eli kari h0ihilder i ole alexander gulbrandsen (red.) e … · kunnskapsformer som grunnlag for...
TRANSCRIPT
\J ·-
+-' l/)
C (l)
b.O C ·-
� (l)
0 l/) c:; � ·- �
-I -::; �
W \V IS) I- (l) "' !::: � ._g � > �� -
�(l)l/) ·-
E 0
\J b.O C
:J
Eli Kari H0ihilder I Ole Alexander Gulbrandsen (red.)
PEDAGOGIKK OG ElEVKUNNSUP
· I GRUNNSKOlElJERERUTDANNINGEN
. PELiGLU
PEDAGOGIKK OG ELEVKUNNSKAP I
GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGEN
I Pedagogikk og elevkunnskap I g,unnskolelærerutdanningen.indd 1 16.07.2015 12:191
Eli Kari Heihilder og Ole Alexander Gulbrandsen (red.)
Pedagogikk og elevkunnskap i grun nskol ela:rerutdan n i ngen
/ Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 3
PEL i GLU
GYLDENDAL AKADEMISK
16.07.2015 12:191
© Gyldendal Norsk Forlag AS 2015
1. utgave, 1. opplag 2015
ISBN 978-82-05-48787-l
Oversetter: Elisabeth Haukeland har oversatt kapittel 7
Omslagsbilde: © Getty images
Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk
Illustrasjoner: ©David Keeping
Sats: HAVE A BOOK
Brndtekst: Minion Pro 10,5/15 pkt
Papir: 90g Amber Graphic
Trykk: Dimograf, Polen 2015
Aile henvendelser om boka kan rettes ti!
Gyldendal Akademisk
Postboks 6730 St. Olavs plass
0130 Oslo
www.gyldendal.no/akademisk
Det ma ikke kopieres fra denne boka i strid med andsverkloven eller avtaler om kopiering inngatt
med KOPIN OR, interesseorgan for rettighetshavere ti! andsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale
kan medfore erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med b0ter eller fengsel.
Aile Gyldendals b0ker er produsert i milj0sertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo
Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrereru!danningen.indd 4 16.07.2015 12:191
Inn hold
INNLEDNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . 13 Til studenter og leerere i GLU-utdanningene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Av Ole Alexander Gulbrandsen og Eli Kari Hoihilder
KAPITTEL 1 UTDANNING OG UERING........................................ 15 Av Ole Alexander Gulbrandsen og Eli Kari Hoihilder
Den profesjonelle leerer i en profesjonsrettet utdanning....................... 15 Undervisning for elevenes leering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 17 Fra leereplan til elevenes leering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Pedagogisk myndighet og profesjonelt ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
KAPITTEL 2 OM UEREREN, LJERERUTDANNINGEN OG FORSKNINGEN.......... 23 Av Thomas Moser og Line Wittek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Kunnskapsformer som grunnlag for leererprofesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Profesjoners kunnskapsgrunnlag ...................................... _. ..... _. 26
Komplekse systemer av innsikt............................................ 28 Profesjonelt skj0nn og d0mmekraft i m0te med praksisfeltet . . . . . . . . . . . . . . . 30 Forskningsbasert kunnskap - hva er det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Hva er forskning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Et blikk fremover . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
KAPITTEL 3 LIVET I KLASSEROMMET - KLASSELEDELSE OG TILPASSET OPPLJERING . . 41 Av Hilde Larsen Damsgaard
Hva er klasseledelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Hva er tilpasset oppleering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Klasselederens arbeid med tilpasset oppleering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Kunnskap om klassen, elevene og leereren ......................... : . . . . . . . 44 A veere forberedt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Prosessorientert arbeid og vurdering for leering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
/ Pedagogikkog elevkunnskap I grunnskoielaarerutdanningen.lndd 5 16.07.2015 12:191
6 INNHOLD
KAPITTEL 4 VEILEDNING OG LJERENDE DIALOG ER Av Eva Bjerkholt
55
Begrepet veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Definisjoner av begrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Andreorientert og dialogisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Beskrivelser, begrunnelser og perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Myten om at veiledning skal veere problembasert............................. 61
Leereren som veileder for el ever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Oppriktig interesse for den enkelte elev og elevgruppers trivsel og leering . . . . . 63 Veiledning som foregar pa la:rerutdanningens praksisarena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
KAPITTEL 5 DIDAKTIKK OG VURDERING FOR LJERING . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Av Ole Alexander Gulbrandsen og Asgjerd Vea Karlsen
Didaktikk og profesjonell kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Bakgrunn for og definisjon av VFL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 K3: Holdninger leereren b0r ha for a bedrive god VFL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 K2: Plan legging for VFL: didaktisk relasjonsmodell og baklengs plan legging . . . . 74 K1: Strategier for og praktisk gjennomf0ring av VFL-undervisning . . . . . . . . . . . . 77 Pa hvilken mate kan digitale verkt0y styrke VFL? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Hva kjennetegner omvendt undervisning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Omvendt undervisning som en mate a gjennomf0re VFL pa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
KAPITTEL 6 LJERING OG LJEREPROSESSER.................................... 84 Av Eli Kari H0ihilder og Dan Roger Strang
Behaviodsmen ... , .............................................. ·, ...•......•• , . ·. 85 Kognitiv konstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Learning by discovery . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Lev Vygotsky og sosiokulturell leeringsteori................................... 88 Sosiokulturell kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Avslutning ............................................... : ............ :. . 91
KAPITTEL 7 GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER FOR LJERING OG FORST,A.ELSE.... 94 Av Roger Strang
A bli samfunnsborger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 A leere seg a leere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Ungdom pa vei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Livslang leering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Elevenes motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Kunnskapsvekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
I Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 6 16.07.2015 12:191
KAPITTEL 8 PROFESJON OG PROFESJONSETIKK
Av Trygve Bergem
INNHOLD 7
105
lnnledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 S<Ertrekk ved l<Ererprofesjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Et dialogisk forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 M0tet med den andre.................................................... 107 1 l<Ererens makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 En verdibasert profesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Et umulig yrke? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Profesjonsetikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Dilemmaer i skolehverdagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Den grunnleggende utfordringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Vanskelige relasjoner..................................................... 113
En underliggende begrunnelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
KAPITTEL 9 FLERKULTURELL KOMPETANSE
Av Loveleen Rihel Brenna 119
Kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Kultur - <let mangfoldige begrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Kulturforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Kollektive og individorienterte samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 ldentitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Kulturpendlerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Kodeveksling og sprakveksling............................................... 129
Ren identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 . . . Kreolsk identitet .·.::: ........ : ...... .' .... : .. :· .. : .. : ...... :::.-...... :.: ... 130
Bindestreksidentitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Fleksibilitet................................................................. 131 Hvordan kan du som l<Erer fa frem styrken i en flerkulturell identitet? . . . . . . . . . 131
KAPITTEL 10 UNG DOM I SELVREALISERINGENS TID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Mattias 0hra
Dagens ungdom - veltilpasset og stresset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Skoien som arena for tilpasning eller danning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Psykisk stress som generasjonskjennetegn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Den nye familien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Selvrealisering i de nye prosjektfamiliene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Fritidsaktiviteter og prosjektbarnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Sammenhengen mellom individualiseringsidealet og depresjon . . . . . . . . . . . . . . . 144 Sosial patologi ................................... :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Skolens formalsparagraf og dannelsesutfordringen
i lys av kravet om autentisk selvrealisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 A v<Ere noe versus a l<Ere noe................................................ 148
I Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 7 16.07.2015 12:191
8 INNHOLD
KAPITTEL 11 PEDAGOGIKK OG TEKNOLOGI
FRA GRUNNSKOLEUERERUTDANNING TIL YRKESUT0VELSE.................... 153 Av Trond Lekang
Kunnskap om bruk av digitale verkt0y i la:!ringsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 La:!ringsplattform og nettm0ter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Omvendt undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Sosiale medier, kommunikasjon og veiledning pa nettet....................... 159 Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
KAPITTEL 12 TILPASSET OPPUERING, TIDLIG INNSATS OG LJERERSAMARBEID... 164 Av Halvor Bjernsrud og Sven Nilsen
Fellesskap og tilpasning - sentrale forutsetninger for fellesskolen . . . . . . . . . . . . . 165 Tilpasning for alle elever - mer omfattende
tilpasning for elever med sa:!rlige behov . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . .. . . . . . .. . 166 Tidlig innsats - arbeid med forebygging og nar problemer oppstar . . . . . . . . . . . . 170 Teamarbeid som forutsetning for tilpasset oppla:!ring og tidlig innsats . . . . . . . . . 171 Teamarbeid med fell es referanserammer
for tilpasset oppla:!ring og tidlig innsats.................................... 173 Framtidsutfordringer for tilpasset oppla:!ring og tidlig innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
KAPITTEL 13 SPESIALPEDAGOGIKK OG ELEVER MED ENKELTVEDTAK . . . . . . . • . . . 181 Av Kje/1 Skogen
