Examensarbete, 10 poäng

Institutionen för pedagogik ______________________________________________________________________________________

Empati i förskolan

-

Hur förskollärare definierar och arbetar med empati

Institutionen för pedagogik Lina Persson Jan Håkansson GOX 219 2006 vårterminen

2

Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen

Vårterminen 2006

Sammanfattning ___________________________________________________________________________ Lina Persson Handledare: Jan Håkansson Empati i förskolan Hur förskollärare definierar och arbetar med empati Empathy in preschool How teachers in preschool define and work with empathy

Antal sidor: 36 ___________________________________________________________________________ Syftet med uppsatsen är att belysa hur verksamma förskollärare beskriver att de arbetar med

barnens empatiska utveckling i förskolan. Syftet är även att jämföra förskolepersonalens

uppfattningar och se hur arbetet skiljer sig. Undersökningens design var av kvalitativ karaktär

där intervjun var central. Vid intervjuerna ställde jag frågor som undersökningspersonerna

fick svara på och min uppgift blev att lyssna på vad de hade att säga och skaffade på så vis

mig en uppfattning. Min studie har kommit fram till att de intervjuade förskollärarna har

samma syn på vad empati är och står för, men att de utövar det på olika sätt i verksamheten.

Att vara lyhörd, lyssna på barnen samt ge dem tid och möjlighet att prata är viktigt att göra

som förskollärare, men även att vara en god empatisk förebild själva för barnen.

___________________________________________________________________________

Sökord: Empati, förskollärare, förebild, känslor, medkänsla

___________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon E-post

Växjö Universitet Pelarplatsen 0470 – 70 80 00 lub@lub.vxu.se

351 95 Växjö

3

Innehållsförteckning ______________________________________________________

Inledning ........................................................................................................ 5

Bakgrund ................................................................................................... 5

Problemdiskussion..................................................................................... 7

Syfte........................................................................................................... 7

Teoretisk bakgrund ................................................................................. 8

Medkänsla – att förstå andra ..................................................................... 8

Att förstå sig själv och andra – konflikter och empati ................................. 9

Jean Piaget och tänkandets betydelse för empatin ................................... 10

Empati och sympati.................................................................................... 11

Att uttrycka empati ..................................................................................... 11

Faktorer som påverkar den empatiska förmågan....................................... 12

Relationskvaliteter...................................................................................... 12

Empati och lek ........................................................................................... 13

Pedagogens ansvar vid lek........................................................................ 14

Vänskap och empati .................................................................................. 14

Sagan och empati ...................................................................................... 15

Språkstimulans .......................................................................................... 15

Känslor och empati .................................................................................... 15

Metod.........................................................................................................................19

Design........................................................................................................ 19

Urval .......................................................................................................... 19

Etik............................................................................................................. 19

Genomförande........................................................................................... 20

För- och nackdelar med metoden .............................................................. 20

Analys av materialet................................................................................... 21

4

Resultat........................................................................................................... 23

Förebild...................................................................................................... 23

Respekt, hänsyn och ansvar...................................................................... 23

Omsorgssituationer.................................................................................... 23

Etiska värden ............................................................................................. 24

Samspel och gott gruppklimat.................................................................... 24

Barnen i centrum........................................................................................ 24

Känslor i centrum....................................................................................... 26

Sammanfattning och analys av resultaten ................................................. 28

Diskussion .................................................................................................... 31

Metoddiskussion ........................................................................................ 31

Resultatdiskussion ..................................................................................... 31

Slutsats ........................................................................................................... 33

Referenser..................................................................................................... 34

Bilaga 1 ........................................................................................................... 35

Intervjufrågor till förskollärare..................................................................... 35

5

Inledning

______________________________________________________

Bakgrund

Ämnet jag valt att studera närmare är empati som är ett av flera värdegrundsuppdrag i

läroplanen för förskolan. Läroplanen och kommunala styrdokument är politiska dokument

som anger mål och riktlinjer för förskolan (Orlenius, 2001). Jag vill ta reda på hur

förskollärare medvetet jobbar med empati i sin verksamhet. Den empatiska förmågan är

medfödd, men det är upp till oss vuxna att hjälpa barnen i sin empatiska utveckling, annars

trappar den av med tiden (Öhman, 1996).

I läroplanen står det att ”Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och

inlevelse i andra människors situation. Verksamheten skall präglas av omsorg om individen

och syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas…”

(LpFö,1998:7). Vidare under Mål och riktlinjer i läroplanen står det ”Förskolan skall sträva

efter att varje barn utvecklar förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors

situation samt vilja hjälpa andra” (LpFö 1998:5 )

Under åren har empati blivit ett ganska populärt ord, men man har nog aldrig riktigt stannat

upp och funderat på vad det innebär och vad vi avser med begreppet empati. Har personalen i

förskolan egentligen samma uppfattning (Öhman, 1996)?

Men vad är då empati? Vad betyder det? Margareta Öhman menar att ”Empati är det som gör

människan mänsklig” (1996:29). Själva ordet kommer från det grekiska ordet empatheia, em

betyder med och patheia betyder att känna. Således betyder ordet ”att känna med”. Även

prosocialt beteende, dvs. handlingskraft, ingår i den empatiska förmågan. Det innebär att

handla utifrån inlevelseförmågan för att förändra något samt hjälpa någon annan (a.a.,

1996:29). För att det pedagogiska arbetet ska hjälpa barnet att utvecklas och att stärka sin

självkänsla, krävs det av pedagogen ”att känna med”. Vuxna behöver se det unika i alla barn

för att själva kunna utstråla empati. Men empati behöver inte nödvändigtvis uttryckas genom

ord. En blick eller klapp kan ibland säga mer än ord och ge en större bekräftelse (Gren, 2001).

En viktig del i den empatiska förståelsen är att ”leva sig in i den andras känsla, men med

distans, så att inte känslorna blir en del av en själv” (a.a., 2001:158). Brodin & Hylander

(2002: 37) skriver att ”Grunden för den empatiska handlingen är att uppfatta och känna igen

6

hur det känns i en annan människa. För att kunna göra det krävs att man är förtrogen med sina

egna känslor.”. Det är också viktigt att inte förväxla empati med sympati. Sympati betyder att

man förhåller sig opartiskt till de känslor en annan person upplever (Wikipedia, 2006-01-23).

Sympati skulle också kunna förklaras att ”känna som”. Du behöver inte känna likadant,

snarare förstå hur den andra känner sig (Öhman, 1996). Den empatiska förståelsen pågår inom

barnen och mycket är dolt för ögat. När den kommer till uttryck i empatiska beteende, såsom

generositet, hjälpsamhet, omtänksamhet, samarbetsförmåga och gottgörelse, blir den

iakttagbar (a.a., 1996).

Personligen tycker jag att empati är ett intressant och ett väldigt viktigt ämne att arbeta med

och synliggöra i pedagogens verksamhet. I dagens samhälle behövs medkänsla och inlevelse i

andra människors situation för att vår värld ska fungera. Enligt min åsikt så oroas man av

våldet som ökar, speciellt bland barn och ungdomar blir våldet allt grövre. Därför blir det mer

och mer viktigt att vi som vuxna hjälper barnen och ungdomarna på traven och då måste vi

börja redan i förskolan. Den empatiska förmågan är ett livslångt projekt att forma och

utveckla och slutar inte bara för att skolan gör det. Det livslånga lärandet, som börjar i

förskolan, lägger grunden till att barns förmågor, personlighet och där är empatin en väldigt

viktig komponent. Det barnet lär sig och bär med sig genom livet vidgas ständigt, förändras

och utvecklas genom att de använder sig av dem samt att de lär sig nya saker (Pramling

Samuelsson, Sheridan, 1999). Vi lever i ett demokratiskt samhälle och för att barn ska

utvecklas till demokratiska medborgare, krävs det empatisk förmåga. Denna förmåga är

central i den demokratiska utvecklingen (Gren, 2001:124). De amerikanska forskarna Sonners

och Scioli (1986) menar att ett begränsat känsloregister faktiskt medför bristande

lojalitetskänsla samt ansvarstagande. I sin undersökning fann de att personer som har

begränsat känsloregister är mer impulsstyrda och egocentriska. De tar även mindre ansvar för

eget handlande och för andra. Därför tycker jag det är viktigt att verkligen göra nåt åt det och

man måste börja från grunden. Förskolan har, tycker jag, ett stort ansvar att stärka barnens

empatiska förmågor för att de ska fungera som människor senare i livet.

7

Problemdiskussion

Jag vill veta hur förskollärare uppfattar empati och se hur deras beskrivningar av arbetet

skiljer sig åt. Är det skillnad mellan småbarnsavdelning och syskonavdelning? Hur gör man

på en avdelning som har barn i åldern 1-5 år? Har alla förskollärare jag intervjuat samma syn

på empati eller finns det olika uppfattningar?

Syfte

Jag vill belysa hur verksamma förskollärare beskriver att de arbetar med barnens empatiska

utveckling i förskolan. Syftet är även att ta reda på förskolepersonalens uppfattningar och se

hur de säger att de arbetar. Jag har valt förskollärare, inte barnskötare, på grund av

förskollärarnas längre utbildningstid. Tyngdpunkten ligger således på hur förskollärarna

uppfattar empati och känslor samt hur de medvetet arbetar för att stärka barnens empatiska

förmåga i sin verksamhet. Är det skillnad från person till person?

