Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

En kvalitativ studie av idrottslärares subjektiva

upplevelser av stress på arbetsplatsen

A qualitative study of physical education teachers´ subjective

experiences of stress at work

Caroline Gjedved

Petra Strandberg

Lärarexamen 270 poäng Examinator: Torbjörn Andersson

Idrott och fysisk bildning

2011-01-17 Handledare: Helena Tolvhed

2

3

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka om det förelåg upplevelser av stress på

arbetsplatsen bland de idrottslärare på högstadiet som utgör vår undersökningsgrupp. Vi ville

också identifiera bidragande faktorer och lämpliga åtgärder för denna stress. De

frågeställningar vi använt oss av är: Upplever idrottslärare på högstadiet stress på sin

arbetsplats? Vilka kan de bidragande faktorerna vara? Vilka uttryck kan stress ta sig? Vilka

åtgärder tillämpas mot stress? Vilka förebyggande åtgärder kan tillämpas mot stress? Vi har

utgått ifrån den fenomenografiska teorin i beskrivningen av vårt metodologiska val. Vi har

även utgått ifrån Passer och Smiths teori (2007) som är en förklaringsmodell som lyfter fram

stressens natur och ger en ökad förståelse i ett individ – miljö perspektiv. Undersökningen

ägde rum under 2010 och bestod av kvalitativa intervjuer med tre idrottslärare på högstadiet i

en stad i Skåne. Utifrån fenomenografin delade vi upp resultatet gällande de bidragande

faktorerna i olika kategorier. Resultatet visade att alla idrottslärarna upplevde stress på sin

arbetsplats samt att det som främst orsakade stress hamnade under kategorin ansvar och

administrativt arbete. Andra kategorier där de upplevde stress var tid, resursbegränsningar,

elevers och kollegers uppförande, rutiner och betyg/kursplan. Det visade sig att stressen

uttryckte sig både psykiskt och fysiskt hos de berörda idrottslärarna, men att de psykiska

kännetecknen dominerade. Samtliga idrottslärare hade olika strategier gällande vilka åtgärder

de använde sig av vid stress, men alla ansåg att de själva och deras skolor kunde bli bättre på

att förebygga stressen.

Nyckelord: Stress, idrottslärare, högstadiet, faktorer, åtgärder

4

Abstract

The purpose of this study was to investigate if there was any stress experienced at the work

place of the junior high school physical education teachers that make up our research group.

We also wanted to identify the contributory factors and appropriate solutions for this stress.

The questions we asked were: Do the junior high school physical education teachers

experience any stress at their work place? What are the contributing factors? How is the

stress expressed? What solutions can be applied to decrease the stress? What can be done to

prevent the stress? We have started from the phenomenographic theory concerning the

description of our methodology of choice. We have also used the theory by Passer and Smith

(2007) which is a model that exposes the nature of stress and understands it from an

individual-environmental perspective. The research took place during 2010 and consisted of

qualitative interviews of three junior high school physical education teachers from a city in

Skåne. On the basis of a phenomenographic perspective, we divided the results concerning

the contributing factors into various categories. The results showed that all the physical

education teachers experienced stress in their place of work, and that the primary reason for

stress was in the category of responsibility and administrative work. Other categories where

stress was experienced were time limits, lack of resources, the behaviour of pupils and

colleagues, routines and grades/course plan. We conclude that stress is expressed both on a

mental and physical level among the affected athletic teachers, with the mental effects

dominating. The physical education teachers were using different strategies to deal with the

stress, but all of them considered that both they and their schools could be better at preventing

stress.

Keywords: Stress, physical education teachers, junior high school, factors, solutions

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ................................................................................................................................. 7

1.2 Syfte ................................................................................................................................. 8

1.3 Frågeställningar ................................................................................................................ 8

1.4 Definition av stress ........................................................................................................... 8

2. Stress ...................................................................................................................................... 9

2.1 Stressorer .......................................................................................................................... 9

2.2 Symtom .......................................................................................................................... 10

2.2.1 Fysiska symtom ....................................................................................................... 10

2.2.2 Psykiska symtom ..................................................................................................... 11

2.3 Stress i arbetslivet ........................................................................................................... 11

3. Tidigare forskning ................................................................................................................ 13

4. Teorier .................................................................................................................................. 15

4.1 Fenomenografi ............................................................................................................... 15

4.2 Stressens natur –en förklaringsmodell ........................................................................... 16

5. Metod ................................................................................................................................... 17

5.1 Genomförande ................................................................................................................ 17

5.2 Urval ............................................................................................................................... 18

5.3 Undersökningsgrupperna ............................................................................................... 19

5.4 Intervju ........................................................................................................................... 19

5.4.1 Analys av intervju ................................................................................................... 20

5.5 Forskningsetiska principer ............................................................................................. 21

6. Resultat/Diskussion .............................................................................................................. 23

6.1 Bidragande faktorer ........................................................................................................ 23

6.1.1 Ansvar och Administrativt arbete ........................................................................... 23

6.1.2 Tid ........................................................................................................................... 25

6.1.3 Resursbegränsningar ............................................................................................... 26

6

6.1.4 Elevers och kollegers uppförande ........................................................................... 27

6.1.5 Rutiner ..................................................................................................................... 28

6.1.6 Betyg/kursplan ........................................................................................................ 29

6.2 Stressens kännetecken .................................................................................................... 29

6.2.1 Psykiska kännetecken .............................................................................................. 29

6.2.2 Fysiska kännetecken ................................................................................................ 30

6.3 Tillämpade åtgärder ........................................................................................................ 30

6.3.1 Individ ..................................................................................................................... 30

6.3.2 Skola ........................................................................................................................ 32

6.4 Förebyggande åtgärder ................................................................................................... 34

6.4.1 Individ ..................................................................................................................... 34

6.4.2 Skola ........................................................................................................................ 35

7. Sammanfattning och slutsatser ............................................................................................. 37

7.1 Praktiska implikationer .................................................................................................. 38

Källförteckning ......................................................................................................................... 41

Bilaga 1 ................................................................................................................................ 44

Bilaga 2 ................................................................................................................................ 45

7

1. Inledning

Genom denna studie undersöker vi om känslor av stress föreligger bland de idrottslärare på

högstadiet som utgör vår undersökningsgrupp. Vi försöker även att identifiera bidragande

faktorer samt lämpliga åtgärder för att motverka denna stress. Idén till undersökningen

väcktes under vår verksamhetsförlagda tid där vi uppfattade stress som ett stort problem bland

lärarna på skolan. Under vår utbildning har vi fått kunskaper kring hälsans roll i dagens

samhälle och våra insikter har gjort att vi förstått vikten av att motverka och förebygga stress

på arbetsplatsen. Vi har valt att inrikta oss på stress hos idrottslärare då vi är på väg mot en

examen inom detta yrke. Som idrottslärare arbetar du ofta i en krävande miljö där många

olika situationer kan uppstå, något som i längden kan leda till stress. Vi vill fånga

idrottslärarnas subjektiva upplevelser kring stress på arbetsplatsen för att öka vår egen och

våra blivande kollegers förståelse inom detta område. För att fånga detta område har vi

intervjuat tre idrottslärare på högstadiet som har fått ge sin bild kring stress på arbetsplatsen.

Vi har valt att utgå från den fenomenografiska forskningsansatsen vars syfte är att lyfta fram

människors uppfattning om objekt och företeelser i omvärlden. Vi har även valt att utgå från

en förklaringsmodell kring stressens natur för att få en förståelse i ett miljö – individ

perspektiv. De båda teorierna bidrar till att fånga in helheten för vårt undersökningsområde,

där människan, hennes uppfattningar och omgivningen ligger i fokus.

8

1.2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka om idrottslärare på högstadiet upplever stress på sitt

arbete samt att identifiera de bidragande faktorerna till denna stress. Syftet är vidare att utifrån

etablerad forskning och idrottslärarnas subjektiva upplevelser finna lämpliga åtgärder.

1.3 Frågeställningar

Upplever idrottslärare på högstadiet stress på sin arbetsplats?

Vilka kan de bidragande faktorerna vara?

Vilka uttryck kan stress ta sig?

Vilka åtgärder tillämpas mot stress på de skolor där de arbetar?

Vilka förebyggande åtgärder kan tillämpas mot stress?

1.4 Definition av stress

Det finns många definitioner på stress men vi har valt att utgå ifrån följande definition i vår

studie; ”stress kan definieras som kroppens, psykets och hjärnans reaktioner på olika typer av

krav, utmaningar och påfrestningar” (Kindenberg, 2002).

9

2. Stress

Stress är ett ord som starkt ökat i användning i vårt moderna samhälle och därmed har blivit

ett modeord för vår tid. Trots detta har själva ordet stress ingen diagnostisk betydelse och klar

definition. Andra ord används för att förtydliga vad som menas, som till exempel utbrändhet,

depression och utmattning (Währborg, 2002:32). Stress är en faktor som bidrar till den

ökande långtidssjukskrivningen som för några varar i flera år och för andra varar ända till de

blir pensionerade. Det diskuteras mycket i debatter om vem som bär skulden till den ökande

stressen och långtidssjukskrivningen. De två faktorer som diskuteras mest är samhället och

individen. Det diskuteras om samhället är för stressigt och om arbetslivet blivit för hårt för

människan, eller om det är så att människan i själva verket blivit för lat (Almén, 2007:13).

Det finns olika former av stress där det talas om negativ stress och positiv stress. Den positiva

stressen är nödvändig för att vi ska kunna leva och finna balans i den ständigt föränderliga

världen. Den negativa stressen uppkommer då människan inte längre kan anpassa sig till den

nödvändiga stressen. Vid negativ stress upprättas inte den balans som krävs i livet lika lätt,

och det kan till och med bli så att den inte upprättas alls (Dotevall, 2001:26-31). Vid negativ

stress utsätts människan för påfrestningar såsom överkrav, underkrav eller rollkonflikter där

stressnivån blir så hög att känslan blir obehaglig och ohälsosam. Tempot i samhället har blivit

allt snabbare där människan ständigt är kontaktbar via mejl och mobiltelefoner. Massmedia

överbelastar oss med ny information varje dag, allt från katastrofer till mode och vi vill utföra

flera olika saker, samtidigt som kraven blivit allt större från olika håll. Allting går snabbare

och snabbare där allt ska hinnas med, från att lämna barnen på dagis, sköta sitt jobb, handla,

städa, träna, hämta barnen och samtidigt ha tid över till familjen. Detta fullbokade schema och

den konstanta tillgängligheten hos människan skapar negativ stress (Tamm, 2002:179).

