escuela s a prendi endo a con vivir

7/31/2019 Escuela s a Prendi Endo a Con Vivir

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Un modelo de intervencin

contra el maltrato e intimidacinentre escolares (bullying)

EscuelasAprendiendoa Convivir:


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Programa:Por una cultura denoviolencia y buen trato

en la comunidadeducativa


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escuelas aprendiendo a convivir

NDICE

Introduccin 7

Prlogo 9

I. Convivencia Escolar 131.1. La importancia de la educacin 151.2. La escuela como parte de la sociedad 16

1.3. Convivencia escolar y escuela como actor protector 18

II. Educacin para la paz 252.1. La Educacin 272.2. Educacin para la Paz 282.3. Educar para la Paz en la Escuela 30

III. Derechos de los nios, nias y adolescentes 333.1. Trabajando con un Enoque de Derechos 353.2. Los Derechos de los Nios, Nias 39

y Adolescentes en la Escuela

IV. Las habilidades psicosociales 45

4.1. La autoestima 514.2. El reconocimiento y manejo de emociones 574.3. Empata 64

4.4. Resolucin creativa de conictos 714.5. Asertividad 774.6. Manejo de lmites en el aula 80

V. El Modelo de Intervencin 855.1. Componentes del modelo de Intervencin 905.1.1. Las habilidades psicosociales 905.1.2. El omento a la expresin individual 915.1.3. La participacin social. 94

5.2. Lneas Estratgicas de Accin 955.2.1. Atencin a escuelas 955.2.1.1. El taller Escuelas aprendiendo a convivir 96


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5.2.1.2. Las conerencias 1025.2.2. Atencin Individual y Familiar 103

5.2.2.1. Los grupos teraputicos de nios y nias 1035.2.2.2. Los grupos de Responsables del cuidado 104y crianza de nios, nias y adolescentes.

5.2.2.3. El cine-debate 1065.2.3. Capacitacin a Instituciones 1095.2.3.1. Los talleres 1095.2.3.2. El Seminario de Reexin Permanente 109

Escuelas Conviviendo


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INTRODUCCIN

Mtro. Mario Delgado Carrillo.Secretario de Educacin del Distrito Federal.

La violencia es uno de los problemas ms preocupantes en la actuali-dad y la Ciudad de Mxico ha sido la primera de nuestro pas en ocu-parse al respecto. En el Gobierno del Distrito Federal sabemos que laeducacin se erige como el medio ms adecuado para garantizar elejercicio de una ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica,indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, justas yen transormacin.

Uno de nuestros principales objetivos para el mbito educativode nuestra Ciudad, es la generacin de alternativas para educar anuestros nios, nias y jvenes desde una perspectiva de respeto a losDerechos Humanos. La propuesta consiste, en esencia, en abrir espa-cios de dilogo y participacin activa de todos y todas para enrentar

las dierentes ormas de violencia; no resignarnos a que el maltrato,la injusticia, la inequidad y otras ormas de violencia se apoderen denuestra cotidianeidad.

El presente manual se presenta como la alternativa y gua parala solucin y el abordaje de la violencia entre escolares o bullying,pues si bien actualmente podemos reconocer el enmeno crecientede que esta problemtica, adems de ir en incremento, cada vez sevuelve ms sofsticada y cruel, necesitamos de estrategias ms com-

pletas para hacerle rente en la casa, en la escuela, en la comunidady en las instituciones desde donde buscamos educar, entendiendo laeducacin como una transmisin de valores y habilidades, y no slocomo el vaciado de conocimientos.

Para emprender este titnico compromiso, es necesario involucrar atodas las y los protagonistas: el personal escolar (maestros y maestras,directores y directoras, madres, padres y dems responsables del cui-

dado y la crianza, etc.), y claro, a la sociedad entera.

Frente a esta preocupacin, se presenta el manual Escuelas Apren-diendo a Convivir: Un modelo de intervencin contra el maltrato eintimidacin entre escolares, con el cual deseamos sumar esuerzos


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para incidir en el mejoramiento de la calidad en la educacin y en lasrelaciones humanas, pues consideramos que es sumamente necesario

realizar acciones para formar a la comunidad educativa con temasque van mas all del simple intercambio acadmico o cognitivo, inci-diendo en el cambio de ciertas prcticas culturales que propician laviolencia y contribuyendo a la erradicacin de toda forma de discrimi-nacin, y abuso de poder en este contexto.

Deseamos que este manual se convierta en una iniciativa que con-tribuya a hacer una diferencia, que tenga repercusiones dentro y fuerade la comunidad educativa y que sea un detonante para construir unacultura de paz en los diferentes mbitos que forman parte de nuestrasvidas.


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PRLOGO

La escuela y la amilia son, sin duda alguna, instituciones socializado-ras, en ambas se brindan a nios y nias, la oportunidad de aprendercomportamientos que les permitirn participar activamente en la socie-dad. Sin embargo, en stas, tambin se producen todos los males queaquejan a nuestra sociedad mexicana, por lo que no es sorprendenteidentifcar escuela en donde existen prcticas de corrupcin, venta dedrogas, uso de armas, abuso de poder. La buena noticia es que en laescuela tiene la cualidad de ser un espacio en el cul se pueden esta-blecer tempranamente estrategias para ortalecer y desarrollar compor-

tamientos prosociales (por ejemplo, la cooperacin, la empata, etc.),avoreciendo comportamientos que nos permitan vincularnos en ormapacfca y respetuosa con los otros y otras con los que convivimos.

Los estudios internacionales han demostrado reiteradamente queexiste un tipo de comportamiento que se exhibe en el ambiente esco-lar, aectndolo considerablemente: bullying o maltrato entre escola-res. Desde hace tres dcadas, el estudio de violencia y bullying hasido estudiado en Europa, siendo los escandinavos los primeros enhacer un estudio exploratorio y descriptivo del enmeno. En Mxi-co, actualmente existe un inters por el mejoramiento de la calidadde la convivencia escolar, tema que ha tomado lugar en la agendagubernamental del Distrito Federal. Una parte undamental de la res-puesta gubernamental es el desarrollo de este libro, que es el resultadode la creacin de espacios acadmicos y sociales para el estudio yatencin del enmeno, oreciendo una propuesta para incrementar lacalidad en la convivencia escolar en todos los niveles de educacin

bsica, propuesta que se hace necesaria e indispensable, ya que lacalidad en la educacin implica el mejoramiento en la convivencia dequienes integran la comunidad educativa.

El primer paso para incidir sobre un enmeno, es su reconoci-miento, reconocimiento que este libro hace al orecernos un progra-ma, cuyo objetivo es promover la cultura de la noviolencia y el buentrato, entre los integrantes de la comunidad educativa, a travs deuna revisin terica, que enmarca la cultura de la noviolencia y una

propuesta, que posibilita el mejoramiento de la calidad de la convi-vencia escolar, a travs de estrategias que estn dirigidas a realizarun cambio de conducta en el alumnado que participa en episodios deviolencia y maltrato, tomando en cuenta los contextos en los cuales sedesarrollan, as como los principales agentes de cambio, como son


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Justicacin del uso del trmino Noviolencia

En lo que respecta al uso del trmino de -Noviolencia-, escrito comouna sola palabra, le orecemos una breve explicacin del por qu suuso, dierenciada de no violencia (con espacio) y no-violencia (conguin intermedio).

Gran parte de la terminologa, de las tipologas y de las herramientasde anlisis se siguen asociando, bsicamente, al paradigma de laviolencia y a las teoras que la respaldan, por lo que resulta dicil

que tengan una gran relevancia la aplicacin de nuevas categoras,metodologas y teoras relacionadas directamente con el anlisis de loque se entiende como Estudios de la Paz.

Mientras que no violencia podra conundirse, con mucha acili-dad, con situaciones de aviolencia, e incluso, muchos medios decomunicacin y organismos ofciales (tales como UNESCO), siguenrefrindose en trminos de no violencia en declaraciones, recomen-daciones, proclamas, etc., para remitirse a movimientos sociales, pro-

cesos histricos o personajes que la utilizan o la usaron para motivar orealizar cambios sociales. As No-violencia es entendida, especial-mente, como una orma novedosa, puntual y limitada de intervencinde las masas en los conictos, pues hace ms hincapi en las ormasde oposicin a un poder constituido, a reinterpretar nuevas ormas deresistencia civil, etc., que a indagar ms all o a ver posibles aspectospositivos, constructivos e, incluso, alternativos, en tales movilizacionessociales.

Al escribir Noviolencia, queremos hablar de, no slo un conjuntode tcnicas y procedimientos en los que se renuncia al uso de lasarmas y de la violencia, sino de todo un programa constructivo yabierto de tipo tico-poltico, social y econmico de emancipacin yjusticia (es decir, una orma de cambio social) en el que se pretende,al mximo de lo posible, reducir el surimiento humano Aldo Capitini(1982:438).