8

Teoretisk bakgrund _______________________________________________________ Min utgångspunkt är att den medfödda empatiska förmågan avtar i takt med barnens ökade

ålder och att det i första hand är förskollärarnas och föräldrarnas uppgift att fortsätta utveckla

och stimulera den förmågan. Jag utgår även ifrån definitionen på empati som är ”att känna

med” samt prosocialt beteende, att handla utifrån inlevelseförmågan för att förändra något

samt hjälpa någon annan (Öhman, 1996). Utifrån relevant litteratur om empati och självkänsla

kommer jag i följande avsnitt att gå igenom vad empati är för något, hur känslor hanteras,

konflikthantering, hur affekter blir känslor, känslokommunikation samt medkänsla och

självkänsla.

Medkänsla – att förstå andra

Självkänsla är ett ord som hör ihop med medkänsla. Genom att själv har blivit bekräftad och

förstådd, blir det lättare att både förstå sig själv och andra. När barn kan smittas av andras

affekter, börjar deras empatiutveckling. Känner ett barn samma sak som en annan, har den fått

grunden till förståelse för andra. De barn som fått dela sina känslor med en vuxen, lär sig

känna igen en känsla hos någon annan och inse hur den känner sig samt veta att det inte är sin

egen känsla. En annan dimension på den empatiska förmågan är att trösta någon som är

ledsen. Barnen härmar de vuxna och efter hand kan de se ett sammanhang, de förstår varför

den andra är ledsen eller arg samt vet vad som ska göras för att hjälpa till. Denna process

innehåller känsla och tanke samt vilja och handling (Brodin, Hylander, 2002).

Små barn reagerar olika om någon är ledsen. En del försöker trösta, andra smittas av gråten

och detta på grund av de små barnens känslomässiga kompetens där de berörs av andras

känslor. Författarna till boken Självkänsla – att förstå sig själv och andra (a.a., 2002) anser att

små barns omedelbara empatiska handlingar baserar sig på känslomässiga och kroppsliga

erfarenheter. Vidare anser de att små barn har nära att ta över en känsla själva, de står inte ut

med att någon annan är ledsen. Genom att då själva försöka trösta, löser de situationen. Något

som de kan är att läsa av samt att reagera på varandras känslouttryck. Och genom att trösta

någon blir barn glada, vilket stärker självkänslan och stoltheten. Brodin och Hylander (2002)

skriver vidare i sin bok att empatiska handlingar hos äldre barn inte är lika vanligt. En hypotes

är att äldre barns empati yttrar sig annorlunda än små barns. De barn som är äldre har inte lika

nära till gråten och smittas heller inte lika lätt som de små. Större barn hinner läsa av varandra

och handla empatiskt innan känslorna vuxit sig starka. Det kan vara en anledning till att man

9

missar äldre barns empatiuttryck. Att handla empatisk behövs inte alltid vara snällt och

vänligt. Ilska är en kraft som är nödvändig för empatiskt handlande vid exempelvis en

mobbningssituation. Ju äldre barnen blir, desto mer medvetna blir de om sitt empatiska

handlande. De kan välja att hjälpa till eller inte. Då är det viktigt att pedagogerna

uppmärksammar de äldre barnens empatiuttryck. Brodin och Hylander (2002) hävdar att

pojkar ofta skojar med ett ledset barn när de vill visa sin medkänsla. Deras teori om varför det

är så, är att pojkar ofta upplevt det själva när de varit ledsna.

Att förstå sig själv och andra – konflikthantering och empati

Konflikter uppstår när två eller flera personer är oense om något som är viktigt för dem och är

en naturlig del av livet. Hur man ser på vad en konflikt är och hur de är, varierar mellan och

inom olika kulturer. Konflikter kan komma från olika källor, bl a intressemotsättningar,

otillfredsställda behov, värderingar, reaktion på att bli stoppad samt reaktion på fientligt

bemötande (Öhman, 1996). För att kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt, är den

empatiska förmågan en grundförutsättning. Stora krav ställs på den kognitiva och

känslomässiga kompetensen då barn måste känna igen och förstå både egna och andras

känslor och reaktioner. Genom ömsesidigt tänkande har man förmågan att förstå hur någon

annan tänker samt kunna byta plats. Ömsesidighet utvecklas genom ett accepterande klimat

som inger respekt och trygghet. Det har stor betydelse för hur vi hantera olikheter men även

konfliktsituationer. Det är pedagogernas uppgift att ha en bejakande och positiv inställning till

de konflikter som oundvikligen inträffar i vardagen samt se dem som möjligheter. Då får

barnen redskap som simulerar empatins utveckling, toleransen inför olikheter samt

konflikthanteringsförmågan (a.a., 1996). De barn som ”skvallrar” när andra bråkar visar på

medkänsla och goda avsikter (Brodin, Hylander, 2002). Målet med empati, enligt Brodin och

Hylander (2002), är att förstå både sig själv och andra. När ett barn ska säga förlåt måste den

egna arga känslan gå över och ersättas med önskan om att allt återigen ska bli bra. Det måste

kännas bra för att klara en konflikt. Det är något som vi vuxna borde ta till oss. Ofta vet barn

hur de ska bli sams och det är deras egna lösningar som är genialast. Men vuxna kan aldrig

lämna över ansvaret till barnen. Det är även viktigt att inte ingripa för tidigt i en konflikt, för

då ges inte möjlighet för barnen att lösa den på eget sätt. Många gånger har inte pedagogerna

sett hela händelseförloppet i en konflikt och måste då vara oerhört försiktiga när man ska

hjälpa till. Pedagogerna ser och värderar resultatet av barnens samspel, men inte lika ofta

deras intentioner. Thomas Ljungberg (1998) har gjort forskning om konflikthantering och

10

kommit fram till att säga förlåt och andras ingripande var de minst effektiva sätten att

försonas på. Det vanligaste sättet att försonas på var att bjuda in till kontakt och lek igen.

Brodin & Hylander (2002) nämner pedagogers olika sätt att bistå barn i konfliktsituationer;

• Att bekräfta känslorna; Vid en konfliktsituation måste pedagogerna många gånger

först ta hand om barnets känslor, bekräfta ilskan. När barnet lugnat ner sig, är det

lättare att tänka efter

• Att hjälpa barn att tänka; När ett barn har fått tänka efter, överväga resultatet av olika

handlingsalternativ samt bestämma sig för vad de ska göra, ökar kompetenskänslan

och kontrollen över sina handlingar. Frustration och misslyckande ersätts av glädje

och stolthet

• Att ge barn strategier; Barn som kommer till pedagogerna och vill ha hjälp känner sig

ofta illa behandlade. Då kan pedagogerna ge dem strategier för hur de ska gå till väga

och på så sätt växer självkänslan.

• Att hjälpa barn att gottgöra; Gottgöra är att hitta en försoningssätt. Pedagogerna kan

då fråga barnen hur de ska gå till väga och oftast väljer barn vänlig kroppskontakt

framför ”förlåt”

Jean Piaget och tänkandets betydelse för empatin

Jean Piaget som är en kognitiv teoretiker, har länge haft stort inflytande på verksamheten i

förskolorna. Teorierna grundar sig på antagandet att utvecklingen hos barn mestadels är

kognitiv till sin natur. Det centrala är begreppsbildning och tänkande. Den empatiska

kapaciteten är beroende av hur väl utvecklad den resonerande förmågan är, enligt Piaget

(Öhman, 1996). Han menar även att barn i förskoleåldern är väldigt egoistiska i sitt tänkande,

barn utgår alltid från egna behov i sina resonemang och att de inte kan skilja mellan tillstånd

hos sig själv och andra. Genom fördröjd imitation, att i efterhand imitera en händelse, kan

barn vid ca ett och ett halvt års ålder efterlikna empatisk beteende hos andra och det är, enligt

Piaget, inte förrän vid tio- till tolvårsåldern ömsesidigt tänkande är fullt utvecklat (Öhman,

1996:37). Evenshaug och Hallen (2001:127) menar att Piaget underskattade förskolebarnens

förmåga. Barn är inte alls så egocentriska som Piaget menar.

11

Empati och sympati

Empati och sympati är två viktiga faktorer vid aggression, hämning och utveckling av ett

prosocialt beteende. M. L Hoffman (1982,1984) har delat in empatins utveckling i fyra

stadier:

• Den globala empatin sker under barnens första levnadsår, exempelvis genom att börja

gråta när någon annan gör det.

• Egocentrisk empati startar vid 12-18 månader när barn kan skilja mellan sig själv och

andra samt även reagera med obehag på andras obehag. Barn i detta stadiet kan

försöka lösa problem med det de själva tycker är tröstande.

• Empati för andras känslor kommer vid två eller tre års ålder och pågår upp till

skolåldern. Nu börjar barnen bli mer medvetna om andras känslor och delvis reagera

icke egocentriskt på andras obehag. Genom hela detta stadiet utvecklas förmågan att

skilja mellan fler och mer nyanserade känslor.

• Empati för en annan persons generella tillstånd uppvisar barn i tidiga tonåren. Det är

inte endast den omedelbara situationen de reagerar på, utan även det generella

tillståndet eller situationen.

Men även Hoffman har fått viss kritik för sin teori. Dock har vissa aspekter fått empiriskt

stöd, men flera empiriska undersökningar visar på spädbarns upplevelse av andras obehag

(Eisenberg & Fabes, 1998). Det är även viktigt att skilja på empati och sympati. Sympati

betyder att man förhåller sig opartiskt till de känslor en annan person upplever (Wikipedia,

2006-01-23). Sympati skulle också kunna förklaras att ”känna som”. Du behöver inte känna

likadant, snarare förstå hur den andra känner sig (Öhman, 1996:29).

Att uttrycka empati

Margareta Öhman (1996) har tagit fram fem sätt att uttrycka empati på. Generositet är ett av

dem. Generositeten uppstår genom glädjen att dela något tillsammans. Generositet handlar

inte bara om att ge utan också om att kunna ta emot något. Det kommer på den vuxnes ansvar

att själv ha en generös inställning för att förmedla detta. Hjälpsamhet är ett annat uttryckssätt.

