i actituds que implementa cada dia en el quefer diari a l’aula. Per tant com en

tot ensenyament constructivista no podem ignorar tot aquest bagatge sinó que:

“Dicha trayectoria profesional deberá ser articulada con las nuevas propuestas, de

modo que posibilite dar un nuevo significado a la práctica docente habitual, y ejercer

de recursivo generador de nuevos saberes profesionales.” (Bolívar, 1999:107)

Aquesta formació hauria de produir un canvi en el saber docent per afavorir la

recomposició de la seva identitat i consciència professional, tenint en compte la política

educativa exposada en la LOE, ja que, “Por una parte, los cambios que se han

producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes

obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al

entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por

parte de las Administraciones educativas por la formación continua del profesorado

ligada a la práctica educativa. ( BOE núm. 106 Jueves 4 mayo 2006 17161)

Com Salgueiro(1999) creiem que no es pot obviar la seva vida en el centre on

coconstruieix sabers i pràctiques que són punt de partida d’altres sabers nous que

s’integren, generalitzen i transfereixen cerca’n l’equilibri entre la teoria i la pràctica,

entre la formació i la realitat quotidiana de les aules.


4

Realitat institucional i context

Pràctica docent

Formació permanent

Innovació docent

Reflexió crítica

Formació docent

Experiencia biogràfica

• NOVES REALITATS

• NOVES PRÀCTIQUES

Imatge 1: Desenvolupament professional.

El desenvolupament professional té com a base l’estructura del saber i la identitat

docents1. Totes dues determinades pels trets personals, les vivències familiars, socials i

escolars que dibuixen el perfil biogràfic, la formació inicial, el coneixement i

l’adequació a la realitat del centre educatiu i l’entorn socioeducatiu, la practica docent a

través de la quotidianitat on els saber docents implementen les creences, les emocions i

els elements intel·lectuals.

Quan a aquests elements afegim la reflexió crítica com el sedàs que regula l’acte docent

i, llavors, la formació respon a les necessitats sentides pel professorat i a la millora de la

qualitat educativa, en aquest precís moment es sorgeix la capacitat d’innovar, produint-

1 “Podemos entender por identidad la capcidad reflexiva de un individuo para generar activamente significados futuros a aprtir de sus biografía pasada y presente, así como la capcidad dinàmica de una persona para comprometerse en la interacción con otros yoes” (Benhabid en Bolivar, 1999:120)

“La identidad es un elemento crucial en el modo como los propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo”.( Nias en Bolivar i altres, 2005: 4)


5

se el creixement no solament professional sinó a la vegada el personal que obre les

portes a noves realitats i noves pràctiques.

La necessitat d’innovar ha de donar protagonisme, a la pràctica docent per donar-li

significat i transcendència en el seu desenvolupament personal i professional, ja que

suposa: “valorar un modo de hacer distinto al diario implicándose en él y reconociendo

las posibilidades y limitaciones para finalmente asumirlo o abandonarlo” (Carbajo,

1997:2).

Els aspirants a professors tenen un bon coneixement de la tasca docent des de la vessant

d’alumne o alumna i un conjunt d’experiències institucionals el signe de les quals són

determinants en el cos de creences que composaran les primeres fonts del

desenvolupament professional del professorat. A partir d’aquestes vivències construirà

la seva identitat docent amb les dominis competèncials assolits durant la formació

inicial, el període llindar i amb la metarregulació de les experiències i la formació

permanent. (Knowless, 2004).

El desenvolupament professional, com afirma Ibernom (2002), no el podem reduir

solament a la formació inicial o permanent cal també tenir en compte aspectes salarial,

la demanda i oferta del mercat de treball, el sistema de promoció horitzontal dins del

mateix cos i la promoció vertical, la qual cosa suposa cercar l’equilibri entre les

possibles expectatives personals i la qualitat en l’entorn educatiu de d’unes polítiques

educatives diàfanes que determinin uns itineraris profesional i unes organitzacions

educatives equilibrades. En definitiva el desenvolupament professional és “todo intento

sistemático de mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimiento”.

Els mateix autor prossegueix afirmant que per l’assoliment del saber docent i per la

construcció d’aquesta identitat professional hem d’actuar tenint cura de factors com els

els objectius de la formació inicial i permanent estiguin prop dels temes que ha de

desenvolupar a través del currículum a l’aula i que la seva implementació suposi una

gradació acompanyada de l’èxit, de l’acompanyament que l’ajudi a superar mitjançant

la reflexió els entrebancs i el treball col·laboratiu dels equips docent per rebre el suport

dels companys.

La correlació entre la formació inicial o contínua i el desenvolupament docent, segons

manifesta Moreno Olmedilla (2006), és més aviat dèbil, així com la seva eficàcia com

una estratègia per assolir cotes altes de qualitat dels sistemes escolars. És necessari un

enfocament més agosarat que endegui les sinèrgies necessàries per contemplar el


6

desenvolupament professional com un exercici de d’autocontrol professional amb la

bastida i acompanyament necessaris per autoregular la seva gestió dins del sistema

educatiu en el context del propi centre educatiu. El propi sistema formatiu ha d’anar

acompanyat d’incentius explícits i implícits.

Per això mateix, considera que les polítiques educatives s’haurien de plantejar les

següents qüestions bàsiques, sota una perspectiva holística que contempla la vida

professional d’un docent com una línea contínua que es va omplint de significat a

mesura que creix el seu saber i es concreta la seva identitat:

Marc Polític per al desenvolupament del personal docent

Garantia/assegurança de la

qualitat Desenvolupament

professional Gestió Incentius

Formació inicial

Instruments per a controlar la qualitat de les institucions de formació del professorat (acreditació. Avaluació de programes)

Condicions d’èxit per a la reforma de la formació inicial del professorat.

Distribució y assignació del personal y supervisió dels professors en formació i en pràctiques

Fons competitiu de finançament. Contractació local de personal docent.

Ingrés a la professió

Instruments per a definir amb claredat els trets d’un bon docent i per a certificar als que entren a la professió

Designació de consellers i de mentors

Direcció d’escoles y supervisió del nou personal

Incentius per a destinacions de difícil desenvolupament

Carrera Docent

Instruments per a guiar a la millora sostinguda de l’ensenyament i de l’escola en general. (Proves de rendiment causals, avaluacions institucionals i avaluació periòdica dels docents i certificació)

Estructures i processos que promouen l’aprenentatge permanent dels docents (suport, xarxes) Pla de desenvolupament escolar

Sistemes de gestió de la informació per a les administracions, inclusa l’assegurament de la qualitat. Consell Escolar Relacions amb la comunitat

Incentius salarials selectius. Gratificacions a les escoles per l’acompliment meritori. Incentius no salarial. Polítiques de pensions

Taula I: Marc polític pel desenvolupament docent (Moreno Olmedilla, 2006:14)

És evident, com manifesta Fernández (2005), que quan el professorat assoleix altes

cotes de professionalització sorgeix un reforç positiu de doble implicació entre el factors

de professionalització i l’autorealització personal. Llavors és produeix una forta

predisposició per a mobilitzar estratègies cognitives i metodològiques que tenen present

les motivacions ètiques i deontològiques lligades a las percepció del procés

d’ensenyament/aprenentatge i les interrelacions amb els alumnes com un motiu i un

objecte d’aprenentatge.