Nuestro Programa denominado Por una cultura de noviolencia y buentrato en la comunidad educativa, considera como elemento undamen-tal tener en cuenta el surimiento humano, especfcamente en nuestrocaso, el de las nias, nios y jvenes de las escuelas sujetas de inter-vencin, en las que pretendemos incidir en el mejoramiento de la cali-


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dad educativa y la disminucin de los altos ndices de desercin esco-lar, adicciones, cuadros de depresin e intentos de suicidios; producto

del enmeno creciente de maltrato e intimidacin entre escolares obullying; a travs de la construccin de nuevas ormas de convivencia

y buen trato. Por ello, el trmino Noviolencia resulta ser el ms efcazpara nuestros fnes, pues plantea un proceso de toma de conciencia yde conversin para reconocer cules son (y por qu) las vctimas queva dejando tras de s todo sistema poltico, econmico y social. Setrata de dar respuesta y solucin, aqu y ahora.

Al hablar de Noviolencia se puede aludir a un tipo de proceso com-binado, gradual e integral -siguiendo a Norberto Bobbio (1992)-, depacifsmo en los medios (cuidar los instrumentos con los que obtene-mos mayores cotas de paz y justicia), pacifsmo en las instituciones(construir instituciones que verdaderamente generen espacios de paz,igualdad y equidad y no todo lo contrario) y pacifsmo en los fnes(cuidando cmo se educan y socializan los seres humanos y las un-ciones de stos dentro de la sociedad, los comportamientos (violentoso no) no son causales sino, tambin, ruto de patrones ontolgicos y

comportamentales.

Finalmente, hoy da la Noviolencia es defnida como una metodolo-ga activa para infuir en el curso y en el resultado pacco de un con-ficto. Cuando se habla de metodologa se est haciendo reerenciaal conocimiento, estudio y anlisis de procedimientos de aplicacincoherente que pretende obtener un resultado. Un conocimiento y apli-cacin activos, puestos en prctica, experimentados, que desarrollendestrezas y habilidades, que procedan en uncin de ese mtodo. Enel que se tiene en cuenta no slo los mtodos, sino tambin los medios(los recursos y los instrumentos) para contribuir a construir un clima, untrazado, un camino que tenga eectos, consecuencias y resultadospacfcos. Obviamente no es cil, requiere tener grandes habilidadespero, sobre todo, una gran ormacin, un concienzudo entrenamiento,uertes dosis de creatividad y mucha decisin racional.

Noviolencia sin espacio y sin guin es accin porque es, sobre todo,

un mtodo de intervencin. (Lpez Martnez 2001). En consecuencia,no es pasividad, ni induce a ella, sino lo contrario. Es accin en elpensar y en el actuar, con vocacin renovadora, alternativa y creativa.


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convivencia escolar


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1.1. La importancia de la educacin

La educacin en la escuela no debe tratarse nicamente de la adquisi-cin de conocimientos, sino de la ormacin integral en la cual debenomentarse habilidades y valores para el Derecho a la dignidad huma-na que promueva la convivencia pacfca entre las y los miembros deuna comunidad, esto encaminado a propiciar el buen desarrollo denios, nias y jvenes. La UNESCO establece que la educacin a lolargo de la vida se basa en cuatro pilares (Delors,1994).

Aprender a conocer, combinando una cultura general sufcien-

temente amplia con la posibilidad de proundizar los conoci-mientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone,adems, aprender a aprender para poder aprovechar las po-sibilidades que orece la educacin a lo largo de la vida. Porejemplo, aqu entran las materias que los nios y las nias cur-san en las escuelas como matemticas o espaol.

Aprender a hacer, a fn de adquirir no slo una califcacinproesional, sino una competencia que capacite al individuo

para hacer rente a gran nmero de situaciones y a trabajar enequipo.

Aprender a convivirjuntos y juntas, desarrollando la compren-sin del otro y de la otra y la percepcin de las ormas de in-terdependencia realizar proyectos comunes y prepararse paratratar los conictos respetando los valores de pluralismo, com-prensin mutua y paz.

Aprender a ser, para que orezca mejor la propia personalidady se est en condiciones de obrar con creciente capacidad deautonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fn,no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidadesde cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,capacidades sicas, aptitud para comunicar, entre otras. Enestos tres ltimos puntos se pueden incluir aquellas habilidadesque permiten la relacin armoniosa con los y las dems, res-petando las propias necesidades y derechos, de las cuales sehablar en el captulo IV.

Es as que la educacin se debe basar en estos pilares: educandopara la paz, omentando una buena convivencia escolar y, claro est,promoviendo los derechos de los nios, nias y jvenes.


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La educacin no slo le compete a la escuela, sino tambin a los de-ms contextos en donde se desarrollan los nios, nias y jvenes; sin

embargo, como docentes se debe tener muy en claro la importanciadel papel que se juega, ya que en la escuela se adquieren y desarro-llan habilidades y se aprenden valores, que posteriormente se vernreejados en la sociedad.

1.2. La escuela como parte de la sociedad

La persona desde que nace ya es parte de toda una esera social:

amilia, amigos, colonia, barrio, pas; es parte de la sociedad y seva desarrollando conorme a sta con sus ideas, tradiciones, normas,valores, entre otros. Bronenbrenner (citado en Miranda y cols., 2005)habla sobre los contextos del desarrollo de la persona y refere que laescuela es uno de los esenciales.

Es as que todos los contextos en los que se ve involucrada la personainteractan e inuyen de orma interdependiente uno sobre el otro.Cuando hay un intercambio de stos para ayudar a potenciar los

recursos de cada contexto, la creacin de nuevas alternativas paraorecer soluciones a las difcultades o la satisaccin de necesidades,se orman las redes sociales.

La ormacin de redes sociales se relaciona con el aprender a hacery aprender a convivir, principalmente, ya que se orman relaciones in-terpersonales en la que cada persona, en este caso, el nio, la nia oel joven, se ve involucrado o involucrada al participar en actividades:compartiendo ideas, sentimientos, emociones y valores. Este compar-tir, permite ir alimentando el proceso de desarrollo y los aprendizajesque la vida orece.

As, cuando esta accin conjunta est organizada, se convierte en unaverdadera actividad que proporciona sentido personal y signifcadosocial a la que cada uno y una hacen, dicen, piensan y expresan (DelRey y Ortega, 2003).

Algunos autores (Rodrguez, 1995, citado en Len, 2008) hablansobre las redes de apoyo, las cuales son el conjunto de personas y/ogrupo de personas que ejercen una uncin recproca entre s, orma-da por individuos considerados signifcativos.


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Las principales redes de apoyo son las amilias, los compaeros y lascompaeras de escuela, los amigos, amigas, vecinos, vecinas e institu-

ciones. Estas redes son de gran importancia ya que ayudan a la perso-na cuando se encuentra en alguna situacin dicil, principalmente enlo aectivo. Hay confanza entre ellos y ellas y existe la posibilidad depedir ayuda sabiendo de algn modo que la obtendrn, pero tambinmantienen uerte a la persona cuando se enrenta a alguna situacindicil que no ha resuelto.

Se ha sealado que nios, nias y jvenes referen que las redes deapoyo primero surgen con las amistades, principalmente cuando al-

guien los o las ha agredido, debido a que hay una identifcacin conellos y ellas: han atravesado por la misma situacin, si el problemaes con los paps, la persona le contar a las amigas y los amigospara desahogarse, uno acude a los amigos y amigas, porque si vancon los padres, qu tal si no le creen. Posteriormente se acercan conla madre, hermanas y hermanos y por ltimo con el padre, en rela-cin a la amilia; en ltima instancia, la escuela y dems instituciones(Consulta de Amrica Latina en el marco del Estudio del SecretarioGeneral de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Nios y

las Nias, 2006). Este aspecto es undamental para ser omentado enel aula y en toda actividad tendiente a mejorar la convivencia escolar,la cual se retomar en el capitulo V como parte del modelo.

Pero hay que recordar que a su vez estas relaciones, tanto por lanaturaleza de los seres humanos, como de las necesidades de cadauno y una, los propios estilos de ser y estar son muy diversos y nuncaestn estticos, por lo que suelen surgir conictos; la orma en cmo seinterpretan son cuestiones importantes para ir avanzando con buenas

o malas relaciones sociales (Del Rey y Ortega, 2003)

En cuanto a la comunidad educativa, est compuesta por un sistemade relaciones que giran alrededor del estatus, roles y unciones decada una de las personas involucradas (Del Rey y Ortega, 2003).

Elsubsistemade lasy losadultosylasadultas,enelqueseencuentran docentes, autoridades y dems personal que laboraen la institucin.

Elsubsistemadocente-alumnosyalumnas.

Yelsubsistemadelosiguales,queeslarelacinentrecompa-eros y compaeras de clase y de escuela.


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La escuela es, entonces, un contexto de suma importancia para lasocializacin debido a que diariamente existen relaciones entre do-

centes, directivos, directivas, auxiliares, compaeros y compaeras declase y de otros grupos, nios y nias de edades similares; es aqudonde surgen relaciones de amistad a partir de las cuales se com-parten una gran cantidad de experiencias (Miranda y cols., 2005),cabe sealar que de acuerdo a la orma en que se lleven a cabo estasrelaciones, depender el tipo de convivencia en la escuela.

1.3. Convivencia escolar y la escuela como actorprotector

En la actualidad, la violencia se observa en todos los mbitos endonde se mueve la persona: la amilia, el trabajo, la colonia o barrio,as como en la escuela; desgraciadamente, esta violencia se percibecomo una situacin natural o en ciertos casos, la violencia es tan sutilque ya no se percibe. La violencia no slo son golpes, robos, insultos,tambin lo son la discriminacin, las burlas, los apodos, el ignorar alotro y la otra, el aplicar la ley del hielo.