Spesialundervisningens forankring........................................... 181 ldeologisk og politisk forankring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Juridisk forankring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Speslalpedagog-ikkens historikk .... ;· ... ,.;. -.-..... :; � :-;·; .·.·:: :· ... -..... : : .. : .... - 183 Spesialpedagogisk utdanning i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Forholdet mellom spesialundervisning og ordina:!r oppla:!ring . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Departementets veiledning............................................... 185 Spesialundervisningens rolle i dagens skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Kontroversielle temaer og utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 La:!rerutfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Avslutning............................................................... 194
KAPITTEL 14 BARN OG UNGE I SORG OG KRISE............................... 197 Av Magne Raundalen og Atle Dyregrov
Noen personlige tilbakeblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Broen - den apne kontakten mellom hjem og skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 'f re veivisere for bedre omsorg i skolen ................................... ; . . . 199 Vold mot barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Om a innfri l0ftene fra barnekonvensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Barns beste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
I Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 8 16.07.2015 12:191
INNHOLD 9
Nar barn opplever sorg og tap............................................... 204 Hva kan skolen gj0re for s0rgende barn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Forberedende arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Beredskapsplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Undervisning og samtaler med elevene om sorg og kriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
St0ttearbeid i sorg- og krisesituasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 St0tte til den ben21rte eleven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Trygghetsskapende tiltak .. . . . .. .. .. .. .. . . .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. 208 Fleksibilitet over tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Sensitive temaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Konsentrasjonsproblemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Skoien som fristed? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Ved skjult sorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
KAPITTEL 15 ELEVER MED SOSIALE OG EMOSJONELLE VANSKER . . . . . . . . . . . . . . . 214 Av Dag SHrmo
Bredden i normalbegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Hvem er disse barna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Kan du ikke oppfore deg .. .? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Oppdraget ...................... -. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Sprakets makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Barn har et navn - ikke en diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Hvem har godt av diagnosene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Hvorfor har noen barn utfordringer andre ikke har?........................ 223 Hva kan vi gj0re?......................................................... 223 Ansvarsfraskrivelse som probreml0ser? ...... :.: ............. : ... -.. : . : .... : - 223 Stem men fra styringsdokumentene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Oppsummering.......................... ................................ 225
KAPITTEL 16 SKOLEHISTORIEN I LYS AV
UEREPLANER OG VURDERINGSPRINSIPPER . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . • . . .. 228 Av Eli Kari HHihilder og Rolf Mikkelsen
Normalplanen av 1939 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Vurdering etter normal plan en og ved innforingen av niarig skole.............. 231 M0nsterplanen av 1974 (M74) .............................................. 232 Vurdering etter M0nsterplanen av 1974 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 M0nsterplanen av 1987 ( M87) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Vurdering etter M0nsterplanen av 1987 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 L�replanen av 1997 (L97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Vurdering etter L�replanen av 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Kunnskapsl0ftet 2006 (LK06) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Vurdering etter Kunnskapsl0ftet............................................. 239 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
J Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelaarerutdanningen.lndd 9 16.07.2015 12:191
10 INNHOLD
KAPITTEL 17 OVERGANGER FOR ET HELHETLIG OPPLIERINGSL0P.............. 243 Av Anne Cathrine Hogsnes Asplin og Anne Liv Kaarstad Lie
Jakten pa godt overgangsarbeid .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. . . .. .. .. . . . . . . . .. . . . . . 243 Meningsskapende overgangsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Planer for gode overganger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 I nformasjonsutveksling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Skole-hjem-samarbeid for en meningsfull overgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Samarbeidsm0ters betydning i overgangsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Oppstart pa nytt trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Gode eksempler pa overgangsarbeid......................................... 252
Eksempel 1 - overgangsarbeid fra barnehage til skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Eksempel 2 - overgangsarbeid fra barnetrinn til ungdomstrinn . . . . . . . . . . . . . 253 Eksempel 3 - god oppstart i videregaende skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
KAPITTEL 18 FORELDRESAMARBEID I GRUNNSKOLEN • • • • • . • . • • • • • • • • • • . • . . . . . 257 Av Eli Kari Haihilder og Kirsten Limstrand
lnnledning .............................................................. ; . . 257 Lover og forskrifter - et felles ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Samvirke mellom skole og hjem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Skole-hjem-samarbeid i lys av forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Skoleutvikling og livskvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Foreldrenes holdninger til skolen og skolens ansvar - till it og dialog . . . . . . . . . . . 263 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
KAP_IT
_TEL 19 SAMARBEID MELU?M SKOLE OG PEDAGQGISK-PSYKOLOGISK
TJENESTE OM TILRETTELEGGING AV ELEVENS OPPUERING
Av Oddbjern Stenberg, lngvild Kamp/id og Mary Brekke 267
lnnledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Saksgangen nar lcEreren ser behov for st0tte og hjelp fra PPT . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
PPTs mandat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Andreas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Saksgangen .......................................................... : . . . 270 Utredning og tilrading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Spesialundervisning og individuell opplceringsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Hvordan kan vi forsta de utfordringene skol en star overfor i samarbeidstrekanten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Rolleforventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 PP-radgiverens utfordringer nar skolen s0ker hjelp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
/ Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelaarerutdanningen.indd 1 O 16.07.2015 12:191
KAPITTEL 20 A HIN DRE MOBBING ER EN DEL AV L/ERERGJERNINGEN Av Loveleen Rihel Brenna
INNHOLD 11
280
Hva er mobbing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Eleven es arbeidsmilj0lov - kapittel 9a........................................ 282 Mobbing gj0r vo1!dt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Mobbing ram mer hele familier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Den som mobber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Mobbing skjer pa flere nivaer - men skol en skal aldri slippe taket!............. 288 Hva er et la:!ringsmilj0?...................................................... 289 Undervisningsformen, har den betydning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Finn hierarkiet.................................................... . . . . . . . . . . 291 Skoler med lite mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Skoler med mye mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
KAPITTEL 21 AKSJON + L/ERING = AKSJONSL/ERING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Av Elisabeth Stenshorne og Janne Madsen To skol er gjennomforer et aksjonsla:!ringsprosjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 A forberede seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 A tilegne seg kunnskap gjennom a bygge pa erfaring og informasjon . . . . . . . . . . 298 A reflektere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 A arbeide i praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 A samle aksjonsla:!ringens trader............................................. 302
KAPITTEL 22 AS IF- OM PROFESJONSVERKSTED I GLLJ ....................... 305 Av Fride_ Li_ndstel, Mette Moe og Jann_ik_e Oh rem Bak_ke Profesjonsverksted - om inn hold og mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Teoretisk bakteppe: verksted i en sosiokulturell ramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 Klasseledelse - hvordan starte en time? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Mottakelse av profesjonsverksted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Fiksjon - as if............................................................... 314
KAPITTEL 23 VEIEN VIDERE I EN NY L/ERERUTDANNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 Av Eli Kari Heihilder Sammenhengen mellom teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Kvalitetssikring av nye la:!rere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Det flerkulturelle perspektivet............................................... 321
OM FORFATTERNE . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
STIKKORD ..... ,, ....................•........•..................•.......... 330
J Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelaarerutdanningen.lndd 11 16.07.2015 12:191
KAPITTEL 10
Ungdom i selvrealiseringens tid
Mattias 0hra
Nutidens unge bruger for lidt energi pa at here noget og for meget pa at vrere
nogen (Ziehe: 2004).
For a forsta hva kravet om a vrere palogget pa sosiale medier betyr for ungdom, gj ennomgas i dette kapittelet tre temaer som er sentrale for a forsta ungdoms strev med a vrere seg selv i <lag. F0rst vii <let redegj0res for hvordan ungdom i <lag ikke lenger er i oppmr mot sine foreldre, men snarere er mer veltilpasset og hjemmekjrere. Her ser vi ogsa avtegningen av en prestasjonsg�nerasjon der alt er mulig, og der selvframstillelsen gjen�om sosiale medier for mange er blitt en catwalk for identitetskonstruksjon. Videre problematiseres framveksten av en ny familiestruktur der aktivitetsrike familier oppnar status. Disse nye «prosjektfamiliene», som ogsa arbeider med selvrealisering og selvframstillelse, kan ses i relasjon til en nyliberalistisk ideologi. Til slutt tas <let utgangspunkt i et ungdomsoppr0r som forsvant, og konturen av et oppr0r som rettes innover. Der hvor ungdomsidentitet tidligere var knyttet tett opp til samfunnskritikk, dmftes dagens ungdomsgenerasjon opp mot en identitetsdannelse basert pa selvkritikk. Nye ungdomsproblemer som handler om stress og krav om autentisk selvrealisering, danner et bilde av en veltilpasset, men stresset generasjon unge. Til slutt tas de tre ovennevnte samtidsbeskrivelsene inn i en avsluttende dmfting av skolens formal og danningsmandat.