Així, en les conclusions de la tesi de Boix (2004), es reclama que la formació dels

docents i professionals implicats els hauria de revestir de professionalitat, perquè els

porti a implicar-se en la tasca educativa de forma responsable, ja que la formació

incideix en la transformació de la identitat i en el desenvolupament professional quan hi

ha comprimís i els aprenentatges són pertinents tal com defensen, és a dir:


7

� No solament han de disposar de competències de tipus tècnic i tecnològic sinó que

és necessari una formació psicopedagògica per aconseguir les actituds d’apropament

a l’adolescent, des del respecte mutu, així com l’assoliment d’un domini

metodològic per a poder disposar de les eines necessàries per despertar la il·lusió

perquè l’alumne segueixi formant-se.

� Ser un bon coneixedor de l’entorn on desenvoluparà la tasca docent, per facilitar

l’adequació a les necessitats dels alumnes i dels programes i amb un tarannà que

traspuï professionalitat i dedicació.

La quasi totalitat de les propostes que cal tenir en compte per millorar les podem trobar

en les manifestacions de Prats i altres (1998) o en les de Boix i altres (2003). Aquestes

propostes de millora són:

� Desenvolupar actituds a través de la formació inicial i permanent relacionades amb

el saber ser i el saber estar d’un docent del programa d’iniciació professional, que

tinguin en compte els objectius següents:

• Saber observar, orientar, escoltar i dinamitzar per damunt dels conceptes

teòrics..

• Ser persones amb actitud emprenedora, capaços de fer créixer l’autoestima

dels alumnes, motivant-los de manera que faci créixer la confiança en ells

mateixos

• Saber buscar el millor de cada alumne per escollir la professió adequada per

tal de motivar-lo.

• Tenir una actitud versàtil, que s’adapti al tipus d’estudiant: a les seves

inquietuds i capacitats.

• Assumir el compromís amb la tasca docent.

• Prendre el compromís vers els alumnes i el domini necessari per a superar

possibles situacions de tensió. Tolerància i comprensió.

• Implicar-se amb els alumnes des de la proximitat.

• Demostrar paciència, diàleg i felicitat: No és pot fer una classe pels alumnes,

s’haurà de fer amb els alumnes.

• Crear en els alumnes esperança i realisme. No enganyar els joves i creure en

ells


8

2 NECESSITATS, I COMPETÈNCIES PER A LA EXCEL ·LÈNCIA DOCENT.

2.1 NECESSITATS

“La tarea que se espera de un profesor es mucho más amplia que transmitir

conocimientos a sus alumnos, lo que hasta muy poco tiempo era sus actividad principal

y para lo que inicialmente se preparaba. Ahora hacen falta muchas otras habilidades,

sin las cuales es difícil conseguir que los alumnos progresen en la adquisición del

saber: el diálogo, con los alumnos, la capacidad de estimular el interés por aprender,

la incorporación de las tecnologías de la información, la orientación personal, el

cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atención a la diversidad del alumnado, la

gestión del aula y el trabajo en equipo.” (Marchesi, 2004:166)

Els diferents informes elaborats per Eurydice des de 2002 fins 2005 mostren i la societat

en general esta convençuda que el treball del professorat és una feina feixuga i

complexa.

Aquest convenciment el tenen principalment tots els implicats en l’educació i en la

formació dels joves i adolescents que senten també la necessitat de descobrir de forma

les capacitats i les habilitats de saber, saber fer, saber ser i saber estar per a desplegar les

competències d’un professional flexible que viu en consonància amb les necessitats

emergents.

En aquest cas el desenvolupament professional és entès com un procés de creixement

que té com a trets fonamentals la recerca i l’evolució constant i reflexiva entre el marc

teòric, el pensament paradigmàtic, les polítiques educatives com demandes socials i la

tasca diària al centre (Marcelo, 1999).

Les necessitats que el professorat té en les diferents fases dels seu desenvolupament

professional van evolucionant per donar resposta al seu nivell de participació i reflexió

sobre la seva professionalització. Segons Gold en Marcelo (1999) a l’hora de determinar

les necessitat que ha d’atendre el mentor dels professors principiants, les agrupa en les

tres categories següents:

NECESSITATS IDENTIFICADES (Marcelo, 1999:16)

Físic-emocional Socio-Psicològiques Personal-Intel·lectual

Autoestima Amistat Estimulació Intel·lectual

Seguretat Relacions Nou coneixement/idees

Acceptació Companyonia Repte

Confiança en un mateix Interaccions Experiències estètiques

Resistència Tècniques d’innovació

Taula II: Necessitats del professorat novell


9

Són molts els autors que reflexionen sobre el canvis evidents que la nostra societat ha

fet, fa i farà i al mateix temps els nous rols que els docents hauran de portar a terme en

els centres, en les aules, en l’entorn, per a la satisfacció professional mitjançant la

necessitat sentida d’una nova i constant formació del professorat.

Les polítiques educatives d’arreu d’Europa van encaminades a incrementar, davant la

demanda social, el conjunt de tasques educatives i formatives d’un currículum que

intenta adequar-se al canvi i desenvolupament de la societat del coneixement. Un clar

exemple es la Llei Orgànica d’Educació (2006) que en l’article 91 determina que el

professorat ha desenvolupar dotze funcions que les podríem concretar en moltes tasques

que depassen la potencialitat del professorat considerat con un esser individual i

singular.

Entre d’altres el professorat s’haurà de fer càrrec de funcions com la planificació i

l’avaluació de la activitat docent, la tutoria i l’orientació educativa que inclou la

personal, acadèmica i professional, el desenvolupament integral de l’alumne

(intel·lectual, afectiu, psicomotriu, social, moral de l’alumnat), la planificació, promoció

i participació en activitats commemoratives i extraescolars, la creació d’un clima

democràtic de tolerància, participació i llibertat, la informació i orientació a les famílies

en el procés d’aprenentatge dels seus fills, la participació en la coordinació i gestió del

centre, així com en l’activitat general del centre i els plans d’avaluació interna i externa

i per finalitzar la recerca educativa i l’experimentació que el porti des de la reflexió

crítica i la formació permanent a un procés de millora contínua.

El docent, com manifesten Marques (2005), Marchesi (2004), Boix (2005), deixar de

ser la font on resideix tot el saber i és necessari que sigui un mediador que apropa als

alumnes al coneixement.