La violencia muchas veces es justifcada con rases como se lo me-rece, algo habr hecho. Muchas veces es la fgura de autoridadquien ejerce el poder de manera desptica e intransigente; por ejem-plo, en la escuela algunos y algunas proesores y proesoras castigan,discriminan y ridiculizan a los alumnos y a las alumnas escudndoseen mantener el orden en su saln y en marcar las reglas, siendo s-tas inexibles e injustifcadas, creando una atmsera de intolerancia.Los y las docentes no son los nicos y nicas que violentan, en otros

casos, son las y los directivos hacia proesores, proesoras, alumnos yalumnas, pero tambin suele ser a la inversa, es decir, los alumnos ylas alumnas son quienes ejercen violencia hacia las y los docentes, ascomo hacia sus dems compaeros y compaeras de escuela.

Es en ese sentido que, para construir un ambiente en el cual se de-sarrolle una convivencia escolar pacfca, se deben tomar en cuentadiversos actores que involucren a toda la comunidad educativa. Laconvivencia pacfca hace de la escuela un ambiente protector para

los nios, nias y jvenes, previniendo y/o disminuyendo la violenciaen este contexto y posteriormente reejndose en la comunidad.

Ante una situacin de violencia dentro y/o uera del contexto escolares necesario tener en claros aquellos recursos con los que se cuenta


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para poder hacer rente a la situacin dicil por la cual se est atra-vesando. Estos actores pueden ser de ndole interno o personaly/o

de carcter externo, que se refere a la comunidad o al contexto endonde se desarrolla la persona, como son amiliares, amigos, amigase instituciones, entre stas, la escuela (Consulta de Amrica Latina enel marco del Estudio del Secretario General de las Naciones Unidassobre la Violencia contra los Nios, 2006).

La escuela es una institucin que orece tanto experiencias sociales,como emocionales y cognitivas, por tales razones se involucra en eldesarrollo de los nios, nias y jvenes; es un mbito protector donde

se pueden relacionar de una orma pacfca y saludable involucrandosus conocimientos, emociones, actitudes y dems conductas, omen-tando una buena convivencia escolar.

Es un actor protector para el desarrollo psicosocial de los nios, niasy jvenes, ya que adems de que se relaciona con el desempeoescolar (en lo que se refere al aprendizaje ormal de conocimientosde dierentes reas), tambin se involucra con las relaciones interperso-nales que orma y mantiene el individuo, con las capacidades y habili-dades que vaya desarrollando, ayuda al aprendizaje e interiorizacindel acatamiento de normas y valores de orma rigurosa (Miranda ycols., 2005, Garca, 2008).

La mayora de los nios, nias y jvenes, se ven inmersos por primeravez en situaciones como la obligatoriedad y jerarquizacin, dondeconocen sus primeras obligaciones y aprenden a hacerse responsa-bles de stas; en la cual los nios y las nias ven que tienen fguras de

autoridad, en este caso, el proesor o proesora, director o directoray dems personal de la escuela, de quienes tienen que acatar rde-nes; y la artifcialidad, la cual hace reerencia a reuniones en aulas,organizaciones y ritmos de aprendizaje preestablecidos (Miranda ycols., 2005).

Como ya se mencion, entre las relaciones suelen surgir conictos quehay que aprender a enrentar cada da; sin embargo, la percepcinde estos conictos depender de cada una de las personas involucra-

das. As, mientras los y las estudiantes pueden estar sintiendo que suvida se aecta ms por las relaciones con sus iguales, los docentespueden interpretar que existe un problema de alta de motivacin,ausencia de disciplina o rechazo general a la vida acadmica (DelRey y Ortega, 2003).


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Dentro de la escuela intervienen dierentes actores que hay que revisarpara una buena convivencia escolar:

a) Sentimiento de pertenencia a la escuela.-Surge a partir delas buenas relaciones con sus compaeros, compaeras y do-centes, lo cual hace sentir al nio y la nia en un ambiente deseguridad y confanza, repercutiendo en su bienestar emocio-nal para alcanzar la ormacin de su autoconcepto, el cualhace explcito en los dems contextos (Silas, 2008); es decir,si la autoimagen es buena, ser ms competente acadmica ysocialmente (Miranda y cols., 2005).

b) Organizacin de la escuela e instruccin.- Esto se ve rela-cionado con la flosoa del plantel, sus valores, el destacar elvalor de la escuela como un elemento de reconocimiento socialpara que las alumnas y los alumnos continen con su ormacin(Silas, 2008).

El proceso enseanza-aprendizaje debe estar orientado a me-tas como lograr que los alumnos y las alumnas alcancen objeti-

vos claros. Este proceso se relaciona con la motivacin intrnse-ca por lo que avorece la relacin alumno o alumna proesor oproesora y desarrolla la capacidad de pedir ayuda cuando lorequiera. No as cuando se utiliza el proceso orientado al rendi-miento, ya que se comparan a los alumnos y alumnas entre los

y las ms hbiles y los y las menos hbiles, se hacen evidenteslas debilidades de los y las nias provocando ansiedad en ellos

y ellas (Miranda y cols., 2005).

c) Caractersticas de las y los docente.-Deben brindar confan-za, ser comprensivos y tener la sensibilidad para detectar algu-na habilidad especial en cada uno y cada una de sus alumnaso alumnos y hacrsela saber (Silas, 2008).

El manejo del aula por parte de las y los docentes es undamen-tal para la prevencin de la violencia. Esto incluye la orma deensear, las relaciones con los alumnos y las alumnas, el gradode poder que se ejerce sobre ellos y ellas y su orma de inter-venir ante los problemas. Las y los docentes deben estableceruna relacin positiva con cada uno y cada una de sus alumnas

y alumnos, inculcando el respeto y las normas, es decir, man-teniendo la disciplina sin ser demasiado rigurosos o rigurosas(Miranda y cols., 2005).


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Con recuencia, las alumnas y los alumnos no participan enla elaboracin de reglas de conducta en la escuela, ni en el

diseo de actividades, ni se les demuestra una orma razonabley democrtica para la solucin de conictos que la dinmicade convivencia produce. Se trata de un ejercicio de poder enel cual no se es democrtico, donde la elaboracin de lasnormas y convenciones que hay que asumir, y que constituyenla base de la disciplina escolar, se convierte en un problemaque genera conicto y un deterioro en la convivencia (Del Rey

y Ortega, 2003). Este punto ser retomado en el captulo IVen el apartado de manejo de lmites en el aula, el cual incluye

algunas sugerencias prcticas.

d) Clima social del aula.-En este punto intervienen las conductasy caractersticas de las alumnas y los alumnos, as como las ylos docentes, ya que de ste va a depender en gran medida laautoestima, la motivacin para aprender y la actitud hacia laescuela de los nios, nias y jvenes (Miranda y cols., 2005).

Frecuentemente, cuando existe una atmsera competitiva en el aula,surgen conictos originados por una actitud egosta entre los alumnos ylas alumnas, la alta de habilidades para trabajar en equipo o la altade confanza en la y el docente o en sus compaeros y/o compaeras(Kreidler, 1984).

En otros casos, en las relaciones entre iguales surgen pautas de poder,en donde una persona es dominante y la otra dominada y que enpoco tiempo termina conduciendo hacia una relacin de violencia y

maltrato sostenido, donde tambin existen espectadores y espectado-ras que animan al que violenta, pero hay otros que tratan de ayudaral que est siendo violentado, no siempre con xito. Aunado a esto,se encuentra la tolerancia y la minimizacin de la situacin por partede los adultos y las adultas, en este caso de autoridades escolares.

As pues, la comprensin de las relaciones y lo que gira alrededor deestas no es cil, requiere aprender a describir y analizar las estructu-ras de participacin y las dinmicas de poder, comunicacin, senti-

mientos, emociones y valores que estas despliegan en el da a da dela convivencia escolar (Del Rey y Ortega, 2003).

En la escuela los nios, nias o jvenes, al observar sus capacidades,sus logros y al sentirse satisechos por el aprendizaje, reuerzan sus


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conductas positivas y ms cuando estas observaciones provienen delas y los docentes, haciendo a un lado y disminuyendo todas las expre-

siones negativas, sin olvidar, claro est, el establecer lmites y valores;as, esto ayudar a un mejor clima escolar y se lograr un ambientems positivo, que brinda confanza y seguridad a los nios y las nias(Moltedo y Miranda, 2004).

Un clima escolar positivo se desarrolla cuando estn presentes en lasrelaciones de todos sus miembros, valores que avorezcan el respeto,la comunicacin, la solidaridad, la convivencia y la participacin.Donde la proesora y el proesor, adems de dirigir la educacin,

acompaa en el crecimiento de sus alumnos y alumnas, es susceptiblede las necesidades concretas que puedan surgir en los procesos deaprendizaje y avorece la democratizacin en las relaciones con loseducandos(Centros de Integracin Juvenil, 2008).

De este modo, los principios bsicos que toda escuela debe seguirpara la convivencia escolar son (Poltica de Convivencia Escolar,2003):

1. Todas las y los actores de la comunidad educativa son sujetosde Derecho. Son actores de la comunidad escolar la Direccin

y/o Equipo de Gestin, padres, madres y apoderados o apo-deradas, docentes, estudiantes, asistentes de la educacin yministerios de educacin.