Då handlar det om att ställa upp för andra i handling och/eller med ord. Barn kan även

uttrycka hjälpsamhet genom att hämta hjälp hos en vuxen när den egna förmågan inte räcker

till. Genom att den vuxne själv hjälper och uppmuntrar barn att hjälpa varandra, förmedlas

hjälpsamhet till barnen.

12

Ett tredje uttryckssätt är omtänksamhet. Tecken på det är när barnen ser och tolkar andras

signaler och ger ömhet, värme och tröst till någon ledsen. Även när barn tänker på dem som

inte är närvarande, vid exempelvis sjukdom, visar de omtänksamhet. Även här förmedlar den

vuxne omtänksamheten genom att själva vara förebilder och vara omtänksam och lyhörd.

För att kunna lyssna på andra och framföra sina egna åsikter krävs det samarbetsförmåga.

Barn samarbetar i lek och arbete, men även då olika åsikter leder till konflikter. Då tränas

barnens förmåga till förhandling och kompromisser. Hur de vuxna förhåller sig till

meningsskiljaktigheter mellan barnen och hur de agerar i konfliktsituationer, har stor

betydelse för barnens samarbetsförmåga. De vuxna måste förmedla bra samarbete,

diskussioner och kompromisser. Det femte och sista sättet att uttrycka empati, enligt Öhman

(1996) är gottgörelse. När man tar ansvar för sina handlingar, gottgör man. Barn brukar oftast

gottgöra genom handling, mer än ord. Denna förmåga förmedlas av de vuxna genom att de

själva säger förlåt och att de finns till hands (a.a., 1996).

Faktorer som påverkar den empatiska förmågan

Många faktorer är med och påverkar den empatiska förmågan, både hos barn och vuxna. Det

finns faktorer som hjälper till på traven, men också de som faktiskt hämmar utvecklingen.

Biologiska faktorer påverkar empatin genom temperamentsskillnader men även

könsskillnader. Enligt Öhman (1996) verkar kvinnor ha kontinuerlig tillgång till sin empatiska

förmåga, medan männen kan reglera när empatisk respons behövs. Även det egna

välbefinnandet spelar roll, hur jag mår och har det just nu. Det är lättare att vara empatiskt

förstående om allt går vägen i livet, än om jag måste kämpa. Det som mest påverkar

empatiutvecklingen är omsorgsklimatet samt de sociala erfarenheter som barnen gör, både i

hemmet och i förskolan. Här räknas även barnet kognitiva processer in, hur de stimuleras att

utveckla empatiska drag (a.a., 1996).

Relationskvaliteter

Empati utvecklas alltid inom ramen för en relation, först hos föräldrarna och senare hos

syskon, vänner, förskollärare osv. (Öhman, 1996). Pedagogerna kan hjälpa till och utveckla

dessa kvaliteter i förskolan på många olika sätt. Först och främst genom en god omsorgsmiljö

där man bemöter barnet med respekt och inlevelse. Trygghet och kärlek är grunden för empati

hos de minsta barnen. Miljön i förskolan ska vara av hög kvalitet och ska tillfredsställa

13

barnets omsorgsbehov. Viktigt för god omsorg är miljö, hälsa, lokaler, säkerhet samt

näringsriktig kost (a.a., 1996). Av förskollärarna krävs då en genomtänkt målsättning där

verksamheten hela tiden följs upp och utvärderas. Det är dock inte tillräckligt med omsorg

och kärlek för att stärka relationskvaliteterna och den empatiska förmågan. Barn behöver

empatiska modeller och förebilder. Barn lär sig mest av att se hur vuxna uppträder mot

varandra samt mot barnen i vardagen, det kallas medinlärning. Den viktigaste är den vuxna

som är en god och omsorgsfullt omhändertagande person. Det är viktigt att sätta ord på det

som pågår inom den vuxne, eftersom stora delar av det empatiska engagemanget är osynligt

för barn. Genom att bemöta barn, föräldrar och arbetskamrater med inlevelse, respekt och

ansvar, är pedagogen en empatisk förebild för barnen. Barn behöver regler och konsekvent

gränssättning varje dag. Det mår de bäst av. De har ett gynnsammare läge att utveckla

empatisk kompetens om reglerna för hur man ska vara tillsammans är någorlunda

konsekventa. Genom meningar som ”Hur tror du det känns för honom/henne nu?”

uppmuntras barnen till omtanke och generositet. Det krävs dock inte bara lugnt och sakligt

resonemang för att väcka barnens önskan om att hjälpa andra, utan även kraftfulla

känslomässiga och ibland även bryska tillrättavisningar. Ord och handling måste stämma

överens, då blir budskapet som allra tydligast. Det är viktigt att komma ihåg att regler och

gränser finns för att skapa trygghet och förutsägbarhet, för att skapa ro hos barnen. Sen måste

pedagogerna bestämma om det är förbudsregler eller omsorgsregler som ska prägla

verksamheten. Barn i en miljö med öppenhet att diskutera värden och resonera kring åsikter,

får stora möjligheter att utveckla sin egna empatiska insikt. Genom lek, sagor och drama

omsätter de sin reflektion i handling på eget sätt. För att stimulera varje enskilt barns

empatiska utveckling, behöver pedagogerna göra upp en plan. Då är det viktigt att synliggöra

processens olika steg; att se, tolka, handla och utvärdera. Det är viktigt att arbeta med empati

i förskolan konkret och begripligt för barnen, samt utgå från deras behov. Barn uppmuntras att

använda sin inlevelse, empati och medkänsla om pedagogerna riktar sin uppmärksamhet mot

de handlingar som fungerar och nämner det positivt (a.a., 1996).

Empati och lek

Förutsatt att leken ges goda förutsättningar från de vuxna, är lek den aktivitet som mest

utvecklar barns empatiförmåga sinsemellan. Det är genom leken som önskan om att ta hand

om och skydda, visa omsorg och rolltagande stimuleras. I rolltagandet utvecklas repertoaren

och inlevelseförmåga (Öhman, 1996). Lek kan ses som empatifrämjande, då förutsättningarna

14

för lek även gäller i sociala sammanhang där människor möts på ett respektfullt sätt. Enligt

lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson (1992) finns det tre lekregler; samförstånd,

ömsesidighet och turtagande. Det första befrämjar förmågan att ta emot och tolka andras

signaler och stämmer överens med första steget i den empatiska processen. Förmågan att

gemensamt dela en upplevelse främjas genom ömsesidigheten, som är den respektfulla

inställningen till den andre. Den tredje lekregeln, turtagande, hjälper den kommunikativa

dialogen som byggs på ett gemensamt ansvarstagande. Genom leken utforskar och uttrycker

barnen olika känslor, men även sin omsorgsförmåga, handlingsförmåga och inlevelseförmåga.

I rolleken byter barn perspektiv och går in i en annan position och får på så vis möjlighet till

utveckling av empati och inlevelse (Öhman, 1996). I leken uttrycker barn sina känslor, de

bearbetar känslomässiga upplevelser, prövar samt utforskar känsloregistret.

Pedagogens ansvar vid lek

Barn behöver ges ett optimalt lekutrymme och det är pedagogens ansvar att skapa ett sådant

klimat och sådan miljö. Pedagogen måste även lära ut lekens regler och koder till de barn som

inte omfattar dem. Sen behöver pedagogen också ge trygghet så barnen vågar ge sig in i

lekens värld, genom att finnas tillhands, gripa in där det behövs och bara vara där barnen är.

Pedagogen bör även visa respekt för barnens lek. Det kan ske genom att inte störa deras

koncentration och avbryta i onödan samt ta leken på allvar. Barnets självkänsla och empatiska

beredskap stärks genom att pedagogen sätter ord på omhändertagande beteende samt på det

goda och konstruktiva. Till sist, men absolut inte minst, är det pedagogens uppgift att ge

barnen gemensamma upplevelser att leka utifrån, material och framförallt tid och plats att leka

(Öhman, 1996).

Vänskap och empati

Det är mycket som ryms inom vänskap; glädje, gemenskap, ilska, besvikelse, stöd,

rolltagande och uppmuntran. Vänskap både utvecklar och förutsätter medkänsla och inlevelse.

Det krävs hög social kompetens av barnen för att ha förmågan till vänskap. Men vänskap

bygger på ömsesidighet och tillit. Vänner i förskolan ger barnen trygghet och upplevelser av

samhörighet. (Öhman, 1996).

15

Sagan och empati

Genom sagan får barnen goda och rika möjligheter att stärka sin empatiska förmåga. De får

insikt genom inlevelse i olika roller, identifikationsmöjligheter, utveckla och bearbeta sitt

känsloregister samt att de blir medvetna om att de yttre olikheterna alltid motsvaras av inre

likheter. Men barn behöver pedagogernas hjälp och det får de genom att pedagogerna ger

barnen tillfällen att uttrycka och gestalta i ord, form, bild samt handling utifrån sagan. Sagan

har vissa likheter med leken, bl a ömsesidigheten och turtagandet. Det sker genom att

pedagogen anpassar sagan efter dem som lyssnar och håller barnens intresse och nyfikenhet

vakna (Öhman, 1996).

Språkstimulans

Barns empatiska process är beroende av kognitiv och känslomässig kapacitet och genom ett

aktivt samspråk utvecklas tänkandet och reflektionsförmågan som i sin tur hjälper barnen

utveckla den kognitiva kompetensen. Vid samtal med barnen främjas många empatirelaterade

förmågor som exempelvis att lyssna, turtagande och respekt för andras åsikter (Öhman, 1996).