Llavors ha d’aparèixer un docent que ha evolucionat per a ser el gestor del curriculum

(Tebar en Marques,2005) a fi que l’assoliment del metes i objectius proposats

desenvolupin les capacitats i competències orientades a l’autonomia i al mateix temps

reguli el procés dels aprenentatges significatius els alumnes procurant desvetllar la

curiositat intel·lectual, l’autoimatge ajustada, promoure la discussió reflexiva amb els

seus alumnes sabent que hi ha una heterogeneïtat enriquidora que ha de afavorir valors

de participació i convivència.

Moltes funcions al voltant de la professió docent que requereix quelcom més que les


10

bones politiques educatives, el convenciment social i dels propis professionals de la

suma importància del que estem fent i la creació de fors d’observació sobre les

necessitats que sorgeixen i les previsions per anticipar propostes de solució. La

importància del que acabem de dir, és ben evident en l’estudi realitzat en el volum tercer

de temes claus de l’Educació en Europa, La professió docent a Europa, perfil,

tendències i problemàtiques (Eurydice, 2004) cerca sobre tot informacions sobre:

• El grau de satisfacció del professorat respecte al seu desenvolupament

professional, relacionada amb el motiu d’elecció de la professió docent com a

treball profesional.

• L’adequació de la seva formació al desenvolupament de la seva feina, comparant

en alguns casos les experiències dels professorat novell i dels experts.

• El reconeixement social de la professió docent per par del que formen part de la

comunitat educativa.

Algunes de les informacions extretes d’aquest estudi respecte al primer apartat són:

• Molts d’ells accedeixen a la docència atrets per aspectes vocacionals i de

satisfacció personal tot i que també en trobem que no tenien cap tipus de

motivació clara.

• El clima relacional i d’interacció entre companys.

• Troben dificultat amb la gran complexitat de tasques i funcions que implica el

seu treball i l’increment constant de feines i a noves responsabilitats per les que

no tenen formació específica.

• El professorat novell considera que el seu treball diari a les aules no respon a

les seves expectatives prèvies, al qual cosa els desmotiva.

• Aquest professorat es qüestiona la seva formació inicial i el domini de recursos

i estratègies pràctiques per a treballar amb grups molt heterogenis, i en alguns

casos problemàtics que depassen amb molt les seva situació de

desenvolupament quotidià a l’aula.

• Altre aspecte que considera l’estudi és el desànim del professorat acompanyat

del desig de canviar de feina si en trobem altra adequada a les seves

possibilitats. En el cas d’Espanya seria del 13,4 % (Eurydice, 2004:6)


11

La percepció que té la societat de la professió docent, així com el reconeixement social i

el prestigi personal és quelcom que afecta a l’autovaloració que els professors i les

professores fan d’ells mateix. Sovint la valoració que els no docents i les opinions de la

resta de comunitat educativa fan de el professorat són divergents. Així mentre el 88%

dels ciutadans holandesos tenen un alt concepte del professorat, solament un 18% té una

bona opinió del seu treball. Valoracions semblants podem trobar en altres països com

Àustria, Itàlia, Finlàndia,...

Altre aspecte a tenir en compte és la comparació del prestigi entre la professió docent i

altres professions. En aquest cas el 81,8% del professorat espanyol considera la

medicina tenen més prestigi i en tot cas ells es podrien equiparar amb els infermers.

En l’escala de professions del Centre d’Investigacions Educatives Sociològiques (CIS)

en la Vanguardia (2/11/2006) les professions més valorades apareix en tercer lloc els

professors:

Lloc Professió

Primer Metges (8,29%)

Segon Infermers (7,8%)

Tercer Professors (7,7%)

Quart Arquitectes (7,4%)

Cinquè Informàtics (7,35%) Taula III: Escala de la valoració social de les professions

L’alta valoració dels tres primers llocs és degut a la seva funció social, al mateix temps

que si es pregunta als espanyols quina professió recomanarien als seus fills o filles les

que apareixen en primer lloc són metge, arquitecte, informàtic, professor i advocat.

Per altra banda, el Consell Escolar de Catalunya en el document 2/2002 recull entre

altres propostes la necessitat de sensibilitzar a la societat y de suport institucional sobre

la importància del treball del professorat per tenir una educació eficaç i de qualitat y a

més a més el professorat ha de tenir una percepció personal i social positiva de la seva

tasca docent.

“Volem fer una crida a la col·laboració entre les administracions i la societat civil per

rellançar propostes il·lusionades i creatives de millora del sistema educatiu que siguin

una manera positiva de fomentar l’autoestima del professorat.”

Les consecutives reformes del sistema educatiu, amb una incidència més profunda en

l’Educació Secundària, han originat, segons Antonio Bolívar i altres (2005), la


12

necessitat de recursos materials i humans per atendre a tanta heterogeneïtat en les aules,

per combatre la indisciplina, que en definitiva han qüestionat la identitat del professorat

de secundaria i les necessitats que sorgeixen per integrar-se en una educació

comprensiva.

Altres aspectes que cal tenir present són la desmoralització del professorat, la pèrdua de

rigor docent i la manca d’autoritat en l’aula, la crisis institucional en una societat, el

difícil que és educar, tots ells factors que posen en crisi la identitat del professorat al que

podríem afegir la manca de reconeixement per part de l’alumnat que l’esforç present

millorarà el seu futur.

En relació a la diversitat de l’alumnat i les insuficiències educatives en la recerca

portada a terme dins del ARIE durant els curs 2005-2006 comprovem que les principals

necessitats manifestades pels centres de secundaria de la província de Lleida són

necessitats organitzatives, metodològiques, de formació (Jové i altres, 2007).

Sovint aquestes necessitats emergeixen quan els conflictes d’aprenentatge i els

problemes actitudinals sobrepassen les estratègies i recursos ordinaris dels centres i les

competències metodològiques, relacionals i de mediació del professorat. És a dir, a

mesura que augmenta l’heterogeneïtat de l’alumnat les actuacions didàctiques dels

docent són molt més complexes i feixugues.

Davant d’aquesta situació el docents reclamen recursos humans, formació, implicació

de l’entorn sociofamiliar, coordinació i cooperació de tots els implicats y un

departament d’orientació i atenció a la diversitat que orienti, planifiqui i generi la

necessitat de reflexió crítica sobre les esmentades necessitats.

Per finalitzar aquest apartat, estem convençuts com Ibernom (2004) que l’anàlisi de les

necessitats s’ha de fer des d’una reflexió global per a tenir una visió de la realitat com es

dóna en els centres de secundària. Mitjançant aquesta reflexió cal sobrepassa els

aspectes més tècnics de la professió per proposar criteris de millora i d’optimització dels

recursos actual així com de les politiques educatives i les implementacions teòriques i

pràctiques del desenvolupament professional del professorat. Per això el mateix autor

proposa:

Anàlisi del concepte de professió que predomina en la societat actual: quins principis


13

són derivats de l’entorn socioeconòmic, de les creences i valors i de les disciplines

científiques, així com del model professional i de formació i de les funcions específiques

del professorat.