2. Todos los nios, nias y jvenes son sujetos y sujetas de Dere-cho, por lo que es obligacin de todos y todas, principalmente

de las y los docentes, conocerlos y aplicarlos.3. La educacin como pleno desarrollo de la persona, es decir,

no slo la adquisicin de conocimientos, sino el desarrollo dehabilidades e inculcar en los nios, nias y jvenes valores yrespeto.

4. Convivencia democrtica y construccin de la ciudadana enla escuela. Los nios, nias y jvenes deben participar en la

implementacin de normas, as como actividades, para llegara acuerdos.

5. La convivencia escolar es un mbito de consistencia tica.


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6. El respeto y la proteccin de la vida pblica y privada de lapersona y su amilia.

7. Igualdad de oportunidades para todos y todas.

8. Las normas de convivencia son la relacin del Derecho y latica.

Finalmente, se debe hacer de la escuela un lugar de proteccin paradierentes adversidades en los dems contextos, sin violencia, omen-tando la convivencia escolar mediante la capacitacin a docentes,

cambiando las estrategias pedaggicas tradicionales con el objetivode reconocer la individualidad, cualidades y limitaciones, educandocon base a los cuatro pilares de la educacin e inculcando los valores

y derechos de cada una y cada uno de los nios, nias y jvenes,hacer de este contexto un lugar de convivencia omentando la paz.

Ensear convivencia no es un tema, sino una prctica diaria, de traba-jo en grupo, donde el nico camino es la cooperacin, el dilogo y laconrontacin crtica y respetuosa de ideas.


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educacin para la paz


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2.1. La educacin

Existe una gran dierencia entre ensear y educar. La inmensa mayorade las actividades y tareas tienen un ormato y se derivan de objetivoscognitivos, a esto se le denomina ensear; sin embargo, la educacinse basa en aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir

y aprender a ser, por tal, las grandes fnalidades educativas se referena la ormacin de la personalidad social y moral de los escolares (DelRey y Ortega, 2003)

La educacin se defne como: el proceso permanente que abarca lasdistintas etapas de la vida de las personas y que tiene como nalidadalcanzar su desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y sico,mediante la transmisin y cultivo de valores, conocimientos y destre-zas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolas paraconvivir y participar en orma responsable y activa en la comunidad(Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, art. 2 citado en Ministe-rio de Educacin, 2003, p. 5).

En la Convencin sobre los Derechos del Nio, Art. 29, se seala:

Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio y de lania deber estar encaminada a: 1) desarrollar la personalidad, lasaptitudes y la capacidad mental y sica de los nios y nias hasta elmximo de sus posibilidades; b) inculcar a los nios y nias el respetode los derechos humanos y las libertades undamentales y de los prin-cipios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) inculcar a

los nios y nias el respeto de sus padres, de su propia identidad cul-tural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas enque viven, del pas de que sean originarios y de las civilizaciones dis-tintas de la suya; d) preparar a los nios y nias para asumir una vidaresponsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz,tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos,grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena;e) inculcar a los nios y nias el respeto del medio ambiente natural.

As, todo hecho educativo debe ser un acto consciente que con-tribuya a elevar los valores humanos, permita enriquecer la cultura eimpulse la construccin de una realidad social donde se elimine cual-quier orma de violencia, prevalezca la justicia, la tolerancia, la igual-


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dad y la equidad entre los individuos; esto constituye una educacinpara la paz(Programa Educacin y Gnero del Grupo de Educacin

Popular con Mujeres, A.C., 2002. p. 14).

2.2. Educacin para la paz

Muchas veces se piensa en la paz como la ausencia de un conictoblico; sin embargo, la paz debe ser inculcada en la educacin de losnios, nias y jvenes, pensando en un contexto de justicia y armonasocial en el cual puedan desarrollarse de manera integral.

La paz no slo se dene por la ausencia de guerra y de conficto, estambin un concepto dinmico que necesita ser aprendido en trminospositivos, como son la presencia de justicia y armona social, la posi-bilidad para los seres humanos de realizar plenamente sus potencia-lidades y el respeto a su derecho de vivir con dignidad a lo largo desu vidaUn desarrollo humano durable no puede tener lugar sin paz;y sin un desarrollo humano endgeno y continuo, la paz no puede sermantenida (UNESCO, Reunin Consultiva del Programa Cultura dePaz, 1994).

Educar para la paz no es una tarea cil, no consiste en ensear unaserie de conceptos, se centra en el respeto hacia s mismo y hacia smisma y hacia las y los dems; implica por parte de todos y todas unaserie de acciones continuas para actuar cuando sea necesario anteactitudes discriminatorias e intolerantes.

Dicilmente se aprender a respetar a todas las personas si no se

acepta que stas diferen entre ellas, y que hay que respetarlas ensus dierencias. La paz se construye mediante condiciones de justiciay de respeto a la dignidad, es condicin para el desarrollo humano,ascomoparalavigenciadelosderechoshumanos(EDUCACIONYPAZ: COMENTARIOS AL LIBRO Contra la Violencia Eduquemos parala Paz: Carpeta Educativa para la Resolucin Creativa de los Conic-tos. Mxico: GEM, UNICEF. Direccin General de Promocin de laSalud de la Secretara de Salud. 2001.

Educar para la paz es asumir una orma de vida donde el respeto,la tolerancia y la equidad sean el motor de las acciones que realizacada persona todos los das, para que exista justicia y democraciaen la amilia, en el trabajo, en la escuela, en la comunidad, en la


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ciudad, en el pas, entre los pueblos y entre las naciones(ProgramaEducacin y Gnero del Grupo de Educacin Popular con Mujeres,

A.C., 2002, p.14).

Reerente a la escuela, para desarrollar una educacin para la paz, setienen que modifcar ciertas actitudes como actos denigratorios, casti-gos desmedidos, suspensiones, los cuales se encuentran uertementearraigados en las metodologas de enseanza-aprendizaje tradicio-nales. La escuela debe ser un lugar de convivencia para desarrollarexperiencias que conduzcan a intuir y descubrir la paz como la or-ma de vivir relaciones interpersonales, ensendoles a pensar y no amemorizar, a dar respuestas a sus necesidades e intereses (Garca yUgarte, 1997).

La educacin para la paz consta de tres conceptos bsicos (Garca yUgarte, 1997):

1. Paz positiva.- Es la presencia de condiciones de vida ms jus-tas, de cooperacin, de respeto y confanza mutua. Enatiza en

los valores y ormas de relacin humana. Tambin hace ree-rencia al aprecio de las dierencias culturales, la tolerancia y elrespeto por el otro, la igualdad entre las personas y la deensade los derechos humanos.

2. La Noviolencia.- Noviolencia, sin espacio intermedio, proponea alumnos, alumnas y docentes, dar respuestas activas, accio-nes en la deensa de la vida y los derechos humanos. Invita amantener una actitud crtica y de cambio rente a las injusticias,

oreciendo respuestas noviolentas a los conictos, demostrandoque la espiral de la violencia se puede romper.

3. Manejo creativo del conicto: La violencia es una reaccin des-tructiva al conicto que impide generar relaciones que valorenel respeto, la igualdad, la tolerancia y la justicia.

Educar para la paz hace reerencia a la solucin de conictos. Los con-

ictos no son sinnimo de violencia, orman parte de la convivenciade los seres humanos. Son muy diversas las ormas de actuar, pensary expresarse y suelen aparecer dierencias entre estas; sin embargo,estas dierencias y la solucin de conictos ayudan al crecimiento yenriquecen al ser.


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Existen dierentes propuestas para educar para la paz, una de stas esla pedagoga de la confanza, la cual refere que la orma en cmo

las personas administran sus conictos desde la inancia debe ser dela mejor manera, ya que de sta depende de cmo los enrenten en lavida adulta. Aprender a administrar el conicto supone tener confanzaen s, la angustia provoca conductas agresivas y en muchos casos, vio-lentas, o estados depresivos que obstaculizan la resolucin concretade un conicto. Por eso no puede haber pedagoga de la paz sin unapedagoga de la confanza que permite al nio y a la nia afrmarsea s mismo y a si misma a travs de la mirada del otro y de la otra, demanera positiva y distante.

Se toman como valores principales la autonoma y la solidaridad, yrefere que no puede haber pedagoga de la paz sin la bsqueda delconocimiento del otro y de la otra, por el que viene el conicto. Deesta manera, tener un buen conocimiento del otro y de la otra siempreha sido la mejor manera de encontrar el lenguaje en palabras y enacciones que pueda comprender y aceptar.

Entonces, el objetivo de la educacin para la paz debe ser desarro-llar comportamientos de iniciativa, de autonoma, de solidaridad, dehacer que los nios, nias y jvenes adquieran el sentido crtico, perotambin enriquecer sus capacidades de anlisis y de reexin a partirde elementos de conocimientos histricos, flosfcos, cientfcos, entreotros.

Otro enoque actual en cuanto a educacin para la paz se refere, esel de la educacin para el desarrollo de habilidades psicosociales,

defnidas por la Organizacin Mundial de la Salud como destrezasundamentales para la convivencia. Este enoque es el retomado paraeste modelo de intervencin y ser desarrollado en el captulo IV.

