equidad educativa guatemala ver 6

Serie de investigaciones educativas

Vol. 44.

Inequidad de la Educación en Guatemala

Emilio Porta PallaisJosé Ramón Laguna

Diciembre, 2006Ciudad de Guatemala, Guatemala.

Academy for Educational Development

De los autores

Los autores agradecen los comentarios de Felix Alvarado y Martin McLlaughlin, así como, el apoyo en la edición por parte de Rony Mejía.

Este publicación fue elaborada con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) / Oficina de Salud y Educación bajo el convenio de cooperación No. 520-A-00-05-00109-00 con la Academia para el Desarrollo Educativo (AED) y en apoyo al objetivo estratégico 3: Inversión Social: Personas más sanas y con mejor nivel de educación. Invirtiendo en la gente: gente más sana y mejor educada en Guatemala. Las opiniones expresadas en este trabajo no necesariamente reflejan la posición de USAID.

Emilio Porta Pallais se graduó con honores del Magíster en Gestión y Políticas Públicas de la Universidad de Chile. Ha sido consultor para la UNESCO, BM, BID y USAID. Se ha desempeñadoHa trabajado como Asesor del Ministro y Director General de Prospección y Políticas en el Ministerio de Educación de Nicaragua. Actualmente se desempeñase desempeña como Asesor en Planificación, Presupuesto y Finanzas en el Proyecto Diálogo para la Inversión Social en Guatemala.

José Ramón Laguna se graduó con distinción máxima del Magíster en Gestión y Políticas Públicas de la Universidad de Chile, por su excelente historial académico ha obtenido diversas becas y premios. Ha trabajado como Consultor de UNICEF, USAID y como Especialista en Investigación Educativa en el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua. Actualmente se desempeña como Consultor del Banco Mundial en Nicaragua.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Resumen Ejecutivo.................................................................................................................1Introducción............................................................................................................................21. Brechas en el Acceso a la Educación...............................................................................4

1.1 Acceso a la educación en las poblaciones jóvenes......................................................41.2 El aAnalfabetismo como consecuencia de la falta de acceso a educación..................71.3 Curva de Lorenz y Gini Educativo: indicadores de las desigualdades educativas......8

2. Brechas en la permanencia escolar...................................................................................112.1 Repetición y Deserción Escolar ¿quiénes son los más afectados?.............................122.2 Probabilidades de sSobrevivencia eEscolar...............................................................142.3 Hacia la construcción de un Mmodelo Probabilístico de Asistencia Escolar............16

3. Brechas en la cCalidad eEducativa...................................................................................184. La distribución de la inversión en educación...................................................................22

3.1 Inversión en eEducación ¿en quiénes invertimos más?..............................................233.2 ¿Eficiencia en la focalización de inversiones públicas en educación?......................25

5. Conclusiones y Recomendaciones....................................................................................28Bibliografía...........................................................................................................................30Anexos..................................................................................................................................35

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Centroamérica: Indicadores económicos y sociales seleccionados (2000)___________________2Cuadro 2. Tasas de eEscolarización por grupos de edad___________________________________________7Cuadro 3. Cálculo del Gini Educativo________________________________________________________10Cuadro 4. GE y años promedioos de escolaridad (población 15 años y más) según región administrativa__11Cuadro 5. Resultados del Modelo Probabilístico de Asistencia Escolar______________________________17Cuadro 6. Porcentaje de alumnos con domino insatisfactorio o que no alcanza el criterio de logro________18Cuadro 7. Promedio de preguntas correctas en español y matemáticas según variables seleccionadas_____20Cuadro 8. Impacto de variables seleccionadas en el rendimiento de español y matemáticas______________22

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfico 1. Tasas Netas de Escolarización por Sexo y Nivel Educativo en Guatemala___________________4Gráfico 2. Correlación entre nivel de ruralidad departamental y niños fuera de la escuela en Guatemala___6Gráfico 3. Tasa de Analfabetismo según Área de Residencia, Sexo, Pobreza y Etnia_____________________7Gráfico 4. Progreso de la Tasa de Analfabetismo según grupos de edad______________________________8Gráfico 5. Curva de Lorenz Educativo de países CA-4____________________________________________9Gráfico 6. Curva de Lorenz Educativo de Guatemala según área de residencia________________________10Gráfico 7. Repetición de Primaria ende Guatemala según sSexo__________________________________12Gráfico 8. Repetición Deserciòn de Primaria ende Guatemala según sSexo_________________________13Gráfico 9. Deserción y Repetición en Primaria por grados y área de residencia.______________________14Gráfico 10. Diferenciales en la probabilidad de permanecer en el sistema educativo – Guatemala________15Gráfico 11. Histogramas de distribución de respuestas correctas para español y matemáticas___________19Gráfico 12. Correlación entre el PIB per cápita y el promedio de preguntas correctas en español y matemáticas por departamento._____________________________________________________________21Gráfico 13. Inversión en educación en América Latina y el Caribe como porcentaje del PIB.____________23Gráfico 14. Inversión Pública en Educación por qQuintiles como porcentaje del PIB__________________24Gráfico 15. Porcentaje de libros de textos y materiales distribuidos gratuitamente por el Gobierno según quintiles de ingreso._______________________________________________________________________26Gráfico 16. Correlación entre total de desertores de prerprimaria y primaria (2004) y monto transferido para sufragar la alimentación escolar (2005) por municipio___________________________________________27Gráfico 17. Correlación entre total de desertores de primaria (2004) y total de recursos destinados para becas (2005) por municipio______________________________________________________________________27


Resumen Ejecutivo

Guatemala sede caracteriza por ser una de las sociedades más inequitativascon mayores inequidades de en la región Latinoa Americana.

El propósito de este estudio es analizar si el sistema educativo guatemalteco está acentuando aún más la desigualdad social o si el mismo está siendoes un factor de cambio que permitiría (contribuirá a) que las futuras generaciones de guatemaltecos vivan en una sociedad más equitativa.

A partir del análisis de la Encuesta de Condiciones de Vida (ENCOVI 2000) y de cifras oficiales proporcionadas por el Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC) se analiza la equidad de la educación en cuanto al acceso, permanencia, calidad e inversión. Para ello se realizan comparaciones por: género, área de residencia, grupo étnico y estrato socioeconómico de ciertos indicadores seleccionados. Adicionalmente, se construyóyeron para el análisis un modelo probabilísticos para estimar la permaneciía en el sistema escolar, así como y funciones de producción para calcular el impacto de algunas variables en el rendimiento académico de los estudiantes.

La investigación concluye que , a pesar de los esfuerzos, el sistema educativo guatemalteco , a pesar de los esfuerzos, de alguna manera ayuda ha replicar y ha hacer perdurar el patrón de desigualadad que caracteriza a este país; marginando a sectores desfavorecidos del derecho que tienen de acceder a la educación. Igualmente, se señala que la inversión que el Estado realiza en educación, además de ser insuficiente, en ocasiones beneficia en mayor medida a los menos necesitados.

Finalmente, con el objetivo de aportar algunos insumos para el debate de políticas públicas se concluye con algunas reflexiones y recomendaciones.

1Serie de investigaciones educativas Vol. 4 Diálogo para la inversión social en Guatemala

Ronaldo, 03/01/07,

No es mejor redactarlo en pasado?


Introducción

Eduardo Galeano en su obra: “Las venas abiertas de América Latina” realiza una detallada narrativa de la desigualdad social que ha enfrentado la región latinoamericana a lo largo de su historia. Según Galeano (2005), el esquema de producción implementado en la región a partir de la llegada de Colón ha favorecido el desarrollo económico de otras regiones del planeta y limitado en gran medida el desarrollo social de los pueblos latinoamericanos. Como bien lo ilustra el escritor Uruguayo, la desigualdad social en Americana Latina no es un tema reciente, pero para desgracia de los miles de pobres que habitan en esta región continúan siendo un tema vigente.

Múltiples investigaciones e informes realizados por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Banco Mundial (BM) y, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros1,; han revelado que la región latinoamericana se caracteriza por presentar la distribución de ingreso más desigual a nivel mundial. En donde en esta región, el 10% de la población más rica acumula el 36.1% de los ingresos totales, en contrastes con el 13.6% que acumula el 40% más pobre2 (CEPAL, 2004).

Dentro de América Latina, y la regiónen Ccentro Aaméericana, la sociedad guatemalteca se distingue por ser una de las más inequitativaspresentar grandes inequidades. Si bien es cierto su PIB per cápita es considerablemente superior al de los hondureños Honduras y nicaragüensesNicaragua; el porcentaje de su población que vive bajo la línea de pobreza es similar, incluso superior al observado en Nicaragua. Esto se debe, en gran medida, a la concentración de ingresos que algunas familias poseen, mientras otras viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema pobreza.

Cuadro 1. Centroamérica: Indicadores económicos y sociales seleccionados (2000)Países PIB per cápita en

dólares corrientesCoeficiente

GiniPorcentaje de la población bajo la línea de pobreza

Porcentaje de la población bajo la línea de pobreza eExtrema

Centroamérica 1,843 0.564 50.8 23Costa Rica 3,948 0.473 22.9 6.8El Salvador 2,104 0.518 45.5 19.8Guatemala 1,680 0.582 56.2 15.7Honduras 909 0.564 71.6 53Nicaragua 472 0.584 45.8 15.1Panamá 3,508 0.557 40.5 26.5Fuente: Proyecto Estado de la Región-PNUD (2003)

1 Véase Banco Mundial (2005b), Banco Mundial (2003), CEPAL (2005a), CEPAL (2004), BID (1999), Hallinan (1988), Bourgunion et al (2003), Bourguignon y Morrison (2002), Checci y Peragine (2005), entre otros.2 Estos porcentajes son comparables solamente a los que se observan en ÁAfrica, cuyos donde los niveles de ingreso per cápita son menos de la mitad de los de América Latina.


Ronaldo, 03/01/07,

No valdrà la pena poner una explicacioncita aquì o una referencia a la sección del estudio donde se menciona qué es el Gini y cómo funciona?