Anàlisi dels canvis socials per entreveure, en la mesura del possible, quina serà la

funció de l’educació, de la institució educativa i de les competències del professorat2.

Anàlisi de la situació actual de les institucions educatives per veure si compleixen les

funcions per les quals foren creades o les seves estructures i processos institucionals

(organització, funcionament, participació de la comunitat, etc.) són obsoletes en la

societat d’avui dia.

Anàlisi de la situació actual de l’ensenyament en les etapes infantil, primària i

secundària, és a dir, anàlisi de les polítiques, dels currícula i de l’organització

dissenyats per a aquestes etapes a fi de deduir les estratègies adequades en les

competències curriculars necessàries del professorat.

Anàlisi de l’alumnat de les diverses etapes en una escolarització total de la població

que permeti revisar les funcions professionals del professorat i les noves tasques que

caldrà assumir dins i fora de la institució educativa.

Anàlisi de la situació laboral i la carrera docent del professorat des del punt de vista

individual i col·lectiu, per veure quines són les millores que caldrà introduir-hi per

exercir la professió (accés a la feina, relacions laborals, retribució, etc.).”(Imbernon,

2004:2)

A partir de l’anàlisi de les múltiples funcions que el desplegament normatiu de la LOE

adscriu al treball docent i de les necessitats institucionals i personals ens permetrà

concretar quines han de ser en un futur proper les competències que el professorat ha de

desenvolupar i el processos d’autoregulació per a aconseguir l’excel·lència docent

mitjançant el desenvolupament professional adequat a les demandes socials i en la

corresponsabilització global de la formació inicial i permanent dels seus conciutadans.

.

2 Si són necessàries noves competències instrumentals, però, sobretot, noves competències socials i comunicatives.


14

2.2 APROXIMACIÓ AL CONCEPTE DE COMPETÈNCIA :

L’objectiu d’un sistema formatiu és assolir un conjunt de capacitats personals, socials,

culturals,... que s’hauran de transferir més enllà del context pròpiament escolar. Per tant,

es demostrarà el seu domini en funció del context i llavors poden afirmar que hom té

competència, que no es pot reduir a un saber ni al domini tecnològic, com és quelcom

més que un conjunt d’actituds, ni la suma de sabers o habilitats. Expressa una capacitat

de fer.

Imatge 2: Competències Claus

Definirem aquest concepte, que va tenir els seus orígens en la psicologia diferencial i

industrial com una alternativa al concepte de tret. Sota el concepte de competència

poden trobar-se diferents enfocaments que fan que puguin ser tractades com:

• Especificacions de les formes de conducta (professional)

• Qualitats vinculades a l’excel·lència en l’actuació (professional)

• Constructes cognitius que capaciten per a l’actuació (professional)

El concepte de competència té, com hem dit, una dimensió qualitativa que implica

Competències

Abans de la vida activa

Durat la vida activa

Mitjançant la vida activa

Les

dessenvolupem

Les habilitats serveixen per facilitar l’adaptació al context per resoldre les situacions de conflicte o problema de vida.

Les competències tenen la funció

més global i de llarg recorregut.

Les competències han de reflectir la conducta que es necessita per al futur èxit personal, laboral i social.


15

"suficiència" però que n’exclou l’excel·lència quan no el tractem en un sentit binari:

competent/incompetent. El valor de competent es troba a mig camí entre el novell-

inexpert i l'expert-excel.lent. Podem, doncs, preguntar d’un professional no tan sols en

quin àmbit és competent sinó també quin és el seu nivell de competència.

Per definir les competències Levy Leboyer (1997) ens proposa una metàfora de la que

deduïm que, mentre les habilitats serveixen per facilitar l’adaptació al context per

resoldre les situacions de conflicte o problema de vida, les competències tenen la

funció més global i de llarg recorregut, que ens porta a desenvolupar els projectes i

assolir les metes proposades.

“La siguiente metáfora ilustra la diferencia. La competencia tiene que ver con estar al

volante en trayecto de largo recorrido, llevando a los pasajeros sanos y salvos a destino

dentro de un período de tiempo razonable. Las habilidades y destrezas sirven para manejar

correctamente el volant y los pedales, resolviendo las incidencias que puedan surgir en la

ruta” (Levy-Leboyer, 1997:21)

La definició que Bunk (1994) fa de les competències va més enllà, perquè a la

demostració de ser competent adjunta el reconeixement que la formació és una qüestió

social però a la vegada un fet individual. Solament quan l’individu és capaç de transferir

les capacitats professionals assolides (coneixements, destreses, aptituds) de forma

autònoma, adequada al context i metarregulada de forma flexible, demostra que ha

aconseguit la seva professionalització.3

En la recerca per identificar les competències bàsiques que el Departament

d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya impulsa l’any 1997, sota la direcció del

Dr. Jaume Sarramona les defineixen com:

“ Les competències se’ns presenten relacionades amb facultats generals del potencial

humà per a la transformació de la realitat, a l’estil d’allò que Chomsky atribueix a la

competència lingüística com a capacitat per produir infinitament. Des d’aquesta

perspectiva, la competència permet produir un nombre infinit d’accions no programades,

amb la qual cosa se supera la consideració restrictiva del conductisme que només tenia

en copte els resultats prèviament determinats cap als objectius didàctics” (Generalitat de

Catalunya, 2000:12)

3 “ …posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994: 9)


16

En l’actualitat, en la majoria de països, quan es parla de formació professional inicial o

de base, es refereixen a aprendre a conèixer i aprendre a fer. Per fer front als requisits

del nou segle XXI, cal modificar la concepció d’educació i tenir-ne una de més àmplia,

perquè el domini de les dimensions cognitives i informatives en els sistemes de

producció industrial fan que les qualificacions professionals es tornin caduques abans

que surtin al mercat de treball.

L’organització del món laboral es fa cada vegada més en col·lectius de treball o grups

de projectes, els empleats seran intercanviables i les tasques es personalitzaran

S’evidenciarà la importància del context i la comprensió que el coneixement és un

producte cultural, fruït de les activitats i interrelacions produïdes dins de l’entorn.

Aleshores, caldrà desenvolupar competències transversals dins del currículum,

encaminades al descobriment de l’altre a partir de saber qui és ell mateix. Es donarà més

importància a les competències de la persona (Dalziel, Cubeiro, Fernández, 1996). Les

competències han de reflectir la conducta que es necessita per al futur èxit personal,

laboral i social. 4

Bunk (1994) assenyala quatre competències bàsiques necessàries per desenvolupar

l’acció professional que es relacionen amb quatre aprenentatges fonamentals proposats

per Delors, (1996):

COMPETÈNCIES: (Bunk, 1994) APRENENTATGES: (Delors, 1996) Tècnica: posseir coneixements especialitzats Aprendre a conèixer (saber) coneixements generals i

especialitzats. Metodològica: aplicació dels coneixements a situacions concretes

Aprendre a fer (saber fer): concretar les interrelacions entre informacions i objectius.