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrererutdanningen.lndd 136 16.07.2015 12:191
UNGDOM I SELVREALISERINGENSTID 137
Dagens ungdom - veltilpasset og stresset
Et gjennomgaende trekk nar det gjelder var forstaelse av dagens ungdom, er at det i de siste 20 arene har skjedd et skifte i hvordan ungdom definerer seg selv (0ya & Vestel, 2014). Der vi tidligere sa ungdom mer opprnrsk og i konflikt med foreldrene,
ser vi na en ungdomsgenerasjon som er mer veltilpasset og i en mer positiv relasjon til voksne (ibid.: 99). De er mer hjemmekjrere, de er svrert forn0yde med foreldrene sine og opplever dem som viktige st0ttespillere. Omfanget av atferdsproblemer,
ungdomskriminalitet, rus og void er blitt mindre, og ungdommen slutter i st0rre grad opp om skolearbeidet. De opplever i st0rre grad at skolen er et godt sted a vrere, og frerre elever er involvert i konflikter med lrererne. Store deler av fritiden
brukes til digitale medier (NOVA, 2013; NOVA, 2014; 0ya & Vestel, 2014; 0ya,
2013; 0ya 2012). I I0pet av en 20-arsperiode har det skjedd en revolusjon nar <let
gjelder ungdoms digitale mediebruk. Digitale medier spiller i dag en sentral rolle
i de unges sosiale liv. De kommer i kontakt med jevnaldtende pa nye mater, og mye av den sosiale ti den !eves ut via sosiale medier (ibid.). Denne sammensmeltningen av menneske og teknologi har revolusjonert ungdoms livsverden og pa 20 ar totalt
forandret kommunikasjons- og interaksjonsm0nsteret gjennom <let vi kan kalle en
digitalisering av <let sosiale og det relasjonelle omradet. Vi ser i dag en positiv og flink ungdomsgenerasjon som i st0rre grad enn for
20 ar siden identifiserer seg mer med foreldrene enn med jevnaldringsgruppen.
Foreldrene er pa 20 ar blitt de signifikante andre, og
... de unge gir foreldras meninger og oppfatninger langt st0rre tyngde og signifikans
sammenlikna med jamnaldergruppa. Det gjelder for alle forhold med unntak av
synet pa «hvordan jeg kler meg» (0ia & Vestel, 2014: 112).
I <let store bildet ser vi en veltilpasset ungdomsgenerasJon som oppgir at deh et Svrert forn0yd med foreldrene sine og opplever dem som viktige st0ttespillere i hverdagen.
Vi ser en ungdomsgenerasjon som bruker mye tid pa digitale aktiviteter hjemme. De er optimistiske i sitt syn pa framtiden, og tre av fire tror de kommer til a fa et
lykkelig liv (NOVA, 2014).
Skoien som arena for tilpasning eller danning?
En veltilpasset ungdomsgenerasjon b0r i utgangspunktet vrere en seier for humanistiske verdier der vi ser respekt og tillit mellom generasjonene. Dette er uten tvil en sentral del av en oppdragelseskamp som har vrert og er viktig. Baksiden av medaljen
er tendensen til en mer lydig generasjon der vi ser en tendens til at ungdom sier at
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrererutdanningen.indd 137 16.07.2015 12:191
138 KAPITTEL 10
<let a ha klare standpunkter ikke lenger bar sa stor status. Derimot bar kreativiteten i og rundt selvframstillelse byttet plass med sterke meninger og holdninger. Nar <let gjelder temaet iscenesettelse av seg selv pa sosiale medier, stiller Jens Ludvigsen sp0rsmalet om vi bar en generasjon der <let er viktigere a kreere enn a sta for noe (Ludvigsen, 2014). En jente i Ludvigsens materiale forteller om selvframstillelse pa sosiale medier: «Det er en selvf0lge at alle bar <let og <let er pa en mate ditt fjes ut til verden i og med at alle kan s0ke deg opp. Sa da blir <let viktig hvordan man redigerer seg selv» (Ludvigsen, 2014: 8). En annen jente sier: «J eg ser nesten pa Facebook som en CV.Det er der jeg viser frem hvem jeg er» (ibid.). Ludvigsen stiller videre sp0rsmalet hvorvidt vi bar en ungdomsgenerasjon preget av konsensus. En av guttene i bans materiale sier: «Face book blir veldig et sann ekkokammer. Det er bare de som man er enige med som er der» (Ludvigsen, 2014: 12). En annen gutt uttrykker: «Jeg blir ofte skeptisk til artikler som venner av meg deler pa face book. Selv om VG skri
ver <let, sa betyr ikke <let at du burde sende <let videre. Da betyr det at man star for <let» (ibid.). En annen sier: «Man vil gjerne beholde et godt vennskap med de man liker, og noen ganger betyr <let a holde seg unna vanskelige diskusjoner, noe noen kan ta seg nrer av» (ibid.: 14). Denne trangen til lydighet, innordning og konsensus samsvarer med <let Michel Foucault definerte som en oppdragelse der individet selv bar tilegnet seg et klinisk blikk, og er i stand ti! a overvake seg selv (Foucault, 1994). Straff blir i <let moderne samfunn, etter Foucault, en form for tilpasning og bearbeidelse der sinnet blir den overflaten makten kan innskrives pa (Foucault, 1994).
Slik skjuler det digitale grensesnittet eller de virtuelle m01estedene en makt som ma regnes med nar vi ska! forsta sentrale praksiser pa sosiale medier i <lag. For skolen Jigger her <let klassiske pedagogiske motsetningsforholdet mellom tilpasning og danning. Som Jon Hellesnes papeker vii den tilpassede ofte kunne ta samfunnsrammene for gitt og for Jett finne seg til rette i en verden ordnet-og tilrettelagt av andre.
A verte tilpassa er a verte sosialisert pa ein slik mate at ein tek for gitt dei samfunnsmessige rammene ein eksisterer innafor. Dette inneber vi dare at den veltilpassa oppfattar ein historisk gitt tilstand som tilstanden rett og slett, han oppfattar den som naturgitt og sj0lvsagd. Dermed kan vi seie at tilpassing inneber at ein ikkje far noko perspektiv pa sine gjeremal og dei ordningane dei har sitt opphav i, og at ein vert blind for historisk forandring (Hellesnes, 1992: 136).
Et dannet menneske, derimot, kan tenke kritisk og selv stille grunnleggende sp0rsmal og ha tiltro ti! sin egen fornuft (Hellesnes, 1992). Ifolge Hellesnes' resonnement vii en for veltilpasset ungdomsgenerasjon kunne vrere et demokratisk problem. Den tilpasningsideologien som vi i <lag ser konturene av, er dermed en sentral utfordring for skolen som demokratisk institusjon.
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrererutdanningen.lndd 138 16.07.2015 12:191
UNG DOM I SELVREALISERINGENS TIO 139
Psykisk stress som generasjonskjennetegn?
Der <let store bildet av ungdom viser en ny og veltilpasset generasjon, kommer <let
ogsa klart fram at vi har a gj0re med en stresset ungdomsgenerasjon. I den arlige
rapporten fra Ungdata (NOVA, 2014) kommer <let fram at en av fire jenter mellom
15 og 16 ar viser depressive symptomer. I tillegg viser en fersk studie fra NTNU
(Strandheim mfl., 2014) at en av seks ungdommer i videregaende skole har selv
mordstanker. Det er spesielt jentene som topper statistikken. I en kommentar til
disse tallene uttaler redakt0r av Ungdata Anders Bakken at arets funn srerlig knyttet
til jentene er oppsiktsvekkende. Rusmisbruk er pa vei ned, nivaet pa mobbing 0ker
ikke, ungdom er stadig mer forn0yd med familiene sine, og <let forekommer ikke
flere familiebrudd enn tidligere. Dette er alle elementer man tradisjonelt har tenkt
har vrert utslagsgivende for depresjon blant ungdom, sier han. T il Dagsavisen sier
han at «<let derfor er mulig vi star overfor en ny situasjon der vi ikke helt vet hva
problemene handler om» (Dagsavisen, 27.08.14). Srerlig to omrader synes a vrere
stressende for ungdom i dag. «Det er mer prnver og tester i skolen, og jenter er ofte
mer pliktoppfyllende enn gutter. Sosiale medier gj0r ogsa at mange ungdommer
foler at de blir vurdert hele tiden. Det er et t0ft regime a forholde seg til, og <let er
mulig jenter tar dette sterkere inn over seg enn gutter, sier han.» (ibid.) I ungdoms
unders0kelsen Ung i T0nsberg 2014 oppsummeres <let slik: «Det kan bl.a. se ut som
om psykisk stress har blitt et generasjonskjennetegn.» (Ung i T0nsberg, 2014) Det er
ogsa her srerlig jentene som opp lever det st0rste presset, opplyser de elevene som er
spurt i tHknytning til-dataenefra Tunsberg. KDet er press med tanke pa karakterer,
popularitet, a vrere flink i idrett og a se bra ut,» oppsummerer en av elevene. «For
mange er <let ikke nok a gj0re <let bedre enn forrige gang, de ma vrere best hele tiden.