Permitir a cada quien vivir pacfcamente su dierencia, ser reconoci-do y respetado, pasa por la posibilidad, para los y las dems, deexpresar su sorpresa y dudas. La inormacin y los intercambios evitanencerrarse en la burla, agresividad y violencia, por el miedo a estadierencia (CODHEM, 2000).

2.3. Educar para la paz en la escuela

Algunas actitudes del docente para solucionar los conictos en la es-cuela pueden ser: capacidad de arriesgarse en intentar nuevas alter-


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nativas, apertura al cambio, constante revisin de las relaciones consus alumnos, alumnas y colegas, capacidad de escucha, nimo y en-

tusiasmo, buen humor, ver los problemas desde distintas perspectivas,tolerancia y paciencia, respeto por las dierencias, promocin de es-pacios de confanza, estar abierto a las crticas y otorgar participacin

y libre expresin al grupo (Garca y Ugarte, 1997).

Se debe adaptar una pedagoga que se apoye sobre prcticas demo-crticas, el respeto a los derechos de los nios, nias y jvenes:

Enseamos a los nios y nias en uncin del modelo que orecemos,

en uncin de la organizacin de nuestro sistema educativo. Los niosy las nias tratan de imitar la manera en la que resolvemos los confic-tos en nuestras propias clases. (Colin Power, director adjunto de laUNESCO, 1992, citado en CODHEM, 2000)

Modifcando conductas y actitudes se puede establecer un aula pac-fca, defnida como una comunidad clida y acogedora, donde estpresente la cooperacin entre nios y nias, comunicacin, tolerancia,expresin emocional positiva (tomando en cuenta las actitudes arriba

mencionadas) y la habilidad para responder creativamente ante losconictos.

Hay que recordar que este trabajo es tanto de docentes como dealumnos y alumnas, es por eso que as como los nios, nias y jvenestienen derechos, tambin tienen compromisos.

Entonces, la creacin de una escuela pacfca consiste en lograr que elcolegio sea un lugar en el cual las y los estudiantes y docentes puedan

promover un ambiente armnico y productivo en el que todas y todosaprendan y se diviertan en un clima de respeto y tolerancia, peroadems sean capaces de reejar su aprendizaje a diversos contextos

y situaciones, ya que dentro de esta dinmica las escuelas capacitana los nios y nias de orma tal que stos sean capaces de resolversus conictos.

Finalmente, una de las principales acciones para omentar educacinpara la paz, es la capacitacin tanto a las proesoras y los proesores,

como a las y los responsables de cuidado y crianza y las alumnas yalumnos. Para ello es de suma importancia reconocer la individuali-dad, cualidades y reas de oportunidad de cada una y cada unode los nios, nias y jvenes, as como omentar los derechos de losmismos y de las mismas.


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derechos de las nias,nios y jvenes


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3.1 Trabajando con un enoque de Derechos

Derechos Humanos

Los derechos humanos son garantas jurdicas universales que protegena las y los individuos y a los grupos contra acciones y omisiones queinterferen con las libertades y los derechos undamentales y con ladignidad humana.

Entre las principales caractersticas de los derechos cabe citar las si-guientes (Naciones Unidas, 2006):

- Son universales, son derechos de TODAS y TODOS los sereshumanos;

- Se centran en la dignidad intrnseca y el valor igual de todas ytodos los seres humanos;

- Son iguales, indivisibles e interdependientes;

- No pueden ser suspendidos o retirados;

- Imponen obligaciones de accin y omisin;

- Han sido garantizados por la comunidad internacional:

- Estn protegidos por la ley.

Origen de los Derechos de las nias, los nios y las ylos Jvenes

La Organizacin de las Naciones Unidas aprob en 1948 la Decla-racin Universal de los Derechos Humanos que, implcitamente, in-clua los derechos del nio. Posteriormente se lleg al convencimientode que las particulares necesidades de los nios y las nias debanestar especialmente enunciadas y protegidas. En 1959 se apruebapor unanimidad la Declaracin Universalde los Derechos del Nio,

sin embargo, no inclua an obligaciones jurdicas para los Estadosparticipantes.

Es hasta el 20 de noviembre de 1989, que la Asamblea General delas Naciones Unidas aprob la Convencin sobre los Dere-


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chos del Nio. Este tratado eleva a la categora de ley internacio-nal todos los derechos que garantizan la supervivencia, el desarrollo

y la proteccin de los nios, las nias las y los jvenes. Este es untratado sin precedentes, ya que ha sido ratifcado por todos los pasesdel mundo, con excepcin de E.U y Somalia; sin embargo, hay quemencionar que en mayo del 2002, Somalia frm la Convencin ymaniest su intencin de ratifcarla.

El artculo 42 de la Convencin indica que el Estado debe dar a co-nocer los derechos de los nios y las nias de manera amplia para quetanto ellos y ellas como las y los adultos los conozcan por igual. Por

lo tanto, es obligacin de todo aquel involucrado o involucrada en laeducacin de los nios, nias y jvenes, conocer estos derechos parapromover y vigilar su ejercicio en la amilia, la escuela, la comunidad

y la sociedad en general.

Derechos de los Nios, las Nias y las y los Jvenes

Los artculos estn organizados en tres grupos siempre en uncin delinters superior de las nias y los nios.

- Artculos de Provisin: Hacen reerencia a las garantasindividuales de los nios, nias y jvenes, entendiendo, que sonaquellas personas menores de 18 aos de edad; como son:derecho a la vida, la libertad, identidad, educacin, as comoel respeto a su vida privada, amilia, casa, honra y reputacin.De igual orma se indica que en la escuela no se les debenimponer castigos que vayan en contra de su dignidad.

- Artculos de Participacin: Se referen a los derechos delnio y la nia con relacin a los dems, como: el derecho ala libertad de expresin, de pensamiento y de conciencia, de-recho a reunirse libremente y a ormar agrupaciones en ormapacfca, derecho a tener su propia vida cultural, a practicar yproesar su propia religin y a hablar su propio idioma. Tienenderecho al descanso y el esparcimiento, al juego y a participarlibremente en la vida cultural y en las artes.

- Artculos de Proteccin: Reerentes a las medidas legis-lativas, jurdicas, administrativas, sociales y educativas, que elEstado debe adoptar para proteger a los nios, nias y jvenescontra toda orma de perjuicio o abuso sico, sexual o mental,


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descuido o trato negligente, malos tratos, explotacin laboral,sexual, trfco, trata o cualquier actividad que perjudique su

bienestar, y en caso de que alguien los maltrate o violente, losnios, nias y adolescentes tienen derecho a recibir un trata-miento adecuado que les permita gozar de una vida sana yeliz.

En el anexo 1 se incluye un resumen sobre la Convencin de losDerechos del Nio, que es importante revisar a proundidad para suconocimiento y uturo trabajo dentro de las aulas.

Aplicacin de los Derechos de los Nios, las Nias y lasy los Jvenes en Mxico

La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establecelos lineamientos bsicos sobre los cuales se elabor en el 2000, laLey para la proteccin de los derechos de nias, nios yadolescentes. Con ella se materializa el artculo 4 constitucional,para garantizar en el plano legislativo, la proteccin de la inanciabasada en la garanta de sus derechos.

En cumplimiento del Artculo 44 de la Convencin sobre los derechosdel nio, se realiza anualmente desde 2005 la publicacin La In-fancia cuenta en Mxicopara el monitoreo estadstico de datossobre la inancia y sus derechos en el mbito nacional.

En lo local, de acuerdo a la Ley de los Derechos de los niosy nias en el Distrito Federal,se han realizado diversos traba-

jos reerentes a la legislacin, polticas pblicas, estudios sobre trabajoinantil, entre otras.

En cumplimiento del Artculo 12 de la Convencin de los Derechosdel Nio se convocan anualmente a nivel nacional Parlamentos Inan-tiles. En el Distrito Federal stos se llevan a cabo desde 2006, conla participacin de nios, nias y adolescentes de 12 a 14 aos deedad, incluyendo a los que viven en situacin de riesgo y calle, alber-gues y casas hogar; los que asisten tanto a escuelas pblicas como

privadas, indgenas y aquellos que viven con alguna discapacidad.En una consulta realizada en 2006, con el tema La Escuela quequeremosse obtuvieron por ejemplo, los siguientes resultados en elDistrito Federal: alumnos y alumnas de 1 a 3 de primaria considera-


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ron, entre las opciones que se les presentaron, que tener maestros quenos escuchen y traten bien (35.74%) es el aspecto ms importante que

se debe mejorar en las escuelas. Por su parte los alumnos y alumnasde 4 a 6 de primaria, votaron por tener maestros que tomen encuenta nuestros intereses, necesidades y opiniones (26%). El esquemase repite en secundaria y bachillerato con el 19.26% que desean quelos maestros no abusen de su autoridad y sean congruentes entre loque dicen y hacen.