Ronaldo, 03/01/07,

Aclarar cuàl es % de ingresos y cuàl de poblaciòn


Diversas investigaciones han demostrado que la educación logra explicar, en buena medida, el nivel de ingresos de las familias, así como el desarrollo económico de los países3. Los prestigiosos premios Nóbel de economía Teodoro Schultz y Amartya Sen, indican que una mayor inversión en la educación de los grupos más desfavorecidos no sólo son es éticamente imprenscidibleimprescindible sino que económicamente justificable para lograr tasas de crecimiento económico sostenibles y maximizar los beneficios de la globalización4.

En este sentido, los Estados deberían utilizar sus sistemas escolares no sólo para potenciar el desarrollo económico, sino también para redistribuir riqueza y para equiparar las oportunidades de bienestar de los más desprotegidos. Sin embargo, una reciente investigación (Porta y Laguna, 2006) ha demostrado que en Centroamérica, a pesar de los avances, está sucediendo lo contrario, y que en esta región todavía persisten importantes barreras que impiden el acceso a la educación de los grupos más necesitados.

La evidencia empírica existente demuestra que Guatemala no sólo se distingue por tener una inequitativa distribución inequitativa de los ingresos, sino que también lo hace por tener la distribución más desigual en educación5, lo cual pone en riesgo la estabilidad social y el desarrollo económico del país. Esta situación justifica la realización de la presente investigación, cuyo objetivo es identificar y cuantificar las desigualdades educativas en cuanto al acceso, permanencia e inversión en el sistema educativo de Guatemala, así como entregar insumos que fomenten el diálogo en pro de la equidad de la inversión social6. Para ello se hará uso extensivo de las estadísticas continuas del Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC), de los resultados de las pruebas estandarizadas de rendimiento académico y de la última encuesta de hogares actualmente disponible.

El estudio está estructurado en cinco secciones. La primera sección aborda el acceso a la educación según áreas de residencia, género y niveles socioeconómicos de la población. Luego, se cuantifica la desigualdad en la distribución de la educación, se estiman las probabilidades de permanecer en el sistema educativo destacándose las diferencias entre el 20% inferior y el 20% superior de la distribución de ingresos, así como los porcentajes de repetición y deserción según área de residencia, género y estrato socioeconómico. La tercera sección muestra las brechas en cuanto a logros educacionales según sexo, área, etnia y estrato socioeconómico. Posteriormente, se observan las diferencias de inversión pública destinada a la población según quintiles de ingreso y se analiza el nivel de éxito observado en la focalización de ciertas intervenciones educativas. Finalmente, se presentan algunas conclusiones y recomendaciones basadas en los hallazgos obtenidos en este estudio.

3 Véase Schady (2003), Gasparini et. al (2000), Banco Mundial (2005b) Op. Cit., CEPAL (2005a) Op. Cit, entre otros.4 Véase Shultz (1981), Sen (1998), CEPAL (1992), BID (1999), Londoño (1998), entre otros.5 Porta y Laguna, 2006. Op. Cit.6 Para un referente comparativo de las desigualdades educativas con los restantes países centroamericanos que han firmado el TLC con USA, véase Porta y Laguna (2006b).



1. Brechas en el aAcceso a la eEducación

La educación se considera como factor esencial para lograr el bienestar económico de las familias y para reducir las inequidades sociales, por ello diversas instancias han respaldado el establecimiento de objetivos básicos en cuanto al acceso a niveles mínimos de educación, los cuales han sido sellados en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar (Senegal) y en la Cumbre del Milenio en el año 2000. Recientemente, este compromiso ha sido renovado por el Presidente del Banco Mundial, Sr. Paul Wolfowitz, al señalar como una prioridad a nivel internacional la universalización de la educación primaria; puesto que se considera que la oportunidad de asistir a la escuela constituye uno de los elementos claves en el camino hacia la prosperidad de los pueblos y naciones del mundo7.

Debido a lo anterior, resulta relevante indagar si el sistema educativo en Guatemala está favoreciendo en mayor medida a los más necesitados o si este está acentuando aún más la inequidad social observada en el país al limitar el acceso de los pobres a la educación.

1.1 Acceso a la educación en las poblaciones jóvenes

De acuerdo cona las estadísticas continuas del MINEDUC, durante el período 2000 al 2005 , las Ttasas Nnetas de Eescolarización han experimentado un crecimiento positivo en todos los niveles, pero con una mayor acentuación en la educación primaria y básica, las cuales que muestran un crecimiento de 9.9 y 9.1 puntos porcentuales respectivamente en dicho períodoo, respectivamente (véase Gráfico No. 1). Sin embargo, con excepción de la educación pPreprimaria, se evidencian significativas diferencias en el acceso a la educación de hombres y mujeres que todavía se deben de atender para lograr la equidad entre géneros.

Gráfico 1. Tasas Netas de Escolarización por Sexo y Nivel Educativo en Guatemala

7 Camino a la Prosperidad. Discurso del Presidente del Grupo del Banco Mundial ante la Junta de Gobernadores del Grupo del Banco Mundial, Singapur, 19 de septiembre de 2006.



d) TNE Diversif icado

12%

14%

16%

18%

20%

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Hombres Mujeres Total

Fuente: Anexo A1, MINEDUC.

Las mayores brechas se observan en la educación pPrimaria y bBásica en perjuicio de las niñas. Sin embargo, es importante destacar que en un futuro cercano se espera que esta situación se revierta para el caso de primaria esta situación se revierta,; puesto que la tasa de ingreso de las mujeres al primer grado se ha venido incrementando a un ritmo superior que la de los hombres, incluso llegando incluso a presentar valores superiores a partir del 2005 (ver Anexo A2).

Si bien es cierto, que para alcanzar el desarrollo económico y social es necesario cumplir con la meta de universalización de la educación primaria, para el caso de Guatemala se ha determinado que esto no es suficiente. Porta, Laguna y Morales (2006) lograron estimarestimaron que para lograr sacar de la pobreza a una familia de 4 de miembros, se requiere que el jefe de hogar y su pareja cuenten con más de 12 años de educación.

En este sentido, es preocupante observar la drástica disminución (2 tercios) que se observa en la cobertura de la educación básica en ambos géneros en comparación con el acceso reportado en la educación primaria. Adicionalmente, despierta interés que a partir del ciclo diversificado la brecha afecta al sexo masculino, lo cual podría estar siendoser explicado, en parte, por una mayor incorporación de los jóvenes entrede 16 ya 18 años de edad al mercado laboral8.

A nivel departamental, existen diferencias significativas, en cuanto al nivel de la cobertura escolar. Mientras en algunos departamentos como: Quetzaltengango, Jutiapa, Santa Rosa y Eel Progreso ya se alcanzó la cobertura universal de la educación primaria, todavía persisten otros como: Alta Verapaz en donde 25 de cada 100 niños entre 7 y 12 añoss se encuentran fuera de las aulas de clases9.

Las diferencias entre los departamentos en buena medida se pueden explicar por el grado de ruralidad que se observa a lo interno deen los mismos. Tal como se evidencia en la Gráfica

8 Este fenómeno es coincidente con lo señalado recientemente por el Banco Mundial (2006) respecto a la temprana iniciación laboral de los niños y adolescentes en los países subdesarrollados. Para profundizar sobre el eafecto del trabajo infantil en el sistema educativo guatemalteco se sugiere ver: PREAL/Primero Aprendo (2006). En Anexo A3 se grafica la evolución en la participación en la fuerza de trabajo vs. la permanencia en el sistema escolar. 9 Para observar las diferencias de cobertura en la educación primaria por departamento y género ir a Anexo A4.



No. 2, los departamentos que tienen mayor porcentaje de su población viviendo en el área rural generalmente son los que tienen el mayor porcentaje de sus respectivas poblaciones en edad escolar (5 a 17 años) fueras de las aulas de clase.

Gráfico 2. Correlación entre nivel de ruralidad departamental y niños fuera de la escuela en Guatemala

0.800.700.600.500.400.300.200.10

% poblacion en area rural

0.40

0.35

0.30

0.25

0.20

0.15

0.10

% p

obla

cion fuera

de

aula

s de

clase

ALTA VERAPAZ

HUEHUETENANGO

SACATEPEQUEZ

GUATEMALAR Sq Linear = 0.23

Fuente: En base a datos del MINEDUC e INEC.

Nótese que, en concordancia coherente con los resultados anteriores, Alta Vverapaz es el departamento con mayor nivel de ruralidad y además tiene el mayor porcentaje de niños y niñas fuera del sistema educativo;, por el contrario Guatemala es el departamento con menor ruralidad y tiene el menor porcentaje de población escolar fuera del sistema educativo10.

Para visualizar las diferencias en la cobertura educativa por área de residencia, grupo étnico y nivel socioeconómico se recurrió a la ENCOVI; ya que no se cuentan con proyecciones oficiales de población que nos permitieran calcular las respectivas tasas de cobertura.

Al respecto, el Cuadro No. 2 indica que a medida que los niños y niñas incrementan en edad se amplíia la brecha entre los grupos de análisis antes referidos y que las mayores brechas se encuentran al comparar la cobertura educativa según nivel socioeconómico. De esta manera se encuentra que la cobertura educativa para la población entre 16 y 17 años clasificada como no pobre es 42.1 puntos porcentuales superior a la de sus pares que viven en pobreza extrema.

10 En la siguiente sección utilizando un modelo probabilíistico que corrige por diversos factores se encuentra que vivir en el área rural tiene impacto negativo en las probabilidades de permanecer dentro del sistema escolar.



Cuadro 2. Tasas de Escolarización por grupos de edad

Grupos de edad

Área de Residencia Etnia Nivel Socioeconómico

Urbana Rural No Ladino LadinoPobre

ExtremoPobre No Extremo No Pobre

7-12 años 88.9 78.7 75.6 87.0 62.6 81.2 93.213-15 años 76.6 50.7 53.0 65.3 41.1 53.2 75.516-17 años 58.7 25.0 28.9 43.2 14.6 25.0 56.7Total 80.8 63.6 62.9 74.5 51.0 66.1 82.1Fuente: ENCOVI 2000.

1.2 El aAnalfabetismo como consecuencia de la falta de acceso a educación

La falta de acceso a la educación se manifiesta en el analfabetismo adulto, es decir personas mayores de 15 años de edad que no saben leer ni escribir. Al respecto, conviene señalar que, debido a la baja cobertura de la educación primaria que experimentó en el pasado, Guatemala debido a la baja cobertura de la educación primaria que experimento en el pasado posee las mayores tasas de analfabetismo adulto de la región centroamericana (Porta y Laguna, 2006).