2.1 Stressorer

Det finns olika faktorer som framkallar stress hos individer och dessa faktorer kallas

stressorer. Währborg tar i sin bok, Stress och den nya ohälsan (2000:51-78), upp fem olika

stressorer som studerats och deras innebörder. Dessa stressorer är fysikaliska stressorer,

psykologiska stressorer, emotionella stressorer, kognitiva stressorer och sociala stressorer. Det

finns bevis för att dessa stressorer, antingen själva eller tillsammans, har en viktig roll för

utvecklingen av stressrelaterade sjukdomar, men däremot är kunskapen om hur stor betydelse

de har fortfarande under utredning. Währborg menar att fysikaliska stressorer avser

förhållanden i omgivningen som till exempel ljus, ljud och temperatur, där en vanlig

10

förekommande stressor är buller som många människor dagligen utsätts för. De psykologiska

stressorerna är oändligt många. Här utgår forskarna från observationer för att kategorisera

olika beteenden hos individer där de vanligaste följderna är ångest och depression. Gällande

de emotionella stressorerna måste människan ha anknytning till omvärlden och är beroende av

sina relationer för att kunna utvecklas på det personliga planet. De kognitiva stressorerna

handlar om hur människan kan hantera sin stress genom olika verktyg. En vanlig strategi att

använda sig av är copingstrategin som antingen går ut på att individen undanröjer stressen

eller att individen förändrar sitt förhållningssätt till stressen. Den sista stressorn, social

stressor, handlar om allt i det sociala livet som kan öka känslan av stress såsom arbete,

familjen och vänner.

2.2 Symtom

Alla människor är olika vilket resulterar i att alla reagerar olika i olika situationer. Stress

orsakar ingen bestämd reaktion utan kan visa sig i olika skepnad, alltifrån milda och

kortvariga till långvariga funktionsreducerande reaktioner. Det finns olika problemområden

avseende stress där både psykiska och fysiska symtom kan yttra sig (Almén, 2007:15).

2.2.1 Fysiska symtom

Stress kan leda till allvarliga fysiska problem som kan yttra sig på olika vis där kroppsdelar

såsom hjärna, hjärta och blodkärl kan bli utsatta (Währborg, 2002:22). I det första stadiet av

stress går en signal upp till hjärnan som i sin tur sänder en signal till kroppen och energi

skapas. Denna energi är till för att kroppen ska orka med att ta en kamp och kunna fly om så

behövs, där kampen går ut på att försöka ta kontroll. Energin skapas genom att adrenalin och

kortisol pumpas ut i kroppen som skapar en kick för människan. Skulle kroppen utsättas för

en längre tid av stress kan energin läggas till hjärnan istället som får reaktionen att spela död

och människan drabbas av uppgivenhet. Detta händer då kroppen inte hinner normalisera sig

mellan stressreaktioner och uppgivenheten leder till att människan inte ens försöker ta någon

kontroll över situationen även om det skulle gå. Vid den akuta stressen uppkommer fysiska

symtom såsom tryck över bröstet, huvudvärk, yrsel, hjärtklappning och svettning. Utsätts

kroppen för långvarig stress kan dessa symtom bli värre och få uttryck såsom hjärt- och

kärlsjukdomar, ökat infektionsbenägenhet, impotens och rubbad menscykel (Olofsson,

2001:16-18).

11

2.2.2 Psykiska symtom

Psykiska symtom såsom panikångest, sömnstörning, depression och social ångest är vanliga

vid stress. Många människor kan lida av någon av dessa faktorer utan att ha fått en diagnos

ställd av läkare. Detta gör att det är väldigt svårt att komma åt de personer som lider av stress

då flertalet inte har registrerats (Almén, 2007:15). På senare tid har fenomenet utbrändhet

blivit väldigt omdiskuterat. Utbrändhet uppstår efter en lång tid av skadlig arbetsstress och

yttrar sig i extrem trötthet, känsloutbrott såsom gråtattacker och raserianfall,

koncentrationssvårigheter och minnessvårigheter. Utbrändhet kan drabba alla då motivationen

i arbetet brister och känslan av hjälplöshet blir ett faktum. Det är viktigt att lyssna till sin

kropp vid extrem trötthet och utmattning då utbrändheten tar mycket lång tid att häva (Tamm,

2002:181).

2.3 Stress i arbetslivet

De personer som har ett jobb där de känner sig tillfredsställda och där de känner glädje över

det de arbetar med upplever positiv stress medan de som upplever sitt arbete som en

belastning, jäktigt eller tråkigt upplever negativ stress som i sin tur leder till att de inte kan

göra några rimliga urval och prioriteringar i sitt yrke (Tamm, 2002:177). Kerstin Olofsson är

socionom och fil mag i arbets- och organisationspsykologi och har utbildat sig i och forskat

kring stresshantering. Hennes studier har visat att arbetsnivån under 1990-talet höjdes för

många i Sverige där belastningen blev större för personalen och nedskärningar började. Detta

skulle leda till effektivisering och bättre ekonomi vilket det till en början gjorde eftersom

personalen jobbade hårt och färre löner behövdes betalas ut. Så småningom sjönk personalens

hälsa och livskvalité och verksamheten blev lidande i form av fler sjukskrivningar och

sjunkande kvalité på resultaten. Detta ledde till att personalen inte bara led av

belastningsbesvär och buller på arbetsplatsen med mera, utan de blev även lidande av stress.

Undersökningar har gjorts i alla EU-länder och visat att Sverige är det land där arbetstempot

ökat och hälsan försämrats som mest (Olofsson, 2001: 8).

12

13

3. Tidigare forskning

Pei och Guoli (2007) undersökte stressens negativa påverkan på grundskolelärare i en studie

om stress på arbetsplatsen i Kina. Författarna fann att den arbetsplatsrelaterade stressen var

omfattande och påverkade lärarnas hälsa och prestation. Utifrån resultaten påverkades

lärarnas hälsa i större omfattning än arbetsprestationen.

I Kokkinos (2007) studie ”Job stressors, personality and burnout in primary school teachers”

undersöktes sambandet mellan utbrändhet, personlighet och stressfaktorer på arbetet bland

cypriotiska grundskollärare. Resultaten i forskningen visade på att både personlighet och

stressfaktorer på arbetet var associerade med utbrändhet. De faktorer i arbetsmiljön som

framförallt låg bakom rapporterade utbrändhetssymptom var elevers dåliga uppförande samt

tidsbegränsningar. Risken för utbrändhetssymptom ökade markant hos individer med en

neurotisk personlighet, medan de individerna med en öppen eller utåtriktad personlighet hade

färre utbrändhetssymptom. Kokkinos (2007) menar att program som hjälper lärare att arbeta

mer effektivt kan bidra till att ge dem en mer balanserad tidsdistribution. Vidare behövs det

strategier för att utveckla lärares ”classroom management” samt deras medvetenhet kring

utbrändhetsprocessen. Detta för att motverka och förebygga utbrändhet.

Arikewuyo (2004) undersökte i sin studie ”Stress management strategies of secondary school

teachers in Nigeria” stresshanteringsstrategier bland lärare i Nigeria. Resultaten visade att

majoriteten av lärarna använde sig av följande olika tekniker för att hantera stress; effektivare

organisering, lägger ner mer tid på arbetet, pratar med dem som är involverade, försöker

undvika stressande situationer och orsakerna till dem, tänker att arbete inte är allt. Av

resultaten framkom det även att 93% av lärarna aldrig använde sig av rekreation som till

exempel träning eller att titta på film för att hantera stress.

Davidson (2009) försökte i sin artikel ”Challenges Contributing To Teacher Stress and

Burnout” identifiera de utmaningar som fanns på mellanstadiet och som bidrar till stress bland

mellanstadielärare i en skola i Mississippi, USA. Resultaten visade att framförallt tre faktorer

orsakade stress hos mellanstadielärarna. Den första faktorn var den tunga arbetsbördan på

daglig basis i form av ökat administrativt arbete och för lite resurser och material, den andra

var elevernas bristande disciplin och deras interaktionsproblem och den tredje var

individualiseringen av undervisningen, med krav på att ingen elev får hamna efter.

14

Axup och Gersch (2008) har i artikeln ”The impact of challenging student behaviour upon

teachers lives in a secondary school: teachers perceptions” undersökt brittiska lärares

uppfattningar kring vad som orsakar stress utifrån elevers uppförande. Resultaten visade att

lärarna i undersökningen blev påverkade av elevers olämpliga uppförande. Majoriteten av

lärarna oroade sig för att enstaka elevers uppförande störde hela klassen i undervisningen.

Oro, frustration, ilska, ledsnad, leda och ifrågasättande av den egna pedagogiska förmågan

samt en upplevelse av att arbeta under press var känslor som väcktes hos lärarna på grund av

elevers uppförande. De copingmekanismer som lärarna använde sig av var bland annat beröm,

förståelse av beteende, prata med kolleger, andra intressen, humor, prata med eleverna och

”stänga av” efter lektion. Undersökningen visade också att flertalet lärare inte ansåg sig få

tillräckligt mycket stöd inom skolsystemet. De lärare som ändå ansåg sig ha stöd uppgav

förflyttning av elever, minskad arbetsbörda, diskussioner med kollegerna samt extra

resurslärare som stödåtgärder som brukar tillämpas. Lärarnas förslag på förebyggande

åtgärder mot stress var resurslärare på heltid, rådgivare till eleverna, föräldrasupport samt

elevförflyttning.

Jacobsson, Pousette och Thylefors (2001) undersökte i en svensk studie förhållandet mellan

stressfaktorer och de stressreaktioner som uppkom bland lärare i den svenska grundskolan.

Syftet var att finna riktlinjer för stresshantering. Resultaten visade att det växande

arbetsansvaret liksom dåligt uppförande hos eleverna var de mest bidragande faktorerna till

stress. För att hantera denna stress har författarna bland annat föreslagit följande riktlinjer; att

öka lärares kontroll över sitt arbete, att stimulera till samarbete lärare emellan genom ökad

tydlighet kring ansvarsfördelning och roller, utbildning i mänskliga relationer, positiv

feedback och tydliggörande av mål. I resultaten framkom det även att generell support från

kolleger och ledning inte verkade vara särskilt effektivt i hanteringen av stress. Men kolleger

och ledning är ändå viktiga i en stresskontext, då de utifrån specifika problem kan ge varandra

positiv feedback, minska arbetsbördan och hantera elevers dåliga uppförande.

Den litteratur som vi använt oss av är begränsad till en 15 års period vilket gör den aktuell för

vår undersökning. Samtliga källor är relevanta och vetenskapligt understödda. De

vetenskapliga artiklarna i den tidigare forskningen är från 2000-talet och därmed speglar de

arbetsplatssituationen hos dagens lärare. Vidare omfattar litteraturen både nationella och

internationella källor vilket i enlighet med fenomenografin ger en variationsrikedom.