La Importancia de Trabajar con un Enoque de Derechos

La mayora de las actividades de los nios, nias y jvenes estnprogramadas para su bienestar segn ideas de las y los adultos y portal motivo, tienen muy pocas oportunidades de expresarse, de opinarsobre lo que les conviene o no, sobre lo que desean, de participar enla toma de decisiones de asuntos que les conciernen (Gaitn y Mart-nez, 2006). Anteriormente este sector de la poblacin estaba despro-tegido, hasta que se redactaron los derechos de las nias y los nios;sin embargo, estos derechos son generalmente considerados comoderechos secundarios o cedidos de los derechos de otras personas.

Los nios, las nias y las y los jvenes se encuentran en una posicinespecialmente vulnerable para hacer valer sus derechos por s mismos

y pocas veces son reconocidos como interlocutores en las decisionesque se toman a su respecto, ya que su capacidad de inuir en todoaquello que les aecta les es negada sistemticamente en los mbitosamiliar, escolar, comunitario, institucional y de gobierno. Sus vocesson raramente consultadas y an menos tomadas en cuenta.

Es por eso que en la Convencin sobre los Derechos del nio se creanartculos reerentes a su participacin en la vida social, avoreciendoun cambio de rol, de sujetos pasivos a individuos responsables de smismos que contribuyen a la construccin del bien comn (Gaitn yMartnez, 2006).

Trabajando con un enoque de derechos se omenta la participacinde las nias, los nios y las y los jvenes; el reconocimiento y respeto

de sus derechos hace que se consideren sujetos y sujetas de derechose integrantes de la sociedad, quitndolos de su posicin de subordi-nacin ante los juicios de los adultos y de estereotipos que difcultan sudesarrollo (Gaitn y Martnez, 2006). Principalmente, protege y cuidael inters superior del nio y de la nia.


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El trabajar con un enoque de derechos adems de dar la posibilidadal nio, nia y jven de participar de manera activa y ser responsable,

ayuda a la efcacia de sus intervenciones en las instituciones, los invo-lucra en situaciones de su comunidad y su entorno y orman parte delos asuntos que les aectan de algn modo (Gaitn y Martnez, 2006).

Segn la Convencin sobre los Derechos de los nios, nias y ado-lescentes, el enoque de derechos se debe basar en cuatro principios(Gaitn y Martnez, 2006):

- Inters superior, que signifca que las acciones se deben de

realizar segn el inters del nio, nia y adolescente y no deotro u otra.

- No discriminacin; es decir, que los derechos se deben apli-car tanto a nios como a nias y adolescentes, sin importar suedad, raza, sexo, color, origen nacional o tnico, condicinsocioeconmica, ideologa, religin, idioma, impedimentos si-cos o cualquier otra (Artculo 2).

- Derecho a la vida y a las garantas para su supervivencia ydesarrollo, que incluye el desarrollo del nio y la nia en todossus aspectos: sico, emocional, cognitivo, social.

- Derecho a expresar su opinin y a que sea tomada en cuenta.

De ah la relevancia de trabajar con un enoque de derechos en elambiente escolar y los dems contextos, ya que es obligacin de losdocentes y dems autoridades de la escuela omentar un buen clima

escolar, y esto se puede lograr tomando en cuenta los principios re-eridos por la Convencin como base para trabajar con un enoquede derechos; de este modo se omenta la participacin de todos losalumnos y alumnas sin hacer distincin, solucionando o enrentandolos conictos de manera gratifcante sin hacer uso de la violencia, yaque se toman en cuenta las opiniones de las y los estudiantes, peroprincipalmente se escuchan sus ideas y dierencias y se trabajan constas (Gaitn y Martnez, 2006).

3.2 Los Derechos de los Nios, las Nias y las y los J-venes en la Escuela

Los conceptos ligados a los derechos humanos pueden y deben serasimilados desde temprana edad, por ejemplo, los nios y las nias


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de nivel preescolar y de primaria ya pueden tener la experiencia dela resolucin no violenta de conictos y del respeto a los otros, en el

marco de su clase.

La iniciacin de las y los adolescentes puede partir desde nocionesms abstractas de los derechos humanos como las que suponen lacomprensin de conceptos flosfcos, polticos o jurdicos, las cuales,podrn hacerse en el nivel secundaria, particularmente en materiascomo Historia, Geograa, Ciencias Sociales, Civismo, as como ana-lizando problemas de actualidad; en donde la o el docente debertomar como punto de reerencia los acuerdos o los pactos internacio-

nales, evitando imponer sus convicciones personales a los alumnos ylas alumnas y orientarles hacia luchas ideolgicas.

Es por eso que los derechos en la escuela se puedenaprender:

1) Como contenidos en su ormacin, para que los conozcan ypuedan aplicarlos en la escuela, as como en los dems contex-tos en donde se mueven.

2) En su manera de relacionarse y convivir con sus proesores yproesoras, compaeros y compaeras, tomando en considera-cin que tanto ellos y ellas como las y los dems, tienen dere-chos y existen normas de convivencia que se deben de respetar(MINEDUC).

No se trata slo de conocer o memorizar derechos, se trata de apli-carlos y hacerlos valer, por lo que es undamental que todos los nios,las nias y las y los jvenes observen y sientan que sus derechos sonrespetados en la escuela, lugar donde generalmente se los ensean,sin embargo, tambin es obligacin de padres, madres, responsablesde su cuidado y crianza y sociedad en general, hacerlos respetar.

El respetar y hacer valer los derechos de los nios, las nias y las ylos jvenes probablemente no sea tan cil para aquellos y aquellas aquienes no se les ueron respetados y que vivieron bajo la idea de quelos adultos tenan la razn, sin valer la opinin de una persona menorde edad. Es necesario cambiar la orma de relacionarse entre adultos

y adultas y personas menores de edad en la amilia y la escuela. Porello, padres, madres, docentes y cualquier otro responsable de sucuidado y crianza deben de (MINEDUC):


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- Tener la voluntad de escuchar a sus hijos, hijas y/o alumnosy alumnas, tratando de comprender su opinin y la de ellas y

ellos mismos.

- Buscar soluciones que tomen en cuenta los puntos de vista delos nios, las nias y las y los jvenes.

- Ensear a respetar con el ejemplo, sta es la mejor manera deaprender y hacer valer estos derechos.

En la escuela, se propone:

- Crear un ambiente propicio donde se impulse la participacindel nio, de la nia y la o el jven, donde se pueda expresarrancamente y se discutan sus opiniones, donde la libertad deexpresin est garantizada, tanto para estudiantes como do-centes, as como la participacin de las y los responsables delcuidado y la crianza en las actividades de sus hijos e hijas.

- Los y las docentes deben de saber discernir, as como combatirtodas las ormas de discriminacin en las escuelas y ser impul-sados e impulsadas a arontar y vencer sus propios prejuicios.

- Se puede celebrar en la escuela la Jornada Internacional de los

Derechos Humanos (10 de diciembre) y el Da Internacional delos Derechos del Nio (20 de noviembre), as como el 30 deenero, Da internacional por la no violencia hacia las nias ylos nios.

Para comprender los derechos humanos, son necesarias una serie deaptitudes, tales como (Consejo de Europa, 1985):

Las aptitudes intelectuales, en particular:

- Aptitudes ligadas a la expresin oral y escrita, incluyendo lacapacidad de discutir, escuchar y deender sus opiniones.

- Aptitudes en las que interviene el juicio, donde pueden reunir yclasifcar material proveniente de dierentes uentes incluyendolos medios de diusin y saber analizarlo para extraer conclu-siones objetivas y equilibradas, saber reconocer las opcionesprejuiciadas, los estereotipos y las discriminaciones.


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Las aptitudes sociales como saber reconocer y aceptar las di-erencias, aceptar con las dems relaciones constructivas y no

opresivas, resolver los conictos de manera no violenta, asumirresponsabilidades, participar en las decisiones, comprender lautilizacin de los mecanismos de proteccin de los derechos enlos niveles local, regional, nacional y mundial.

Los conocimientos que deben adquirirse en el aprendizaje de dere-chos humanos son (Consejo de Europa, 1985):

- Los principales derechos, deberes, obligaciones y responsabili-

dades del ser humano.

- Las diversas ormas de injusticia, desigualdad y discriminacin.

- Las personalidades, los movimientos y los grandes aconteci-mientos que, en la historia, han marcado con xito o no, lalucha constante a avor de los derechos humanos.

- Las principales declaraciones y convenciones internacionales

que tratan de los derechos humanos.

Se debe procurar centrarse en los aspectos positivos, ya que numero-sos ejemplos de negacin o violacin a los derechos humanos correnel riesgo de engendrar en los alumnos y alumnas un sentimiento deimpotencia y desnimo, por lo cual conviene mostrarles tambin losprogresos y los xitos.

El estudio de los derechos humanos tiene como objetivo conducir a

los alumnos y las alumnas a comprender y considerar con simpata lasnociones de justicia, igualdad, paz, libertad, tolerancia, dignidad, de-recho y democracia; dicha comprensin debe ser intelectual y basadaen las experiencias vividas; por ello es importante, que las escuelasorezcan a los alumnos y las alumnas las posibilidades de conoceruna implicacin aectiva en los derechos humanos y expresar sus sen-timientos por medio del arte: teatro, msica, creacin literaria o de losmedios audiovisuales.

Todo derecho siempre va de la mano con un compro-miso

Todos los nios, las nias y las y los jvenes, as como tienen dere-chos, tambin tienen responsabilidades en la vida que deben conocer.