Participativa: és conseqüència de les interrelacions dins del grup i en un context.

Aprendre a viure junts (saber estar): percebre la diversitat i crear actituds de cooperació i treball conjunt.

Personal: relacionada amb l’autoconeixement, l’autoconcepte i la presa de decisions personals.

Aprendre a ser (saber ser): que faciliti a cadascú, ser l’artífex de la seva pròpia autorealització

Taula IV: Competències i aprenentatges.

Les dues primeres són fruit del moment present, de cada situació concreta, construïdes,

això sí, per les pròpies actituds i les capacitats assolides en el procés d’ensenyament-

aprenentatge. Però en un món, tan summament canviant, són les competències

participatives i personal, les que assoleixen més importància. La interrelació i integració

4 “ Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento; aprender a conocer, es decir adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entono; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en actividades humanas; por último aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de la tres anteriores” (Delors, 1.996:95)


17

Competències claus

Estan connectades amb una intencionalitat més dinàmica, ja que a més a més de ser el punt que suport a tot un plegat d’efectes, també és l’obertura a nous camins

•Es poden considerar "claus" aquelles competències de caràcter instrumental que serveixen de base per a l'adopció de totes les restants

Categoria 1: Qualitats i característiques personals

(Estratègies metacognitives

Categoria 2: Relacions socials

(Camp de l’afectiu, social i comunicatiu)

Categoria 3: Estil de treball (Domini cognitiu/ Domini

metacognitiu)

Categoria 4: Saber el que hom

ha de fer

(Domini cognitiu)

en el grup i la protecció de la pròpia identitat són dos termes on es conjuguen la història

i la cultura, el qui érem, som i serem, el context i el coneixement.

En les circumstàncies d’ensenyament i aprenentatge escolar conflueixen una

multiplicitat de situacions i processos que, al temps que condicionen les interaccions

que es realitzen en les aules, també determinen l’èxit o el fracàs de les metes educatives

a les quals serveixen aquestes institucions acadèmiques.

El concepte de competències claus esdevé motiu d’estudi a la Comunitat Europea a

finals dels anys 70, tot i que no hi ha unanimitat a l’hora de referir-se a ell. Així podem

trobar com en diferents països rep diferents nominacions. A França es consideren

competències tranversals, al Regne Unit el concepte de competència clau va associada a

les aptituds comunes o a Alemanya les reconeixen com les qualificacions claus .

Per això mateix, considero que competències claus estan connectades, fins i tot des de la

seva significació més simbòlica, amb una intencionalitat més dinàmica, ja que a més a

més de ser el punt que suport a tot un plegat d’efectes, també és l’obertura a nous

camins. És a dir, no es tanca amb ell mateix sinó es replanteja el fet obrir els horitzons a

nous projectes.

Imatge 3: Competències Claus.

Categoría 1: Cualidades y características personales (Estrategias metacognitivas)

Responsabilidad

Capacidad e iniciativa.- , Inventiva, ingenio.- Ambición, capacidad de superación .-

Capacidad de adaptación a nuevas tareas

Independencia de criterio .- Resistencia a la fatiga


18

Categoría 2: Relaciones sociales (Campo de lo afectivo, social y comunicativo)

Relación con compañeros

Capacidad de asumir distintos puntos de vista.- Capacidad de informar a otros .-

Capacidad de ayudar a otros .- Relación con clientes/ público.- Clima amistoso con el

cliente .- Capacidad de asesoramiento .- Relaciones con los superiores .- Capacidad

de dar la propia opinión.- Lealtad

Categoría 3: Estilo de trabajo (Dominio cognitivo/ Dominio metacognitivo)

Preferencia por un trabajo espontáneo u organizado

Por trabajar solo o en grupo.- Disponibilidad para el servicio .- Organización de las

tareas .- Sentido comercial .- Consciencia de los costos económicos..-

Categoría 4: Saber lo que uno tiene que hacer (Dominio cognitivo)

Capacidad de aprender de las experiencias .- Estar en condiciones de planificar las

tareas .-Ser capaz de supervisar

Imatge 4: Competències Claus. DeSeCo

La responsable del programa DeSeCo (Definition and Selection Competencies) de

l'OCDE considera, per exemple, que "competències clau5" és sinònim de competències

"essencials o importants" (Rychen, 2003), cosa que no ens aclareix molt el tema però la

denominació està en la línia indicada. Així, les competències són bàsiques per a l’èxit

en la vida i el bon funcionament de la societat.

5 “A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context. For example, the ability to communicate effectively is a competency that may draw on an individual’s knowledge of language, practical IT skills and attitudes towards those with whom he or she is communicating.” ((DeSeCo, 27/05/05:4)

Competències claus: Projecte DeSeCo de l'OCDE.

Actuar de manera autònoma: Utilitzar recursos de manera interactiva

Actuar en els grups socialment

heterogenis


19

El Projecte DeSeCo (2005) classifica les competències claus en tres gran categories:

Utilitzar recursos de manera interactiva: la constitueixen les capacitats personals per a

utilitzar els recursos i els instruments necessaris per interactuar amb l’entorn mitjançant

la informació i la tecnologia i per altra banda per integrar-se sòcioculturalment a través

del coneixement de d’idioma per afavorir la comunicació i l’adaptació.

• Capacitat d’utilitzar el llenguatge, els símbols i els textos de manera interactiva

• Capacitat d’utilitzar el saber i la informació de manera interactiva.

• Capacitat d’utilitzar la (nova) tecnologia de manera interactiva

Actuar de manera autònoma: implica la necessitat de prendre responsabilitats per a

disposar de la seva vida en el context i actuar de manera autònoma.

• Capacitat de defensar i afirmar els seus drets, els seus interessos, les seves

responsabilitats, els seus límits i les seves necessitats

• Capacitat de projectar i realitzar plans de vida i projectes personals

• Capacitat d’actuar tenint present el conjunt de la situació

Actuar en els grups socialment heterogenis: implica interactuar en grups heterogenis

per a que les necessitats individuals s’ajustin a les dels altres

• Capacitat d’establir bones relacions amb els altres

• Capacitat de cooperar

• Capacitat de controlar i resoldre conflictes

2.2.1 LES COMPETÈNCIES DES DE LA PERSPECTIVA DOCENT

Crec com Perrenoud (2004) que per actuar amb eficàcia davant les necessitats i

demandes cal desenvolupar competències claus i professionals que afavoreixin la

docència, entre d’altres:

• Organitzar i animar situacions d’aprenentatge.