15

4. Teorier

I vår studie har vi valt att ta avstamp i två olika teorier som tillsammans bidrar till helheten för

vårt undersökningsområde. Den första teorin är fenomenografin som är en vetenskapsteori,

denna teori bidrar till att ge en förståelse för vår kvalitativa forskningsansats.

Fenomenografins betydelse i vår studie handlar framförallt om att skapa en förståelse för den

utgångspunkt vi har tagit i relationen forskare - intervjuperson. Den ligger även till grund för

våra metodologiska tillvägagångssätt. Den andra teorin är en teori som genom en modell

lyfter fram stressens natur och som därmed ger en ökad förståelse i ett miljö - individ

perspektiv.

4.1 Fenomenografi

Inom fenomenografin är huvudsyftet att beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av

människor. Att skilja mellan ”vad något är” och ”vad något uppfattas vara” är väsentligt inom

fenomenografin. Det är just människors uppfattningar av aspekter av omvärlden som är det

centrala inom fenomenografin. Det metodiska tillvägagångssättet utifrån denna ansats är en

kvalitativ analys av utskrivna intervjuer som forskaren själv utför (Stensmo, 2002:117-118).

Fenomenografin har en del likheter men även en del skillnader jämfört med en annan

vetenskaplig teori, nämligen fenomenologin. Fenomenologin, liksom fenomenografin,

intresserar sig för relationen mellan människan och världen och det centrala begreppet är

livsvärldsbegreppet. Livsvärlden är en människas förhållningssätt till världen och kan

beskrivas som ett cirkulärt förhållande mellan subjekt och värld, där det sker en ömsesidig

påverkan (Starrin & Svensson, 1994:kap 5). Det finns en stor skillnad mellan de två

ansatserna som vi i vår undersökning har valt att ta fasta på. Inom fenomenologin är det

forskaren som beskriver sina egna uppfattningar, tolkningar och upplevelser av de fenomen

som visar sig, medan det inom fenomenografin är hur någon annan människa uppfattar en

aspekt eller en företeelse i världen som forskaren tar utgångspunkt ifrån (a.a.).

Det viktigaste begreppet inom fenomenografin är upplevelsebegreppet. Det är därmed

innehållet i den kunskap som människan utvecklar för att förstå världen som fenomenografin

är intresserad av. För att kunna ta reda på detta riktas det fenomenografiska

forskningsintresset mot det innehåll som människan ger åt relationen mellan henne själv och

omvärlden. Det är inte en statisk uppfattning som beskriver relationen mellan människan och

omvärlden, utan den är närmast dynamisk till sin natur. Situationer och sammanhang

16

förändras och därmed förändras även relationen. Detta kan i sin tur leda till att uppfattningar

om en företeelse eller om ett objekt i omvärlden förändras över tid (Starrin & Svensson,

1994:kap 5). Vidare har människor sinsemellan olika uppfattningar om dessa företeelser och

objekt som finns i omvärlden. På grund av att människor har olika relationer till världen då de

har olika erfarenheter och i sig är unika, kan dessa olikheter i uppfattning förklaras.

Människor gör även olika tolkningar och skaffar olika kunskap om världen. Dessa olikheter

och variationer i uppfattningar ligger inom fenomenografins forskningsintresse (a.a.).

4.2 Stressens natur –en förklaringsmodell

Stress kan förstås som en dynamisk relation mellan individ och omgivning.

Psykologiforskarna Passer och Smith (2007:487-488) redogör för stressens natur utifrån en

förklaringsmodell. Enligt modellen involverar stress komplexa interaktioner mellan situation,

individens kognitiva tolkningar, fysiologiska responser och beteendemässiga försök att

hantera de krav som situationen ställer. Det finns fem faktorer som påverkar hur stressande en

situation upplevs vara. Dessa fem faktorer är intensitet, varaktighet, förutsägbarhet, om

situationen upplevs kontrollerbar samt om den är kroniskt pågående. Situationen i sig handlar

om krav och resurser. Individen gör kognitiva tolkningar av de krav som situationen ställer

och de resurser som finns tillgängliga. Vidare sker det även på ett kognitivt plan tolkningar av

konsekvenser och den mening konsekvenserna kan komma att ha. Kognitiva stressresponser

som kan påverka välmåendet är oro, tankestormar, lågt självförtroende, att förvänta sig det

värsta samt att känna sig hopplös. På ett fysiologiskt plan sker det en aktivering av det

sympatiska nervsystemet och en ökning av stresshormoner. Detta kan i sin tur påverka

välmåendet genom spänning i musklerna, förhöjt blodtryck, andningssvårigheter samt

minskad motståndskraftighet mot sjukdomar. På det beteendemässiga planet kan potentiella

stressresponser påverka välmåendet då individen använder sig av responser som är irrelevanta

för uppgiften, om individen beter sig disorganiserat eller tar till självdestruktiva beteenden

som till exempel olika former av missbruk. (Passer & Smith, 2007:487-488).

Utifrån denna förklaringsmodell kommer vi i vår analys av datamaterialet göra kopplingar

mellan intervjupersoner och teori som syftar till att bidra till en ökad förståelse inom området.

17

5. Metod

Vi använde oss av intervjuer med tre olika lärare som arbetar på kommunala högstadieskolor

inom ämnet idrott och hälsa. Anledningen till att vi ville utföra intervjuer var för att vi skulle

komma in på djupet i lärarnas tankar och känslor. Intervjuerna var mellan 1 till 1,5 timme

långa vilket resulterade i ett omfattande material. Genom kvalitativa intervjuer kan en

förståelse för den intervjuades tankar och känslor utvecklas på ett sätt som belyser den

intervjuades erfarenheter och föreställningsvärld (Trost, 2005:23). Hartman (2004:273-283)

menar att forskare genom den kvalitativa undersökningen vill nå en förståelse för den

livsvärld som människor har och få deras syn på sig själva. Hartman menar vidare att

kvalitativa metoder ger precisa regler för forskarens kvalitativa undersökning och att dessa

regler garanterar kraven som hermeneutiken vetenskapligt måste uppfylla. Vi tog även

kontakt med rektorerna på respektive skola via e-post för att få en uppfattning om vad skolan

kan erbjuda sina anställda vid stress.

En god kvalitativ intervju kräver få men öppna frågor så att den intervjuade ges möjlighet att

beskriva sina känslor. Används slutna frågor finns en risk att dessa blir ledande och svaret blir

då mindre tillförlitligt i relation till undersökningens syfte (Ejvegård, 2003:52). Därför valde

vi en halvstrukturerad intervju där vi hade en intervjuguide till hjälp (bilaga 1 +2), men där

det även gavs tillfälle för intervjupersonerna att diskutera öppet kring svaren. Vi skrev två

olika intervjuguider beroende på hur den intervjuade skulle svara på frågorna vi ställde

inledningsvis. Då alla lärare sa att de någon gång känt sig stressade behövde vi bara använda

oss av den första intervjuguiden. Eftersom vi intervjuade flera personer var det viktigt att vi

ställde frågorna i samma ordningsföljd då ett svar kan påverka ett annat (Ejvegård, 2003:53).

Däremot blev våra följdfrågor olika beroende på lärarnas svar samt om vi ville få ett svar mer

utförligt beskrivet av läraren.

5.1 Genomförande

Vi började med att diskutera fram olika alternativ till syfte och frågeställningar för att ha en

bra grund att stå på. Vi fortsatte sedan på en projektplan där syftet, frågeställningarna samt

planering av arbetet ingick. Vidare bestämde vi oss för vilket område och vilka skolor vi

tyckte var mest intressant att utforska och tog kontakt med dessa högstadieskolor. Vi fick

kontakt med respektive skolas skolassistent som hänvisade oss vidare till idrottslärarna på

skolan som vi sedan bokade tid med för intervjuer. Alla intervjuer gjorde vi tillsammans där

18

den ena av oss förde anteckningar och den andre fokuserade på att ställa intervjufrågorna. Till

vår hjälp hade vi en diktafon, men då alla inte uppskattar att bli inspelade (Ejvegård, 2003:50)

frågade vi först om de accepterade detta.

Det finns en utarbetad metod att följa när det gäller datainsamlingen inom fenomenografin,

och då vi valt denna teori i vårt arbete har vi även utgått från metoden i vårt genomförande.

Då undersökningar kan se olika ut finns ingen exakt metod att följa, men forskning inom

fenomenografin utgår ifrån samma arbetsordning. Det finns tre faser att följa och dessa är

urval, datainsamling/intervju och analys av intervjuerna, (Starrin & Svensson, 1994:121-125)

vilka kommer att beskrivas under respektive avsnitt nedan.

5.2 Urval

Inom fenomenografin gäller det att identifiera uppfattningar och dessa uppfattningars

variationer och finna en undersökningsgrupp som ger möjlighet till variation kring samma

frågeställning. Väljs en alltför homogen grupp ut är risken att resultatet inte blir tillförlitligt

och variationerna framträder inte i sin rätta mening. Fenomenografin handlar om att få fram

kvalitativa svar vilket innebär att undersökningsgruppen inte ska vara för stor då djupet på

svaren är viktigare än mängden frågor. Det är även viktigt att undersökningen är relevant för

de intervjuades intresse och behov (Starrin & Svensson, 1994:122-123). Vi har därför valt tre

olika kommunala högstadieskolor till vår studie där vi funnit variationer hos de involverade

lärarna samt mellan de olika skolorna. De variationer vi funnit är att de har olika

förutsättningar när det gäller att bedriva sin undervisning med tanke på vilka lokaler de har till

sitt förfogande, att de har olika kön (två män och en kvinna), att de tillhör olika

ålderskategorier, att de har olika erfarenhet inom yrket samt att de har olika utbildning. Med

tanke på arbetets omfattning var vi tvungna att avgränsa oss till någon gemensam faktor och

denna faktor är att skolorna tillhör samma storstadsområde i Skåne. Samtliga lärare vi

intervjuat är ensamma lärare på sin skola inom idrott och hälsa, vilket innebär att de

undervisar alla högstadieelever på skolan. I samråd med de intervjuade lärarna har vi valt att

använda oss av figurerade namn, lärare A, lärare B och lärare C.