Det er fryktelig slitsomt.» Og presset forsterkes gjennom bruk av sosiale medier. Der
er de aller fleste jenter veldig aktive. «Det er <let forste jeg sjekker nar jeg kommer
hjem fra skolen, for a se om <let har skjedd nae» (Tensbergs Blad, 22.10.14).
Der ungdom tidligere hang ute, er de na mye mer hjemme pa rommet, der de
via sin smarttelefon henger rundt i virtuelle sosiale rom som for lengst har erstattet
gatehj0rnet der ungdom tidligere m0ttes (0degard, Hegna & Strandbu, 2013). «Men
der er ogsa foreldrene. Hvor er du? Hvem er du sammen med? Med flyttingen inn
fra gaten og mobiltelefonen som en virtuell l0pestreng 0ker foreldrekontrollen sam
tidig som handlingsrommet for rusbruk, norm- og lovbrudd reduseres (0degard,
Hegna & Strandbu, 2013: 374). Familien har derfor endret seg og er na mye mer blitt
en og pa samme tid beskyttende og utprnvende arena for individualiseringspress.
Familien der hjemme er et sted der jeg kan ga av catwalken, og der vi kan realisere
oss som familiefellesskap gjennom sunne og autentiske aktiviteter.
/ Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.lndd 139 16.07.2015 12:191
140 KAPITTEL 10
Den nye familien
Skillet mellom voksne og ungdom er vanskelig a fa tak pa, og vi ser dermed bildet
av en generasjonskl0ft som er forsvunnet (0ia & Vestel, 2014). I denne situasjonen
blir familien nok en gang reetablert som en «trygg havn» (jf. Lasch, 1983; Aarseth,
2014) og der « ... familien i st0rre grad na blir oppfatta som et sted der ungdom
blir akseptert som man er, og som en trygg 0y hvor man kan fa rad og st0tte i en
tilvrerelse prega av store krav, usikkerhet og perfeksjonshysteri?» ( 0ia & Vestel, 2014:
128). Kanskje ser vi konturen av en familiestruktur som ivaretar en ny funksjon som
kollektiv beskyttelse mot individualiseringspresset der ute. Familien som prosjekt
framstar som en revitalisering av familiearbeidets og barnearbeidets folelsesmessige
betydning (Aarseth, 2011). Vi ser her <let motsatte av familietapping - et pafyll av
oppgaver og funksjoner. Den nye familien har kvittet seg med de gamle kj0nnsrol
lem0nstrene, og likestillingsprosjektet er na fundamentet for et nytt fellesskap som
- · baserer seg pa realisering av det Aarseth kaHer en protestarztisk selvutfoldelsesroman-
tikk. Som likestilte middelklasseforeldre deltar deltar de hyperaktivt i barnas liv.
Ikke bare kj0rer de til fotballtrening og kor0velse; de er fotballtreneren, kordirigenten og teatergruppelederen. De deltar i skolekorpsets loppemarkedskomite og er involvert i barnas skolehverdag, hvor flere av dem har ulike verv slik at de kan bygge nettverk med andre foreldre i mermilj0 og skole (Aarseth, 2010: 35).
Slik blir det nye familieprosjektet etgj@r det selv-prosjekt, der <let gir mening a gj0re
alle oppgaver og arbeidet s_am�en i .stedet for a ki0pe tjenester_ ute_nfra: I en slik
protestantisk etikk gjenskapes familien som et eksotisk prosjekt der selve de akti
vitetene parene utforer sammen, er selve meningen med a vrere hjemme (ibid.).
Det er interessant a se de nye aktivitetsinvesteringene og de felles forpliktelsene
som vi her aner framveksten av i lys av hypotese_n om individualisering (Beck,
1992) som et sentralt trekk ved var tid. Motbeviser denne nye skandinaviske eller
norske middelklassefamilien den radikaliserte individualiseringstendensen? Har
man i samfunnsteoriene oversett en kollektiv kraft og motkultur som ligger i den
nye (skandinaviske) familien som institusjon? Eller er det fortsatt snakk om et
individualiseringsprosjekt der kravet om autentisk selvrealisering i det senmo
derne har rigget familien opp pa en catwalk for <let a skape et autentisk hjem fylt
av autentiske aktiviteter, opplevelser og folelser, det hele innhyllet i kapitalismens
og nyliberalismens romantiske and (ibid.: 38)? Norge er et av de landene der flest
benytter seg av sosiale medier. Ingen av oss har kunnet unnga a fa med seg alle de
fantastiske opplevelser og sma og store trivialiteter og banaliteter fra de nye gj0r det
selv-orienterte familieprosjektene. Vi lager kaken fra bunnen, sant nok! Men <let
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrereruldanningen.indd 140 16.07.2015 12:191
UNG DOM I SELVREALISERINGENS TID 141
sentrale er at kaken forst og fremst skal deles virtuelt, i bilder og tekst i freshe farger
til alle venner pa Facebook. Et budskap om at her gar det bra; en kake med mango
mousse og friske brer tok vi tid til a lage oss i dag mellom slagene. Med pafolgende
likes fra venner og en fem-seks «skj0nning» og «fina» skapes en relasjon (public
relation, PR) til omverdenen. I selvframstillelsen gjennom bildene fra kj0kkenet
star det tydelig og klart for alle: HOME, LOVE og HAPPY FAMILY.
Selvrealisering i de nye prosjektfamiliene
I sin analyse av den nye kapitalismens and framhever Boltanski og Chiapello at det
er forestillingen om autentisk selvrealisering som er selve fundamentet for den nye
kapitalismens normative kultivering og sosialisering. Det nye ligger i at vi i den nye
arbeids- og forretningskulturen har fatt et skifte fra industrialismens hierarkiske
og byrakratiske struktur til en -apen nettverkskultur basert pa autonomi, indivi
duelle initiativ og en ny form for «frihet». Det nye baserer seg pa et nytt prinsipp
og normativt st0ttepunkt som Boltanski og Chiapello kaller den prosjektorienterte
cite. Dette prosjektorienterte prinsippet brerer i seg en ny frihetsideologi der indi
vidualiseringen i arbeidslivet kan gi deg store muligheter sa lenge du holder deg
aktiv og er fleksibel. Den nye friheten gar pa bekostning av en psykologisk trygghet
som industrisamfunnet hadde. Der industrisamfunnet var basert pa en malstyrt
meritokratisk desentralisert struktur, er det nye prosjektprinsippet basert pa et
arbeidsliv som i st0rre grad er nettverksc og prosjektbasert, og der korrkurranse og
en tilstand av konstant endring kjennetegner hverdagen i organisasjonen (Boltanski
& Chiapello, 2005, 2006). Kapitalismens suksessrike revitalisering og normative
oppslutning ligger ifolge forfatterne i den nye kapitalismens evne ti! a integrere
autentisk selvrealisering som selve kjernen i den nye kapifalismens sjel.
Hermed eksemplificeres en af de prim.ere former for brrendstof, som nutidens
kapitalisme k0rer pa: Investeringen af personlige vrerdier og emotioner i arbejdet.
Autenticitet spiller en central rolle i den udvikling. Hvis individet ska! tilpasse sig
den projektorienterede cite, ma det pa.vise, at det formar at realisere sit autentiske
aktivitetsselv (Petersen, 2011: 21).
Det interessante med den nye familiestrukturen som brerer preg av <let Aarseth
kaller gj@r det selv-maksimen, kan - som hun sier - ses pa som et tegn pa en ny
spydspiss eller et tegn pa de siste asketer. Hun sier selv folgende:
Mitt poeng i denne sammenheng er at gj0r-det-selv-orienteringen jeg finner hos
disse likestilte kunnskapsarbeiderne ikke bare motiverer oppslutningen om den
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrererutdanningen.indd 141 16.07.2015 12:191
142 KAPITTEL 10
doble likestillingsmodellen, men ogsa gir mering til en form for protestantisk selvutfoldelsesromantikk som bade apner for en overskridelse av konflikten mellom selvrealisering og familieforpliktelser og skaper et nytt samspill mellom jobb og familie (Aarseth, 2010: 42).
Sett i lys av Boltanski og Chiapello og deres analyse kan den nye «prosjekt»-familien
med sin asketiske selvutfoldelsesromantikk ogsa ses pa som en spydspiss for den
nye kapitalismens krav om autentisk selvrealisering i verdens rikeste land. Aarseths
intervjupersoner, som alle er likestilte middelklasseforeldre, beskriver aktivitetene
i familien som selve kjerneverdien og meningen med familien.