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Por lo que es labor de las y los docentes, en toda situacin de conictoque se presente, hacer conciencia de que sus derechos, son derechos

que gozan todos los seres humanos y que para mantener un derecho,es obligacin no violar el ajeno.

El conicto puede ser la ocasin para hacer resaltar, a partir de loparticular, la utilidad de la ley en general, incluyendo las leyes inter-nacionales, los tratados. Es el primer paso de una educacin a laciudadana.

Es importante explicar que las normas o reglas son necesarias parala vida colectiva, son las garantas idnticas para todos que por unaparte, otorgan derechos y por la otra, establecen o imponen responsa-bilidades que hay que conocer y asumir. Es justamente el cumplimientode ambas partes lo que permite una ptima convivencia de las y losseres humanos en sociedad.

Pero una norma no es buena en s, por consiguiente debe ensearsea los nios, las nias y las y los jvenes a analizar sus derechos y

responsabilidades o compromisos para que tengan claridad de ellos yellas, les acepten y se establezcan contratos y/o acuerdos.

Algunos de estos compromisos son:

1. Respetar a sus padres y madres, a sus maestros y maestras, asus compaeros y compaeras y a todas las personas sin impor-tar edad, sexo, nivel socioeconmico, religin, nacionalidad osus impedimentos sicos y mentales.

2. Ayudar en las labores del hogar y cumplir con las escolares enla medida de sus posibilidades.

3. Respetarse a s mismos y a s mismas. Su cuerpo, pensamientoy sentimientos, son lo ms importante que tienen.

4. Respetar y cuidar el medio ambiente.

5. Respetar las opiniones y costumbres de los dems, aunque nosean iguales a las suyas. Tienen derecho a tener opiniones con-trarias a otras personas, pero la responsabilidad de expresarlascorrectamente sin herir a las y los dems.


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6. Respetar a la patria y a sus smbolos patrios.

7. Respetar a las Leyes que rigen a la sociedad.

Son compromisos ciles de cumplir, siempre respetando el nivelde madurez del nio y de la nia y en la medida de sus posibili-dades y limitaciones, pero lo ms importante es que lo vivan conel ejemplo de quienes la o lo rodean.

Todo esto signifca que en la tarea educativa, y en la vida de lasescuelas, debemos trabajar en la ormacin y contribucin para laconstruccin de la ciudadana de nias, nios y jvenes responsables

y autnomos o autnomas, para una sociedad ms justa, pues, hablarde compromisos, en lugar de deberes, es hablar de respeto, solidari-dad y libertad.


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las habilidades psicosociales


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En los esuerzos mltiples por llegar a un enoque eectivo para me-jorar la calidad de vida de los nios, nias y jvenes existen diver-

sos planteamientos. Uno de los ms actuales es el de las habilidadespsicosociales. Las habilidades, a dierencia de las actitudes o de lascompetencias, son destrezas especfcas encaminadas a desempearuna tarea, van acompaadas de conocimientos, actitudes y valores(Mc Fall 1982, citado en Roth, 2002) y a dierencia de las competen-cias, su objetivo no es medir la eectividad rente a otros sujetos, sinodesarrollar comportamientos que contribuyan a la salud mental y socialdel propio sujeto.

Existen distintos tipos de habilidades necesarias para convivir consigomismo o consigo misma y con otros u otras de manera armoniosa,stas han sido agrupadas de muy distintas maneras de acuerdo a losautores que las trabajan, pero las habilidades psicosociales a las quehacemos reerencia en este texto provienen del enoque genrico, don-de las habilidades son concebidas como herramientas de superviven-cia aplicables en una amplia gama de situaciones y su aprendizajese centra en temas amplios como mejorar las relaciones humanas o

prevenir riesgos psicosociales tales como la violencia o las adicciones,a dierencia de las habilidades aplicadas donde se estudian habilida-des instrumentales concretas, aplicables slo a contextos especfcoscomo el laboral.

El enoque genrico agrupa, adems, un conjunto de habilidades b-sicas conocidas como lie skills o habilidades para la vida (Organi-zacin Mundial de la Salud, 1993). Estas habilidades provienen delcampo de la educacin no ormal y han sido empleadas con secto-

res marginados. Tienen su origen en una perspectiva cognoscitiva delaprendizaje social, basada en la psicologa cognitivo conductual queplantea que una habilidad se inserta en un proceso ms general deinteraccin, por lo cual involucra tambin la representacin cognitiva

y no slo la conductual (Roth, 2002).

El enoque de las habilidades psicosociales, como se mencionaba,surge de la propuesta de la OMS en 1993, como una serie de diez

habilidades llamadas habilidades para la vida o lie skills, stas son:conocimiento de s mismo o s misma, comunicacin eectiva o aserti-va, toma de decisiones, pensamiento creativo, manejo de emociones

y sentimientos, empata, relaciones interpersonales, solucin de pro-blemas y conictos, pensamiento crtico y manejo del estrs (Mantilla,


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2004). Las habilidades para la vida tambin son llamadas habilida-des psicosociales, ya que tienen componentes psicolgicos tales como

el autoconocimiento de las propias emociones y componentes nece-sarios para una adecuada interaccin social, tales como la resolucincreativa de conictos (Raineri, 2001).

La importancia de trabajarlas en grupos de nios, nias y jvenes queejercen y suren la violencia escolar es relevante, de acuerdo a DazAguado (2002), porque los problemas de violencia y exclusin de losnios, nias y jvenes pueden estar vinculados a un escaso desarrollode habilidades bsicas en etapas anteriores; por otro lado, permite

abordar problemticas muy diversas a partir de un enoque integral.

El adecuado desarrollo de estas habilidades para resolver tareas es-pecfcas de interaccin con otros, hacen menos vulnerables a las per-sonas en las situaciones de riesgo psicosocial en general, con lo cualconstituyen actores de proteccin. Por el contrario, las defciencias enel desarrollo de estas habilidades aumentan la vulnerabilidad de lapersona. Es por ello que deben trabajarse con cada una de las y losactores involucrados en el bullying, ya que, como hemos visto, tantoquien ejerce como quien recibe la violencia y quien la observa, es unachica o un chico con cierto grado de vulnerabilidad y de defcienciaen sus interacciones sociales. Estas defciencias se producen debidoa una alta de seguridad bsica proporcionada en la inancia en larelacin de apego, lo cual le permitira al nio o a la nia, idealmentedesarrollar expectativas positivas de s mismo o s misma y de los y lasdems, adems de aproximarse al mundo con confanza. Cuando elnio o la nia carece de esta seguridad bsica desarrolla una visin

negativa del mundo y se acostumbra a responder a l con violencia yretraimiento (Daz Aguado, 2002).

Yaqueestashabilidadesnosiempresonenseadasenlafamiliaoen la escuela por diversas razones, se vuelve cada vez ms necesarioque otro tipo de instituciones gubernamentales y no gubernamentalesortalezcan estos aspectos tan importantes en la vida de los nios, ni-as y jvenes, tal es la tarea de la Secretara de Educacin del DistritoFederal a travs del Programa por una Cultura de Noviolencia y Buen

Trato en la Comunidad Educativa.Es por ello que en este modelo las habilidades psicosociales tienen unpapel undamental. Para ello se ha partido de un enoque que integraa todos los adultos y las adultas responsables de la educacin de los


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nios, nias y jvenes que puedan proporcionarles modelos internospositivos de interaccin con adultos y adultas, que les ayuden a confar

en s mismos y s mismas, a expresar sus emociones y a tener relacio-nes ms positivas con sus pares. Estos adultos y adultas son el personalescolar, as como las y los responsables de cuidado y crianza, quienestambin reciben entrenamiento en habilidades psicosociales bsicas.Las habilidades psicosociales que se retomaron en estemodelo de intervencin se enlistan y describen en elsiguiente cuadro:

Habilidad DescripcinAutoestima Implica la confanza y el respeto por s misma o

s mismo. Reeja la valoracin que cada perso-na tiene acerca de su habilidad para enrentarlos desaos de la vida; es decir, para com-prender y superar problemas, as como de suderecho a ser eliz. Esto es respetar y deendersus intereses, necesidades y ormas de pensar

y vivir.Para generar una autoestima alta es esencial elconocimiento y la valoracin de nosotros mis-mos y nosotras mismas.

Reconocimiento ymanejo deemociones

Ayuda a reconocer y nombrar nuestras emocio-nes y las de otras personas y a ser conscientesde cmo inuyen estas en nuestro comporta-miento social para responder a ellas en orma

apropiada.Normalmente, las emociones muy uertes, seanestas positivas o negativas, son ms diciles demanejar. El enojo es una de las emociones uer-tes que puede ser dicil de manejar, a menosque una persona aprenda cmo hacerlo.Para aprender a manejar las emociones, el pri-mer paso es saber reconocerlas y nombrarlas.

Resolucin creativade conictos

El conicto es parte inherente de las relacioneshumanas, ya que en estas siempre existirn di-erencias de personalidad y objetivos, que noshacen distintos y nicos


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Habilidad DescripcinLos conictos pueden ser solucionados desde

ormas distintas a la violencia, la cual implicael establecimiento de un dominio sobre el otroa travs de distintos medios (sicos, psicolgi-cos, econmicos, sexuales, etc).Solucionar conictos de manera creativa impli-ca encontrar ormas alternativas a la violencia;para ello es necesario reconocer intereses,motivaciones y emociones personales, pero almismo tiempo los de otros y otras, aprendiendo

tcnicas como la negociacin y la mediacincuando existen desacuerdos.