19

5.3 Undersökningsgrupperna

På skola A arbetar idrottsläraren med att undervisa i idrott och hälsa på heltid. Lärare A har

arbetat som idrottslärare i tio år. Det finns två idrottshallar i anslutning till skolan med mycket

redskap till förfogande. Idrottsläraren på skola A har ingen examen i idrott och hälsa, men har

läst många kurser inom ämnet. Skolan består av cirka 230 elever i årskurs 6-9, totalt nio

klasser med 20-30 elever i varje klass. Skolan ligger mitt i staden men nära till parker och

gröna område där undervisningen kan bedrivas under sommarhalvåret. Då hallen ligger i

anslutning till skolan finns alltid andra kolleger och skolpersonal nära till hands.

Idrottsläraren på skola B arbetar som lärare i idrott och hälsa på halvtid och som

fritidspedagog på halvtid. Lärare B har ingen examen inom idrott och hälsa utan har

fritidspedagogutbildning och har arbetet inom yrket i två år. Undervisningen sker på andra

skolor i staden dit eleverna antingen cyklar eller tar bussen, då skola B inte har någon egen

idrottshall till förfogande. Utomhusundervisningen bedrivs på områden runt skolan där

möjlighet till gräs och grusplatser finns. Eftersom undervisningen inte bedrivs på skolan finns

inte de andra kollegerna till förfogande för idrottslärare B under de timmar som idrott och

hälsa undervisas. Skolan är en F-9 skola med totalt cirka 250 elever varav cirka 125 elever

från årskurs 6 och uppåt. I varje klass går cirka 20-25 elever.

På skola C arbetar en utbildad lärare i idrott och hälsa som undervisar i detta ämne 50 % och

som ämneslärare 50 %. Idrottsläraren på skola C har befunnit sig inom yrket i tre år och

arbetat på olika skolor. Idrottsundervisningen bedrivs på en närliggande skola dit eleverna

antingen går eller cyklar. Då utomhusperioden börjar bedrivs den på gräs i parker runt om

skolan eftersom skolgården inte har något eget område till förfogande. När undervisningen

sker inomhus har inte idrottsläraren tillgång till sina egna arbetskamrater om det skulle

behövas, men personalen på den skola där undervisningen sker är nära till hands. Skolan

består av åtta klasser med cirka 220 elever i årskurs 7-9 där varje klass består av 25-30 elever.

5.4 Intervju

Intervjuer är den vanligaste metoden inom fenomenografin för att samla in data, och dessa

intervjuer kan variera mellan öppna, halvstrukturerade och välstrukturerade (Starrin &

Svensson, 1994:123). Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer för att få en omfattande

bild av lärarnas upplevelser. Kvale och Brinkman (2009:43-48) menar att en halvstrukturerad

20

intervju bara är delvis styrd, på grund av att en intervjuguide används. De menar att

intervjumetoden varken är ett slutet frågeformulär eller ett öppet samtal och på så vis mycket

användbar för att få reda på den intervjuades världsbild. Intervjuerna inom fenomenografin

ska även spelas in för att kunna skrivas ut ordagrant (Starrin & Svensson, 1994:124), vilket vi

gjorde efter att vi fått godkännande av de intervjuade.

I samband med att vi bestämde tid med lärarna för intervjun frågade vi dem var de ville att

intervjun skulle äga rum och vilket klockslag och vilken dag som passade dem bäst. Enligt

Bell (2000:124-125) är detta viktigt för att intervjupersonen ska känna sig så bekväm och

tillfredsställd som möjligt. Hon menar vidare att det är bra att intervjupersonen i förväg blir

introducerad i ämnet och förberedd på vilka frågor som dyker upp under intervjun. Vi

skickade därför ut syfte, frågeställningar, vår definition och intervjuguide till alla som ställde

upp på intervjun några dagar innan intervjun ägde rum så att de kunde förbereda sig

ordentligt.

5.4.1 Analys av intervju

Starrin & Svensson (1994:125-128) har tagit fram fyra olika faser att följa i analysen av

intervjuer där varje fas har ett specifikt syfte. I den första fasen gäller det att bekanta sig med

datan och skapa ett helhetsintryck. Detta görs genom flera genomläsningar av intervjuerna för

att finna väsentliga utsagor i relation till det syfte undersökningen har. Forskaren måste vara

öppen mot innehållet för att finna de utsagor som är av särskild betydelse. Ju utförligare och

mer detaljerat den intervjuade har svarat desto lättare blir det att finna utsagorna, varvid vi

bad lärarna svara så detaljerat som möjligt. I den andra fasen av analysen ska likheter och

skillnader hos intervjupersonerna identifieras. Detta gjorde vi genom att ställa svaren från

lärarna mot varandra för att lättare se vilka faktorer som stämde överrens med varandra och

vilka som skiljde sig åt. I den näst sista fasen ska svaren från intervjuerna kategoriseras i

beskrivningskategorier som på ett kvalitativt sätt ska skilja sig från varandra. Med detta

menas att lärarnas uppfattning återges i en beskrivning som sedan ska sammanföras i en

gemensam struktur. Vi tog alla svar vi fått från intervjuerna och kategoriserade in dessa i

olika grupper utifrån vilken faktor de tillhörde för att få en klar struktur i vårt resultat och vår

diskussion. Detta leder över till den sista fasen inom analys av intervjuer som handlar om att

studera strukturen i kategorisystemet. Det är viktigt att inte någon kategori framställs som mer

viktig än någon annan då alla kategorier har samma betydelse i undersökningen. Däremot kan

21

kategorierna rangordnas på så vis att det blir lättare för läsaren att följa resultatet och få en röd

tråd genom undersökningen.

5.5 Forskningsetiska principer

Då det gäller de forskningsetiska principerna har vi utgått ifrån vetenskapsrådets riktlinjer

från 2009 inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De har tagit fram fyra krav

som en forskare måste tänka på för att skydda de individer som är involverade, och dessa krav

är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi

började med att informera våra intervjupersoner vad studien handlade om samt syftet med

själva arbetet för att de skulle få en förståelse för sin roll i deltagandet. Vi informerade även

om att studien var frivillig och att de när som helst kunde säga ifrån om de inte ville vara med.

När det gäller samtyckeskravet frågade vi i förväg om intervjupersonerna ville ställa upp på

en intervju. Då samtliga intervjupersoner är vuxna kunde de själva bestämma om de ville vara

med eller ej utan samtycke från annan part. Vi betonade återigen att de när som helst kunde

dra sig ur intervjun och att deras svar därmed inte skulle inkluderas i resultaten.

Konfidentialitetskravet har ett nära samband med sekretess och handlar om att

intervjupersonerna ska kunna vara oidentifierbara. Vi informerade deltagarna om att deras

personuppgifter inte kommer att visas i resultatet samt att anteckningarna skulle skötas på så

vis att ingen utomstående kom åt dessa. Gällande det sista kravet, nyttjandekravet, förklarade

vi för deltagarna att den insamlade informationen endast skulle användas till denna studie och

inte föras vidare till andra studier.

22

23

6. Resultat/Diskussion

Följande kapitel innehåller en sammanställning utifrån den empiriska studie som genomförts

med hjälp av intervjuer. Under rubrikerna Bidragande faktorer, Stressens kännetecken,

Tillämpade åtgärder samt Förebyggande åtgärder kommer vi att redogöra för det empiriska

materialet. Redogörelsen sker utifrån det insamlade datamaterialet vilket vi kopplar samman

med faktabakgrund, tidigare forskning samt teorier.

6.1 Bidragande faktorer

Då det visade sig att samtliga lärare upplevde stress på sin arbetsplats har vi i enlighet med

den fenomenografiska forskningsansatsen delat in de bidragande faktorerna till lärarnas

upplevda stress i sex olika kategorier. Vi har konstruerat dessa kategorier utifrån de svar vi

fått av lärarna, och de sex kategorierna är Ansvar och Administrativt arbete, Tid,

Resursbegränsningar, Elevers och kollegers uppförande, Rutiner och Betyg/Kursplan.

Kategorierna presenteras i en ordningsföljd där vi börjat med de kategorier som framstod som

mest framträdande vid våra intervjuer med lärarna.

6.1.1 Ansvar och Administrativt arbete

Samtliga tre lärare har beskrivit faktorer relaterade till ansvar och administrativt arbete som

bidragande till stress. Den vanligaste förekommande stressfaktorn inom denna kategori anses

vara ansvaret för och det administrativa arbetet runt mentorseleverna. Mentorselever är den

åldersintegrerade grupp på cirka 12-13 elever som varje lärare har särskilt ansvar för. Lärare

A och C menar att det är ett stort ansvar att ha kontroll på att allt fungerar med

mentorseleverna. Lärare C tycker att oförutsedda saker som det inte går att planera inför är

väldigt stressande. Det kan till exempel handla om att andra lärare lägger lappar till

mentorerna om vad som har hänt mentorseleverna, varpå föräldrarna måste kontaktas

samtidigt som det är ont om tid till nästa lektion. Lärare C menar att detta inte är något som

ingått i utbildningen och säger:

Mentorseleverna har man ett väldigt stort ansvar för, jag upplever detta ansvar som

stressande. Detta är inget som ingår i utbildningen heller, utan det har man fått lära

sig efterhand. Hur mycket man ska ta och hur mycket man ska bry sig, innan man vet

vilka vägar man ska använda. Den biten har varit svår att lära sig, säkert beroende på

var man haft praktik, men jag tycker inte att jag har fått med i utbildningen hur

kontakten med föräldrar sköts, måluppfyllelse, och detta är saker som är jätteviktiga.

24

Lärare B har inga egna mentorselever men säger sig ha hört bland övrig personal på skolan att

det är mycket jobb som mentor. Till exempel ska utvecklingssamtalen helst vara inom

arbetstiden men lärarna hinner ofta inte med det. Lärare A och C menar att vissa perioder är

tuffare än andra och att det framförallt är perioder då omdömen ska skrivas och

utvecklingssamtal ska hållas som är extra tuffa. Som ensamma idrottslärare på skolorna

skriver lärarna omdömen om alla elever i samtliga klasser. Efter omdömena och

utvecklingssamtalen är det uppföljning, och om någon elev inte når målen inom ett ämne blir

det ett nytt samtal kring detta. Då måste lärarna samla in handlingsplaner från sina kolleger

och skriva åtgärdsprogram för att den eller de mentorselever som är berörda ska nå upp till

målen. Lärare C anser att det kan vara stressande att se till att alla elever når upp till målen

och att det tar på krafterna att ge eleverna nya chanser hela tiden. Lärare A lyfter även fram en

annan aspekt när det kommer till mentorskapet, nämligen att det är lätt att ta åt sig när det

gäller mentorseleverna och reagera personligt och känslomässigt.

Andra faktorer som kan bidra till stress är enligt lärare A och C då någon elev skadar sig.