Med hjälp av språket kan barn även uttrycka sina känslor verbalt, ofta på ett eget och poetiskt

sätt.

Känslor och empati

Margareta Öhman (1996) skriver i sin bok att barns känslor har två lägen hos vuxna, antingen

accepterar eller diskvalificerar vi den. En känsla är aldrig rätt eller fel. På det sätt barn

uttrycker sina känslor sätter vuxna gränser för och reglerar. Och då uppstår dessa två lägen.

Får inte barnet sina känslor erkända och bekräftade, manipuleras dem bort och då blir risken

att känsloregistret hos barnen begränsas för hårt. Summan blir då att barnen inte lär känna

sina egna känslouttryck och på så sätt få svårt att leva sig in i någon annans känslor. Om

pedagogen däremot erkänner känslorna hos barnen ökar dess självkännedom som nyanserar

och stärker bilden av sig själv. Samtidigt ökar möjligheterna att iaktta och tolka andras

känsloupplevelser. Känslor väcks till liv och kommer till uttryck i samvaro med barn och

vuxna, i lek och andra aktiviteter som kräver samspel. I samband med konflikter och

samarbete kommer också känslor till användning och ger barn rika möjligheter att utveckla

sin känsloutveckling. För att barn ska komma igenom empatiprocessens första steg, att se,

använder de sin känslomässiga och kognitiva förmåga. Den förstnämnda förmågan betyder

16

hur man skiljer ut och identifierar den känsla någon annan förmedlar och den sistnämnda

innebär hur man tolkar den känslomässiga informationen man fått, allt utifrån egna

erfarenheter och kunskap (a.a., 1996). De amerikanska forskarna Sonners och Scioli (1986)

menar att ett begränsat känsloregister faktiskt medför bristande lojalitetskänsla samt

ansvarstagande. I sin undersökning fann de att personer som har begränsat känsloregister är

mer impulsstyrda och egocentriska. De tar även mindre ansvar för eget handlande och för

andra. Ska barnens empatiska förmåga stärkas, är det viktigt att medvetet arbeta med att öka

och bredda deras känsloregister. Den ömsesidiga känslokommunikationen mellan barn och

omgivning börjar direkt efter födseln. Vuxna bekräftar ofta ett barns känsla genom att ge

tillbaka samma känsla. Även ord kan bekräfta känslor genom benämning. Men vuxna kan

också svara med en känsloton som är tvärtemot, även kallad avledning. Man kan förhålla sig

neutral eller rent av att ignorera barns uttryck genom att inte svara. Det är också även lätt

hänt att misstolka barns känslor (Brodin, Hylander, 2002:28ff). Avledning är något som

pedagoger brukar använda vid inskolning för att få barnen att inte tänka på sina föräldrar, men

det kan ju tolkas av barnen som att man inte får vara ledsen eller sakna sina föräldrar. En

känsla kan alltid accepteras och bekräftas därför att en känsla aldrig kan vara rätt eller fel, den

bara är. Beteenden som orsakas av själva känslan kan däremot vara oacceptabla (Brodin,

Hylander, 2002). Barn läser av vuxnas känslouttryck, men även varandras. Genom att läsa av

vad andra känner får barnen kompetens i sociala sammanhang (a.a., 2002). Känslor är något

som går att beskriva utifrån olika perspektiv. I ett naturvetenskapligt perspektiv beskrivs

känslor som signalsubstanser i hjärnan. Vid hjärnskador i olika delar kan ge förändrad

emotionalitet som i sin tur ger personlighetsförändringar. Utifrån det humanistiska

perspektivet kan känslor beskrivas som en personlig erfarenhet. I litteraturen har känslor alltid

vara centrala och de flesta människor ger de litterära känslobeskrivningarna mer information

än kunskap om signalsubstanser. Det utvecklingspsykologiska perspektivet tar sin

utgångspunkt från interaktionen mellan barnets biologiska uttryck, psykologiska upplevelser

samt samspelet med andra människor (a.a., 2002). När barn fångar upp språket, kan de

benämna och berätta om sina känslor. De blir då medvetna och känslorna blir möjliga att

reflektera över (a.a., 2002). Silvan Tomkins (i Brodin, Hylander, 2002) har identifierat nio

grundaffekter, eller grundkänslor, som alla föds med. Två av dem är positiva, en är neutral

och sex är negativa. Upplevelsen av de negativa känslorna är olustig. De positiva känslorna

intresse och glädje fungerar tillsammans och avlöser varandra. Förvåning, som är den neutrala

känslan, upplevs varken negativt eller positivt utan avgörs av den känsla som sen kommer,

som den övergår i. Det finns en annan form av känslomässig rörelse som ständigt är

17

närvarande som Daniel Stern kallar vitalitetsaffekter. Denna känslomässiga rörelse är

upplevelsen av hur någonting känns. Dessa vitalitetsaffekter samspelar med grundaffekterna,

men de finns där även om grundaffekterna inte gör det (Brodin, Hylander, 2002). Det är de

lustfyllda känslorna som är drivkraften för vår mänskliga utveckling. Kärnfrågorna för

pedagoger är förmågan att stimulera glädje och intresse, även om dessa känslor ibland tas för

givna (a.a., 2002). Enligt den norske psykologen Magne Raundalen är det viktigaste för alla

som fostrar barn, att hjälpa dem utveckla sin inneboende empati. Men även lika viktigt att ge

barnen möjligheter till utveckling av självkänsla (Öhman,1996). Brodin och Hylander skriver

att även de negativa känslorna måste upplevas, hanteras och användas och inte hållas tillbaka

och betraktas som problem (2002:9). Det dagliga samspelet mellan barn och pedagoger

präglas av känslor. Man kan både väcka och släcka känslor hos barn, antingen medvetet eller

omedvetet. Genom sitt eget bemötande kan man förstärka eller tona ner känslan. Det vuxna

sänder ut, läser barnen av och påverkas av. För att barn ska utveckla sin medfödda empatiska

förmåga och bli empatiskt förstående och behöver de bli sedda, förstådda och bekräftade i

sina egna känsloupplevelser. Detta sker genom samvaro, samspel och samförstånd i

kommunikation, då de så småningom kan förstå både sig själva och andra. Men även

utmaningar är bra för utvecklingen genom frånvaro, missförstånd samt motstånd. Då

upptäcker barnen vilka de själva är i förhållande till andra (a.a., 2002). Pedagoger har ett

oerhört stort ansvar mot barnen i förskolan. Eftersom det livslånga lärandet startat där och

pågår livet ut, är pedagogerna stora förebilder för barnen. De måste tänka på vad de gör, säger

och att det hänger samman så de inte utstrålar två budskap. Kroppsspråket säger ibland mer än

orden, så det gäller att hela tiden vara försiktig med vad man säger och kolla så det stämmer

med kroppsspråket. En avgörande betydelse för hur barn utvecklar empatisk förmåga, är de

vuxnas attityder och förhållningssätt (Öhman, 1996).

Man kan tro att barnens lärande mestadels har med tänkandet att göra och känslor med

omsorg och barns behov. Men faktum är att barnens tankar och känslor utvecklas tillsammans

sida vid sida. Denna utveckling är mycket beroende på hur de vuxna förhåller sig till barn.

Oavsett var barnen befinner sig utvecklingsmässigt är känsloupplevelser och läroprocesser

sammanbundna (Brodin, Hylander, 2002). Även språk- och lekutveckling ligger nära

sammanbundna med den empatiska förmågans utveckling. I leken stimuleras språket med en

så hög intensitet att man inte finner det någon annan stans (Öhman, 1996). När barn söker ny

kunskap finns känslorna med, visar nyare forskning. Även vid problemlösning,

beslutsfattande och bemästrande av nya färdigheter finns känslorna närvarande. Det behövs

intresse, utan intresse vill varken barn eller vuxna någonting. Empati, att lära sig förstå och

18

hantera sina egna känslor och förstå och möta andras känslor, är en kompetens som är mycket

avgörande för barns hälsa och framtida liv (Brodin, Hylander, 2002). Det som förskollärare

oftast vill diskutera och som väcker mest intresse är de känslor som upplevs negativt. Det är

obehagligt att uppleva dem och det skapar ofta bekymmer för andra. Många teoribildare har

idag bilden av människor med psykisk störning som människor med för lite positiva och

lustfyllda erfarenheter. Det skapas goda förutsättningar för lärande där nyfikenhet, intresse,

glädje och stolthet stimuleras och bekräftas (a.a., 2002). Det mest betydelsefulla för att barn

ska utveckla sin inlevelseförmåga är vardagens möten med vuxna och andra barn. Pedagogens

kunskap och medvetenhet samt förhållningssätt har också avgörande betydelse för

utvecklingen (a.a., 2002).

19

Metod

_____________________________________________________

Design

Undersökningens design är av kvalitativ karaktär (Bryman, 2002). Bryman menar att

forskaren, genom insamlande av data, kommer fram till teori och begrepp på induktiv väg. Jag

känner att det stämmer in mest på min undersökning eftersom alla har olika synsätt på vad

empati är samt vad det betyder för oss. Vid intervjuerna ställde jag frågor som

undersökningspersonerna fick svara på och min uppgift blev att lyssna på vad de hade att säga

och på så vis skaffa mig en uppfattning. Jag styrde inte samtalet och hade inga förbestämda

alternativ eller svar på frågorna, utan lät förskollärarna prata och reflektera. Det blev en

framåtskridande process som Bryman (2002) talar om, där nästan inget är givet från början.