Disse sporene kommer pa ulike mater til uttrykk i intervjupersonenes fortellinger. Eirik avviser for eksempel tanken om utstrakt utsetting av familiens oppgaver. Ikke fordi han harmoralske betenkeligheter, men fordi <let ville vrere i strid med det han oppfatter som meningen med a vrere hjemme. «Om du skal kj0pe ferdig mat og fa andre til a vaske klrerne. din�, hva sk�l du til slutt gj0re hjemme liksom? Hvorfor er
du hjemme?» Ut fra samme resonnement mener han som arkitekt at planl0sningen i moderne hus er uhensiktsmessig. Det er for mye plass til stue og for lite plass til klesvask og andre arbeidsoppgaver. For, som han sier, «<let er egentlig frerre og frerre som sitter i den stuen, for man gj0r andre ting hjemme, man gj0r disse praktiske tingene» (Aarseth, 2010: 36).
A forklare hvorfor intervjupersonene ikke kan forsta hva man kan gj0re hjemme
dersom man ikke gj0r det meste selv, kan - som Aarseth sier - handle om at vi star
overfor seiglivede kulturelle etterlevninger fra den protestantiske bonde- og selv
bergingskulturen (ibid.). For a utfylle Aarseths forklaring kan vi etter min mening
ogsa se det at intervjupersonene gir aktivitetene i familien en sa sentral verdi, som
uttrykk for en orientering rundt en prosjektorientert logikk. De gj0r det selv-pro
sjekt-orienterte familiene som Aarseth omtaler (Aarseth, 2010), kan ses pa som et
uttrykk for det den danske filosofen Anders Fogh Jensen kaller prosjektsamfunnet
og prosjektmennesket (Fogh Jensen, 2009a, b). Fogh Jensen argumenterer for at
prosjektet pa en og samme tid uttrykker og organiserer «kaos» i vare moderne liv.
Prosjektet kjennetegnes og defineres av aktivitet og kan kun eksistere nar det er
aktivitet. Stopper aktiviteten, finnes det heller ikke noe prosjekt lenger. Aktivitet
er prosjektets forutsetning, det kan simpelthen ikke sta pa egne ben. Det ma vrere
aktivitet for at prosjektet skal finnes (ibid.). Aktivitet i et slikt system handler om
at man pa eget initiativ kobler seg pa, eller at man blir invitert inn i aktiviteter. Der
hvor utdanning og ansiennitet for var en sikker vei til sentrale posisjoner, er det na
pakobling til prosjekter som i st0rre grad sikrer aktivitet for den enkelte (Velure,
2014; Fogh Jensen, 2009a, b).
I Pedagogikk cg elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 142 16.07.2015 12:191
UNG DOM I SELVREALISERINGENS TID 143
Fogh Jensen karakteriserer var samtid som postdisiplinrer! I dette ligger <let et
brudd med modernitetens disiplinsamfunn (jf. Foucault, 1994), som var preget av
ordnede prinsipper, hierarkier og klare skill er mellom sosiale sfrerer. «Prosjektmen
nesket vurderes ikke pa sin lydighet, men pa sitt initiativ» (Fogh Jensen, 2009a: 129 ).
Der <let disiplinerte samfunnet var preget av forutsigbarhet og klart definerte og
sosialt etablerte roller, er <let postdisiplinerte samfunnet preget av et prosjektsystem
der individet ma investere energi, vilje og interesse i nettverk som har erstattet klare
roller, objektive kriterier og oppskrifter med kreativitet og autentisitet.
Prosjektsystemet er basert pa initiativ og de- og rekonstruksjon, og ikke pa lydighet
og oppfyllelse av objektive kriterier, og det blir derfor fundamentalt at individet t0r sta
fram, vise sitt selv og sine 0nsker og konnektere, koble seg pa (Fogh Jensen, 2009b: 310).
Fogh Jensen argumenterer for at vi er inne i en brytningstid der disiplincersamfunnet
og prosjektsamfunnet opptrer samtidig og ovenpa hverandre, men der prosjekt
samfunnets logikk mer og mer brer om seg og siver inn der hvor <let disiplinrere
styringssystemet slar sprekker (Velure, 2014; Fogh Jensen, 2009a, b). I tillegg til
skolen er vel familien et eksempel pa samfunnsinstitusjoner som kan sies a vrere i en
brytning nettopp mellom disiplinrersamfunnets ideer opp mot <let postdisiplinrere
prosjektsamfunnets nye praksiser som Fogh Jensen beskriver.
Fritidsaktiviteter og prosjektbarnet
Et av de mest sentrale kjerneomrader for moderne familier i <lag er fritidsaktivite
ter og den 0kte forventningen om st0rre foreldreinvolvering. I forbindelsen med
SSBs tidsbruksunders0kelse i familien (Aftenposten, 2012) uttaler flere eksperter at
dagens foreldre m0ter -sterkere forventninger om en stadig mer aktiv foreldrerolle.
Vart samfunn er blitt slik at <let forventes en mer aktiv foreldrerolle enn tidligere.
Det kreves mye oppfolging av barnas aktiviteter fra foreldre, sier Kitter0d (2012).
De aktive foreldrene kj0per plass pa dykkerkurs, fotballskoler, turngrupper osv.,
i tillegg til at de skal vrere aktive pa fritidsarenaen som engasjerte foreldre, trenere,
sjaforer, I0ppemarkedsarrang0rer, og vaske drakter, stille pa kamper, vrere oppmenn,
osv. ( 0ya & Vestel, 2014). «Mange er mest opptatt av aktiviteter og mindre av hvem
som skaper dem» (ibid.: 116). Er <let som Vestel og 0ya her presiserer grunnlag for
a si at <let i dagens moderne familier er aktivitetene som styrer familielivet? Mye
kan tyde pa <let. Med utgangspunkt i forskningsprosjektet Leering pa tvers kommer
<let fram i Aftenposten at foreldre har streng struktur og disiplin for at kabalen skal
ga opp i familien. «Hjemme henger et stort excelark i entreen, med oversikt over
I Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.lndd 143 16.07.2015 12:191
144 KAPITTEL 10
alle ukens gj0remal og aktiviteter. Trening, lekser og husarbeid er lagt inn ti! faste
tider, med hver sin fargekode. Her trenger ingen a vrere i tvil om hva de skal gj0re!»
(Aftenposten, 2015). Noe av det som overrasker forskerne, er hvor mye tid og energi
foreldrene investerer i ungdommens fritidsaktiviteter. <<Veldig mange familier, ogsa
der hvor barna ikke satser pa idrett pa veldig h0yt niva, lar familielivet bli organisert
rundt idrettsaktivltetene ti! barna,» sier Ingrid Smette, forsker ved NOVA (ibid.).
«Jeg ma av og til sperre 0ynene opp nar jeg ser hvor mye tid og engasjement idretten
krever av bade barn og foreldre. Da kan man fa et skille mellom de familiene som
har ressurser ti! a stille opp, og de som ikke har det.» Pa sp0rsmal fra Aftenposten
om aktive barn og et hektisk familieliv er blitt et statussymbol, svarer Smette:
Vi ser at mange foreldre snakker veldig positivt om sitt travle familieliv, med kj0ring
og henting og deltagelse bade pa treninger og kamper, sier Smette. - Det a vise at
man er en aktiv familie er viktig, ikke n0dvendigvis for statusens skyld, men fordi det
a va::re engasjert i barnets fritidsaktiviteter er en viktig de! av dagens foreldreide_al.
Det ligger i forventningene ti! dagens foreldrerolle at de voksne ska! va::re engasjert
i barnets hverdag og folge barnets initiativ (Aftenposten, 2015).
En slik virkelighet som er beskrevet over, kaller filosofen Fogh Jensen prosjektbarnet.
Nar foreldrene hver for seg og sammen setter seg selv i sentrum, blir barnet et pro
sjekt som de knytter sine egne prestasjoner og resultater opp mot. De konstruerer
sin egen identitet gjennom omsorg, arbeidet med og oppfolgingen av barnet. De
skal, sier Fogh Jensen, se en selvrealisering i barnet (Fogh Jensen, 2013).
Men et projekt kra::ver mere end selvrealisering. Det kra::ver ogsa"projektledelse ..
Fora::ldrene foregriber for barn et, udkaster udviklingslinjer, optimerer og suboptime
rer leering, trivsel, sundhed og zonen for na::rmeste udvikling. Det uforudsigelige !iv
bliver underlagt projektstyringsva::rkt0jerne, sa denne unikke engangsforetagelse kan
forl0be, sa den skaber det bedste unikke barn pa den sikreste mack Et projektbarn
er et fora::ldreprojekt (Fogh Jensen, 2013).