Sin embargo, es importante destacar que este fenómeno no afecta a todos los sectores por igual. Como se ilustra en La gráfica No. 6 existen diferencias significativas que el Estado debe de enfrentar para poder elevar el nivel de vida de los guatemaltecos y poder así reducir la inequidad social. Es así que los residentes del área rural, las mujeres, los pobres extremos y no ladinos presentan los mayores niveles de analfabetismo, observándose claramente que el mayor rezago ocurre en los estratos económicos más desfavorecidos, donde tres de cada cinco personas adultas son analfabetas. Además, es importante señalar que mientras en el primer decil, un 42% son analfabetas y la mitad son no ladinos, en el decil más rico sólo un 6% es analfabeta y un 14% son no ladinos (ver Anexo A5).

Gráfico 3. Tasa de Analfabetismo según Área de Residencia, Sexo, Pobreza y Etnia

Fuente: ENCOVI 2000.



Sin embargo, es importante reconocer que como producto de los avances en la cobertura educativa y la exitosa implementación de programas de alfabetización y de educación para adultos se lograr observar en la gráfica No. 7 una notable disminución del analfabetismo en el tiempo, pasando de un 59.8% de analfabetismo en lasu población de 60 años y más a un 16.8% en el grupo de edad de 15 a 19 años.

Gráfico 4. Progreso de la Tasa de Analfabetismo según grupos de edad


A pesar de estos avances, Guatemala debe de redoblar los esfuerzos que está realizando para or erradicar el analfabetismo con el objetivo de reducir la brecha que existe para este indicador entre su población y la del resto de los países del istmo centroamericano. Puesto Lque la globalización y la integración económica que experimenta la región, como producto de la implementación de los tratados de libre comercio, exigen al país para ser competitivo poblaciones con mayores niveles de alfabetismo y con más años promedios de escolarización para poder ser competitivo. Adicionalmente, es importante destacar que para erradicar la desigualdad social dentro del país se deben apoyar enfrentar con mayor énfasis los programas que favorecen la integración en el sistema educativo de los grupos que viven en el área rural y que no son ladinos. Datos recientes para el caso de Guatemala muestran que la brecha étnica entre las poblaciones más jóvenes continúa evidenciando grandes inequidades, así para la población de 10 a 19 años la tasa de alfabetismo de los jóvenes Mayas es de 74% en tanto que la de los ladinos es de muestran un 90% (Shapiro, 2005).

1.3 Curva de Lorenz y Gini Educativo: indicadores de las desigualdades educativas

Típicamente las estimaciones de la Curva de Lorenz (CL) y el Gini han sido asociadas con la distribución de ingresos, sin embargo estas herramientas pueden aplicarse a una gama amplia de sectores, entre ellos la educación. Con el objetivo motivar su uso en el campo de la educación y de facilitar su cálculo, el Sistema de Información de Tendencia Educativas en América Latina (SITEAL) presentó una metodología que permite estimar la CL y el Gini Educativo (GE) (SITEAL, 2005). Utilizando dicha metodología11, Porta y 11 Una breve explicación técnica de la metodología se presenta en Anexos Recuadro1.



Laguna (2006) calcularon la CL y el GE para los 4 países centroamericanos pertenecientes al CA-412 (véase gráfica No. 8), encontrando que Guatemala es el país más desigual en la distribución de escolaridad13.

Gráfico 5. Curva de Lorenz Educativo de países CA-4

Fuente: ENCOVI 2000, EMNV 2001, EPHM 2004, ENCV 2004.

La gráfica anterior muestra los resultados obtenidos por dichos autores, observándose que “una significativa proporción de la población de entre 25 a 45 años en los países señalados no acumula ningún año de escolaridad (es decir, son personas sin instrucción), correspondiendo a un 30% en Guatemala, 21% en Nicaragua, 15% El Salvador y 11.6% en Honduras”.

Para el caso guatemalteco, se observa que mientras el 40% más pobre de la población acumula un 3.5% de la escolaridad total del país, el 10% superior de la distribución acumula un 31% de la escolaridad total del país, lo cual pone de manifiesto que la mano de obra de Guatemala enfrenta una significativa desventaja comparativa respecto a sus vecinos y en parte ilustra cierto grado de vulnerabilidad que enfrentan la sociedad guatemalteca para competir ante la actual apertura de los mercados al mundo externo.

Al desagregar el análisis anterior a nivel de área de residencia, se aprecia que en el área rural existe una mayor desigualdad educativa puesto que mientras la mitad de la población rural acumula un 4.3% de la educación, existe un 10% que acumula un 35.7% de la escolaridad total existente en el área rural. En tanto, que en el área urbana el 40% de la población acumula un 9.2% vs. un 10% superior que acumula un 26.3% de la escolaridad total existente en el área urbana (véase Anexo A6).

12 Guatemala, Honduras, Nicaragua y El Salvador constituyeron el grupo denominado CA-4 con el objetivo de avanzar en la integración aduanera, migratoria y comercial de estos países del istmo centroamericano.13 Estos hallazgos coinciden con los resultados reportados recientemente por el Banco Mundial (2006:pp.41-42).



Gráfico 6. Curva de Lorenz Educativo de Guatemala según área de residencia

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0% 8% 17% 25% 33% 41% 48% 56% 64% 73% 81% 89% 100%

LPI Rural Urbana.


El Cuadro No. 2 muestra los coeficientes de GE por área de residencia, así como, el de los otros países del CA-4. Al comparar Guatemala con el resto de países, se puede concluir que este es el país más desigual en la distribución de escolaridad, seguido por Nicaragua y Honduras, en tanto que El Salvador presenta la mejor distribución de la educación en su población.

Cuadro 3. Cálculo del Gini eEducativo para los países miembros del CA-414

Países GEGuatemala 0.5590Guatemala Rural 0.6303Guatemala Urbana 0.4051Nicaragua 0.4351Honduras 0.4096El Salvador 0.3898


Al observar la desigual distribución de los años de escolaridad que se experimenta en los países del CA-4, podemos concluir que en estas naciones lossus sistemas educacionales están replicando en alguna medida el patrón de desigualdad que caracteriza a lnuestra región. Un reciente estudio del BID (2006a) señala que el GE de estos países es superior al promedio de Latinoamérica y que Guatemala se destaca por ser el segundo país de la región con mayor desigualdad, situándose únicamente por delante de Haití.

14 El coeficiente de Gini es una medida estándar de la desigualdad comprendida entre 0 y 1. Un valor de cero indicaría una distribución perfectamente igualitaria.



La significativa diferencia en el GE rural y urbano en Guatemala se explica debido a que en el área rural la brecha entre los que tienen niveles bajos y altos de educación es considerable. Mientras que en el área urbana de Guatemala la distribución educativa es más equitativa que la observada en el área rural15.

Al desagregar aún más el cálculo del GE, podemos observar que dentro de las regiones de Guatemala también existen significativas diferencias en cuanto a la distribución de los años de educación16. Tal como se indica en el cuadro a continuación, la región Noroccidente muestra la distribución educativa más desigual en tanto que en la región Metropolitana tiene la distribución más equitativa.

Cuadro 4. Gini educativoE y años promedios de escolaridad (población 15 años y más) según región administrativa

REGION POLITICO ADMINISTRATIVA

Gini Educ

Años de escolaridad población 15 años y más

Promedio Desviación estándar

METROPOLITANA 0.39131 6.8 4.9NORTE 0.70005 2.5 3.4NORORIENTE 0.52583 3.9 4SURORIENTE 0.54971 3.5 3.6CENTRAL 0.50846 4.3 4SUROCCIDENTE 0.60331 3.7 4NOROCCIDENTE 0.71672 2.3 3.4PETEN 0.59609 3.4 3.8

Fuente: ENCOVI 2000. Para observar los histogramas de distribución de años de escolaridad ir a Anexo A8.

En general, el desempeño de las regiones está fuertemente explicado por el grado de dispersión de los años de escolaridad. La región metropolitana es la que tiene el menor grado de desigualdad, el mayor número de años promedios de educación y la mayor desviación estándar. Mientras que en la región Noroccidente (región en donde existe el mayor grado de desigualdad) sucede todo lo contrario. En el Noroccidente el nivel promedio de educación es bajo, por lo que las pocas personas que tienen niveles altos de educación acaparan proporcionalmente la mayor parte de los años de escolarización de la región.

No obstante, al comparar el desempeño en este indicador de la mejor región de Guatemala con el del resto de países del CA-4 se observa que la región Metropolitana posee un nivel de desigualdad superior al observado en la vecina República de El Salvador. 2. Brechas en la permanencia escolar

En los últimos años Guatemala ha experimentado considerables avances en la expansión de la educación primaria, llegando ha alcanzar coberturas superiores al 90% a partir del 2004. Sin embargo, debido a las altas tasas de deserción y de repitencia escolar que todavía se experimentan,; el país se sitúa aun lejos de alcanzar la 3ra. meta de los Oobjetivos de 15 Para observar la distribución de los años de escolaridad por área de residencias se sugiere ver: Anexo A7 16 La ENCOVI 2000 solo permite realizar inferencias estadísticas por área urbana y rural, así como, por región. La encuesta no tiene representatividad a nivel departamental.



Ddesarrollo del Mmilenio: “velar por que todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”.

En este sentido, disminuir los altos porcentajes de deserción y de repetición escolar en primaria constituye uno de los principales desafíos a los que se enfrenta el sistema escolar de Guatemala para lograr que una mayor proporción de sus alumnos y alumnas avance a los ciclos educativos de educación básica y media. Pues Tal y como lo señala la UNESCO (2005) en su más reciente informe sobre los sistemas educativos de Latinoamérica: “las oportunidades que tiene un niño para culminar sus estudios primarios y progresar hacia niveles adicionales de educación se ven claramente afectadas por su condición de atraso escolar. En efecto, en la medida que el atraso escolar es mayor, las presiones para asumir otro tipo de responsabilidades son mayores y terminan haciendo que la probabilidad de desertar se incremente”.