• Gestionar el progrés educatiu i formatiu de l’alumnat.

• Elaborar i implementar dispositius de diferenciació, donada l’heterogeneïtat dels

grups.

• Implicar els alumnes en el seu projecte educatiu per assolir l’autonomia.

• Treballar en equip de forma col·laboradora .

• Participar en la gestió dels centres de forma activa.

• Informar i implicar l’entorn sociofamiliar i cultural en un centre obert a l’entorn.

• Utilitzar el nous recursos TIC i d’altres que apropen els alumnes al nou món.


20

• Afrontar de forma ètica i professional els deures i dilemes de la professió.

• Organitzar i participar en la formació contínua.

A totes aquestes hi afegim de forma transversal les competències que van lligades a la

reflexió, l’anàlisi i l’avaluació de la tasca docent i que impliquen la formació en

metodologia d’investigació educativa.

Imbernom (2004), Marchesi (2004) Perroud (2004) i el mateix Cuomo

(http://www3.unibo.it) proposen entre d’altres competències: saber observar des d’una

visió polièdrica, formular hipòtesis de treball i estar disposat a canviar-les, plantejar

projectes que superin la fase de diagnosi, saber investigar i intervenir de forma

multidisciplinari, cooperar facilitant la xarxa de comunicació i els nexes de

col·laboració, documentar-se mitjançant les estratègies i recursos TIC, generar entorns

oberts que propicien el plaer d’aprendre, no generar problemes sinó preveure les

necessitats emergents. Per això cal no tenir por al canvi i defugir les postures

immobilistes.

També, és necessari que les accions docents vagin revestides de qualitat i

acompanyades d’un fort compromís personal i laboral. Cal perfils d’educadors

suficientment flexibles i mimètics per integrar-se en el context de les noves xarxes

d’aprenentatge (e-learning) i de la comunicació i de ser capaços d’incloure en els

processos d’ensenyament aprenentatge els aspectes formals i no formals que depassen

l’aparença convencional. Tot l’esmentat ha de tenir un visió global tal com ho defineix

el concepte “Longlife Learning” (Lisboa, 2000) (Barcelona, 2002).

Tampoc podem obviar els aclariments i puntualitzacions que la UNESCO (2004:29) ens

fa en referir-se al diàleg sobre política de educació per l’assoliment de les

competències dels educands:

“El desarrollo de las competencias cognitivas, creativas y sociales es un componente

invariable, pero también está la preocupación por los valores de índole universal –

respeto a los derechos humanos y del medio ambiente, paz y tolerancia- o de la

dimensión más local, por ejemplo la diversidad cultural”.


21

“Conforme se iba tomando conciencia de los profundos cambios sociales que se

estaban generando en el contexto social de las instituciones educativas europeas y se

generalizaban las inevitables transformaciones de la vida escolar parar adaptarse a las

nuevas realidades , surgió imparable la idea de modificar la formación que damos a

nuestros profesores para incorporarse al trabajo en las aulas, constatando dos

realidades a las que se han ido buscando solución en los últimos años: primero, la

conciencia de que estábamos preparando profesores para un sistema educativo que ya

había dejado de existir, y, en segundo lugar, la evidencia de que la mayor parte

europeo que comenzaba a trabajar en la educación secundaria tenían una buena

formación académica pero carecía de las destrezas sociales y comunicativas necesarias

para sobrevivir a la relación educativa en las aulas, y aprendían estas destrezas por el

bárbaro sistema del ensayo error con altos costos personales. (Esteve, 2006:26)

La porta d’entrada a l’educació secundària ha estat durant temps la forma d’ampliar el

període de formació bàsica i un intent de romandre entre el bo i millor dels entorns

socials i culturals. Però quan cal buscar en l’ensenyament secundari l’equilibri entre la

comprensivitat del currículum i la necessària diversitat dels alumnes, els sistemes

educatius s’han de replantejar les estratègies davant de la dinàmica del canvi, de

l’expansió de les demandes, de la necessitat d’assolir noves competències i de posar al

dia les capacitats i els coneixements.

Tot el que acabem de dir implica a tot el gruix de professors i de professores, per això

mateix urgeix dissenyar models de docents que ocupin un dels pals de paller del procés

educatiu, integrats i interelacionats amb la resta de components de l’esmentat procés.

Cercar els trets d’una proposta de formació docent des de la perspectiva de la diversitat

dins d’una estructura global i interdisciplinari, és l’objectiu que ens plantegem a l’hora

de concretar els nostre projecte de treball.

2.3 ON VA ESPANYA I CATALUNYA

La formació inicial del professorat de secundària de l’estat espanyol viu un llarg període

de incongruència, indefinició i manca de rumb. I així els futurs professors tenen dues

opcions, dos models que cohabiten i enrareixen la presa de decisions.

Caldria fer-se les preguntes que es fa Montero (2006:76) per romandre en la

desigualtat, per haver perdut tant de temps ver la convergència amb Europa i per la


22

manca de la sinergia necessària per a afavorir el desenvolupament del sentit de

pertànyer a la professió docent, és a dir aquesta manca de voluntat política a que és

degut:

• A les dificultats pròpies dels canvis corporatius?

• Al cost zero de les reformes de la formació?

• Al problemes corporatius?

• Al rol conservador dels sindicats?

El CAP ( Certificació d’aptitud pedagògica) neix l’any 1969 lligat a la posada en marxa

dels Instituts de Ciències de l’Educació (ICEs) amb disseny que es concreta l’any

següent a través de la Llei General d’Educació (LGE,1970) amb diferents regulacions

del què i del com per adequar-lo als canvis en els sistemes educatius la qual cosa ha

donat a lloc a tants models de CAPs com ICEs, tot i això es palesa la insuficiència de la

formació rebuda.

Els actuals cursos per a l’obtenció del Certificat d’Aptitud Pedagògica, CAP, es

regeixen per l’Ordre ministerial de 8 de juliol de 1971 (BOE del 12 d’agost de 1971), i

acrediten als seus posseïdors per a exercir la docència en els centres de secundària

obligatòria i post obligatòria. Tot i això la primera ordre ha sofert diferents variacions

com la Llei del Parlament de Catalunya 26/1984, de 19 de desembre que segueix

atorgant als Institut de Ciències de l’Educació les prerrogatives de formació del

professorat tant inicial com permanent. El R.D. 806/2006 de 30 de juny de 2006 (BOE

de 14 de juliol) estableix que els cursos del CAP podran seguir organitzant-se fins que

es regulen els nous ensenyaments que els substituiran.

“Disposició addicional primera. Certificat d'Aptitud Pedagògica.

Les administracions educatives podran seguir organitzant els ensenyaments conduents

al Certificat d'Aptitud Pedagògica, que serà equivalent a la formació pedagògica

establerta en l’article 100.2 de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació, fins

tant es reguli per cada ensenyament.”