Lärare A säger:

Det kan vara stressande om någon skadar sig här inne (i idrottshallen) och jag måste

ta hand om den personen och gå in i omklädningsrummet med den samtidigt som jag

vet att jag har lektion i hallen. Jag vet inte då om det händer mer inne i hallen.

Lärare A menar att okontrollerbara situationer är stressande. Dessa situationer kan förutom

skador också handla om elever som ställer många frågor, till exempel efter resultat, plåster

eller att låna telefonen, då läraren går i korridoren och kanske samtidigt är försenad till

kommande lektion. Lärare C anser även att det kan vara stressande med de elever som inte

vill vara med på lektionen, då läraren ändå måste aktivera dessa elever på något sätt samtidigt

som övriga elever ska sättas igång. Läraren menar vidare att utomhusmiljöer kan vara

stressande i stadsmiljö. Då eleverna inte har någon egen utomhusplan på skolan måste de iväg

till parker där andra människor ligger och solar med mera, här känner läraren att det kan vara

stressande att behöva be personer att flytta på sig. Sammanfattningsvis menar läraren att det

är stressande att ha hela ansvaret själv som ensam idrottslärare.

Vi tolkar lärarnas ansvar för mentorseleverna och det administrativa arbetet runt dem som

tvådelad, dels en relationsmässig aspekt och dels en administrativ aspekt. Vad gäller den

25

relationsmässiga aspekten verkar en bidragande stressfaktor ligga i hur lärarna ska förhålla sig

till sina mentorselever, som handlar om att hitta en balans mellan att bry sig om utan att bry

sig om alltför mycket. Avseende den administrativa aspekten verkar den bidragande

stressfaktorn ligga i allt arbete runt mentorseleverna som måste utföras. Det växande

arbetsansvaret och det administrativa arbetet är det som idrottslärarna i vår studie identifierar

som de största bidragande faktorerna till stress. Detta är resultat som även Jacobsson, Pousette

och Thylefors (2001) samt Davidson (2009) fann i sina undersökningar kring stress bland

lärare. Dessa resultat kan förstås utifrån de förändringar som skett de senaste decennierna i

arbetslivet. Under 1990-talet ökade belastningen för personalen då arbetsnivån höjdes

samtidigt som nedskärningar påbörjades. Detta skulle leda till effektivisering och bättre

ekonomi men istället bidrog det för många till en ökad stress (Olofsson, 2001: 8).

6.1.2 Tid

Inom kategorin tid har samtliga lärare beskrivit faktorer som man anser bidrar till stress. Den

vanligaste förekommande stressfaktorn inom denna kategori anses vara att tiden inte räcker

till. Dels handlar det om att tiden då idrottslektionerna börjar på dagen inte anses vara den

bästa och att dyrbar tid går förlorad i samband med transport till och från idrottslektioner, och

dels handlar det om att tiden överlag inte tycks räcka till i den mening att lärarna verkar ha för

många uppgifter och elever att hinna med. Lärare A anser det vara stressande att inte hinna

med att genomföra det man har tänkt sig och syftar då på att inte ha möjlighet att fullfölja sin

planering under lektionstid. Även i perioder då det är många omdömen och resultat som ska

föras in kan tiden kännas knapp, något som läraren upplever som stressande. Lärare C anser

att det är stressande att inte hinna med eleverna och att tiden överlag inte tycks räcka till.

Även lärare B anser att personalen inte har tillräckligt med tid för eleverna, likaså uppfattar

läraren det som att till och med mentorerna inte har tid för mentorseleverna. Även Kokkinos

(2007) fann i sin studie kring stress bland lärare att tidsbegränsningar låg bakom rapporterade

utbrändhetssymptom.

Lärare B lyfter fram att den tidpunkt på dagen då idrottslektionerna börjar kan bidra till stress

då samtliga idrottslektioner är schemalagda sist på dagen. Läraren säger att eleverna inte är

särskilt motiverade på eftermiddagen innan de ska gå hem och menar att lektionens innehåll

då blir särskilt viktigt. En annan stressfaktor som enligt läraren har känts tuff är att eleverna

på skolan måste ta bussen till idrottsundervisningen. Då lärarna i vår undersökning känner att

26

tiden inte räcker till tolkar vi det som att de har för mycket att göra och att kraven blivit för

höga.

6.1.3 Resursbegränsningar

Inom kategorin resursbegränsningar har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till

stress. Lärare B som befinner sig i en ganska unik situation då skolan inte har någon egen

idrottshall beskriver en rad stressande faktorer som kan kopplas till detta faktum. Läraren

beskriver situationen såhär:

Det är stressande att inte ha någon fast plats att vara på och att hitta någonstans att

vara. Det ekonomiska också, det är ju svindyrt att hyra lokaler. Sen ska man ju ha

godkänt varje gång, så att det är ok, men han har varit bra rektorn så jag har fått göra

det jag har velat. Men stressen i sig ligger i att inte ha någon fast plats att vara på.

Eftersom det inte är mina grejor där borta (i hyrda lokaler) så vet man ju inte alltid

vad som finns, då ska man behöva ringa och kolla eller komma ihåg att titta gången

innan vad som finns så att man har grejor till nästa gång.

Vi anser att det utifrån detta citat framkommer flera stressande faktorer som kan kopplas till

resursbegränsningar. Davidson (2009) fann i sin studie kring stress bland lärare att en

bidragande faktor till denna stress var för lite resurser och material. Läraren har en bokad

lokal på en annan skola till förfogande men anser att den är alldeles för liten att vara i, något

som upplevdes som en stressfaktor framförallt i början. Läraren berättar även om olika förslag

som har lagts fram kring var idrottsundervisningen skulle kunna bedrivas och om den

idrottshall som ska byggas i anslutning till skolan någon gång i framtiden. Vi tolkar detta som

att läraren upplever en osäkerhet inför framtiden vad gäller var idrotten ska bedrivas. Utöver

ovan nämnda stressfaktorer talar lärare B om en annan resursbegränsning, nämligen

personalbrist. Läraren berättar att det finns för lite personal på högstadiet och att det blir

mycket jobb för den befintliga personalen.

Lärare A pratar om miljön i idrottshallen som påfrestande. Ljudnivån, rörelsen och stimmet

upplevs som mer påfrestande än i en vanlig klassrumsal. Detta är något som Währborg

(2000:51-78) benämner som fysikaliska stressorer och inte minst buller är en vanlig

förekommande stressor som många människor dagligen utsätts för. Resursbegränsningar är ett

område som vi förmodar kan vara svårt för lärarna att påverka. Att uppleva sin situation som

bortom egen kontroll samt att den är kroniskt pågående är två av de fem faktorer som

27

påverkar upplevelsen av stress, vilket Passer och Smith (2007:487-488) redogör för i sin

förklaringsmodell kring stressens natur.

6.1.4 Elevers och kollegers uppförande

Inom kategorin uppförande har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare

A berättar att elevernas uppförande utgör en stressfaktor. För att hinna med det som är

planerat på lektionen menar läraren att det är viktigt att få eleverna att förstå varför de ska

sköta sig under lektionstid. Eleverna förlorar på att klassen inte hinner med det som är

planerat, men de tycks inte alltid inse detta själva. En annan stressande situation som läraren

lyfter fram handlar om elevernas beteende då de ska åka iväg någonstans. Läraren säger:

Det kan vara extra jobbigt då vi åker bort med klasser och till exempel ska simma

och någon elev inte sköter sig. Då kan jag känna att jag själv har misslyckats och att

både jag och eleverna har gjort bort oss.

Utifrån detta citat tycker vi oss kunna se ett ifrågasättande av den egna pedagogiska

förmågan, då läraren känner ett personligt misslyckande när någon elev uppför sig dåligt.

Axup och Gersch (2008) undersökte i sin studie stress bland lärare och fann att ifrågasättande

av den egna pedagogiska förmågan var något som väcktes hos lärarna på grund av elevers

uppförande. Utifrån den förklaringsmodell som Passer och Smith (2007:487-488) redogör för

kring stressens natur kan vi få en förståelse för de kognitiva tolkningar av konsekvenser och

den mening konsekvenserna kan komma att ha som läraren har gjort. Konsekvenserna om

eleverna inte sköter sig blir att läraren upplever att både eleverna och läraren har gjort bort

sig. Konsekvenserna kan komma att bli att läraren uppfattar sig ha misslyckats. Dessa

kognitiva tolkningar leder i sin tur till en ökad upplevd stress för läraren.

Elevernas uppförande är även något som lärare B lyfter fram då läraren nämner att eleverna

på högstadiet är omogna. Lärare A berättar även att det är stressande då någon elev tar för

lång tid på sig i omklädningsrummet. Elevernas uppförande som bidragande faktor till stress

bland lärare var något som både Davidson (2009), Jacobsson, Pousette och Thylefors (2001)

och Kokkinos (2007) fann i deras undersökningar. Utifrån deras undersökningar framkallade

elevernas uppförande stress hos lärarna på grund av att eleverna inte arbetade och att de

ställde till med oreda i klassrummet. Det faktum att lärarna blev störda i sin undervisning

skapade stress.

28

En annan typ av bidragande faktor till stress som kan kopplas till uppförande handlar inte om

elevernas uppförande utan om andra lärarkollegers uppförande. Lärare A berättar att andra

lärare kan orsaka stress och tycker att det är jobbigt när kolleger klagar. Läraren säger:

Andra lärare kan göra mig stressad och detta tar hårt på mig. Många lärare vill prata

med mig i personalrummet eller i matsalen om problem med eleverna, men då vill

jag ha lugn och ro.

Det är intressant att resonera kring det faktum att lärarna i vår undersökning menar att det är

viktigt att diskutera med kolleger för att hantera stress men att det också, som i exemplet

ovan, kan bli stressande att höra kolleger klaga. Samtalen från de andra lärarna kan utgöra en

form av stresshantering samtidigt som det kan sprida en ständigt negativ stämning i

lärarkollegiet som i längden kan vara destruktiv. Vi tror att det är viktigt att kunna diskutera

kring de problem som finns men att det även är betydande att uppmuntra och lyfta fram

positiv kritik.

6.1.5 Rutiner

Inom kategorin rutiner har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare B

påpekar att då skolan är relativt ny saknas rutiner och att personalen inte har arbetat

tillsammans innan. Likaså är det ingen av pedagogerna som har haft eleverna innan och måste

då lära känna alla elever. Läraren menar att dessa faktorer känns stressande och kan upplevas

som överväldigande ibland. Både lärare B och lärare C pratar om erfarenhet och rutiner.

Lärare B säger:

Jag har ju inte så många år på nacken, det är väl i princip andra året jag jobbar som

idrottslärare, i alla fall på högstadiet. Det är också stressigt ju, man har inte den här

rutinen att gå tillbaka till, här funkar det inte… det här kan jag alltid köra.