2.1 Repetición y dDeserción eEscolar ¿quiénes son los más afectados?

La repetición escolar eleva significativamente los costos de la inversión que el Estado realiza en la educación, puesto que un alumno repitente hace uso dos o más veces de los recursos asignados para determinado grado. Sin embargo, cabe distinguir que este fenómeno también trae consigo un elevado costo de oportunidad, al limitar la capacidad del Estado para atender a los alumnos que se encuentran fuera del sistema escolar, por estar brindándole servicios a un considerable número de alumnos repitentes.

Según lo estimado por Porta y Laguna (2006b), Guatemala es el país del CA-4 en donde se observa el mayor porcentaje de repetición escolar en primaria. Igualmente, es preocupante señalar que, basado en las estadísticas oficiales, en los últimos 13 años este indicador ha bajado solamente en 3.6 puntos porcentuales (pasando de 16.2% en 1992 a un 12.5% en el 2005) y que las brechas entre géneros y población según área de residencia se han mantenido constantes en detrimento de las niñas y de las personas que habitan en el área rural.

Gráfico 7. Repetición de pPrimaria ende Guatemala según sSexo

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

18,0

20,0

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Total Hombres Mujeres

Porcentaje de Repetición de Educación Primaria por Sexo. Serie 1992-2005Porcentaje de Repetición de Educación Primaria por Area Geográfica.

Serie 1992-2005

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

18,0

20,0

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Total Urbana Rural

Fuente: MINEDUC.



En el caso de la deserción escolar en primaria, los esfuerzos por disminuir dicho fenómeno han sido más exitosos que en la repetición, puesto que para el mismo período (1992-2005), este indicador se ha reducido a la mitad, pasando de un 12.8% a un 6% respectivamente. Sin embargo, al igual que en la repitencia escolar la brecha entre la población que vive en el área rural y urbana se mantiene constante.

Gráfico 8. Repetición Deserción de Primaria ende Guatemala según sSexo

Porcentaje de Deserción de Educación Primaria por Area Geográfica. Serie 1992-2005

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

16.0

18.0

20.0

Total Urbana Rural

Fuente: MINEDUC.

Adicionalmente, la trayectoria que experimentó este indicador en los últimos años nos revela que las poblaciones más necesitadas, que en su mayoría viven en el área rural, son las que son más perjudicadas al momento quecuando el país es afectado por los desastres naturales. Dado que lLa trayectoria decreciente que venía experimentado la deserción escolar durante el período 1992-1997 fue alterada abruptamente en 1998 como producto de la afectaciónlos efectos del Huracán Mitch17. Sin embargo, es importante destacar que la afectación del fenómeno natural tuvo como impacto un incremento de sólol 0.8 puntos porcentuales en la deserción en el área urbana, comparado con uno dey 6.8 puntos porcentuales en el área rural (más de 8 veces superior).

El Gráfico No. 11 muestra que ambos indicadores presentan sus máximos valores en el primer grado, lo cual podría estar siendoser explicado por la poca cobertura de la educación preescolar y por la baja calidad de la misma.

17 Mitch pasó por América Central del 22 de octubre al 5 de noviembre de 1998. Ha sido el segundo huracán del Atlántico más mortífero de la historia, matando como máximo a 18.000 personas. También causó miles de millones de dólares en pérdidas materiales. Para mayores detalles véase: www.disastercenter.com


Ronaldo, 03/01/07,

La gráfica dice “por área geográfica” y debería ser por sexo según el título, por otro lado el texto sí hace referencia a área geográfica: revisar para determinar cuál es la gráfica correcta

wb313068, 14/12/06,

Preguntar si en el MINEDUC tienen algún dato o estudio que mencione que esfuerzos se han hecho ponerlo en el pie de pagina

http://www.disastercenter.com/


Gráfico 9. Deserción y Repetición en Primaria por grados y área de residencia. Porcentaje de Deserción de Educación Primaria por Grado y Area

Año 2005

6.7

3.42.6 2.5 2.6

1.8

11.2

7.2

5.6 5.54.8

3.8

0.0

5.0

10.0

15.0

grado 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6

Urbana Rural

Porcentaje de Repetición de Educación Primaria por Grado y Area Año 2005

16.2

8.8 7.96.2

4.1

1.4

27.5

15.2

11.1

7.8

4.7

1.4

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

grado 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6

Urbana Rural

Fuente: MINEDUC.

Los resultados anteriores son coherentes con los hallazgos de numerosas investigaciones internacionales que encuentran muestran que los niños que entran a la primaria sin el aprestamiento apropiado tienen más dificultades para insertarse al sistema educativo y, en general, son más propensos para desertar y a repetir18.

2.2 Probabilidades de sSobrevivencia eEscolar

Basándoseado en análisis de sobrevivencia escolar, Porta y Laguna (2006b) desarrollaron una metodología19 para visualizar las brechas en las probabilidades de permanecer en el sistema escolar entre: el 20% con menores ingresos y el 20% con mayores ingresos, población urbano-rural, hombre-mujer, ladino y no ladino. Al respecto, la gráfica 12 muestra que las mayores brechas se encuentran al comparar las probabilidades de sobrevivencia escolar por nivel socioeconómico y por área de residencia. Por ejemplo: para el sexto grado, las personas pertenecientes al 20% de la población con mayores ingresos cuentan con más de 42 puntos porcentuales de probabilidades de alcanzar este nivel de educación que sus pares pertenecientes al 20% de la población más necesitada.

18 Véase Young (1996), Carneiro y Heckman (2003), Banco Mundial (2005a), entre otros .19 Se estimaron las funciones de sobrevivencia y se graficaronó las diferencias en puntos porcentuales de los grupos poblacionales seleccionados para la comparación.



Gráfico 10. Diferenciales en la probabilidad de permanecer en el sistema educativo – Guatemala

0

10

20

30

40

50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Años de educación

Quintiles Sexo Area Raza

Fuente: ENCOVI 2000

Estos resultados sugieren que los estudiantes del área rural que pertenezcan a familias con ingresos inferiores al 20% de la distribución, constituyen una población objetivo a la cual habría que destinar inversiones significativas para acortar las brechas de desigualdad educativa en el país.

Al comparar Guatemala con el resto de los países del CA-4, se encontró que la población de este país cuenta con las menores probabilidades de permanecer en el sistema educativo20

y que es el único país en donde se observan diferencias significativas diferencias de género en perjuicio de las mujeres (véase Anexo A9 y A10 inciso a).

Con respecto a las diferencias por grupo étnico21, resulta interesante señalar que mientras en Nicaragua se aprecian pocas diferencias en las probabilidades de sobrevivencia asociadas a la raza, en Guatemala ser no ladino incrementa los diferenciales negativos en la probabilidad de permanecer en el sistema escolar (véase Anexo A10 inciso c).

Como se observó anteriormente, las principales diferencias en las probabilidades de sobrevivencia escolar se dan por razones de ingresos y de área de residencia. Si bien es cierto que en Guatemala la educación primaria es gratuita y obligatoria existen costos privados y de oportunidad que se constituyen en verdaderas barreras de entrada para la población con mayores necesidades económicas22. Al analizar las razones de no asistencia escolar que las familias reportan en la ENCOVI 2000 se encuentra que las respuestas asociadas a la carencia de recursos económicos (falta de dinero, oficios de la casa y trabajo) explican el 50% del ausentismo escolar de la población entre 7 y 12 años (Anexo A11)

20 Este resultado coincide con una reciente investigación del Banco Mundial sobre la materia (BM, 2005a)21 Es importante señalar que por limitaciones de las diferentes encuestas de hogares este análisis sólo fue posible realizarlo para Nicaragua y Guatemala. 22 En Guatemala el costo privado promedio destinado mensualmente a la Educación Primaria representa un 12% del valor de la canasta básica (incluye pago de transporte, materiales, uniformes, entre otros). Adicionalmente, debido a la presencia de trabajo infantil las familias también enfrentan un costo de oportunidad por el uso del tiempo.



Sin embargo, también llama la atención que casi un 16% de la población explica el ausentismo escolar aduciendo que la educación no le interesa. Esto pudiera estar siendo explicado Hecho que podría explicarse debido a una subvaloración de la importancia que tiene la educación, debido a que la gente puede estarla percibiendo como de baja calidad.

Al respecto, es importante destacar las diferencias que existen entre las condiciones de estudios de la población de lasl áreas rurales y urbanas. Acorde con lo señalado en el Sistema Nacional de Indicadores Educativos (Porta, Somerville y MartínRamirez, 2006) solamente un 14.5% de los establecimientos escolares del sector oficial prestan las condiciones necesarias para que en sus aulas se realice el proceso enseñanza-aprendizaje. Por lo cualAsí, más del 85% de los establecimientos escolares requieren de mejoras para cumplir con las condiciones mínimas establecidas; de estos un 83% se encuentra en el sector rural.

2.3 Hacia la construcción de un modelo Probabilístico de Asistencia Escolar

Para completar el análisis respecto a las probabilidades de sobrevivencia escolar, Porta y Laguna (2006) elaboraron un modelo probit23 para cuantificar el impacto que algunas variables seleccionadas tienen en las probabilidades de la población entre 7 y 18 años de permanecer en la escuela. El modelo desarrollado se explica por la siguiente regresión:

AsisteOk = Φ0 + Yi Φ1 + Zi Φ2 + εi (1)

La variable “AsisteOk” es una variable dicotómica (binaria, es decir toma valor 0 ó 1) que mide si el individuo asiste a la escuela o no. Yi, es un conjunto de variables explicativas asociadas a las características del estudiante, tales como sexo, área de residencia, si trabaja o no (trabajo infantil) y si pertenece a una etnia o no. Zi, es otro conjunto de variables referidas a las características del hogar del individuo, tales como número de personas que viven en el hogar, clima educativo (años de estudio del jefe de hogar, padre o madre del individuo), pertenencia al estrato de menores ingresos y si la rama de actividad económica de los padres corresponde al sector primario (agrícola, ganadero o caza).

Los resultados del modelo se observan en el siguiente cuadro. Nótese que el nivel de bondad de ajuste es superior al 50%, considerado alto para este tipo de trabajos.

23 Para mayores detalles sobre Modelos Probit véase Kruger (2001), Gujarati (1997), Fernández (2003), entre otros. El paquete econométrico utilizado fue Stata v8.0, mismo que arroja los impactos marginales del modelo probit para cada variable independiente.