Sammenhengen mellom individualiseringsidealet og depresjon
Som nevnt for er det god dokumentasjon av at vi har a gj0re med en ungdoms
generasjon der vi i st0rre grad enn tidligere ser en 0kning i depresjonslignende
symptomer. Setter vi dette inn i et historisk, kulturelt og samfunnsmessig pers
pektiv, er <let viktig a ikke bare fokusere pa individuelle arsaker, men se pa de
normer og idealer som kjennetegner <let senmoderne samfunnet. Sentralt i den
forbindelse i de siste arene har vrert Alain Ehrenbergs hypotese: «Depresjon er
/ Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrererutdanningen.indd 144 16.07.2015 12:191
UNG DOM I SELVREALISERINGENS TID 145
<let moderne samfunnslivs skyggeside» (Ehrenberg, 2010). Det som Ulrich Beck
refererer til som individualisering, har i seg normer og verdier som selvrealisering,
selvansvarlighet, uavhengighet, personlig initiativ og personlig frihet (Beck, 1992).
Individualiseringsidealet er sentralt hvis vi skal forsta framveksten av depresjon
(Ehrenberg, 2010). Det finnes etter hvert flere stemmer som s0ker a rette opp
merksomheten bort fra den til na dominerende biologiske og individorienterte
forstaelsen av depresjon der ansvaret forst og fremst har vrert plassert hos individet
selv, til et mer sosiokulturelt perspektiv, der man i st0rre grad framhever sam
funnsstrukturer som er holdt oppe av bestemte samfunnsnormer, idealer og ideo
logier (Ehrenberg, 2010; Dufour, 2008a, 2008b; Honneth, 2005; Petersen, 2005;
Willig, 2005; Fogh Jensen, 2013; Vetlesen, 2009; Madsen, 2010, 2011, 2014; Nafstad
& Blakar, 2009; Wang, 2012). Den ensidige individualpsykologiens forstaelsesho
risont som har vrert radende, har ogsa blitt trukket fram som et ideologisk trekk
(Ekeland, 2999; Rose, 1996, 19-9-9) 0g tid-ligere blitt problematisert av blant andre
Christopher Lasch (1979), Ricard Sennet (1986) og Foucault (1994, 1995). En
sentral innsikt vi har fatt fra Foucault, er hans pavisning av at de liberale demokra
tier etter hvert utvikler en styring av individene som beveger seg fra en panoptisk
( «storebror ser deg») overvaking til en internalisert selvstyring (Foucault, 1994,
1995). Inspirert av Foucault anklager Nikolas Rose psykologien for a vrere til dels
ahistorisk (Rose, 1996: 46), og at den i liten grad har vrert i stand til a se sine egne
praksiser som normative og ideologiske virksomheter. Rose omtaler psykologien
som en sty-ringsv-itensk-ap-sem baserer seg pa g-ru-n-nleggende teknolog-ier eHer <let
Rose kaller «engineers of the human soul within the sosiopolitical arrangements
of liberal democratic societies» (Rose, 1996: 81). Nar den terapeutiske kulturen
(Madsen, 2010) er blitt et sa gjennomgripende trekk ved den vestlige sivilisasjon,
samtidig som vi ser en 0kning av depresjon som kjennetegri pa var tid, er <let
relevant a sp0rre om psykologiens rolle. Hvis roten til ondet ligger i individet
selv og i biologien, vii verden trenge mer terapi! Hvis forklaringen pa mange av
vare psykiske plager og lidelser derimot kan skyldes livsformer og levekar, kan
psykologiseringen av kulturen tilsl0re betydningen av strukturelle maktforhold
i samfunnet. Slik vil en psykologisering og individualisering av lidelser mennes
ker er pafort av samfunnet, bidra til at individet ikke retter sitt sinne utover, men
snarere retter sinnet innover.
Et opprnr forutsetter imidlertid at man definerer en fiendtlig kraft utenfor seg selv. Mange av de ikke-opprnrske opplever at fienden ikke er der ute i samfunnet, men inni dem selv; i sinn, moral, kropp, buk.fett, hofte og !egger, som en mange! eller svakhet. Tilpasning og bedre prestasjoner blir strategien (Skarderud, 2014).
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrererutdanningen.indd 145 16.07.2015 12:191
146 KAPITTEL 10
Det at vi selv ikke lever opp til prestasjonspresset og dermed vender kritikken inn
mot oss selv, gj0r at vi mister samfunnskritikken som et sentralt fundament for et
demokratisk samfunn. Slik er <let et alvorlig demokratisk problem at ungdoms
generasjonen i <lag i sii liten grad synes ii knytte samfunnskritikk til sin identitet,
men har erstattet samfunnskritikk med selvkritikk (Willig, 2007). Rasmus Willig
argumenterer for ii gjenreise kritikken i en tid da samfunnskritikk er blitt til selv
kritikk og <let ikke lenger er noen som stiller sp0rsmiil ved de samfunnsstrukturene
som er med pii ii skape problemene (ibid.).
Slik sett kan vi kritisere psykologiens (Ekeland, 2009; Madsen, 2010) og pedago
gikkens (Krejsler, 2004; Kvale, 2004) rolle for ii tilrettelegge for en individualistisk
kultur i skol en, gjennom en romantisk frigj0rende pedagogikk basert pii intimisering
av relasjoner og av individualisme forstiitt som ansvar for egen lrering og ansvar for
egen selvrealisering. Forent med de terapeutiske praksiser (Madsen 2011b, 2014)
- re-tter mange av dagens unge oppr0ret innover og sitter ofte igjen rned skam og til
slutt tause identitetshavarier. Det som kunne vrert en motmakt, feider stille ut med
en dr0m om kanskje en gang og kunne komme pii Reality TV. En 16-iirig jente som
ikke foler seg tynn nok, kan tilbys livsstilsterapi, strategier for enda mer effektiv selv
disiplin for ii forbedre sine prestasjoner. Og hvis hun far ytterligere psykiske plager,
kan vi tilby henne individuell profesjonell terapi. Idet hun trer inn i <let terapeutiske
rommet, har hun pii sett og vis godtatt kontrakten om at problemet forst og fremst
Jigger hos henne selv. Slik vil hun lett ende opp med en diagnose eller flere, mens
samfunrret hurdever i, hverken far noen diagnose eUer krittkk.
Sosial patologi
Depresjonen som betegnelse pii <let moderne samfunns skyggeside symboliserer
alt <let som ikke 0nskes i <let senmoderne samfunn: ordinrer, initiativsvak, sosio
fobisk, utilstrekkelig og manglende smidighet og lyst, kort sagt prestasjonssvak! Slik
kjennetegnes sosial patologi som sosiale og kulturelle forhold som produserer lidelse
for den enkelte, som erfares individuelt, men skapes av ytre samfunnsstrukturer.
En tidstypisk social patologi som «stress» overvindes for eksempel ikke ved at kritisere de stressede in divider, eller give dem endnu et stresmestringskursus, men ved at rette et kritisk blik mod de stressens sociale arsager. Sadanne arsager kan for eksempel vrere strerke kulturelle idealer om personlig udvikling og selvforbedring, eller idealer om «selv-ledelse» og «livslang lrering» i arbejdslivet. !dealer, som ubemrerket ·forhindrer os i nogensinde at vrere tilfredse med os selv og vore egne prrestationer(Jacobsen, 2010).
I Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 146 16.07.2015 12:191
UNG DOM I SELVREALISERINGENS TID 147
Med utgangspunkt i Hegel beskriver Axel Honneth sosial patologi som det som
kommer ut av en misforstatt og ufullstendig frihetsforstaelse. For Honneth er den
overdrevne oppmerksomheten pa individuell frihet og selvrealisering det som har
fort til den b0lgen av depresjoner som vi ser i vestlige land i dag (Honneth, 2009).
Honneth bygger her pa blant annet Ehrenbergs empiriske analyse av utviklingen
av psykiske lidelser i Vesten. Ehrenberg beskriver menneskene pa slutten av det
nittende arhundre som et resultat av spenningsforholdet mellom naturlige drifter
og sivilisatorisk tvang. Slik ble nevrosen datidens symptom pa psykiske spenninger
og ubalanse gjennom at individet kom i press mellom begjrer og strenge sam
funnsnormer (Ehrenberg, 2010: 208). I var tid er denne mekanismen brutt ned, og
den romantiske individualismen er fundamentet for vare nye liv. Der hvor nevro
sen og skyldfolelsen var den dominerende smerten som radet i den autoritrere og
disiplinorienterte tidsperioden, er det na framveksten av depresjon og skamfolelse
som framstar som var tids dominerende smerte. De mer kollektive maktstrukturene
... viger pladsen til ford el for en rrekke normer, der opfordrer den enkelte til at realise re sig selv. Konsekvensen af denne nye normativitet er, at ansvaret for vore liv ikke blot ligger i hver enkelt af ass, men ogsa i det kollektive netvrerk individerne imellem .... depression en er det n0jagtige modstykke til dette. Denne sygdom fremstar som en ansvarssygdom, hvor utilstrrekkelighedsfolelsen er fremherskende. Den deprimerede er ikke pa h0jde med situasjonen, han er tri:et af hele tiden at skulle blive sig selv (Ehrenberg, 2010: 29).