Lärare C säger:

Mycket handlar om erfarenhet och när saker ska göras. Att planera friluftsdagar kan

verka stressande, men rutiner gör att det blir lättare. Det är mitt ansvar att det ska

fungera och att eleverna kommer iväg på simning och skridsko. Förr var detta

jobbigt då jag inte visste var allt var, nu är det lättare.

Vi tolkar det som att erfarenhet och rutiner är viktiga aspekter för att kunna hantera situationer

bättre och på så sätt minska stressen.

29

6.1.6 Betyg/kursplan

Inom kategorin betyg/kursplan har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress.

Lärare A och lärare B tycker att kursplanen för ämnet idrott och hälsa är en stressfaktor då de

anser att den inte är tillräckligt tydlig ifråga om målen. Lärare B tycker att kursplanen är

svårtolkad och menar att den skulle kunna tolkas på flera möjliga sätt. Som exempel tar

läraren upp att kursplanen i praktiken skulle kunna innebära att eleverna endast behöver vara

med på de ”viktiga” aktiviteterna som orientering, simning och livräddning för att få godkänt.

Även betygssättning upplever lärare B som en stressfaktor då det ska göras bedömningar som

läraren inte är van vid. Att kursplanen är diffus gör det inte lättare att sätta betyg menar

läraren. Vi tolkar detta som att en tydligare kursplan hade underlättat för lärarna i deras

arbete. En ny kursplan är utarbetad och kommer att träda i kraft i januari 2011.

6.2 Stressens kännetecken

Utifrån vår frågeställning ville vi ta reda på vilka uttryck stress tar sig bland lärarna i vår

undersökning. Vi har valt att dela in stressens kännetecken utifrån de två kategorierna

psykiska kännetecken och fysiska kännetecken. Nedan följer en sammanställning utifrån de

psykiska och fysiska kännetecken som lärarna rapporterar att de upplever vid stress.

6.2.1 Psykiska kännetecken

Inom kategorin psykiska kännetecken har samtliga lärare beskrivit sig uppleva psykiska

symtom som ett resultat av stress. Lärare A beskriver att i vissa stressande situationer, som

inte går att påverka, får läraren svårt att tänka klart och upplever sig inte riktigt vara sig själv.

Läraren känner sig även skakig och menar att agerandet i själva situationen kan bli fel. Utifrån

denna beskrivning går det att dra tydliga kopplingar till den modell Passer och Smith

(2007:487-488) redogör för kring stressens natur. Enligt modellen involverar stress komplexa

interaktioner mellan situation, individens kognitiva tolkningar, fysiologiska responser och

beteendemässiga försök att hantera de krav som situationen ställer. Först upplever läraren

situationen som okontrollerbar, därefter gör läraren kognitiva tolkningar och upplever att

situationen ställer högre krav än de resurser som finns tillgängliga (får svårt att tänka,

upplever sig inte vara sig själv), fysiologiska responser tar vid och det sympatiska

nervsystemet aktiveras (läraren känner sig skakig), slutligen upplever läraren det som att de

beteendemässiga försöken att hantera situationens krav är irrelevanta för uppgiften. Dessa

stressresponser kan komma att påverka lärarens välmående och visar hur viktigt det är att

utveckla bra copingstrategier, något som vi kommer att ta upp längre fram.

30

Både lärare B och lärare C berättar att de ibland kan ha svårt att sova och att de vaknar på

nätterna vid perioder med mycket stress. Lärare B har mycket tankar, som är kopplade till

arbetet till exempel om något har hänt under dagen eller om en lektion inte fungerade som det

var tänkt, något som ibland gör det svårt att sova. Läraren säger ”när man ska gå och lägga

sig, den stunden när man verkligen slappnar av då kommer de här tankarna upp”. Enligt

Passer och Smith (2007:487-488) är oro och tankestormar kognitiva stressresponser som kan

påverka välmåendet. Lärare C har även hört från andra kolleger att de ofta vaknar på nätterna

och det finns en del som har ”gått in i väggen”. Enligt Almén (2007:15) är psykiska symtom

såsom sömnstörningar vanligt vid stress.

6.2.2 Fysiska kännetecken

Inom kategorin fysiska kännetecken har två lärare beskrivit sig uppleva fysiska symtom som

ett resultat av stress. Lärare C uppger sig bli väldigt trött av alla oförutsedda händelser som

sker och upplever sig bli tom på energi. Lärare A får andra fysiska stressrelaterade symtom

och säger:

Pågår stressen under en längre tid får jag mycket huvudvärk och tinnitus. Detta kan

utlösas under en stressig dag då jag springer mycket mellan idrottshallen och skolan.

Enligt Olofsson (2001:16-18) är fysiska symtom som till exempel huvudvärk vanliga vid

stress. Vi anser att det är av stor vikt att inte ignorera symtom som härstammar från stress då

de i längden kan leda till allvarligare komplikationer. Vid långvarig stress kan komplikationer

som till exempel hjärt- och kärlsjukdomar och ökad infektionsbenägenhet uppkomma (a.a.).

6.3 Tillämpade åtgärder

Vi har valt att dela upp åtgärdsresultatet under två rubriker; under rubriken ”Individ”

redovisas resultatet på frågan om vilka åtgärder lärarna själva vidtar för att hantera sin stress

och under rubriken ”Skola” diskuteras de åtgärder som lärarna uppfattar att skolan bidrar

med. Den sistnämnda rubriken belyser även rektorernas svar på vilka åtgärder skolan faktiskt

bidrar med för att se om ledningens budskap når fram till lärarna.

6.3.1 Individ

Trots att det finns många gemensamma faktorer vad gäller lärarnas utsagor om vad som

tidigare utlöst deras stress, varierade svaren på frågan om vilka åtgärder de använt sig av, och

vi märkte att detta var individuellt. Två gemensamma inslag i idrottslärarnas svar var att de

31

hade bearbetat kursguider och betygsmål samt att de var noga med att förbereda sig inför

varje lektion, både gällande innehåll på lektionerna och mentalt. Lärare A uttryckte sig såhär:

Jag använder mig av mental hälsa på elevens val. Själv använder jag mig av

visualiseringar och tänker olika tankar vid specifika situationer för att lugna ner mig.

Jag har jobbat mycket med stressreaktioner och analyserat tankar och använt mig av

olika verktyg för att komma fram till vilka som passar mig.

Dessa tankar och visualiseringar är en form av copingstrategi för att hantera stressen. Arup &

Gersch belyser copingstrategier i sin forskning från 2008 där det i resultatet framkom att

lärare använder sig av olika strategier för att hantera sin stress. I deras forskning kom de även

fram till att diskussioner med kolleger var en god copingstrategi för lärare. Detta var något

som lärare C använde sig mycket av då någon kollega hade mer erfarenhet inom den aktuella

situationen.

Almén (2007:17-23) skriver att den enklaste metoden för att lindra sin stress är att lära sig

sina begränsningar. Ett exempel här kan vara att undvika de situationer där stressen smyger

på, men Almén menar att det inte alltid är lätt att undvika situationer där stress uppkommer

om det sker i det dagliga livet, på arbetsplatsen eller i hemmet, och andra metoder måste

därmed tillämpas. Då kan det vara bra att medvetet utsätta sig för stressen för att successivt

stärka sin stresstolerans.

Som vi tidigare nämnt tycker samtliga lärare att ansvar och administrativt arbete är den största

stressfaktorn, och både lärare B och C använder sig av åtgärder mot sin stress inom denna

kategori. Den strategi som lärare B använder sig av i detta avseende är att inte ta med sig

arbete hem från dag till dag. Lärare C anser att det är bra att ta tag i saker direkt istället för att

skjuta upp det till ett senare tillfälle. Skulle det vara så att lärare C har något efter sig som inte

hinns med under arbetsdagen underlättar det att arbeta hemma någon timme på kvällen.

Denna strategi går därmed rakt emot Olofsson (2001:86-87), som menar att det är viktigt att

skilja på arbete och privatliv och inte ta med arbetet hem då stressen från arbetet lätt kan föras

över till det privata. Lärare C anser sig kompensera det arbete som tagits hem under veckorna

genom att på skollov helt koppla bort skolan och ägna sig åt familjen och återhämtning:

32

Jag tycker det är bra att umgås med familjen och att verkligen komma bort från

skolan under loven. Jag hade aldrig klarat att jobba på en lovskola till exempel. Jag

behöver loven för att få energi, jag kan inte gå och planera för mycket under loven.

Lärare B har inga specifika åtgärder att ta till gällande stressen, men anser att de egna kraven

på sin prestation inte ska vara för höga eftersom även stressen då kan bli högre. Läraren anser

att det är viktigt att testa sig fram om vad som fungerar och vad som inte fungerar där det kan

vara bra att ha ett bagage med övningar att ta till under lektionen om en aktivitet inte skulle

fungera. Läraren tar till sig av det som inte fungerar och lär av erfarenheterna för att försöka

hantera stressen på ett konstruktivt sätt.

Under sin arbetstid har lärare C skapat rutiner för att hantera sin stress. Skolan kan vara

stressande för eleverna och vissa perioder har de mycket i skolan, allt från organisering till

nationella prov. Under dessa stressiga perioder för eleverna använder sig lärare C av ”säkra”

idrottslektioner som fungerar. Läraren uttrycker sig såhär:

Ibland är det bra att använda sig av säkra alternativ, till exempel om eleverna har

nationellt prov i engelska eller matte så har jag inget tungt på idrotten som

orientering, utan tar något som jag vet fungerar.

6.3.2 Skola

När vi kom till frågan om vad skolan har att erbjuda sina anställda vid stress var kunskapen

hos de olika lärarna varierande. För att få en rättvis uppfattning om vilka åtgärder skolan

faktiskt har att erbjuda tog vi kontakt med rektorerna på skolorna. Tyvärr fick vi bara svar av

rektorn på skola A, där det visade sig att lärare A var väldigt väl informerad om vad skolan

kunde erbjuda. Lärare B och C svarade utifrån vad de trodde att skolan har att erbjuda då de

inte visste säkert eftersom de inte frågat skolledningen. Lärare B svarade att de hade en

sjukgymnast som kom till skolan för elevernas skull, men att även lärarna fick prata med

henne om de ville.

Då vi inte fick något utförligare svar från lärare B är det synd att vi inte fått tag på rektorn på

skolan för att få klarhet i om skolan har några åtgärder när personalen blir stressad. Med tanke

på den situation som skola B befinner sig i generellt, med en nyuppstartad verksamhet, är vi

fundersamma över varför åtgärdsprogram för stressade lärare inte kommunicerats till lärarna.