Cuadro 5. Resultados del Modelo Probabilístico de Asistencia Escolar Variables GuatemalaSexo del niño: Masculino 51.1%Vive en el área Rural -3.8%Edad del niño mayor de 15 años -21.0%Años de Estudio del Padre 5.8%Años de Estudio de la Madre 6.5%Hogar pertenece al 20% con menores ingresos -38.5%Número de personas que viven en el hogar -0.3%El niño trabaja -20.0%Pertenece a una etnia -15.7%Rama Económica: Sector Primario 29.8%Ajuste del Modelo (R2) 0.5504

Fuente: Anexos A1224

Tal como se observa en el cuadro anterior, las variables que tienen el mayor impacto negativo sobre las probabilidades de estar en la escuela son: pertenecer al 20% de la población con menores ingresos, ser mayor de 15 años y el estar trabajando. Por su parte, ser del sexo masculino, así como, los años de escolaridad de los padres, y que estos tengan empleo (aunque sea en el sector primario) incide positivamente en las probabilidades de estar en la escuela.

A manera de ejemplo, con el modelo probit desarrollado podemos estimar que un niño de sexo masculino que vive en el área urbana que sólo se dedica a estudiar y es ladino, cuyos padres tienen 12 años de escolaridad y no pertenecen al quintil más pobre tiene un 97% de probabilidades de asistir al sistema escolar. En tanto que una niña del área rural que trabaja y pertenece a una etnia, cuyos padres son analfabetos y pertenecen al 20% más pobre de la distribución de ingresos, tiene apenas un 22% de probabilidades de encontrarse en el sistema escolar. Como se ha observado durante todo el estudio, pertenecer al quintil inferior de ingresos limita las probabilidades de alcanzar niveles elevados de educación, que justamente constituyen la principal oportunidad con la que cuentan los pobres para salir del estado de pobreza. En este sentido, es importante recordar lo señalado por el Banco Mundial (2003) en dondeque proponen que para poner fin a la prolongada historia de desigualdad observada en la región de América Latina y el Caribe “es necesario emprender profundas reformas a las instituciones políticas, sociales y económicas, para que éestas entreguen transferencias de ingresos a las familias pobres, apliquen políticas públicas específicas para ayudar tanto a los grupos desfavorecidos y mejoren el acceso de los pobres a servicios y bienes básicos, en especial la educación”.

3. Brechas en la cCalidad eEducativa24 En anexo A12 se puede observar que los coeficientes obtenidos resultan ser significativos en términos estadísticos y con un buen ajuste en la predicción de la variable dependiente (R2).



Como vivimos en el primer capítulo, Guatemala ha avanzado significativamente en el aumento de su cobertura educativa. Al utilizocupar el modelo de simulación MSPEE25 se puede proyectar la tasa de cobertura de la educación primaria y concluir que, si mantiene el buen desempeño demostrado hasta el momento en la expansión de su matrícula, este país, si mantiene el buen desempeño demostrado hasta el momento en la expansión de su matrícula, podría alcanzar la cobertura universal de la educación primaria en el 2015 y dar cumplimiento así a las metas de Educación Parta Todos (EPT). En este sentido, pareciera ser que el problema principal de la educación en Guatemala, de cara al futuro, no es la cobertura escolar, sino la calidad de la misma.

Medir la calidad de la educación es una tarea difícil, puesto que la misma está interconectada con varios factores: la habilidad innata del alumno, la habilidad del maestro para transmitir conocimientos, los recursos y la eficiencia organizativa del centro escolar y, el reforzamiento en el hogar de los conocimientos adquiridos en la escuela, entre otros. Sin embargo, es importante reconocer que en la actualidad existe un amplio consenso sobre el uso de las pruebas nacionales de rendimiento académico como indicadores aproximados26

de la calidad de un respectivo sistema educativo.

En este sentido, el MINEDUC ha realizado considerables esfuerzos por implementar un sistema nacional de evaluación y ha ejecutado desde 1998 una serie de pruebas de rendimiento académico en las asignaturas de Español y Matemáticas con el objetivo de monitorear la calidad de la educación y de proveer insumos para el dialogó de políticas públicas27.

Recientemente (2005) el MINEDUC realizó pruebas en los grados: 6 to de primaria, 3ero

básico y 2do diversificado. Como se aprecia en la tabla a continuación, en general los alumnos tuvieron serias dificultadas por alcanzar el criterio de logro. Por ejemplo: en el caso de las pruebas de diversificado, más de la mitad de los alumnos no alcanzóaron el criterio tanto en la asignatura de español como en la de matemáticas.

Cuadro 6. Porcentaje de alumnos con domino insatisfactorio o que no alcanza el criterio de logroGrado/ ÁArea de Evaluación

Sexto Grado

Tercero Básico Graduandos

Lenguaje 52.1 47.2 51.8Matemáticas 44.7 58.3 55.3

25 El MSPEE es un modelo de simulación que utilizocupa el enfoque metodológico de Dinámicas de Sistemas y fue elaborado ocupando usando Ithink para estimar las necesidades presupuestariaos del MINEDUC y mejorar su planificación. Para mayor información se sugiere ver: (Porta,2006).26 Para una discusión conceptual sobre el concepto y medición de la calidad educativa ver Edwards (1991). Para ejemplos sobre el enlace entre el rendimiento escolar y sus factores asociados ver: Mizala, Romaguera y Reinaga, Chávez (2002), Glewwe (1996), Hanushek (1995) y Arcia, Porta y Laguna (2004)27 La ejecución de las pruebas de rendimiento académico ha contado con el apoyo de USAID-Guatemala y de la Universidad del Valle de Guatemala. Para conocer más sobre la experiencia se recomienda ver: MINEDUC (2006a, 2006b y 2006c)



Para visualizar la equidad en la calidad de la educación, en la presente publicación nos centraremos en el análisis de la prueba de 3ro básico. Esta prueba, a diferencia de la de 6to

primaria, es censal y contó con mayor participación de estudiantes quede la que se realizó a los graduandos.

Como se aprecia en los histogramas a continuación, los resultados en las evaluaciones no son alentadores. En especial se distingue la dificultad que tuvieron los estudiantes en la asignatura de matemáticas, en donde más de un 75% de ellos no logróaron responder correctamente la mitad de las preguntas de la prueba.

Gráfico 11. Histogramas de distribución de respuestas correctas para español y matemáticasEspañol Matemáticas

50403020100

Total de items correctos de 50

5,000

4,000

3,000

2,000

1,000

0

Fre

quen

cy

47.8%

Mean = 25.51Std. Dev. = 8.586N = 109,986

403020100

Total de items correctos de 40

10,000

8,000

6,000

4,000

2,000

0

Fre

quency

75.6%

Mean = 15.89Std. Dev. = 6.035N = 109,986

Al analizar el promedio de repuestas correctas según sexo, área de residencia, grupo étnico y algunas variables socioeconómicas encontramos diferencias significativas que nos ayudan a visualizar las brechas en cuanto a calidad de la educación que enfrentan los sectores más necesitados.

Cuadro 7. Promedio de preguntas correctas en español y matemáticas según variables seleccionadas



Español Matemáticas (50 items) (40 items)

Sexo del alumnoMasculino 26 17Femenino 25 15

area de residenciaUrbana 27 16Rural 22 14

Grupo etnicoLadino 27 16No Ladino 22 15

Sector

Oficial 25 16Privado 27 17Municipal 21 14

¿Comiste hoy antes de venir a la evaluación?

Si 26 16No 25 15

¿Tu mamá fue a la escuela?Si 27 17No 22 14

¿Tu mamá sabe leer?Si 27 16No 21 14

¿Tu papá fue a la escuela?Si 26 16No 21 14

¿Tu papá sabe leer?Si 26 16No 20 14

¿Alguien te pega o lastima seguido en el colegio/instituto?

Si 24 15

No 26 16

Como se aprecia en la tabla anterior, las mayores diferencias se observan al comparar las variables que tienen que ver con el área de residencia, grupo étnico, así como, el analfabetismo y asistencia escolar de los padres. Estos resultados son congruentes con la evidencia empírica internacional existente sobre la materia, la cual le atribuye a los factores relacionados con el entorno socio-familiar un peso de 60% en la varianza de los resultados, mientras que le otorgan restante 40% a la efectividad de la escuela28.

Si bien es cierto que el entorno socio-económico tiene que ver con el "mundo de vida" en que nace y se desarrolla el niño y estáa determinado por múltiples variables (tales como: el status socio-económico de los padres, la organización de la familia, su clima afectivo, la socialización lingüística y la adquisición temprana de actitudes y motivaciones) para simplificar el análisis utilizocuparemos como Proxy de esta categoría el nivel de ingreso de los hogares.

Al respecto, se realizó una correlación entre el PIB per cápita y el promedio de respuestas correctas que obtuvieron en español y matemáticas los diferentes departamentos del país. Como se aprecia en las graficas a continuación, existe una correlación lineal positiva ente el

28 Esta distribución es para los países de América Latina, en los países desarrollados se le otorga un 80% a las variables socio-familiares y un 20% a la efectividad de la escuela. Lo cual sugiere que en donde hay más pobreza la escuela también en más importante. Para mayor información se sugiere ver: Banco Mundial (1995) y Gerstenfeld (1995), Fuller B., y Clarke, P. (1994) y Arcia, Porta y Laguna (2004)



PIB per cápita y el promedio de respuestas correctas; y la bondad de ajuste del modelo es considerada alta. Para el caso de español esta alcanzó un r2 del 67%

Gráfico 12. Correlación entre el PIB per cápita y el promedio de preguntas correctas en español y matemáticas por departamento.

40000.0030000.0020000.0010000.000.00

PIB PERCAPITA

32.00

30.00

28.00

26.00

24.00

22.00

20.00

Pro

medio

Respuesta

s C

orr

ecta

s E

spañol

QUICHE

QUETZALTENANGO

ESCUINTLA

SACATEPEQUEZ

CIUDAD CAPITAL

R Sq Linear = 0.673

40000.0030000.0020000.0010000.000.00

PIB PERCAPITA

19.00

18.00

17.00

16.00

15.00

14.00

13.00

12.00

Pro

med

io R

espues

tas

Corr

ecta

s M

atem

átic

as

CHIQUIMULA

PETEN

HUEHUETENANGO

SUCHITEPEQUEZSANTA ROSA

SACATEPEQUEZ

CIUDAD CAPITAL

R Sq Linear = 0.424

Adicionalmente, debido a los elevados niveles de violencia que se observan en el país29, es importante destacar, que también se evidencia un impacto negativo en el rendimiento de los estudiantes que sufren de maltratos físicos frecuentes en sus respectivas escuelas (ver cuadro 7)30.