For Honneth blir fri-heten til selv-a defmere sin egen identi-tet en ufrihet. En fri
het som ikke er frihet til noe bestemt, sier Honneth, ender opp som innholdsl0s
og deprimerende. Begrepet «a lide av ubestemthet» henter Honneth fra Hegel og
henspiller pa en frihet som ikke bestemmes gjennom meningsfulle forpliktelser og
relasjoner til andre. For Honneth er ikke idealet om autentisitet, selvutvikling og
originalitet i seg selv negativt. Det patologiske bestar i at et slikt ideal omdannes
slik at <let mister sin intersubjektive og kommunikative betydning og begrenses til
ren selvopptatthet (Honneth, 2005, 2009; Jacobsen, 2010; 0ya 2001).
Skolens formalsparagraf og dannelsesutfordringen i lys av kravet om autentisk selvrealisering
Axel Honneth foreskriver en filosofisk terapi for a l0se uforet for <let senmoderne
menneske. Med metaforen om et bilde som har holdt oss fanget, mener Honneth at
vare individualistiske frihetsforestillinger er feilaktige filosofiske bilder. Han argu
menterer for at vi kun gjennom et perspektivskifte kan avsl0re bildenes forvrengning
I Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 147 16.07.2015 12:191
148 KAPITTEL 10
av hva frihet er. Nar det apnes for intersubjektive inkluderende frihetspraksiser, vil
individet forsta at frihet er noe som allerede er udelelig knyttet til den andre og til
verden utenfor individets egenverden. Der ute i dette frihetsfellesskapet vil individet
settes fri fra sin egen selvopptatthet (Honneth, 2005, 2009; Jacobsen, 2009, 2010).
Er det slik at dagens skole legger opp til en pedagogikk som i stor grad st0tter seg
pa et forvrengt frihetsideal? Et ideal som er holdt oppe av en frigj0rende progressiv
pedagogikk som har forsterket individualismen som ideologi i skolen (Kvale, 2004;
Krejsler, 2004). Star en individualistisk og romantisk frihetspedagogikk i skj0nn
forening med en terapeutisk og nyliberalistisk kultur i veien for at skolen i dag
ska! vrere i stand til a oppfylle sitt formal slik det er nedfelt i formalsparagrafen?
Formalsparagrafens vektlegging av kristen og humanistisk arv og tradisjon, samt
respekt for menneskeverd, andsfrihet, nestekjrerlighet, tilgivelse, likestilling, solida
ritet, vitenskapelig tenkemate, kritisk tenkning og grunnleggende menneskeretter,
-er-alle verdier som na star under sterkt press.-Sp0rsmalet-vi ma stille oss, er hvor
vidt skolens formal og verdigrunnlag, slik det i dag er definert, er forenlig med de
radende samfunnsideologier og idealer som omgir elevene. Sett i lys av skolens
formalsverdier er det vanskelig a se at dagens nyliberalistiske verdier er forenlige
med grunnleggende verdier som Jigger til grunn for skol ens formal. Framfor a male
seg selv inn i et hj0rne (Bugge, 2015) ma skolens formal vrere a koble elevene pa noe
som er st0rre enn dem selv. Framfor en tilpasning ti! en konsumerpedagogikk der
h0yeste ma! er veltilpassede frie forbrukere3, ma skolen vrere i stand til a motvirke
presta-s-j0Hsstress, seMrnms-tH!else-og ferbrok-sb@gjrer.
A vrere noe versus a lrere noe
Med utgangspunkt i sitatet innledningsvis fra Thomas Ziehe (2004) - Nutideizs
unge bruger for lidt energi pa at lcere no get og for meget pa at VtEre no gen - blir
<let klart at skolen ma gjenfinne en autoritativ rolle og plass hvis vi fortsatt vii at
formalsparagrafen ska! gjelde. Nar den nyliberale livspolitikken tvinger elever ut
av fellesskapsstrukturene med marsjordre om a vrere fleksible, omstillingsvennlige
og kreative (Willig, 2005, 2007, 2013), overlates den enkelte ti! sitt individuelle
identitetsstrev. Skolens grunnleggende dannelsesoppgave i en slik tid er a bygge
liberale fellesskap og solidaritet som bolverk mot de terapeutiske teknikker og
instrumentelle idealer som na har kolonialisert skolens livsverden. Nestekjrerlighet,
3 Jf. forslaget om at elever vii ha la:rere pa «audition». Elevorganisasjonen vii la elever va:re med pa
a velge ut og ansette de beste la:rerne. NRK, 05.03.2015. Nedlastet fra http://www.nrk.no/norge/
elever-vil-ha-laerere-pa-_audition_ -1.12240816
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelaarerutdanningen.indd 148 16.07.2015 12:191
UNG DOM I SELVREALISERINGENS TID 149
demokrati og kritisk tenkning er grunnleggende verdier i skolen og ma gjenreises
som noe mer enn et markedstilpasset delmal i et teknokratisk system. Skoien ma
gi elevene kritiske og intellektuelle ressurser slik at de kan frigj0re seg fra selfienes
eget fangenskap. Gjennom et nytt fellesskap i skolen skal elevene kobles fra den
virtuelle autentisitets- og selvrealiseringsideologien. Skolen ma derfor utfordre
deler av den undertrykkende plassen som sosiale medier har fatt for mange elever.
Istedenfor at elevene reduseres til kunder (Kvale, 2004), skal de fa hjelp av lrerere
til a koble seg pa noe som er st0rre enn dem selv. I en slik situasjon er det skolens
oppgave a utfordre elevenes egenverden (Ziehe, 2007) og i st0rre grad ta dem ut
av denne, og fa dem til a.pent a m0te andre perspektiver og nye mater a vrere og
se verden pa. Lrererens klasseledelse skal ikke fundamenteres i en ny liberalistisk
managementteknologi, der mantraet er konkurranse. Vi skal snarere vrere forpliktet
i skolens grunnleggende formal og danningsmandat der sentrale grunnverdier ma
bygges_pa det a framelske selvovervinnelsen framfor _det a vinne over andre. Slik
kan vi tilrettelegge for at elevene i skolen kan glemme seg selv for a finne seg selv.
Refleksjonsoppgaver
1 Hva kan vcere arsaken til at sosiale medier kan skape stress hos ungdom?
2 Hva ligger det i at vi kan si at ungdom na er mer veltilpasset enn for?
3 Hvordan kan lcerere motvirke prestasjonspresset i skolen og i samfunnet?
4 Hvordan pavirkes skolen av markedsmekanismer og markedspress?
5 Pa hvilken mate kan det a glemme seg selv vcere en mate a finne seg selv pa?
Litteratur
Aftenposten (2012). Dagensforeldre bruker mer tid pa barna. Aftenposten 23 septernber.
http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Dagens-foreldre-bruker-rner-tid-pa
barna-6998531.htrnl
Aftenposten (2015). Fritidsaktiviteter: Stress el/er status? 9 Februar.
http://www.aften p os ten. no/ farnili eo goppveks t/ friti dsaktivi teter -stress-ell er -
status-489711_1.snd
Beck, U. (1992). Risk Society. London: SAGE Publications.
Boltanski, L. & Chiapello, E. (2005 (1999]). The New Spirit of Capitalism. London: Verso
Books.
Boltanski, L. & Chiapello, E. (2006). The New Spirit of Capitalism. Published online: 7
December. Springer Science+ Business Media, LLC.
/ Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelrererutdanningen.indd 149 16.07.2015 12:191
150 KAPITTEL 10
Bugge, M.M. (2015). A male seg inn i et hj0rne. Veien mot mer kunnskap og innovasjon synes brolagt med ma.ling og mistillit. Kronikk. Dagsavisen, 17 .02.15.
Dagsavisen, 27.08.14. Unge jenter sliter psykisk. Nedlastet fra http://www.dagsavisen.no/
innenriks/unge-jenter-sliter-psykisk-1.290202 Dufour, D.-R. (2008a). Den nye fellesegoismen. LE MONDE diplomatique, 01.02.08.
Dufour, D.-R. (2008b) The Art of Shrinking Heads: The New Servitude of the Liberated in the
Era of Total Capitalism. Cambridge Polity Press. Ehrenberg , A. (2010). Det udmattede selv - Depression og samfund. K0benhavn: Informations
Forlag. Ekeland, T.J. (2009). Psykologi - den gode kunnskapen? I: H.E. Nafstad & R.M.
Blakar (red.), Fellesskap og individualisme. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Fogh Jensen, A. (2009a). Projektmennesket. Arhus: Aarhus Universitetsforlag.