Urval

Jag har valt tre olika förskolor med barn i olika åldrar för att kunna belysa på vilket sätt

arbetet med empati skiljer sig åt. Små och stora barn skiljer sig väldigt åt. Detta beror bl a på

att de stora barnen har språket att använda sig av, vilket de små inte har utvecklat så pass bra

än att de kan förmedla vad de tänker. Jag har varit och gjort praktik på samtliga tre

förskolorna under min utbildning, antingen i början eller nu i slutet, vilket även spelar roll för

vilka förskolor jag valt att studera närmare.

Etik

Innan min datainsamling klargjorde jag för förskollärarna de grundläggande etiska frågorna

såsom frivillighet, integritet, konfidentialitet samt anonymitet (Bryman, 2002). Jag har även

följt de etiska principerna som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

samt nyttjandekravet. Dessa krav innebär att jag har informerat berörda förskollärare om

syftet för min undersökning som bl a innebär att jag berättade om att deltagandet var frivilligt

och att de har rätt att bryta intervjun eller undersökningen om de vill. Samtyckeskravet

innebär att förskollärarna har rätt att bestämma över sin medverkan. Med

konfidentialitetskravet behandlas förskollärarna med största möjliga konfidentialitet, deras

personuppgifter förvaras så att obehöriga ej kan komma åt dem. Det sista kravet,

20

nyttjandekravet, innebär att de uppgifter jag fått in om enskilda personer bara används till min

undersökning.

Genomförande Jag har haft kontakt med sex förskollärare på tre olika förskolor i olika områden i en liten stad

på ca 8000 invånare. På grund av tidsbrist hos förskollärarna hann jag bara intervjua fyra av

förskollärarna. De andra två, på avdelningen för 3-5 åringar, fick istället samtala tillsammans

med frågorna tillhands och skicka mig sina reflektioner och tankar. Under första intervjun,

som skedde på avdelningen för barn i åldrarna 1-5 år, spelade jag in samtalet på kassettband,

för att enklare kunna analysera vad de hade att säga samt få med detaljer. Den andra intervjun

var på avdelningen för barn från 1-2,5 år. Dessa två förskollärare ville inte bli inspelade,

istället fick de frågorna i förhand och kunde på så sätt förbereda sig genom att anteckna sina

tankar kring frågorna. Detta underlättade själva intervjun, då de var mer insatta i frågorna och

kunde ge mer reflekterade och uttömmande svar. Efter intervjun fick jag deras anteckningar

och tillsammans med mina egna noteringar från intervjun, blev det enklare att i efterhand

sammanställa deras reflektioner.

För- och nackdelar med metoden

Själva metoden blev inte som jag planerat, utan skedde istället på tre olika vis. En oförberedd

intervju med bandspelare, en förberedd intervju utan bandspelare samt ett utskick av frågorna

där undersökningspersonerna tillsammans själva fick diskutera, reflektera och tänka. På grund

av det, kan jag i efterhand se på vilka för- och nackdelar det finns med den kvalitativa

metoden jag valde att genomföra. Det går inte alltid som man har tänkt sig, även med

planering. Den bästa versionen av min metod, var den förberedda intervjun utan bandspelare.

Självklart hade det varit bäst med bandspelare så jag fått med varje ord som sades, men av

respekt för förskollärarna hade jag den inte med. Denna intervju blev mer en diskussion än en

utfrågning och det gav mer, ur både kvalitativ och kvantitativ synvinkel.

Undersökningspersonerna hade själva förberett sig och pratat tillsammans innan intervjun och

var väl insatta i vad vi diskuterade om. En annan nackdel är tidsbristen ute på förskolorna, en

sak som hände min undersökning. Vi hade en tid inbokad, som var tvungen att ställas in på

grund av ändringar i en av förskollärarnas schema. Efter det kunde vi inte hitta någon tid som

passade oss, detta beroende på deras förskolas planering och verksamhet. Vi kom istället fram

21

till att jag skulle skicka frågorna till dem så att de själva kunde ta stunder då och då för att

prata, diskutera och reflektera själva. Tillsammans kom vi fram till ett datum då jag skulle ha

deras svar för analys. Jag kan se både för- och nackdelar med denna version. Nackdelen är att

jag inte var med för att höra vad de sade och reflekterade om och på så vis skaffa mig en egen

uppfattning om deras svar. Fördelen är att själva undersökningspersonerna sätts in mer i

frågorna och kan diskutera mer och inte inom en tidsram, som en intervju hade haft. Jag tror

att de lär sig mer av att själva diskutera och inte är bundna av tiden. Den sämsta intervjun var

den första som var oförberedd och inspelad. Den kändes stel och tråkig och

undersökningspersonerna var som sagt oförberedda på vilka frågor jag skulle ställa. De var då

tvungna att först höra frågan, analysera den, sedan tänka ut ett svar för att sist säga vad de

tycker. Vi satt även på förskolan och vi hörde hela tiden barngruppen utanför dörren, vilket

var ett störande moment. Tyvärr kunde vi inte göra något åt det eftersom det var en förskola

belägen i en lägenhet, med inga möjligheter till privathet. Fördelen med denna sortens intervju

är att jag som intervjuare och undersökare kan väcka tankar och idéer samt få

undersökningspersonerna att bli intresserade och inspirerade av ämnet.

Även om genomförandet inte gick som planerat, blev det bra i slutändan ändå. Men, såhär i

efterhand, skulle jag nog istället för intervjuer föredra att skicka ut enkäter med frågor till

undersökningspersonerna där de själva får reflektera. Sedan kanske vi tillsammans kunde sitta

ner efter några veckor och diskutera vad de kommit fram till, för att jag ska få en bredare

förståelse för vad de menar med sina tankar.

Något som var en brist för mig, var att jag inte kunde se om förskollärarna verkligen gjorde

som de påstod. Jag hade ingen möjlighet till att observera dem ute i verksamheten och detta

på grund av att jag har en dotter på en av avdelningarna. Det hade annars varit ett bra tillfälle

att titta på och ta vara på som kommande pedagog, att se och lära samt att undersöka om

undersökningspersonerna gjorde som de sa. Observation kan ju också vara lite känsligt, att bli

tittad på och iakttagen av någon annan samt att bli bedömd över det man företar sig. Jag

pratade med samtliga förskollärare om observation men påpekade samtidigt att jag inte skulle

genomföra det på grund av mitt hinder. En del var positiva till det, andra inte. Det gäller att ta

sådant ganska försiktigt, eftersom alla inte vill bli observerade.

Analys av materialet

Jag är inspirerad av det vanligaste synsättet för analys av kvalitativa data som kallas grounded

theory. Denna teori är definierad som ”den teori som härletts från data som samlats in och

22

analyserats på ett systematiskt sätt under forskningsprocessens gång. I denna metod finns ett

nära samband mellan datainsamling, analys och den resulterande teorin” (Bryman, 2002:375).

Grounded theory inriktar sig på utveckling av en teori på grundval av data samt att

insamlingen av data och analysen av data sker parallellt med varandra (a.a., 2002). För att

sammanställa ett resultat har jag jämfört de svar jag fått under genomförandet och

sammanfattat varje svar under respektive fråga från samtliga förskollärare. Jag har tittat efter

olikheter och likheter i deras arbetssätt med empatin i förskolan. Jag har även delat in det i

små underrubriker utifrån teman. Sedan har jag gått igenom svaren för att se om det är någon

skillnad mellan de olika förskollärarnas arbete med empati, hur de praktiskt får in det i

verksamheten. Utifrån de svar jag fått, tycker jag mig ana att förskollärarna framställer sitt

arbete väldigt positivt. Inga fel eller brister utan bara korrekta saker sker.

23

Resultat

___________________________________________________

På frågan vad empati är för varje enskild förskollärare, svarade samtliga att det var medkänsla

samt att försöka leva sig in i den andres situation. En förskollärare kopplade empatin till etik

och moral. Samtidigt tyckte alla att det var svårt att sätta ord på det.

Förebild

Förskollärarna hade även samma bild vad det gäller hur de är som empatisk förebild och de

kom alla fram till att man ska lyssna till barnen, ge dem tid och vara lyhörd inför barnens

känslor men även delaktig i känslorna. På småbarnsavdelningen lades mycket tid ner på att

trösta barnen och ha närkontakt med dem. Enligt undersökningen innebär det samma sak att

vara en förebild för barnen oavsett vilken åldersgrupp de jobbar i. Att man vågar visa sina

känslor så att barnen i sin tur vågar visa sina samt att vara en god medmänniska är jätteviktigt

för barnens empatiska utveckling.

Respekt, hänsyn och ansvar

Hur förskollärarna bemöter barnen med respekt var likadant på samtliga avdelningar; att

lyssna på deras åsikter och visa att de duger som de är. Bemötandet av hänsyn var också

väldigt lika hos alla förskollärare. En förskollärare sa ”Man lever inte för sin egen skull

endast, utan för den andres bästa också”. Även vid frågan hur de bemöter barnen med ansvar,

svarade samtliga att de låter barnen få mer och mer ansvar så att de växer i sitt

självförtroende, ger dem lättare och svårare uppgifter i vardagen beroende på ålder. Genom att

låta barnen få tid och plats att berätta, ges dem goda möjligheter att uttrycka sina tankar,

känslor och åsikter. Förskollärarna på småbarnsavdelningen lät barnen sitta i knäet och gosa

och på så vis skapa förtroende så att de små barnen vågar prata och uttrycka sig. Men mycket

hänger på det enskilda barnet, hur mycket det vill uttrycka sig.