Con el objetivo de profundizar en el análisis se realizó una función de producción para determinar el impacto que tienen diferentes variables en el rendimiento académico de los estudiantes31. Es importante es recordar que las regresiones múltiples como la expuestas a continuación, ayudan a detectar los impactos relativos de las variables. Estos impactos relativos son útiles en la medida que se utilicen para priorizar políticas y actividades orientadas a mejorar el puntaje futuro en las pruebas de logro académico32.29 En la ciudad de Guatemala se registra un índice de 101.5 homicidios por cada 100,000 habitantes. Si se compara con la tasa promedio de América Latina, que es de 22.9 homicidios por cada 100,000 habitantes se ve lo alarmante del problema. Para mayor información respecto al tema se recomienda ver: BID (2006b)30 Para profundizar respecto al impacto de la violencia en el rendimiento académico se sugiere ver: Espinoza (2006)31 Las pruebas fueron acompañadas de entrevistas y cuestionarios para alumnos, docentes y directores. De ellas los autores seleccionaron las variables que fueron consideradas. En el modelo utilizado el rendimiento escolar Y depende de las diferentes variables incluidas según las siguiente ecuación: Y = a + BX + CZ. En donde a es el intercepto de una regresión estadística y B y C son vectores de coeficientes para X y Z respectivamente. 32 El uso de funciones de producción para relacionar el logro académico con variables socioeconómicas tiene sus limitaciones. Primero, el incremento en los resultados no es constante, sino que está sujeto a rendimientos decrecientes dependiendo de la intensidad de uso de un factor asociado. Es así que el segundo globo terráqueo en un aula de clase tiene mucho menos impacto que el primero. Por lo tanto, si un factor de la función de producción—por ejemplo, el porcentaje de niños con libro de texto—tiene un coeficiente no



Cuadro 8. Impacto de variables seleccionadas en el rendimiento de español y matemáticas33

Español MatemáticasSexo femenino -0.9 -2.2Áarea de residencia rural -3.5 -1.6Grupo éetnico no ladino -3.6 -1.1Asiste a escuela oficial -0.9 -0.2No comió antes de ir a la evaluación -0.4 -0.8Mamá no sabe leer -4.3 -1.9Papá no sabe leer -3.0 -1.6Alguien le pega o lastima seguido en el colegio -1.6 -0.9R CuadradoSquare34 0.16 0.08

Como se puede apreciar en la tabla anterior las variables que tienen mayor impacto negativo en el rendimiento académico son: analfabetismo de la madre y padre, grupo étnico y área de residencia. Es así, que el efecto combinado del impacto del analfabetismo de los padres (7.3 preguntas incorrectas) en los resultados de español lograr explicar más del 14% del total de la prueba.

Para visualizar fácilmente el impacto relativo de las variables seleccionadas se propone el siguiente ejemplo: se estima que un niño, del área urbana, ladino, que asiste a una escuela privada, en donde no le pegan, que comió antes de la prueba y que sus padres son alfabetos obtenga 30 preguntas correctas en español. Mientras que una niña, del área rural, no ladina, que asiste a una escuela oficial, en donde le pegan, que no comió antes de la prueba y padres analfabetos obtenga solamente 12 preguntas correctas (un 60 % menos que el caso anterior). 4. La distribución de la inversión en educación

El connotado activista en pro de la condonación de la deuda de los países pobres: Paul Hewson, conocido en el mundo de la música como Bono, al escribir el prólogo de la última publicación de Jeffrey Sachs (2005) nos recuerda que: “La igualdad es una gran idea, la cual está conectada a la libertad, pero una idea que no viene gratis. Si estamos comprometidos con la misma debemos de estar listos para pagar el precio. Algunas personas dirán que no podemos darnos ese lujo…. Estoy en total desacuerdo. Creo que no podemos darnos el lujo de no hacerlo.”

significativo estadísticamente, esto no quiere decir que el libro de texto no sirve, sino que está en un punto de rendimientos decrecientes. Ver: Pritchett, Lant y Deon Filmer (1997). 33 El modelo fue construido con el paquete estadístico SPSS (Statistical Product for Service Solutions) versión 13. Las salidas de información obtenidas se encuentran en el Anexo (A13 y A14). En ellas se puede observar que los coeficientes obtenidos resultan ser significativos en términos estadísticos. 34 Cabe señalar que el objetivo del análisis no es obtener un R2 más elevado per se sino más bien obtener estimados de los verdaderos coeficientes de regresión poblacional de los cuales se pueda depender y sea posible realizar inferencia estadística sobre ellos. Para mayor detalle ver Goldberger, Arthur S. (1991) y Course in Econometrics. Harvard University Press, Cambridge, Massachussets, pp177-178 y/o Gujarati, Damodar (1997).



La evidencia internacional es clara, para alcanzar el desarrollo los Estados deben realizar considerables esfuerzos para aumentar los niveles de escolaridad de su población, especialmente losa de su población con mayores necesidades35.

Sin embargo, como veremos a continuación, los recursos estatales destinados a la educación en Guatemala son bajos y no necesariamente están dirigidos a favor de los más necesitados,. lLo cual tiende a perpetuar la desigualdad social que caracteriza al país.; pues Como se ha visto, llos pobres no están recibiendo la educación necesaria que les podríaudiera permitir salir de la pobreza. Frenar este círculo vicioso, constituye uno de los principales retos en materia de políticas públicas; el cual el Estado y la sociedad Guatemalteca deben enfrentar si se tiene por objetivo alcanzar el desarrollo económico de esta nación.

3.1 Inversión en eEducación ¿en quiénes invertimos más?

La Ley de Educación Nacional de 1991 establece que Guatemala debe invertir el 7% de su Producto Interno Bruto (PIB) en educación. Sin embargo, como veremos en el siguiente gráfico a continuación esto no se está cumpliendo y el país continúa siendo uno de los países que destina la una menor cantidad de recursos a la educación en relación a su PIB.

Gráfico 13. Inversión en educación en América Latina y el Caribe como porcentaje del PIB.

Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano (2003)

AL observar el nivel de inversión que el Estado realiza por estudiante, corregido por la Paridad del Poder Adquisitivo (PPA)36, observamos que Guatemala también se distingue por ser uno de los países que invierte la menor cantidad de recursos por alumno de primaria en la región; situándose únicamente por delante de Nicaragua y Perú (PREAL, 2006).

35 La teoría del capital humano y sus conceptos principales fueron desarrollados a partir de los años 60 por los economistas Schultz, Becker y Mincer; en ella se planteóo que la educación es una forma de inversión, que se espera incremente la productividad de los individuos.36 La paridad del poder adquisitivo (PPA) es un término económico introducido a principios del decenio de 1990 por el Fondo Monetario Internacional, para comparar de una manera realista el nivel de vida entre distintos países, atendiendo al producto interno bruto (PIB) per capita en términos del Costo de Vida en cada país.


Emilio Porta Pallais, 14/12/06,

Agregar en bibliografía. Rony tiene el gráfico bonito


Sin embargo, es importante destacar que en los últimos años el Estado de Guatemala ha incrementado considerablemente los recursos destinados a la educación. A partir de 1997, se ha apreciado un incremento anual promedio de 308.4 millones de quetzales, lo cual ha representado un incremento de 0.58 puntos porcentuales (48%) del gasto destinado a la educación como porcentaje de PIB (Porta, Somerville y Martín Ramirez, 2006).

A pesar de ello, como veremos a continuación, el Estado y la sociedad guatemalteca no solamente enfrentan el reto de incrementar los recursos destinados a la educación, sino que también deben asumir el reto pendiente de mejorar la distribución de los mismos, con el objetivo de beneficiar a la población más necesitada y avanzar en la reducción de la desigualdad social.

Para visualizar la progresividad o regresividad de la inversión pública destinada a educación, Porta y Laguna (2006) 37 estimaron cuáanto estaban invirtiendo los Estados de los países del CA-4 en educación según quintil de ingreso38. En términos generales los hallazgos identificados en este trabajo permiten concluir que Guatemala además de ser el país que invierte menos en educación en relación a su PIB, también es el país en donde los recursos públicos benefician en mayor medida a los estratos socioeconómicos de mayores ingresos39.

Gráfico 14. Inversión pPública en eEducación por qQuintiles como porcentaje del PIBa) Todos los programas

0.00%

0.10%

0.20%

0.30%

0.40%

Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

Total Preprimaria Primaria Secundaria Universitaria

b) Preprimaria

0.00%

0.02%

0.04%

0.06%


Preprimaria

c) Primaria d) Secundaria

37 Se considera que un gasto es progresivo cuando este beneficia en mayor medida a los sectores con menores recursos económicos. Caso Por el contrario, se considera que el gasto es regresivo cuando éeste favorece en mayor medida favorece a los sectores con mayores niveles de ingreso. Véase Secretaríia de Programación Económica y Regional (2000)38 Las estimaciones fueron realizadas basadas en el costo por alumno según programas establecido por Di Groppello (2004) multiplicados por el número de alumnos matriculados en el sistema escolar, posteriormente se dividió entre el PIB del país en el año que se realizó la encuesta.39 Si desea profundizar sobre la calidad del gasto social en Centroamérica véase Sáenz, Benavente y Mejía (2005)


Familia Porta Cardenal, 14/12/06,

Verificar si BM 2005ª y Di Gropello 2004 son la misma cosa creo si pero no recuerdo en este momento


0.0%

0.1%

0.2%

0.3%


Primaria

0.00%

0.02%

0.04%

0.06%


Secundaria

e) Superior

0.00%

0.01%

0.02%

0.03%

0.04%

0.05%

0.06%


Universitaria


Como se aprecia en las gráficas anteriores la inversión en educación secundaria (básica y diversificada) y educación superior tienen una tendencia claramente regresiva (benefician en mayor medida a los estratos socioeconómicos con mayores ingresos). Este patrón es similar al observado en el resto de los países del CA-4.