Antingen är det så att de inte hunnit få fram något åtgärdsprogram då allt är nytt, eller så

33

kanske de inte hunnit förmedla detta budskap till lärarna än. Vi anser att skolan borde sätta

samman ett åtgärdsprogram och förmedla detta så fort som möjligt till lärarna då det tidigare

framkommit att lärare Bs intryck är att många lärare på skolan känner sig stressade på grund

av allt nytt skolan står inför.

Lärare C hade vid intervjutillfället inte frågat skolledningen om vad de kunde erbjuda stressad

personal, men kunde trots detta berätta om ett flertal åtgärder som skolan tilltagit för att

underlätta för lärarna. Lärare A var däremot väl informerad om delar av skolans åtgärder som

stämde väl överrens med rektorns svar på samma fråga. Både lärare A och C redogjorde för

att skolan hade resurslärare som sattes in i de ämnen där lärarna kände sig stressade. På skola

A fanns det till och med resurslärare som sattes in i idrott och hälsa om detta skulle bli

aktuellt.

En annan gemensam åtgärd som fanns på både skola A och C var att de hyrde in en

sjukgymnast som föreläste om stress och avslappning. Sjukgymnasten på skola A hade även

gjort en undersökning på skolan om stress bland lärare. Denna sjukgymnast hade sedan

anordnat kurser i mindfullness för lärarna som hölls under skoltid så att alla som ville skulle

kunna delta. Om något tillfälle hamnade utanför skoltid fick lärarna kompensation för detta i

form av ledighet vid ett senare tillfälle. Tyvärr hade inte lärare A varit delaktig i denna kurs,

men övervägde att vara med vid nästa tillfälle. Vi anser att denna åtgärd är en väldigt bra

resurs som skolan kan bidra med. Precis som Tamm (2002:179) skriver har alla människor

mycket annat att ägna sig åt på sin fritid såsom familj, handla, träna och städa, och därför tror

vi att fler lärare deltar i kurser om de ligger under arbetstid.

Lärare C berättade att skolan skapat diskussionsgrupper där lärarna diskuterar den stress de

upplever. Dessa samtal föll emellertid lätt in på diskussionen om elevernas stress och fyllde

därmed inte sin avsedda funktion. Läraren uttryckte ett önskemål om att lärarna skulle bli

bättre på att ta vara på dessa tillfällen då alla andra diskussioner i skolan handlar om eleverna.

Även lärarna i Axups och Gerschs undersökning från 2008 ansåg att diskussionsgrupper med

kollegerna var en bra stödåtgärd. De nämner även att förflyttning av elever är en bra

stödåtgärd, och detta var något som kunde förekomma på skola C. Om någon lärare inte kom

överens med en av sina mentorselever kunde dessa förflyttas till en annan mentor, eller rentav

till en annan klass.

34

Utöver de nämnda åtgärderna som läraren på skola A har uppgivit har skolan enligt rektorns

uppgift andra åtgärder att bidra med. Rektorn uppger att de under föregående år haft

diskussionsgrupper där lärarna fick prata om hur de hanterar stress och att de i år har satt in en

personlig handledning med psykolog för lärare i de klasser där belastningen är tung. Skolan

skickar även iväg lärare vid behov till företagshälsovården för samtal kring stresshantering,

både i akuta lägen och som förebyggande åtgärd. Anledningen till att lärare A inte kände till

de två sistnämnda åtgärderna kan vara att läraren inte haft så stora känningar av sin stress att

dessa åtgärder behövts ta till. Däremot borde läraren känna till de diskussionsgrupper som

skolan haft förra året, men det kan vara svårt att komma ihåg allt under en och samma

intervju.

6.4 Förebyggande åtgärder

Även här har vi valt att dela upp resultaten utifrån de två faktorerna individ och skola. Under

rubriken ”Individ” redogör vi för de åtgärder som idrottslärarna skulle kunna tänka sig att

använda sig av, men som de inte tillämpar idag. Under rubriken ”Skola” redogör vi för de

åtgärder som idrottslärarna önskar att skolan använde sig av för att underlätta personalens

arbete gällande stressen.

6.4.1 Individ

Vi märkte att lärarna till en början hade svårt att komma fram till konkreta åtgärder som de

skulle kunna använda sig av vid stress, men efter en tids betänketid då vi återkom till frågan

blev svaren mer utförliga. Lärare A reagerar känslomässigt i vissa situationer som uppstår,

framför allt gällande sina mentorselever. Läraren ville bli bättre på att inte ta åt sig negativt av

det som eleverna var skyldiga till och att inte se elevernas tillkortakommanden som

personliga misslyckanden. I kursguiden som anger vad eleverna ska ha uppnått det nionde

skolåret står det bland annat att de ska ha kunskaper i livräddande första hjälp (Skolverket,

2000). Detta är något som idrottslärarna på högstadiet undervisar eleverna om regelbundet.

Lärare A berättade om en situation som uppstod på skolan med en medvetslös elev där läraren

blev paralyserad och stressad och därmed inte kunde hantera situationen. Läraren skulle vilja

bli bättre på att själv kunna tillämpa de kunskaper som denne lär ut till sina elever för att bli

bättre på att hantera sin stress. Som förslag på hur detta skulle gå till nämnde läraren att man

inte ska vara rädd för att be om hjälp av andra utan att detta snarare skulle vara en

självklarhet.

35

För att hantera sin stress tog lärare C tag i sina saker direkt istället för att skjuta upp dem till

ett senare tillfälle. Läraren vill gärna ha koll på det som ska göras och gav som ett förslag till

sig själv att skriva listor. På dessa listor skulle allt skrivas ner som skulle utföras på en vecka

och en lättöverskådlig bild på uppgifterna blev tydlig då de bockades av efterhand som de

blev utförda. Avslappning är något som de använder för eleverna i skolan, men som lärare C

inte själv fastnat för. Avslappning är bra mot stress och tillhör kategorin passiv vila. Till

denna kategori hör även tupplur, meditation och lyssna på musik (Olofsson, 2001:86).

För att bearbeta sin stress använde sig lärare C av diskussioner med mer erfarna kolleger

angående den aktuella situationen. Detta är en åtgärd som lärare B önskar att använda sig av

då svaret på frågan vilka åtgärder som skulle kunna användas blev:

Egentligen skulle man prata med vem som helst, oftast så har någon i ens närhet

lösningen om man inte har den själv… en sambo eller en kollega, föräldrar eller vem

som helst. Jag skulle nog behöva bli bättre på att bolla tankar och idéer med vem

som helst. Så just att kommunicera mer skulle jag behöva.

6.4.2 Skola

På arbetsplatsen är det bra att motarbeta stress på olika vis. Det finns många guider att

använda sig av där arbetslagen kan arbeta tillsammans, diskutera och formulera

tillvägagångssätt hur de ska kunna förebygga stress. Det är viktigt att arbetsplatsen arbetar

mot stress då stressen har en tendens att smitta av sig. Blir någon stressad och uträttar mindre

på arbetsplatsen får de andra mer att göra, inte minst om någon blir sjukskriven (Olofsson,

2001:12-13). Lärare A vill att skolan ska jobba mer med att inte låta stressen smitta av sig

bland de anställda. Det framkom att många lärare diskuterar jobbiga situationer i

personalrummet, om elever som betett sig illa. Lärare A hade istället velat ha lugn och ro i

personalrummet för att kunna slappna av och återhämta sig mellan lektionerna. Läraren menar

att skolledningen skulle behöva finna en strategi som skapade bättre stämning bland

personalen för att minska på klagandet. En lösning på detta menar vi hade kunnat vara de

önskemål som lärare B har om att skolan skulle anställa någon som personalen kunde prata

med om praktiska situationer som kan vara stressande. En metod som är beprövad för

behandling av stress är kognitiv beteendeterapi. Detta är den största och ledande

psykoterapiinriktningen och används i de flesta västländer. Denna form av terapi uppkom och

etablerades under 1970-talet i den vetenskapliga litteraturen. Kognitiv beteendeterapi går ut

36

på att individen ska konfrontera stressen, där behandlingen kan ha olika utförande beroende

på stressens omfattning (Almén, 2007:17-23).

Axup och Gersch (2008) visade i sin studie att resurslärare på heltid var en bra åtgärd för

lärare som led av stress. På skola A visade det sig att resurslärare sattes in i

idrottsundervisningen vid behov, och detta är något som lärare B önskat att de hade på sin

skola. Vi tolkar detta som att anställda inom skolan kan behöva hjälp inom sitt arbete för att

orka i längden. Samtliga idrottslärare i vår undersökning var ensamma lärare inom sitt ämne,

något som vi kan tänka oss vara frustrerande ibland.

Mentorerna har det yttersta ansvaret för sina mentorselever, vilket bland annat innebär att om

någon mentorselev missköter sig är det mentorns uppgift att utreda problemet med både

eleven och föräldrarna. Lärare A anser att detta ansvar skulle kunna fördelas annorlunda bland

lärarna:

Jag tycker att ansvaret kan läggas på fler än mentorerna då någon situation uppstår.

Det är bättre den lärare som är närvarande vid händelsen tar tag i problemet än att

föra över det till mentorerna.

Tiden var den näst största kategorin av stressande faktorer hos de idrottslärare vi intervjuade.

Både lärare A och C kommenterade åtgärder som skolan skulle kunna bidra med för att

underlätta för lärarna vad gäller tidsfaktorn. Lärare A önskade att det fanns mer tid till

idrottslektionerna då den tid det tar för eleverna att byta om är inkluderad i idrottstimmen. Ett

allmänt problem i skolan är omklädningsrummen där många tråkiga händelser mellan

eleverna äger rum. Lärare A hade gärna sett att det fanns mer resurser till bevakning i

omklädningsrummen och säger med ett skratt att där alltid hade behövt finnas någon vuxen.

En åtgärd som lärare C anser att skolan kunde bidra med för att underlätta bristen på tid hos

personalen är att sätta stopp för enkäter från kommunen som ska fyllas i:

Rektorn skulle stoppat vissa saker tidigare som till exempel massa undersökningar

som kommunen skickar ut då vi ändå inte får något resultat på dessa

undersökningar.

Kokkinos (2007) fann i sin undersökning att lärare skulle kunna arbeta mer effektivt genom

program som hjälper dem till en mer balanserad tidsdistribution.

37

7. Sammanfattning och slutsatser

Syftet med denna undersökning har varit att undersöka om idrottslärare på högstadiet

upplever stress på sitt arbete samt att identifiera de bidragande faktorerna till denna stress.