Omsorgssituationer

Under omsorgssituationer på de olika förskolorna ges mycket plats för att barnen ska känna

sig älskade, respekterade samt empatiskt bemötta. De pratar med varje barn, ger dem

möjlighet till samtal, använder sig av kroppsspråk genom kramar, sitta i knäet. På avdelningen

24

för de mindre barnen finns det många omsorgssituationer att ta till vara på, bl a vid skötningen

av hygien. De förskollärarna leker med barnen, pratar, skrattar och lyssnar.

Etiska värden

Genom ord och handling förmedlar förskollärarna de etiska värdena. De tar samtliga upp en

negativ händelse direkt när det inträffar för att prata igenom varför man ska göra si eller så. På

så vis lär sig barnen förstå hur någon annan känner sig och upplever en situation. Med de små

barnen visar förskollärarna genom kroppsspråket, tar undan dem och pratar med dem. Det

används mycket mimik och då är det viktigt att kroppen och munnen säger samma sak. Alla

sex förskollärarna menade att barnen lär sig dessa etiska värden dagligen i verksamheten

genom leken och samvaron, men att förskollärarna måste hjälpa till med sitt kroppsspråk.

Samspel och gott gruppklimat

På småbarnsavdelningen menade de att förutsättningar för samspel är mindre barngrupper,

stimulerande miljö och material samt engagerad personal. De andra avdelningarna menade på

att viljan och känslan av gemenskapen är förutsättningar för att samspel ska uppstå. Men även

att ha en bra och naturlig kontakt med barnen och genom trygghet, glädje, respekt, ödmjukhet,

jämlikhet och gemenskap förmedlas detta till barnen. På småbarnsavdelningen sade de, att

genom att personalen trivs och är samspelta, att miljön är bra smittas det av till barnen.

Personalen ska vara flexibel och positiv. Detta ger ett gott klimat i barngruppen, menar

samtliga förskollärare. Men även att vara ett gott föredöme och samtala med barnen ger ett

gott gruppklimat.

Barnen i centrum

Genom att flytta sig ner till barnens nivå, blir det enklare att lyssna till vad barnen vill säga.

Det tyckte alla förskollärare. Om det finns olika sorters material som passar olika barn och

inte för mycket färdigt material samt tillgängligt i deras höjd, utmanar förskollärarna barnens

forskariver och nyfikenhet. Förskollärarna pratade även om att vara lyhörda och anknyta till

barnens frågor och lek, för att på så vis spinna vidare på det. Samtliga förskollärare värderar

lek och skapande uttryck väldigt högt. På småbarnsavdelningen sa de att leken är viktig

eftersom de bearbetar känslor och lär sig inför vuxenlivet. Leken är det viktigaste enligt dem.

25

Genom att kommunicera bekräftande menade samtliga förskollärare att de använder sig av

ögonkontakt och aktivt lyssnande med följdfrågor. Detta för att öka barnens självförtroende.

Det finns olika tillfällen då förskollärarna sätter ord på känslor och händelser. Samtliga talade

om att det sker vid konflikter och i den fria leken genom att de pratar med dem och försöker

få barnen att sätta sig in i den andres situation samt förklarar känslorna för dem. Genom att

berömma, uppmuntra och poängtera barnen, lyfter samtliga förskollärare fram de goda

sidorna hos barnen. På så vis stärks självförtroendet och empatiutvecklingen fortskrider. På

avdelningen för barn i åldrarna 1-5 år, visar förskollärarna att de också kan leka, att de vågar

vara någon annan för att stimulera barnens föreställningsförmåga och inlevelse. På både

småbarnsavdelningen och syskonavdelningen uppmuntrar de barnen i samtal, läser böcker,

berömmer och uppmuntrar, men även genom att ge barnen mer material och delta i leken för

att stimulera deras föreställningsförmåga och inlevelse.

Trygghet är viktigt i förskolan, tyckte alla förskollärarna. På syskonavdelningen skapar de

tryggheten tillsammans genom att de lyssnar på varandra, hjälps åt och ser varandra. På

småbarnsavdelningen är det extra viktigt med tryggheten, menade de, och den skapas genom

att personalen finns tillhands i en lugn miljö, att de sitter ner på golvet tillsammans med

barnen samt att den vuxne är lugn och trygg och någon som barnen kan lita på. En vuxen som

är närvarande och som lyssnar. Förskollärarna på 1-5 avdelningen sade att tryggheten är

viktig både för barn och också föräldrar. A och o är att föräldrarna först och främst är trygga

när de lämnar sina barn på förskolan, så barnen känner den tryggheten. Sen är det tvärtom

också, menar de, för att om barnet inte är tryggt känner föräldrarna det. Tryggheten är, sade

de, viktig redan vid inskolningen.

Lek är viktig för barnens empatiutveckling tyckte förskollärarna. På småbarnsavdelningen och

på 1-5 avdelningen hjälper förskollärarna barnens förmåga till omsorgsbeteende i leken

genom att själva delta i den samt skaffa stimulerande material. På syskonavdelningen leker de

grupplekar tillsammans och samtalar samtidigt om hur de beter sig mot varandra. De sade att

det även sker i den dagliga verksamheten som matsituationer, samling och utelek samt i den

fria leken och i sällskapsspel, menade de. De poängterade att det är de vuxna som måste vara

goda förebilder.

Saga och berättande ger barnen goda möjligheter till inlevelseförmåga och samtliga

förskollärare berättar sagor och läser böcker för barnen med inlevelse och ändring av

26

röstläget. På småbarnsavdelningen andvänder de sig även av handdockor, flanosagor,

sagolåda, musik samt att de tittar på bilder. På syskonavdelningen läser de böcker, går på

teaterföreställningar eller gör egen teater samt berättar fritt. På 1-5 avdelningen använder de

sig också av flanosagor på samlingen samt har drama i gymnastiken.

Samtliga förskollärare menade att de flesta relationer barnen har stimulerar barnens

språkutveckling. Förskollärarna på 1-5 avdelningen sade att de pedagogiska kvaliteterna har

stor betydelse för språkutvecklingen. De försöker utveckla och ställa följdfrågor till barnen i

samtalen. Vidare sade de att det även gäller att fråga och be barnen berätta om sina intressen.

Genom att prata med barnen, ställa frågor i sociala sammanhang, lyssna samt se på barnens

kroppsspråk, hjälper de barnen att uttrycka sig verbalt, menade förskollärarna på

syskonavdelningen. På småbarnsavdelningen använder de sig också av rim, ramsor, sång,

böcker, bilder samt att de pratar om det de gör och frågar barnen. På så vis ökar de barnens

möjligheter att själva uttrycka sig verbalt och öva upp sig.

Känslor i centrum

Hur barn bemöter varandras känslor varierar från barn till barn och mellan åldrarna, menade

samtliga förskollärare. På småbarnsavdelningen är det mer handgripligt genom att de knuffar,

biter, river och nyper varandra. På 1-5 avdelningen tyckte förskollärarna att en del barn är

väldigt empatiska och de tror att det kommer hemifrån. Vidare sade de att en del större barn,

även kan ignorera det och då har barnen nog kommit ganska långt i sin empatiutveckling,

tyckte de. Förskollärarna på syskonavdelningen låter barnen berätta hur de upplever saker, de

söker kontakt och försöker stimulera barnens ordförråd genom att ge dem tid och möjlighet.

Genom att förskollärarna bemöter barnens känslouttryck på ett bra sätt, lär sig barnen vilka

känslor de utstrålar. På syskonavdelningen skrattar personalen med barnen, tröstar och både

ber om hjälp och ger hjälp. De tar hand om varandra och är lyhörda. Samma gör de även på

1-5 avdelningen och småbarnsavdelningen, och där samtalar de även med barnen. För att

barnen ska våga visa sina känslor, är det nödvändigt att förskollärarna också visar sina känslor

för barnen och för varandra. På 1-5 avdelningen menade de att man måste få vara den man är.

De, liksom övriga förskollärare, visar nästan de flesta känslor, menade de.

27

Att det är skillnad på små och stora barn är självklart. Även hur de reagerar på när andra barn

är ledsna, skiljer sig. Eftersom de större barnen har språket att använda sig av, blir det

naturligt att de säger till de vuxna. På 1-5 avdelningen sade de att de stora barnen ofta

kommer och säger till om någon är ledsen. De barn som är mittemellan, 3-4 år, menade de är

de som handlar mest empatiskt i en sådan situation. Vidare sade de, att de små barnen kan

reagera med att själva börja gråta. På småbarnsavdelningen försöker barnen trösta genom att

klappa på kinden eller hämta en sak som är speciell för den som är ledsen, t ex en napp, filt

eller gosedjur. De pockar även på förskollärarnas uppmärksamhet för att visa att någon är

ledsen. På syskonavdelningen menade de att de inte ser någon skillnad, men det kan bero på

att de inte har några små att jämföra med. Det är inte bara åldern som skiljer det empatiska

handlandet åt. Pojkar och flickor agerar olika i olika situationer, det säger den litteratur jag har

gått igenom. På småbarnsavdelningen tyckte förskollärarna att flickorna är mer empatiska än

pojkarna samt att de visar känslor mer öppet. Förskollärarna på både syskonavdelningen och

1-5 avdelningen menade att det inte är någon skillnad på flickor och pojkars empatiska

handlande samt att den empatiska handlingen är något personligt.

Skvaller är något som olika personer definierar olika. Förskollärarna på 1-5 avdelningen

definierade skvaller som när någon ”hela tiden berättar vad alla andra gör och inte gör, som

inte handlar om dem själva”. De barn som talar om när ett barn har slagit sig eller om någon

behöver hjälp vid konflikter, skvallrar inte enligt dem. På småbarnsavdelningen ansåg de att

skvaller kan vara av empatisk betydelse, men är inte alltid är ett empatiskt handlande eftersom

skvallret ibland kan vara till barnets egen fördel. De förskollärarna som är på 1-5 avdelningen

sade att det barn som skvallrar vill ställa till rätta och vill andras väl, men klarar inte av det

själv utan behöver vuxen hjälp. Det tolkar jag som att skvaller är ett empatiskt handlande,

enligt dem.