Por su parte la inversión en preprimaria es claramente progresiva, mientras que la tendencia en primaria no es tan clara, pues es regresiva al comparar los tres primeros quintiles de ingreso y progresiva al incluir los últimos dos. Este resultado coincide con estimaciones recsientes realizadas por la CEPAL (2005b) en donde se indicad que de 11 países comparados sóolo Guatemala se destaca por no presentar una distribución de recursos en educación que favorezca en mayor medida a las poblaciones más necesitadas.

El peso proporcional que representa la inversión en primaria en el total de la inversión en educación, trae como consecuencia que la distribución total de los recursos tenga el mismo patrón que el observado en la primaria.

3.2 ¿Eficiencia en la focalización de inversiones públicas en educación?

Según el último Public Expenditure Review (XX) que elaboró el Banco Mundial para Guatemala, en el sector educación un 90% del presupuesto esta siendo ocupado para sufragar gastos corrientes. Lo cualEste hecho convierte a Guatemala en el país de la región cCentroameéricana que destina la menor proporción de su presupuesto para inversiones de capital y limita las posibilidades que tiene el MINEDUC para impulsar programas de apoyo que tengan por objetivo mejorar la calidad de la educación y propiciar la inscripción y retención en el sistema escolar de la población más necesitada.


Emilio Porta Pallais, 22/11/06,

Averiguar el año de publicación y meter a la bibliografia


Independientemente de la magnitud de los recursos, es importante indagar si los programas de apoyo que ejecuta el MINEDUC están siendo bien focalizados para beneficiar a los más necesitados. La siguiente gráfica, elaborada uUtilizando la ENCOVI 2000, en la gráfica a continuación se puede permite apreciar que la distribución de textos y materiales escolares es progresiva.

Gráfico 15. Porcentaje de libros de textos y materiales distribuidos gratuitamente por el Gobierno según quintiles de ingreso.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45


Libros de texto

Cuadernos / Materiales


Sin embargo, todavía hay espacio para incrementar enmejorar la eficiencia de la distribución,. pPues más de un 7% de los textos y materiales escolares que distribuye el gobierno están beneficiando a la población con mayores ingresos económicos.

Adicionalmente, se evaluó la distribución de recursos de los programas de alimentación escolar y becas. Para ello, se comparó la correlación existente entre el número de desertores del 2004 con la distribución de recursos que en el siguiente año hizo el MINEDUC para aumentar la retención escolar.

Como se aprecia en la siguiente gráfica a continuación, la distribución de recursos para sufragar el costo de alimentación escolar tiene una fuerte correlación con el número de desertores (R2 del 41%). Sin embargo, todavía hay espacio para mejorar y corregir algunas desigualdades. Por ejemplo: hay municipios como Santo Tomas Chichicastenago que con 588 desertores en prepimaria y primaria recibió Q3,355,950 y otros como San Pedro Carcháa que con 3,996 desertores recibió Q2,314,150. Al primer municipio se la asignaronó Q5,707 por desertor, mientras que al segundo se le otorgaronó solamente Q405.

Gráfico 16. Correlación entre total de desertores de prerprimaria y primaria (2004) y monto transferido para sufragar la alimentación escolar (2005) por municipio



4000000.003000000.002000000.001000000.000.00

monto trasnferido para sufragar la alimentación escolar (2005)

4000.00

3000.00

2000.00

1000.00

0.00

tota

l des

erto

res

Pre

prim

aria

y P

rim

aria

(20

04)

SOLOLA

SANTO TOMAS CHICHICASTENANGO

SAYAXCHE

VILLA NUEVA

SAN JUAN SACATEPEQUEZ

SAN PEDRO CARCHA

PANZOS

R Sq Linear = 0.413

Para el caso de becas, se consideraron las Becas de la Niña y las Becas de La Paz. Es importante destacar que ninguno de estos programas tiene cobertura a nivel nacional. En el 2005, 101 municipios no registraron haber recibido desembolsos poren concepto de estos programas de apoyo. Tomando en consideración solamente a los municipios que recibieron desembolsos, encontramos que la correlación entre el número de desertores y el monto gastado en becas por municipio es menor a la observadao paraen el programa de alimentación escolar (R2 del 27%).

Gráfico 17. Correlación entre total de desertores de primaria (2004) y total de recursos destinados para becas (2005) por municipio

600000.00500000.00400000.00300000.00200000.00100000.000.00

total de recursos destinados para becas (2005)

2500

2000

1500

1000

500

0

tota

l des

erto

res

prim

aria

(20

04)

SANTO TOMAS CHICHICASTENANGO

SAYAXCHE

MORALES

SAN JUAN SACATEPEQUEZ

SAN PEDRO CARCHA

SAN CRISTOBAL VERAPAZ

PANZOS

R Sq Linear = 0.271



Es importante destacar, que, al momento de focalizar recursos en los mencionados programas de apoyo, el MINEDUC considera otras variables, como el grado de desnutrición y el nivel de pobreza. Sin embargo, si se tiene por objetivo que estos programas aumenten la retención escolar, se puede considerar que el análisis realizado anteriormente es un buen Proxy para evaluar la eficiencia en la focalización de estos recursos públicos.

5. Conclusiones y Recomendaciones

A lo largo de la presente investigación se demuestra que, a pesar de los avances, el sistema educativo guatemalteco, a pesar de los avance, refuerza la desigualdad social que caracteriza al país,; puesto que los más necesitados no reciben el apoyo necesario para permanecer dentro del sistema escolar y acumular los años de escolaridad que necesitan para salir de la pobreza que limita el desarrollo de sus familias y pone en peligro el futuro económico del país.

Adicionalmente, se demuestra que la inversión que realiza el Estado en la educación de la ciudadanía, además de ser insuficiente, es redistribuida en algunos casos de forma inequitativa en algunos casos, favoreciendo en mayor medida a los sectores menos necesitados. Por ello sería es deseable que la sociedad en su conjunto debate sobreanalice la distribución actual de los recursos y que el Estado promueva acciones para mejorar la focalización de la inversión pública en beneficio de los que más la necesitan.

En este sentido, priorizar la inversión educativa con el objetivo de favorecer en mayor medida a las poblaciones del área rural resultaría en una sensible reducción de la inequidad social,; puesto que es en el área rural es en donde habita la mayorían mayoritariamente de las personas con menores niveles educativosciones e ingresos inferiores.

De igual manera, se considera necesario que el Estado refuerce sus programas de alfabetización de jóvenes y adultos. Pagar esta deuda social no solamente cambiaría el nivel de vida de la población actual, sino que también se impactaría en el desarrollo de las generaciones futuras, ya que como se demostró en la investigación, el analfabetismo de los padres reduce las probabilidades de permanencia escolar de sus descendientes, al mismo tiempo que tiene en ellos un impacto negativo en sus rendimientos académicos.

Los datos nos demuestran que Guatemala ha avanzado considerablemente en la universalización de la educación primaria. Sin embargo, la evidencia también nos demuestra que para que el país logre superar los niveles actuales niveles de pobreza se requiere que su población logre alcanzar mayores niveles educacionales. Más aún, cuando Guatemala en el marco de la globalización ha abierto sus mercados para competir en un mundo en donde se tienen en promedio mayores años de escolarización. En este sentido, se recomienda que el país se fije como meta la expansión de la educación básica y diversificada.

Adicionalmente, se requiere hacer un considerable esfuerzo por mejorar la calidad de la educación. Los resultados de las pruebas de rendimiento académico nos demuestran que los estudiantes no están aprendiendo lo necesario para alcanzar los criterios de logros



esperados. Si bien es cierto, se demostró que hay variables socio-familiares que limitan los resultados de grupos desfavorecidos, se observó que las falencias en la calidad de la educación afectan a todos en alguna medida, especialmente en la asignatura de matemáticas.

La carrera por la globalización ya comenzó y Guatemala como sociedad empezó de manera rezagada. Es por ello, que para lograr ser competitivos se requiere que el Estado y la sociedad en su conjunto reflexionen sobre la situación de su sistema educativo y,; concientes de la realidad económica y social que enfrentan, consensúen estrategias que logren expandir y mejorar la calidad de la educación y comprendan lo que magistralmente Martín Luther King Jr. acuñó en laesta frase: “O vivimos todos juntos como hermanos o perecemos todos juntos como idiotas”.



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Anexos

RECUADRO 1. METODOLOGÍA PARA ESTIMACIÓN DE LA CURVA DE LORENZ Y EL GINI EDUCATIVO

Una forma gráfica de representar la desigualdad es la Curva de Lorenz (CL): “esta medida fue propuesta en 1905 con el propósito de ilustrar la desigualdad en la distribución de la salud y, desde su aparición, su uso se ha popularizado entre los estudiosos de la desigualdad económica” (Medina, 2001).

La CL Educativa se construye como el porcentaje acumulado de educación que obtiene el porcentaje acumulado de población ordenado según su nivel de educación. La diagonal en el gráfico es la línea de perfecta igualdad (LPI), representando a la distribución de educación cuando todos y cada uno de los individuos obtienen la misma cantidad de educación. Cuanto mayor es el área entre CL y LPI, mayor es la desigualdad.

Gráfica de la Curva de Lorenz Educativo

Para graficar la Curva de Lorenz se ha restringido la población a un rango de 25 a 45 años, quienes se caracterizan por mayores niveles de participación en el mercado laboral y por haber culminado el proceso educativo.

Cuando dos curvas de Lorenz se intersectan no se pueden generar afirmaciones concluyentes entre las mismas, resultando útil calcular el coeficiente de Gini. En términos sencillos, el coeficiente de Gini mide el área entre la curva de Lorenz y la línea de perfecta igualdad-diagonal (A), en relación con la totalidad del triángulo por debajo de la LPI (A + B). Sus valores varían entre 0 (perfecta igualdad) y 1 (perfecta desigualdad).