Syftet har även varit att utifrån etablerad forskning och idrottslärarnas subjektiva upplevelser

finna lämpliga åtgärder. Vi har genom intervjuer försökt att fånga idrottslärarnas subjektiva

upplevelser om stress på arbetsplatsen. Vi anser att vi genom den intervjumetod vi använde

oss av har fått svar på våra frågeställningar och nått syftet med vår undersökning. Före

intervjuerna skickade vi ut vår intervjuguide till de berörda lärarna för att underlätta deras

förberedelser inför intervjutillfället. En nackdel med detta kan vara att lärarna planerat sina

svar och att vi därmed gått miste om spontansvar. Om tiden tillåtit hade vi önskat att få

genomföra ytterligare ett intervjutillfälle, detta för att kunna återkoppla till de svar som vi

ansåg inte var tillräckligt utförliga. Vi menar även att det hade varit av intresse att utöka det

geografiska området för vår undersökning och inkludera fler idrottslärare i vår studie. Detta

för att få en ökad bredd på studien samt en större insikt i stressens betydelse i ett vidare

perspektiv. Med tanke på den begränsade tid som varit till förfogande för vår undersökning

har vi inte haft möjlighet till detta men kan vara av intresse i framtiden för oss själva eller

någon annan.

Det faktum att enbart en av de tre idrottslärarna som ingick i vår studie har en lärarexamen

inom idrott och hälsa hade ingen betydelse i vår undersökning, då vi endast var ute efter

lärarnas subjektiva upplevelser av stress på arbetsplatsen. Det centrala för undersökningen var

att samtliga arbetar som idrottslärare på högstadiet och att det i enlighet med fenomenografin

fanns en variation gällande kön, ålder och erfarenhet på lärarna.

Vi valde att föra samman resultat och diskussion för att få ett bättre flyt i texten och undvika

upprepningar. Vi anser att strukturen på detta sätt blev naturligare och texten mer lättläst.

Idrottslärarna i vår undersökning är positiva till sitt yrke och har vid flera tillfällen under

intervjuerna framhållit positiva aspekter av yrket. Dock finns det utmaningar och stressande

faktorer inom yrket och det är dessa vi har valt att undersöka. Vi menar att det är av stor vikt

att i tid lyfta fram och se över hur stress kommer till uttryck på arbetsplatsen innan det leder

till utbrändhet och sjukskrivningar. Samtliga idrottslärare i vår undersökning upplever stress

på sin arbetsplats och de största bidragande faktorerna till denna stress hamnade under

kategorin ansvar och administrativt arbete. Detta resultat går i linje med den utveckling som

38

skett de senaste decennierna då stressen på arbetsplatserna ökat på grund av nedskärningar

och höjd arbetsnivå (Olofsson, 2001:8). Mentorseleverna var en stor bidragande faktor till

upplevd stress hos idrottslärarna och är ett område som vi menar kanske bör ses över av rektor

och skolledning. Förflyttning av mentorselever och ökad klarhet och förståelse med hänsyn

till ansvarsfördelning mellan lärare för mentorselever är åtgärder som skulle kunna minska

stressen. Det faktum att idrottslärarna i vår undersökning kände av både fysiska och psykiska

symtom som ett resultat av stress visar på att stress inte bör ignoreras. De vanligaste fysiska

kännetecken som lärarna uppgav var trötthet och huvudvärk medan det vanligaste psykiska

kännetecknet var sömnstörningar.

Under kategorin tillämpade åtgärder lyfter vi fram resultat som visar på att två av de

intervjuade lärarna använder sig av strategier för att hantera stressen kring ansvar och

administrativt arbete. Det intressanta är att deras strategier går rakt emot varandra, den ene

anser att det är viktigt att inte ta med sig arbete hem och den andre menar att det underlättar

att arbeta hemma om arbetet inte hunnits med under dagen. Människor skiljer sig åt och enligt

fenomenografin har människor sinsemellan olika uppfattningar om företeelser och objekt i

omvärlden, bland annat på grund av att de har olika erfarenheter. Med hjälp av våra

kvalitativa intervjuer har vi gått på djupet och lyckats fånga variationen i människans

upplevelsevärld, något som ligger inom fenomenografins forskningsintresse (Starrin &

Svensson, 1994:kap 5). Vi har valt att utifrån etablerad forskning samt idrottslärarnas

subjektiva upplevelser ställa samman en lista med åtgärder för att motverka och förebygga

stress på arbetsplatsen. Denna lista presenteras under rubriken praktiska implikationer och är

en sammanställning av åtgärder utifrån etablerad forskning på området samt utifrån de svar

som idrottslärarna i våra intervjuer gav på frågorna om vilka åtgärder som tillämpas mot

stress och vilka förebyggande åtgärder som kan tillämpas mot stress.

7.1 Praktiska implikationer

Trots risken att bli för enkla i våra rekommendationer vill vi ändå föreslå lämpliga

åtgärder/strategier för att motverka och förebygga stress på arbetsplatsen bland idrottslärare.

De åtgärder som vi nedan föreslår är hämtade från tidigare presenterad forskning på området

samt utifrån intervjupersonernas erfarenheter. Två kategorier presenteras, dels vad skolan kan

göra för att motverka och förebygga stress på arbetsplatsen och dels vad individen själv kan

göra.

39

Skola

Utarbetade strategier för att utveckla lärares ”classroom management”

Förflyttning av elever/mentorselever

Extra resurslärare

Stimulera till samarbete mellan lärare genom ökad klarhet och förståelse med hänsyn

till ansvarsfördelning och roller

Positiv feedback

Föreläsningar kring stress och avslappning

Kurser i mindfullness

Diskussionsgrupper

Personlig handledning med psykolog

Avslappning

Gemensamt ansvar mellan lärare för elever/mentorselever

Individ

Avslappning

Skriva listor på vad som behöver göras

Be om hjälp

Övningsförråd

Inte ha för höga krav på sig själv

Inte ta med arbetet hem/balans mellan arbete och privatliv

Successivt utsätta sig för stressen

Bearbeta kursguider och betygsmål för att få tydliga riktlinjer

Förberedelse

40

Fritidsintressen

Effektivare organisering/skapa struktur i arbetet

41

Källförteckning

Almén, N. (2007). Stress- och utmattningsproblem Kognitiva och beteendeterapeutiska

metoder. Lund: Studentlitteratur.

Arikewuyo, M. O. (2004). Stress management strategies of secondary school teachers in

Nigeria. Educational Research, 46(2), 195-207.

Axup, T., & Gersch, I. (2008). The impact of challenging student behaviour upon teachers

lives in a secondary school: teachers perceptions. British Journal of Special Education, 35(3),

144-151.

Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Davidson, K. V. (2009). Challenges Contributing To Teacher Stress and Burnout.

Southeastern Teacher Education Journal, 3(2), 47-56.

Dotevall, G. (2001). Stress och psykosomatisk sjukdom – främst mag- tarmbesvär. Lund:

Studentlitteratur.

Ejvegård, R. (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande – Från kunskapsteori till metodteori (2. uppl.).

Lund: Studentlitteratur.

Jacobsson, C., Pousette, A., & Thylefors, I. (2001). Managing Stress and Feelings of Mastery

among Swedish Comprehensive School Teachers. Scandinavian Journal of Educational

Research, 45(1), 37-53.

Kindenberg, U. (2002). Vad händer med våra muskler vid stress – om sambandet mellan

fysisk och psykisk belastning. Kalmar: Arbetsmiljöverket.

42

Kokkinos, M. Constantinos (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school

teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Olofsson, K. (2001). Vår stress på jobbet. Förebygg och hantera stress på jobbet –

gemensamt och enskilt. Falköping: Elanders Gummessons.

Passer, M. W. & Smith, R. E. (2007). Psychology - The science of mind and body. New York:

The McGraw-Hill Companies, Inc.

Pei, W., & Guoli, Z. (2007). Survey of Occupational Stress of Secondary and Elementary

School Teachers and the Lessons Learned. Chinese Education and Society, 40(5), 32-39.

Skolverket (2000). Kursplan för idrott och hälsa. Hämtad 15 december 2010 från skolverket:

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3872/titleId/IDH1010%20-

%20Idrott%20och%20h%E4lsa

Starrin, B. & Svensson, P-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:

studentlitteratur.

Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare- en introduktion. Uppsala: X-O

Graf Tryckeri AB.

Tamm, M. (2002). Psykologi – om varför vi tänker, känner och handlar som vi gör. Lund:

Studentlitteratur.

Trost, J. (2005). Kvalitativa Intervjuer (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällvetenskaplig

forskning. Hämtad 15 oktober 2010 från vetenskapsrådet:

http://www.tenk.fi/hymy/files/Ruotsin_ohje_1990.pdf

43

Währborg, P. (2002). Stress och den nya ohälsan. Stockholm: Natur och Kultur.

44

Bilaga 1

Detta är intervjufrågor om intervjupersonen svarar ja på frågan om denne känner sig stressad

på sin arbetsplats.

Upplever du någon stress på din arbetsplats?

Känner du dig någon gång stressad på din arbetsplats?

Kan du beskriva så detaljerat som möjligt en situation då du kände dig stressad?

Kan du beskriva vad det var som utlöste stressen i den situationen?

Finns det andra faktorer som gör dig stressad? – förklara.

Hur känner du dig när du blir stressad?

o Märker du av några fysiska reaktioner?

o Märker du av några psykiska reaktioner?

Har du några strategier för hanteringen av din stress?

o Finns det någon annan strategi som du skulle kunna tänka dig att använda?

Känner du till om skolan har några åtgärder när personalen blir stressad?

o Hur skulle du vilja att skolledningens arbete skulle se ut när det gäller att

motverka och förebygga stress?

45

Bilaga 2

Detta är intervjufrågor om intervjupersonen svarar nej på frågan om denne känner sig stressad

på sin arbetsplats.

Upplever du någon stress på din arbetsplats?

Känner du dig någon gång stressad på din arbetsplats?

Kan du beskriva så detaljerat som möjligt om en situation då en kollega befunnit sig i

en stressad situation?

Vet du vad det var som utlöste den stressen?

Kan du föreställa dig andra faktorer som kan utlösa stress på din arbetsplats?

Hur reagerade din kollega då han/hon blev stressad?

o Märkte du av några fysiska reaktioner från din kollega?

o Märkte du av några psykiska reaktioner från din kollega?

Hur arbetar du för att förebygga så att du aldrig blir stressad?

o Några andra bra tips?

Känner du till om skolan har några åtgärder när personalen blir stressad?

o Hur skulle du vilja att skolledningens arbete skulle se ut när det gäller att

motverka och förebygga stress?