Förlåt är ett svårt ord, speciellt för små barn som inte riktigt förstått innebörden med ordet och

vilken kraft det har. Förlåt kan även betyda olika beroende på vilket humör man är på och

vilken känsla som styr. På syskonavdelningen vill förskollärarna att barnen ska mena det de

säger, alltså säga förlåt med hjärtat samt titta varandra i ögonen och ger varandra en varm

kram. Förskollärarna på småbarnsavdelningen och 1-5 avdelningen pratade alla fyra om att

ibland säger barnen förlåt bara för att den vuxne vill det samt att barnen slipper lätt undan. En

del har svårt att säga ordet förlåt, men förskollärarna vill att barnen ska förstå varför de säger

det, så att det inte bara blir ett ord som man säger, ett ord utan mening och innebörd.

28

Sammanfattning och analys av resultaten

Det fanns många likheter med de olika förskollärarnas syn på empati samt deras arbete med

empatin i verksamheten, men där fanns även skillnader. Vad empati är för något, alltså en

definition, hade de alla samma åsikt om. Precis som Margareta Öhman (1996) definierar

empati, menar förskollärarna att empati innebär medkänsla samt att kunna sätta sig in i någon

annans situation. Margareta Öhman (1996) menar att empati betyder ”att känna med”.

Att vara en empatisk förebild är viktigt, menar förskollärarna, och det är de genom att lyssna

på barnen, ge dem tid samt vara lyhörd inför barnens känslor men även delaktig i känslorna.

Oavsett vilka åldrar man jobbar med, är det empatiska förebilden likadan. Det stämmer

överens med vad Öhman (1996) skriver i sin bok om att förebilder lyssnar på barnen, tar

barnen på allvar samt har tid.

De förskollärare jag undersökt ansåg att det var viktigt att kunna prata med barnen, att säga

samma sak med rösten som med kroppsspråket. För att underlätta för barnens förståelse av

budskapen, är det viktigt att förskollärarna är tydliga och ger entydiga budskap, både med

rösten och också kroppsspråket (a.a., 1996). Brodin & Hylander (2002) menar att språket är

en förutsättning för barnen att göra sig förstådda, både för sig själva och för andra. En annan

sak förskollärarna hade gemensamt var att de vid konflikter och i den fria leken hjälper barnen

att sätta ord på känslor och händelser. De pratar med barnen och försöker få barnen att sätta

sig in i en annans situation och detta beteende stämmer överens med det Brodin & Hylander

(2002) menar. ). I både lek och saga använde sig samtliga förskollärare av språket som också

är viktig för den empatiska utvecklingen. För att barnen ska utveckla sitt språk behöver de en

aktiv språkstimulans, menar Öhman (1996). Hur förskollärarna mer använde sig av språket

för att utveckla det hos barnen varierade mellan förskolorna. Förskollärarna på 1-5

avdelningen sade att de pedagogiska kvaliteterna har stor betydelse för språkutvecklingen. De

försökte utveckla och ställa följdfrågor till barnen i samtalen. Hos de små barnen arbetade

förskollärarna med rim, ramsor, sång, böcker, bilder samt att de pratade om det de gjorde och

frågar barnen. På så vis ökade de barnens möjligheter att själva uttrycka sig verbalt och öva

upp sig.

De etiska värdena förmedlades på samma sätt, fast i olika situationer. Det skedde genom ord

och handling och inträffar en konflikt eller annan negativ händelse, tog samtliga förskollärare

29

upp det på en gång för att prata om det som skett, sätter ord på känslorna samt försöker få

barnen att sätta sig in i en annans situation. De, liksom Margareta Öhman (1996) menar även

att barnen lär sig de etiska värdena dagligen i verksamheten genom leken och samvaron, men

att förskollärarna måste hjälpa till med sitt kroppsspråk.

Ett gott gruppklimat utmärks av rika möjligheter för barnen att utveckla sin sociala kompetens

i gruppen, enligt Öhman (1996). Då stärks gruppkänslan och på så vis även barnets

individuella självkänsla, vilket stämmer bra överens med hur förskollärarna på

småbarnsavdelningen menade. När personalen trivs och är samspelta samt när miljön är bra

får de ett lugnt och behagligt gruppklimat bland barngruppen, sade de. Även de övriga fyra

förskollärare hade snarlik syn på gruppklimatet. De tyckte att personalen ska vara flexibel och

positiv för att få ett gott gruppklimat, de ska även vara ett gott föredöme och samtala med

barnen.

Leken värderades väldigt högt av alla sex förskollärare, vilket är bra därför att om leken ges

goda förutsättningar från de vuxna, är lek den aktivitet som mest utvecklar barns

empatiförmåga sinsemellan, menar Öhman (1996). På småbarnsavdelningen hade de samma

syn som Öhman, då de menade de att leken är det som är viktigast i verksamheten, eftersom

barnen bearbetar känslor och lär sig inför vuxenlivet i leken. Förskollärarna är ofta med i

barnen lekar för att hjälpa dem sätta ord på känslor och saker i leken, men även för att stärka

barnens föreställningsförmåga och inlevelse. På 1-5 avdelningen är de också med i barnens

lek, då visar de att även de vågar leka, för att stimulera barnens föreställningsförmåga och

inlevelse. Detta sker dock inte på syskonavdelningen, där de istället samtalar, berömmer och

uppmuntrar.

Enligt Öhman (1996) kan man använda sig av saga, drama, teater, lek för att stimulera

barnens inlevelseförmåga och på så vis den empatiska utvecklingen, vilket samtliga

förskollärare gjorde, fast med olika metoder. Syskonavdelningen läste böcker, gick på

teaterföreställningar eller gjorde egen teater samt berättade fritt. På småbarnsavdelningen

använde de sig av handdockor, flanosagor, sagolåda, musik samt att de tittade på bilder.

Förskollärarna på 1-5 avdelningen använde sig av drama i gymnastiken samt av flanosagor på

samlingen.

30

Margareta Öhman (1996) skriver i sin bok att empati förmedlas till små barn genom att ge

dem trygghet och kärlek och samtliga förskollärare ansåg att tryggheten var viktig, men de

skapade den på olika sätt. På småbarnsavdelningen är tryggheten extra viktig, menar de.

Förskollärarna på småbarnsavdelningen skapar trygghet genom att de finns tillhands i en lugn

miljö, de sitter ner på golvet tillsammans med barnen samt att den vuxne är lugn och trygg

och någon som barnen kan lita på. En vuxen som är närvarande och som lyssnar. Endast

förskollärarna på 1-5 avdelningen pratade om tryggheten hos föräldrarna, hur viktig den är för

att barnen ska känna sig trygga. På syskonavdelningen skapar de tryggheten tillsammans

genom att de lyssnar på varandra, hjälps åt och ser varandra.

Små barn reagerar olika om någon är ledsen. En del försöker trösta, andra smittas av gråten

och detta på grund av de små barnens känslomässiga kompetens där de berörs av andras

känslor, menar Brodin & Hylander (2002) vilket förskollärarna som arbetade med småbarn,

både på småbarnsavdelningen och också 1-5 avdelningen, även tyckte. De barn som är

mittemellan, 3-4 år, menade de är de som handlar mest empatiskt i en sådan situation.

Margareta Öhman (1996) menar att kvinnor har en ”automatiserad” tillgång till sin empatiska

kapacitet. Män har däremot en ”avstängningsknapp” som de kan reglera när de behöver

använda sig av empatisk respons, vilket förskollärarna på småbarnsavdelningen även tyckte.

Där uppfattade de flickorna som mer empatiska än pojkarna samt att flickorna visade känslor

oftare. På både syskon- och 1-5 –avdelningen såg de ingen skillnad på pojkars och flickors

empatiska beteende.

31

Diskussion

_____________________________________________________

Metoddiskussion

Jag valde intervju som metod för min datainsamling, men under arbetes gång insåg jag och

två förskollärare på avdelningen för barn i åldrarna 3-5 år, att vi inte kunde hitta någon tid för

intervju. Istället skickade jag mina frågor till dem, så att de tillsammans kunde sitta och

diskutera och skriva ner sina tankar för att sedan lämna till mig. Jag hade även planerat att

spela in alla intervjuerna, men vid en intervju ville inte förskollärarna bli inspelade och det

respekterade jag. Dessa förskollärare hade även fått frågorna i förväg, så de hade sina tankar

redan nedskrivna. Istället blev det snarare en diskussion än en intervju. Det blev alltså bara en

intervju som jag spelade in. Jag känner ändå att jag fått in så mycket data som behövdes för

min undersökning. Anledningen till att jag valde intervju som metod, var att komma

problemet så nära som möjligt. Vem kan svara på hur förskollärare medvetet jobbar med

empati om inte just förskollärarna? Men man bör veta att det som förskollärarna säger att de

gör, är inte säkert att det sker i verkligheten. Därför hade det var intressant att även observera

dem i verksamheten, vilket inte gick för min del.

Eftersom jag valde att endast undersöka förskollärare, vet jag inte hur arbetet hade sett ut jag

bara undersökte barnskötare. Det kanske hade blivit ett helt annat arbete, eftersom de står för

mer omsorg.