El Coeficiente de Gini es el indicador de desigualdad por excelencia, utilizado en la mayor parte de los estudios, y puede ser aplicado para variables de asistencia, financiamiento y resultado educativo, entre otros. Una aproximación más rigurosa para la estimación del Gini está dada por:

Fuente: SITEAL (2005)



A1. Tasas de Escolarización de Guatemala por Sexo

Año

Pre-Primaria Primaria Básica Diversificado

Total H M Total H M Total H M Total H M2000 28.2 28.1 28.3 84.3 86.4 82.1 24.0 24.7 23.4 15.0 14.3 15.82001 31.3 31.0 31.5 85.1 87.0 83.2 28.4 28.9 27.8 15.8 14.7 16.82002 31.5 31.2 31.8 87.5 89.0 85.9 27.5 28.2 26.7 16.7 15.8 17.72003 32.4 32.1 32.8 89.2 90.5 87.8 28.9 29.7 28.2 17.3 16.3 18.42004 33.7 33.5 33.9 92.4 94.7 90.1 31.3 32.6 30.0 17.5 17.0 18.12005 34.6 34.5 34.7 93.5 95.5 91.5 33.2 34.6 31.9 19.0 18.6 19.5

H: Hombres M: Mujeres. Nota: Los rangos de edad son 4-6 años, 7-12 años, 13-15 años y 16-18 años. Fuente: MINEDUC.

A2. Tasas Netas de Ingreso a 1er grado de Primaria (Guatemala)

69.8

62.0

71.6

59.2

55

60

65

70

75

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Hombres Mujeres

Fuente: MINEDUC.

A3. Evolución en la Participación en la Fuerza de Trabajo vs. Permanencia en el Sistema Escolar.


37

0

20

40

60

80

100

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Trabaja

Estudia

Serie de investigaciones educativas Vol. 4 Diálogo para la inversión social en Guatemala


A4. Tasas de Escolarización 2005 de Primaria por Departamentos y Sexo

Fuente: MINEDUC

A5. Tasa de Analfabetismo según Deciles de Ingreso

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Deciles% Analfabetismo % Pob. No Ladino


A6. Acumulado de educación por decil de ingreso y área de residencia.

38

Departamento Total Hombres Mujeres DiferenciasAlta Verapaz 75.7 78.3 73.1 5.2Huehuetenango 87.1 91.4 82.8 8.6Quiché 87.8 91.6 83.9 7.7Sacatepéquez 90.0 92.4 87.6 4.7Chiquimula 90.3 92.0 88.6 3.4Chimaltenango 90.9 92.7 89.1 3.6Zacapa 91.2 93.1 89.2 3.8Baja Verapaz 91.5 96.0 86.9 9.2Izabal 92.5 94.0 91.0 3.0Suchitepéquez 93.0 96.2 89.8 6.4Totonicapán 93.2 95.5 90.8 4.8Petén 93.7 93.5 93.9 -0.4Sololá 93.8 94.8 92.8 2.1Jalapa 93.9 97.4 90.2 7.2Escuintla 95.3 96.0 94.5 1.5San Marcos 97.8 100.6 95.0 5.7Guatemala 97.9 98.2 97.6 0.6El Progreso 100.2 101.8 98.6 3.3Retalhuleu 101.9 104.1 99.6 4.5Santa Rosa 103.2 104.6 101.8 2.8Jutiapa 105.4 106.3 104.4 2.0Quetzaltenango 105.5 107.2 103.9 3.3Nacional 93.5 95.5 91.5 4.0



% años de educación acumulados

Deciles Urbano Rural10 0.0% 0.0%20 0.4% 0.0%30 3.7% 0.0%40 9.2% 0.0%50 18.5% 4.3%60 29.9% 13.4%70 43.4% 24.8%80 58.5% 42.0%90 73.7% 64.3%

A7. Histograma de distribución de años de escolaridad según área de residencia.

A/ a. rea urbana A7 b. Área rural

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

500.000

400.000

300.000

200.000

100.000

0

Fre

qu

ency

Cases weighted by FACTOR DE EXPANSION

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

2.000.000

1.500.000

1.000.000

500.000

0

Fre

qu

en

cy

Cases weighted by FACTOR DE EXPANSIONFuente: ENCOVI 2000

A8. Histograma de distribución de años de escolaridad según región administrativa.

A8 a. Metropolitana A8 b. Norte

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

300.000

200.000

100.000

0

Fre

qu

en

cy

Mean = 6,809Std. Dev. = 4,87106N = 1.551.988


Histogram

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

250.000

200.000

150.000

100.000

50.000

0

Fre

qu

ency

Mean = 2,4725Std. Dev. = 3,44525N = 475.501


Histogram

A8 c. Nororiente A8 d. Suroriente



25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

200.000

150.000

100.000

50.000

0

Fre

qu

ency

Mean = 3,88Std. Dev. = 4,05123N = 527.527


Histogram

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

200.000

150.000

100.000

50.000

0

Fre

qu

enc

y

Mean = 3,4747Std. Dev. = 3,63766N = 552.921


Histogram

A8 e. Central A8 f. Suroccidente

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

200.000

150.000

100.000

50.000

0

Fre

qu

ency

Mean = 4,3167Std. Dev. = 4,03694N = 685.703


Histogram

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

600.000

500.000

400.000

300.000

200.000

100.000

0

Fre

qu

ency

Mean = 3,6575Std. Dev. = 4,06282N = 1.597.116


Histogram

A8 g. Noroccidente A8 h. Petén

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

500.000

400.000

300.000

200.000

100.000

0

Fre

qu

en

cy

Mean = 2,2555Std. Dev. = 3,35186N = 756.063


Histogram

25,0020,0015,0010,005,000,00

Anoest

70.000

60.000

50.000

40.000

30.000

20.000

10.000

0

Fre

qu

ency

Mean = 3,427Std. Dev. = 3,80476N = 186.219


Histogram



Fuente: ENCOVI 2000

A9. Funciones de Sobrevivencia Escolar

Fuente: Banco Mundial (2005a)

A10. Diferenciales en la probabilidad de permanecer en el sistema educativo educativo Sexo

-20

0

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Años de estudio

P(x

) so

brev

iven

cia

esco

lar

Nicaragua Guatemala El Salvador Honduras

Área

41

su

rviv

al d

istri

butio

n fu

nctio

n es

timat

e

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

y edu

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El Salvador, Honduras, Nicaragua, Guatemala



0

20

40

60

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Años de estudio

P(x

) so

brev

iven

cia

esco

lar

Nicaragua Guatemala El Salvador Honduras

Raza

-20

0

20

40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Años de estudio

P(x

) so

brev

iven

cia

esco

lar

Nicaragua Guatemala


A11. Razón de no asistencia escolar para población entre 7 a 12 años – Guatemala




A12. Modelo probabilístico de asistencia escolar para niños y jóvenes de 7 a 18 años – GuatemalaImpactos MarginalesNumber of obs= 34218

Log pseudo-likelihood= -1992.65

Pseudo R2= 0.5504 Wald chi2(10)= 6549.08Prob > chi2= 0.000000

asisteok dF/dxRobust

Std. Err.z P>z x-bar

[95% Conf. Interval]

hombre* 0.5107 0.0103 44.54 0.0000 0.5126 0.4906 0.5308rural* -0.0381 0.0085 -4.54 0.0000 0.6579 -0.0547 -0.0215edad -0.2098 0.0037 -65.57 0.0000 15.1765 -0.2170 -0.2027educpa 0.0579 0.0021 27.88 0.0000 3.3748 0.0537 0.0620educma 0.0647 0.0024 27.73 0.0000 2.1504 0.0600 0.0694q1* -0.3851 0.0084 -36.77 0.0000 0.2551 -0.4015 -0.3687thogar -0.0031 0.0014 -2.29 0.0220 5.5814 -0.0057 -0.0004childlabor* -0.2002 0.0112 -17.12 0.0000 0.4196 -0.2222 -0.1782ladino* -0.1569 0.0081 -19 0.0000 0.3774 -0.1727 -0.1410agricultura* 0.2979 0.0077 37.64 0.0000 0.5382 0.2829 0.3130obs. P 0.3518908pred. P 0.3347854 (at x-bar) (*) dF/dx is for discrete change of dummy variable from 0 to 1Fuente: Elaboración propia en base a ENCOVI 2000

A13. Modelo probabilístico de asistencia escolar para niños y jóvenes de 7 a 18 años – GuatemalaImpactos Marginales



Standardized Coefficients

B Std. Error Beta(Constant) 30.471 0.057 538.583 0.000Sexo femenino -0.937 0.061 -0.054 -15.409 0.000area de residencia rural -3.424 0.082 -0.152 -41.698 0.000Grupo etnico no ladino -3.477 0.075 -0.175 -46.548 0.000Asiste a escuela oficial -0.972 0.064 -0.055 -15.212 0.000No comió antes de ir a la evaluación -0.406 0.067 -0.022 -6.103 0.000Mamá no sabe leer -0.971 0.132 -0.045 -7.336 0.000Mamá no fue a la escuela -3.285 0.144 -0.139 -22.87 0.000Papá no sabe leer -1.332 0.181 -0.038 -7.375 0.000Papá no fue a la escuela -1.855 0.147 -0.067 -12.623 0.000Alguien le pega o lastima seguido en el colegio -1.601 0.161 -0.035 -9.959 0.000Dependent Variable: Respuesta correctas en prueba de español

Model Summary R R SquareAdjusted R Square

Std. Error of the Estimate

0.408 0.167 0.166 7.859

Unstandardized Coefficientst Sig.

A14. Modelo probabilístico de asistencia escolar para niños y jóvenes de 7 a 18 años – GuatemalaImpactos Marginales

Standardized Coefficients

B Std. Error Beta(Constant) 18.993 0.043 439.068 0.000Sexo femenino -2.142 0.046 -0.171 -46.076 0.000area de residencia rural -1.595 0.063 -0.097 -25.41 0.000Grupo etnico no ladino -1.012 0.057 -0.07 -17.709 0.000Asiste a escuela oficial -0.177 0.049 -0.014 -3.621 0.000No comió antes de ir a la evaluación -0.805 0.051 -0.058 -15.817 0.000Mamá no sabe leer -1.337 0.11 -0.077 -12.169 0.000Mamá no fue a la escuela -0.606 0.101 -0.039 -5.986 0.000Papá no sabe leer -0.804 0.138 -0.031 -5.823 0.000Papá no fue a la escuela -0.907 0.112 -0.045 -8.072 0.000Alguien le pega o lastima seguido en el colegio -0.84 0.123 -0.025 -6.831 0.000Dependent Variable: Respuesta correctas en prueba de matemáticas

Model Summary R R SquareAdjusted R Square

Std. Error of the Estimate

0.288 0.083 0.083 6.009

Unstandardized Coefficientst Sig.


equidad educativa guatemala ver 6

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