Fogh Jensen, A. (2009b). Projektsamfundet. Arhus: Aarhus Universitetsforlag. Fogh Jensen, A. (2013). Projektbarnet. Artikel ti! Mammutteatrets teaterstykke . .IEBLET Betty
Nansen-teatret. Nedlastet fra http://filosoffen.dk/filosoffen_skriver/artikler-og-essays/
organisering-og-forandring/projektbarnet/
�Foucault,_lv!_._ (1994). O]!eIY_aking og strajf. j)e_t moderne fengsels}1istor_ie. O�l_o_:_Gyldenc;lal _�<mk Forlag.
Foucault, M. (1995). Seksualitetens historie, bind I: Viljen ti/ viten. Gj0vik: Exil. Hellesnes, J. (1992). Ein utdana mann og eit dana menneske. Framlegg ti! eit utvida
daningsomgrep. I E.L. Dale (red.), Pedagogisk filosofi (s. 79-103). Oslo: Ad No tam
Gyldendal.
Hellesnes, J. (1992). Tilpasningsideologien, sosialisering og dei materielle ordningane. I E.L. Dale
(red.), Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad No tam Gyldendal. Honneth, A. (2005). Organiseret selvrealisering - Individualiseringens paradokser. I R. Willig
& M. 0ster��rd (red.), Sociale patologier (s. 41-60). K0benh�vn: Hans Reitzels Forlag. Honneth, A. (2009). Den individuelle frihetens patologier. Hegels samtidsdiagnose og var tid.
AGORA,4.
Jacobsen, J. (2010). Om Axel Honneths socialfilosofi. Nedlastet fra http://www.salongen.no/-/
bulletin/ show/ 570755 _ om-axel-honneths-socialfilosofi ?ref=checkpoint
Jakobsen, J. (2009). A lide av ubestemthet. Axel Honneths hegelianske samtidsdiagnose.
AGORA, 4.
Kitternd, R.H. (2012). Foreldrenes tidsbruk: Fedre deltar mer i husarbeid og omsorg .
. Samfunnsspeilet, 4. Nedlastet fra http://www.ssb.no/kultur-og-fritid/artikler-og
publikasjoner/fedre-deltar-mer-i-husarbeid-og-omsorg
Krejsler, J. (red) (2004). Pcedagogikken og kampen om individet. Kritisk pcedagogik, ny
inderlighed og selvets teknikker. K0benhavn: Hans Reitzels Forlag. Kvale, S. (2004). Frig0rende predagogik som frig0rende ti! forbrug. I J. Krejsler (red.),
Pa;dagogikken og kampen om individet. Kritisk pcedagogik, ny inderlighed og selvets teknikker.
K(!)benhavn: Hans Reitzels Forlag.
Lasch, C. (1979/1982). Den narsissistiske kult11r. Oslo: Pax. Lasch, C. (1983). En trygg havn? Familien i den moderne verden. Oslo: Gyldendal. Ludvigsen, J. (2014). Pritt Ord. Undersokelse om imgdoms bruk av sosiale og redigerte
medier. Unders0kelsen er utfort av TNS Gallup, og resultatet ble presentert av deres
Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelaererutdanningen.indd 150 16.07.2015 12:191
UNG DOM I SELVREALISERINGENS TJD 151
seniorkonsulent Jens Ludvigsen. Nedlastet f�a http://www.frittord.no/aktuelt/underskelseom-ungdoms-bruk-av-sosiale-og-redigerte-medier
Madsen, O.J. (2010). Den terapeutiske kultur. Oslo: Universitetsforlaget. Madsen, O.J. (2011). Nyliberalismens sosialpsykologi. Dany-Robert Dufours kritikk av
nyliberalismen. Agora, 28(1), 94-116. Madsen, O.J. (2014). Det er innover vi ma ga. En kulturpsykologisk studie av se/vhjelp. Oslo:
Universitetsforlaget. Nafstad, H.E. & Blakar, R.M. (2009). Fellesskap og individualisme. Oslo: Gyldendal Norsk
Forlag. NOVA (2013). Ungdata. Nasjonale resultater 2010-2012. NOVA-rapport 10/2013. Oslo:
NOVA. NOVA (2014). Ungdata. Nasjonale resultater 2013. NOVA-rapport 10/14. Oslo: NOVA. Petersen, A. (2005). Depression - selvets utilstrzekkelighedspatologi. IR. Willig & M. 0stergaard
(red.), Sociale patologier (s. 61-78). K0benhavn: Hans Reitzels Forlag. Petersen, A. (2011). Autenticitet i kapitalismens nye and - manifestationen af et blidt barbari.
Dansk So�io�gi, 2(22).
Rose, N. (1996). Inventing our selves: Psychology, power and personhood. Cambridge: Cambridge University Press.
Rose, N. (1999). Governing the soul: The shaping of the private self (2. utg.). London: Free Association Books.
Sennet, R. (1986/1977). The fall of public man. London: Faber and Faber Limited. Skarderud, F. (2014). De 11nge s/iterne. Aftenposten 27 desember 2014.
http://www.aftenposten.no/meninger/De-unge-sliterne-7 838211.html Strandheim, A., Bjerkeset, 0., Gunnell, D., Bj0rnelv, S., Holmen, T. & Lingaas Bentzen, N.
(2014). Risk factors for suicidal thoughts in adolescence.- a prospective cohort study:the. Young-HUNT study. BMJ Open, 4(8).
Tens bergs Blad, 22.10. 14. Generasjon stress. Nedlaste fra http://www.tb.no/nyheter/ generasjon-stress-1.8628160
Ung i Tensberg 2014. Kompetansesenter rus - region s0r, Borgestadklinikken (KoRus - S0r). I samarbeid med NOVA.
Velure, H. (2014). «Et prosjekt er et prosjekt er et prosjekt.» En analyse av prosjektbegrepets utvikling
og betydning i det norske spraket, med hovedvekt pa kulturpolitisk retorikk og scenekunstdiskurs.
Avhandling for graden philosophiae doctor (ph.d.). Bergen: Universitetet i Bergen. Vetlesen, A.J. (2009). Frihetens forvandling. Essays og artikler 2002-2008. Oslo:
Universitetsforlaget. Wang, C.E.A. (2012). Et evolusjonsperspektiv pa depresjon: Samfunnspolitiske og
psykologfaglige utfordringer. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 49, 4-13. Willig, R. (2005). Selvrealiseringsoptioner - vor tids fordring om anerkendelse. IR. Willig & M.
0stergaard (red.), Sociale patologier (s. 13-40). K0benhavn: Hans Reitzels Forlag. Willig, R. (2007). Til forsvar for kritikken. K0benhavn: Hans Reitzels Forlag. Willig, R. (2013). Kritikkens u-vending. K0benhavn: Hans Reitzels Forlag. Ziehe, T. (2004). Faglighed? Ingen interesse! Politiken 20 nov. http://politiken.dk/kultur/boger/
faglitteratur_boger/ECE997 l 9 I faglighed-ingen-in teresse/
/ Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelaarerutdanningen.lndd 151 16.07.2015 12:191
152 KAPITTEL 10
Ziehe, T. (2007). 0er af intensitet i et hav af rutine. Nye tekster om ungdom, skole og kultur.
Kobenhavn: Forlaget Politisk Revy. 0degard, G., Hegna, K. & Strandbu, A. (2013). En f!ink og serios generasjon. Aftenposten
6 mars. Kronikk. http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/En-flink-og-seriosgenerasjon-7139559 .html
0degard, G., Hegna, K. & Strandbu, A. (2013). Unges !iv og levekar. En «sykt serios» ungdomsgenerasjon? Tidsskrift for Norsk psykologforening, 50.
0ia, T. & Vestel, V.J. (2014). Generasjonsklofta som forsvant: et ungdomsbilde i endring. Tidsskrift for ungdomsforskning. NR 1. s.99-134.
0ia, T. (2001). Aksel Sandemose og moderne identitetskonstruksjon. I: TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2001, 1 (1):7-27
0ia, T. (2012). Ung i Oslo 2012. Nekkeltal/. Notat 7/12. Oslo: Norsk Institutt for oppvekst, velferd og aldring.
0ia, T. (2013). Ungdom, rus og marginalisering. Oslo: Cappelen Damm Porlag. Aarseth, H. (2010). Moderne spydspisser eller de siste asketer? Den likestilte
11_tc:lanningsmiddelklassen i d�gens NO!'g_e._N1_tt_ Norsk Tidss�ift�(27), 33-45. Oslo: __ _
Universitetsforlaget. Aarseth, H. (2011). Moderne familieliv. Den likestilte familiens motivasjonsformer. Oslo:
Cappelen Damm Akademisk. Aarseth, H. (2014). Kjennsdelte dremmer ma tas alvorlig. Kronikk i Aftenposten 19 september
2014. http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Kronikk-Kj onnsdelte-drommer-ma-tasalvorlig-7712689 .html
I Pedagogikk og elevkunnskap I grunnskolelrererutdanningen.indd 152 16.07.2015 12:191