Resultatdiskussion

Hur arbetar förskollärare medvetet för att utveckla barns empatiska förmåga i förskolan? Jo,

enligt de undersökta förskollärarna gör de det genom lek, språk, sitt sätt att vara en förebild

och på småbarnsavdelningen med konkreta saker som bilder o dyl. Mycket inlärning sker utan

att varken barn eller förskollärare är medvetna om det, vilket ingen av de undersökta

förskollärarna tog upp.

Något som jag fick fram var att samtliga förskollärare hade samma syn på vad empati är,

medkänsla, men att de arbetade på olika sätt. Och det är nästan självklart med tanke på de

olika åldrarna på avdelningarna. De anpassade sin verksamhet efter barnens åldrar och såg

varje barn som en egen individ. Jag fick dock känslan av att småbarnsavdelningen och 3-5

avdelningen verkade mer styrda av läroplanen än 1-5 avdelningen. I många fall står

32

läroplanen bara som en utfyllnad i hyllan, vilket jag tycker är synd eftersom det är därifrån

hela verksamheten ska styras, vilka mål som ska uppnås och så vidare. Det var dock ingen

som nämnde att empati står med i läroplanen och att det är ett av värdegrundsmålen. Eftersom

jag varit på verksamhetsbelagd utbildning på samtliga avdelningar, vet jag hur de jobbar och

har det i sitt arbetslag. På 1-5 avdelningen är det mycket personal och barn i en liten lokal,

med både stora och små barn, vilket kan kännas väldigt kaotiskt i många lägen som t ex i den

fria leken. Jag vet inte om det har att göra med barnens splittrade åldrar, det är både småbarn

på 1 år och de största barnen på 5 år och de har olika behov vid inlärning. Att dela av gruppen

och ha anpassade aktiviteter för alla barn är viktigt tycker jag, för att på så vis se alla barnen

och veta att alla har fått sina behov uppfyllda.

Det är viktigt att vara en förebild för barnen, har jag kommit fram till. De vuxna är de enda

som barnen har att se upp till och då är det viktigt att föregå med gott exempel, i alla

hänseenden. Ordspråket ”barn gör inte som vi säger utan som vi gör” är ett strålande uttryck

som alla, vuxna, föräldrar och personal i förskolan, bör tänka på ofta.

Jag trodde innan min undersökning började, att jag skulle få en mängd konkreta tips på hur

jag senare i min yrkesroll som förskollärare medvete kan arbeta med empati hos barn, men det

blev inte så. Allt hänger nästan på hur man är som person, hur man är som förebild, att prata

med barnen och förklara känslor för dem, sätta ord på saker och ting för att barnen ska förstå.

Endast förskollärarna på småbarnsavdelningen gav mig några exempel på hur de jobbar med

empatin, och det var genom bilder, rim, ramsor, sånger och sagor. Och det tror jag beror på att

de små barnen inte har språket lika väl utvecklat som de större barnen, och därför blir

verksamheten mer konkret för dem och deras utveckling.

Jag tror även att gruppstorleken har viktig del i hur verksamheten läggs upp och planeras.

Förskollärarna behöver se varje barn och bekräfta dem och deras känslor, och med en stor

grupp barn kanske de inte hinner med alla. Då kanske det här med ansvarspedagog som

Öhman (1996) skriver om kan vara bra. Hon menar att har man ansvarspedagoger, där varje

förskollärare har huvudansvar för några barn, får barnen mer möjligheter att stärka sin

empatiska förmåga och utveckling. Jag vet dock inte hur de har gjort på de undersökta

förskolorna, men jag vet att olika förskollärare har hand om varje inskolning, så att inte en

förskollärare behöver ta alla inskolningar. Genom inskolningen, vem som tar hand om ett

barn, kan man dela upp huvudansvaret för alla barnen.

33

Slutsats

____________________________________________________

Denna undersökning gjordes på grund av två orsaker. Jag är, för det första, väldigt intresserad

och inspirerad av empati. Jag finner det väldigt viktigt för barn att utveckla sin empatiska

förmåga, vilket stärks av Öhmans påstående att denna förmåga avtar i takt med barnets ålder

om den inte stimuleras (1996). För det andra ville jag få idéer och tips på hur jag som

blivande förskollärare kan hjälpa barnen i deras empatiutveckling. Jag ville alltså veta hur

man i praktiken arbetar med värdegrundsmålet empati.

Vad har jag då kommit fram till? Det finns många olika sätt att medvetet stärka barns

empatiska förmåga, detta beroende på barnens ålder. Hos de större barnen är språket centralt

medan det konkreta är viktigast när man jobbar med de små barnen, såsom böcker, bilder,

sånger. Jag kom även fram till att förskolläraren själv är viktig som förebild, genom sitt sätt

att vara, prata, visa hänsyn och respekt gentemot barn och arbetskamrater.

Under datainsamlingen lät förskollärarna påskina hur positivt deras arbete verkade. Deras

brist på självkritisk granskning kan leda till att de missar betydelsefulla saker för barnens

empatiska utveckling.

Enligt egen uppfattning kan man forska vidare inom detta område, empati i förskolan.

Bryman (2002) talar om fokusgrupper, där undersökaren vill fördjupa sig inom ett speciellt

ämne. Undersökaren vill veta hur personer i ”egenskap av gruppmedlemmar” (Bryman, 2002:

324) pratar och diskuterar en speciell fråga. De olika personernas reaktioner på varandras

åsikter är intressant för undersökaren därför att få en bild av det som sker. Man kan alltså ta

ett helt arbetslag på en avdelning, dels för att synliggöra hur de arbetar men även för att hitta

skillnader i synsättet. Vidare kan man istället för förskollärare, intervjua endast barnskötare.

Jag tror att resultatet kan bli annorlunda, men det är inte nödvändigt eftersom barnskötare

oftast har samma uppgifter som förskollärare i förskolan. Man skulle även kunna blanda in

rektor eller chef, för att se vad de tänker om empati i förskolan.

34

Referenser

_____________________________________________________

Brodin & Hylander, (2002). Självkänsla – att förstå sig själv och andra. Liber AB, Stockholm

Bryman, Alan, (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö Eisenberg, red. The development of prosocial behaviour. New York: Academic Press Hoffman, M. L, (1984). Interaction of affect and cognition on empathy. I: C. zard, J. Kagan & R. B. Zajonc, red. Emotions, cognitions and behaviour. Cambridge: Cambridge University Press Eisenberg, N & Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. I: W Damon, red. Handbook of child psychology. Vol. 3. Social, emotional and personality development. 5.e uppl. New York: John Wiley & Sons. Evenshaug & Hallen, (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund Gren, Jenny, (2001). Etik i pedagogens vardagsarbete. Stockholm Hoffman, M. L, (1982). Development of prosocial motivation: Empathy and guilt. I: N. Ljungberg, T. (1998). Konflikthantering och social kompetens. I:B. Wrangsjö (red). Barn som märks. Stockholm: Natur och Kultur Läroplanen för förskolan, Skolverket 1998 Olofsson, Birgitta Knutsdotter, (1992). I lekens värld. Liber Utbildning Orlenius, Kennert, (2001). Värdegrunden - finns den?. Stockholm Pramling Samuelsson, Sheridan, (1999). Lärandets grogrund. Lund Sonners, S & Sciolo, A. (1986). Emotional range and value orientation: Toward a cognitive view of emotionality. Journal of personality and social psychology 51 Wikipedia, Den fria encyklopedin: Empati. (2006-01-23) http://sv.wikipedia.org/wiki/empati Öhman, Margareta, (1996). Empati genom lek och språk. Stockholm

35

Bilaga

_____________________________________________________

Intervjufrågor till förskollärare Vad är empati för dig?

På vilka sätt är du en empatisk förebild för barnen?

Vad innebär det att vara förebild för barnen?

På vilket sätt bemöter ni barnen med respekt, hänsyn, ansvar?

Vilka möjligheter ges barnen att uttrycka sina tankar, känslor och åsikter?

Hur tar ni tillvara på dagens omsorgssituationer så att varje barn upplever kärlek, respekt och

empati?

Hur går förmedlande av etiska värden till?

I vilka situationer lär sig barnen av de värden förskolan ska förmedla?

Vilka är de viktigaste förutsättningarna för samspel?

Vilka faktorer tycker du är viktigast för att skapa ett gott klimat i barngruppen?

Hur gör du för att förmedla detta till barnen?

Hur lyssnar du till vad barn har att säga?

Hur ser din förskola ut sedd ur ett barns perspektiv?

Hur förhåller du dig till barns nyfikenhet och forskariver?

Hur värderar du lek, skapande och andra uttryck?

Brukar du kommunicera bekräftande med barnen? Hur då?

När och hur hjälper du barn att sätta ord på känslor och händelser?

Hur gör du för att lyfta fram barnens goda sidor?

Hur gör du för att stimulera barns föreställningsförmåga och inlevelse?

Hur gör du för att skapa trygghet och tilltro?

Hur kan du via leken stimulera till omsorgsbeteende och rolltagande?

Vilka uttryckssätt använder du dig mest av i ditt dagliga arbete med saga och drama?

Vilka kvaliteter i relationen mellan dig och barnen är språkstimulerande?

Hur arbetar du för att stimulera barn att uttrycka sig verbalt?

Hur bemöter barnen varandras känslouttryck?

Hur bemöter du barnens känslouttryck?

36

Vilka känslor visar ni öppet för varandra på förskolan?

Hur reagerar små barn/stora barn när någon är ledsen?

Hur skiljer sig pojkar och flickors empatiska handlande?

Hur ser ni på barn som skvallrar? Tycker ni att de handlar empatisk?

Hur ser ni på ordet ”förlåt”? Betyder det samma om man är arg eller glad?

Hur ofta har ni sett hela händelseförloppet i en konfliktsituation?

Vad gör ni om ni inte sett allt?

37