Per tant, si els estudis superiors han de convergir amb Europa, a molt tardar al 2010, és

evident que les exigències de la formació per obtenir el Certificat d’Aptitud Pedagògica

(CAP) haurien de avançar per arribar al punt d’intersecció el més aviat possible. Si

comprovem les propostes del CAP de diverses Universitats de els Països Catalans


23

comprovem que totes ells es regeixen per l’Ordre ministerial de 8 de juliol de 1971, i

també que el nivell de planificació, exigència i nombre de crèdits o hores (els bloc teòric

i el practicum van des de 130 fins a 60 hores), com podem comprovar en la taula

següent.

Els continguts del currículum del cicle teòric tampoc coincideixen en el nombre d’àrees.

Generalment hi ha un bloc comú i d’altre que el formen les didàctiques especifiques. En

tot cas és evident que és una formació insuficient per assolir els reptes dels centres

educatius, de la comunitat educativa en constant evolució i amb unes necessitats noves

i emergents.


24

ORGANITZACIÓ DELS CURSOS D’APTITUD PEDAGÒGICA

Estructura organitzativa Universitat Especialitats

Cicle Teòric Cicle pràctic

UNIVERSITAT DE LLEIDA

http://www.ice.udl.es/upnu/contingut.php?subseccio=cap

Llengua (Catalana i Castellana)

Ciències Socials

Cicles Formatius (Generalista)

Matemàtiques, Ciències Naturals

Educació Física, FOL

Informàtica, Psicopedagogia

Duració: 60 hores.

Didàctica específica

Atenció a la diversitat

Disseny curricular i perfil docent

Organització de centres i normativa

Psicologia evolutiva , Tutoria

Consisteix en estades tutoritzades en centres públics d’ensenyament secundari.

Té una duració de 100 hores, 90 hores d’estada al centre i 10 hores de sessions de tutoria

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA http://antalya.uab.es/ice/portal/cap/

Anglès, Física i Química• , Llengua i Literatura

Cicles Formatius, Francès , Matemàtiques

Ciències Natural , Geografia i Història

Música, Filosofia, Llatí i Grec

Duració 80 Hores

Didàctica específica secundària (4 crèdits) Formació pedagògica per a l’educació secundària (4 crèdits)

Duració:40 hores

de presència als centres de secundària

UNIVERSITAT DE BARCELONA

http://www.ub.es/ice

Alemany , Anglès , Ciències Naturals , Clàssiques , Dibuix , Economia , Filosofia , Física i Química, Francès , Geografia i Història, Educació Física, Llengua i Literatura Catalanes , Llengua i Literatura Castellanes , Matemàtiques , Música , Psicopedagogia

Fonaments psicopedagògics.

Legislació i organització escolar.

Tecnologia educativa.

Xerrades sobre orientació i innovació curricular.

Didàctiques específiques

La finalitat és apropar l’alumnat a la realitat concreta de la pràctica docent: coneixement del centre, participació en l’activitat escolar, observació i enregistrament de l’acte docent, preparació de classes, docència directa i avaluació.

UNIVERSITAT DE GIRONA

http://web.udg.es/ice/CAP.php

Ciències Experimentals (Ciències Naturals, Física i Química), Ciències Socials (Història, Història de l'art, Geografia), Economia, Filosofia, Llengua i literatura catalanes, Llengua i literatura castellanes i Tecnologia.

Duració 80 Hores

Característiques bàsiques de l’ensenyament secundari (4 crèdits)

Didàctica (3 crèdits)

Tutoritzades i en horari lectiu d’un centre d’ensenyament secundari (7 crèdits)


25




UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA

http://www-ice.upc.es/cap_horaris.htm

Matemàtiques Tecnologia

Bloc 1: Temes de caràcter general

- Sistema educatiu i organització de centres - Concepció constructivista de l’aprenentatge

Atenció a la diversitat

Tutoria: ESO, Batxillerat, CF

Psicologia de l’adolescència

Pla d’acollida de l’alumnat d’un centre de secundària

Sociologia de l’educació

Bloc 2: Didàctiques específiques corresponents

La finalitat és apropar l’alumnat a la realitat concreta de la vida del centre, l’activitat escolar i la pràctica docent. No es pot garantir horari nocturn. En aquest segon cicle cal elaborar una memòria didàctica dirigida, supervisada i avaluada pel professor tutor.

UNIVERSITAT DE TARRAGONA

http://www.urv.es/

1r Bloc: Psicopedagogia

Teoria de l’aprenentatge

Psicologia de l’adolescent

Tecnologia educativa

Legislació escolar

2n Bloc: Didàctiques específiques

Període: tindran una durada de 60 hores, repartides de gener a abril de 2007.

Lloc: Instituts d’Ensenyament Secundari de Catalunya

UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS

http://www.uib.es/ICE/cap/index.html

Filologia Ciències Socials Ciències Experimentals Filosofia

Primer cicle acadèmic: de 13 crèdits lectius (130 hores),:

Matèries comunes: – Psicologia de l’Educació 3 crèdits – Didàctica General 2,5 crèdits

Segon cicle, Pràcticum, de 10 crèdits (100 hores), que inclourà: – L’estada en pràctiques docents en un centre de secundària. – La realització del projecte


26




Psicologia i Psicopedagogia Matemàtiques Música Dibuix Educació Física

– Organització Escolar 1,5 crèdits – Atenció a la Diversitat 2 crèdits Matèries específiques: – Didàctica Específica 4 crèdits

memòria final.

UNIVERSITAT JAUME I

Física i Química

Geografia i Història

Filosofia

Economia

Formació i Orientació Laboral

Tecnologia

Duració: 100 hores

Pedagogia General Política, Legislació Escolar i Educació Comparada (30 hores)

Part Comuna Psicologia (30 hores)

Didàctiques específiques (40 hores)

Duració: 100 hores

Pràctica docent (50 hores) Memòria final (50 hores

UNIVERSITAT D'ALACANT

http://www.ua.es/ice/

Biologia i Geologia

Cicles formatius Construccions civils i edificació

Dibuix

Economia Educació Física Filosofia Física i Química Formació i Orientació Laboral Geografia i Història Grup general Informàtica Llengua Estrangera: Anglès, Francès Alemany Llengües Clàssiques Llengua i literatura espanyola Matemàtiques

Música Processos productius i de sistemes

Processos Sanitaris Psicologia i Pedagogia Tecnologia Valencià: Llengua i literatura

Primer Ciclo de Enseñanzas Teórico-Prácticas

Este ciclo consta de dos módulos:

Módulo Psicopedagógico (común a todos los alumnos)

• Psicología del adolescente y atención a la diversidad 20 horas • Diseño curricular y nuevas tecnologías 10 horas • Sociología de la Educación 10 horas

Módulo de Didácticas Específicas

45 horas

¤ Segundo Ciclo: Practicum 100 horas

El propósito del segundo ciclo es generar una situación docente auténtica. En el aula, los profesores en prospectiva estudian y resuelven los problemas de los estudiantes que cursan disciplinas de su área de conocimiento. El practicum se realizará en Centros de Secundaria.


27




UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

http://www.uv.es/sfp/cap/Llibret06-webV.pdf

Biologia i Geologia Física i Química

Matemàtiques Economia

Castellà: Llengua i Literatura Valencià: Llengua i Literatura

Llengües Estrangeres Geografia i Història

Filosofia Educació Física

Música Dibuix

Formació i Orientació Laboral Processos Sanitaris

Clàssiques Psicologia i Pedagogia

Aquest cicle consta de dos mòduls:

a) Aspectes pedagògics, psicològics i sociològics de l’educació, i el seu

desenvolupament didàctic

Els continguts bàsics versaran sobre:

- Les funcions socials de l’educació.

- L’organització de l’escolarització: estructura del sistema educatiu i

processos de reforma.

- La planificació de l’ensenyament i l’aprenentatge.

- El desenvolupament curricular.

- L’avaluació del currículum.

b) Didàctica específica

Taula V: Formació Inicial del Professorat d’Educació Secundària: CAP


28

L’altre model, el Curs de Qualificació Peagògica CQP, sorgeix els cursos 1998-1999

com un model experimental a partir de les propostes de la LOGSE, del Real Decret

1692/199 de 20 –X. Hom ha anat desenvolupant la tasca formativa sense acabar

d’arrelar.

La LOGSE endega la regulació de les condicions necessàries per a obtenir el Títol

Professional d’Especialització (Art. 24.2) que es fa realitat en el Reial Decret 1692/1995

de 20 d’octubre. En el seu article tercer ( per a l’obtenció i expedició del títol) ens diu

que l’alumnat haurà de superar el curs de qualificació pedagògica. Aquest curs, segons

l’article 6 ha de desenvolupar les competències necessàries per a l’atenció educativa

dels alumnes de Educació Secundària Obligatòria, Batxillerat i Cicles formatius, per la

qual cosa el seu currículum tindrà dues vessants la teòrica i la pràctica. Els seus

continguts recolliran coneixements psicopedagògics, didàctics i de les metodologies

pròpies de cada especialitat. Tot aquest continguts es seqüenciaran en una carga lectiva

entre 60 o 75 crèdits i es temporitzarà dins d’un any acadèmic.

No hi ha dubte que aquesta proposta significava un canvi profund en la concepció de la

formació inicial del professorat de secundària, al mateix temps incrementava l’exigència

formativa però tot haver de ser el model formatiu que en aquests moments hauria d’estat

amplament generalitzat la realitat és absolutament diferent.

També hi ha veus que creuen que la formació inicial del professorat no s’ha de supeditar

exclusivament als canvis proposats per les reformes educatives per exigències

polítiques, sinó que “hauria de possibilitar la construcció del sentit de la formació

lligat-la estretament a la millora personal i professional” (Montero , 2006:739)

En el cas de la Universitat de Lleida, la Facultat de Ciències de l’Educació va endegar el

curs de Qualificació Pedagògica el curs 1998-1999 en l’especialitat de tecnologia.

L’any següent varen canviar d’especialitat essent en aquest cas el alumnes de Filologia

Anglesa qui fins aquest moment curs 2006-2007 han format l’alumnat únic o majoritari

del postgrau d’especialització en educació secundària amb una ràtio d’alumnes que ha

sofert variacions. En el present curs al curs assisteixen sis alumnes de Filologia

Anglesa.


29

Pla d’estudis Especialitats Durada

Matèries Generals Matèries Específiques Optatives Pràctiques

Facultat de Ciències de l’Educació de la UDL Anglès

Tecnologia 600 hores

16 Crèdits

• Sociologia de les Institucions d’Educació secundària 4 crèdits

• Psicologia Evolutiva i de l’Educació 4 crèdits

• Disseny i Desenvolupament del Currículum. Organització Escolar 4 crèdits

• Atenció a la Diversitat. Alumnes amb Necessitats Educatives Especials. Tutoria 4 crèdits

20 Crèdits

Anglès

• Disseny Curricular d’anglès com a Llengua Estrangera per a ESO i per a Batxillerat 4 crèdits

• Didàctica de l’anglès com a Llengua Estrangera 6 crèdits

• Tècniques, Recursos i Materials 6 crèdits

• Avaluació del Procés d’ensenyament-aprenentatge 4 crèdits

Tecnologia

• Currículum de Tecnologia 6 crèdits

• Didàctica de la Tecnologia 8 crèdits

• Recursos Didàctics en l’àrea de Tecnologia 6 crèdits

4 Crèdits

L’alumnat triarà les matèries optatives entre les que s’ofereixin.

La càrrega lectiva

d’optativitat és de 4 crèdits.

20 Crèdits

Les pràctiques es realitzaran en un IES de les comarques de Lleida entre els mesos

de gener i març. La càrrega lectiva de les pràctiques és de 20 crèdits.


30

Pla d’estudis Especialitats Durada

Matèries Generals Matèries Específiques Optatives Pràctiques

Facultat de Humanitats

Universitat

Politècnica

de Catalunya

http://www.upf.edu/fhuma/cqp0607/pral0607.htm

Anglès

600 hores

16 Crèdits

Sociologia de les Ensenyament semipresencial: els 16 crèdits corresponents al bloc teòrico-pràctic de mòduls de psicopedagogia, els quals estan dissenyats com a ensenyament semipresencial amb la utilització de recursos multimèdia. Els participants en el curs han de tenir accés a Internet

20 Crèdits

• El bloc B s’estructura en mòduls independents de 2 crèdits cadascun. Mòduls de TEFL (Teaching English as a Foreign Language) del bloc B: Second Language Acquisition, Applied Linguistics and Language Teaching, Text Analysis: Language Awareness and Discourse, Language and Literature Teaching: Reading Texts, Content-Based Methodologies, New Technologies in ELT, Testing, Developing Skills, Evaluating Teaching Materials

4 Crèdits

Per obtenir els crèdits optatius, els estudiants del curs participen a les sessions de l'ELT Convention, que organitza anualment l'APAC (Associació de Professors d'Anglès de Catalunya)..

20 Crèdits

El Pràcticum es realitza en centres de secundària proposats pel Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. El Departament d'Educació ha formalitzat l'acord amb el Vicerectorat de Programació, Docència i Avaluació de la UPF. El finançament total és a càrrec del Departament d'Educació.

Taula VI: Formació Inicial del Professorat d’Educació Secundària: CQP


31

el desenvolupament professional dels docentsjboix/archivos/desenvol.pdf · las posibilidades y...

Documents