Comunicacinasertiva

Es la capacidad de expresarse de orma clara,directa y segura, ya sea de manera verbal ono verbal. Un comportamiento asertivo implicaun conjunto de pensamientos, sentimientos yacciones que ayudan a alcanzar objetivos per-

sonales en un ambiente de convivencia social.La comunicacin asertiva tambin se relacionacon nuestra capacidad de pedir ayuda en mo-mentos de necesidad.Asimismo, involucra la capacidad de actuar enuna orma equilibrada sin tender a la agresinni a la pasividad para alcanzar nuestros obje-tivos.

Manejo de lmites Implica el acuerdo y el dilogo como ormasconstructivas de establecer las reglas deljuego en cada comunidad educativa


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A continuacin se explica con mayor proundidad cada una de estashabilidades y se sugieren actividades para desarrollarlas con los dis-

tintos tipos de poblaciones.

4.1. Autoestima

Por Susana Araceli Lpez Espinoza

Un ser humano no puede esperar realizar su potencial sin una sanaautoestima, tampoco puede hacerlo una sociedad cuyos miembros no

se respetan a s mismos, no valoran su persona

ni conan en su mente.

Branden.

El concepto de la autoestima ha sido bastante estudiado. Se ha in-vestigado su presencia o ausencia en nios y nias, jvenes, adultos

y adultas. Tambin se ha analizado el porqu algunos hogares pro-mueven una autoestima sana en sus miembros y otros no. Igualmentese ha visto si la actitud de ciertos proesores o proesoras inuye en la

autoestima de sus educandos y cmo.

Branden (2002) concibe a la autoestima como una necesidad huma-na prounda y poderosa, esencial para una sana adaptacin, para eluncionamiento ptimo y para la autorrealizacin. Es, agrega, la con-fanza en la propia capacidad de pensar y de enrentar los desaosbsicos de la vida. Implica la confanza en el derecho a triunar y serelices y el sentimiento de ser respetados, dignos y dignas.

Cuando usted cree que puede, tiene razn;cuando cree que no puede, tambin tiene razn(LaPrensa.hn, 2009).

La autoestima est confgurada por actores internos (ideas, creencias,conductas) y externos (mensajes transmitidos verbal o no verbalmente

y experiencias suscitadas con personas signifcativas.

Branden habla de dos aspectos que conorman la autoestima salu-dable: el primero de ellos es la efcacia personal, que se refere ala confanza en el uncionamiento de la mente, en la capacidad depensar y entender, para aprender, elegir y tomar decisiones; es decir,la posibilidad de esperar el xito debido a los propios esuerzos.


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El segundo aspecto es el respeto a uno mismo y a una misma, el cualse refere a reafrmar la vala personal, en una actitud positiva hacia

el derecho de vivir y de ser eliz. Es la conviccin de que vale la penaactuar para apoyar, proteger y alimentar la propia vida y el bienestarpersonal. Es tener confanza y admiracin por nosotros mismos y noso-tras mismas y ello asentado en la realidad.

Si uno de estos aspectos alta, la autoestima se deteriora.

La autoestima contempla lo que necesita hacersey dice puedo hacerlo. El orgullo contempla loque se ha conseguido y dice lo hice(Branden,2002).

Entre las aportaciones de Branden (2002) est la defnicin de lo quel considera los seis pilares de la autoestima:

1. Vivir conscientemente.-Ser consciente del entorno y de orientar

la accin en consonancia. Signifca ser responsable con la rea-lidad, tanto del mundo interior como del exterior.

2. Aceptacin de s mismo y s misma.-Es un acto de afrmacinde s mismo y de s misma. Una especie de egosmo natural quees un derecho innato de todo ser humano. Es una uerza de lavida. Es el respeto por s mismo y por s misma y sus conductas,implica el conocimiento y aceptacin de habilidades y defcien-cias.

Si nuestras carencias plantean el problema de la insufciencia,nuestros dones plantean el reto de la responsabilidad (Branden,2000).

3. Responsabilidad de s mismo o s misma.-Exige estar dispuestoy dispuesta a asumir la responsabilidad de los propios actos(aquello que est al alcance y posibilidad) y del logro de las

metas. Es asumir la responsabilidad de la vida y del bienestar.Ser responsables de la consecucin de los deseos, de eleccio-nes y acciones, del nivel de conciencia que dedico se dedicaa las actividades, de la conducta, de la elicidad personal, deelevar la autoestima, etc.


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Hablando de las amilias (Rubio, en La Onda Digital, 2009), mencio-na que los nios y nias aprenden a sentirse bien consigo mismos y

consigo mismas, a travs de padres que los quieren y les marcan loslmites del respeto hacia las y los dems. Cita el autor a Reasoner,Presidente del Consejo Internacional para la Autoestima, quien afrm:La autoestima es en esencia una vacuna que podemos usar para re-ducir las desviaciones de comportamiento () es la nica esperanzapara ser una sociedad mejor () es la ms barata y la ms eectivaorma de arreglar los problemas sociales (Rubio, en La Onda Digital,2009).

Suazo (en LaPrensa.hn, 2009), por su parte, habla de siete pasos queayudan a una persona a desarrollar una buena autoestima.

1. Tener sentido de confanza y de seguridad en su potencial,capacidades y talentos. Estar convencido o convencida de quese es nico o nica y no existe una otocopia de uno mismo ouna misma.

2. Saber tomar decisiones porque se tiene la seguridad de que sepuede hacer.

3. Iniciativa. Que se desarrolla cuando se sabe lo que se deseaalcanzar.

4. El sentido de realizacin. Proponernos metas y alcanzarlas.

5. Habilidad para compartir nuestros sentimientos y desarrollar re-laciones proundas que ortalecen la autoestima.

6. Espritu de generosidad. Ser capaz de compartir, sin esperarnada a cambio.

7. Integridad y honestidad. Respetarse a s mismo y a s misma ysaber decir No cuando los valores no se respetan.

Amor propio, es el signifcado ms directo de la palabra autoestima.Quererse a s mismo y a s misma, ni es egosmo, ni es enermizo; esun sentimiento undamental (Masso, 2009)


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ACTIVIDADES SUGERIDAS

En general, aquellas actividades que promueven el autoconocimientoy el reconocimiento de habilidades originarn adquirir una buena au-toestima. Tambin el practicar actividades que nos permitan mejorardestrezas o descubrir capacidades. Igualmente el plantear metas po-sibles y alcanzarlas.

Actividad 1. Las preguntas reveladoras

Poblacin: Responsables de cuidado y crianza, personal escolar.Objetivo: Que los y las participantes tengan elementos de autocono-cimiento que les permitan valorarse de orma positiva.Duracin: 30 minutos.Materiales: Preguntas impresas, sillas y un lugar iluminado y amplio.

Desarrollo:

Se les reparten a las y los asistentes tres preguntas que a continuacin

se enuncian. Se les pide que las respondan de manera individual yposteriormente se comparten en plenaria las respuestas de cada inte-grante del grupo.

1. Si yo no pienso en m quin lo har?

2. Si slo pienso en m quin soy?

3. Si no es ahora cundo? (del Talmud, en Bucay, 2005).

Finalmente se comparte con el grupo el siguiente texto de Virginia Satiry se les pide que comenten cmo se sienten al escuchar sto y en qupueden comprometerse consigo mismos y consigo mismas para teneruna mejor autoestima a raz de lo reexionado en la actividad.

Recordar y practicar las 5 libertades de Virginia Satir (1994).

1. La libertad de ver y escuchar lo que est aqu, en lugar de loque debera estar, estuvo o estar.

2. La libertad de decir lo que se siente y se piensa, en lugar de loque se debera sentir y pensar.


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3. La libertad de sentir lo que se siente, en lugar de lo que deberasentirse.

4. La libertad de pedir lo que se quiere, en lugar de tener siempreque pedir permiso.

5. La libertad de arriesgarse por su propia cuenta, en lugar deoptar nicamente por estar seguro o segura y no perturbarla tranquilidad.

Actividad 2. La Caja de Pandora

Poblacin: Jvenes, nios y nias.Objetivo: Reconocer aspectos positivos y reas de oportunidad.Duracin: 30 minutos.Materiales: Preguntas impresas, sillas y un lugar iluminado y amplio.

Desarrollo:

Cada una y cada uno de los alumnos y las alumnas en su lugar escribeen una tarjeta de manera annima algn aspecto que le desagrademucho de s mismo o de s misma y desee mejorar y la deposita enuna caja.

En otra tarjeta escribe un aspecto que le agrada mucho de s mismo ode s misma y del cual se siente muy orgulloso u orgullosa y la depositaen una caja dierente.

Se pide al grupo que todos se pongan de pie. Se traza una lnea porla mitad del saln y se asigna a un lado el rtulo De acuerdo y alotro el de Desacuerdo. Posteriormente se leen de manera alternadauna tarjeta de cada caja y se pide que cada uno y cada una se ubi-que en el lado correspondiente, segn coincida la leyenda con algoque puede aplicar a su propia persona o no.

Se comentan en el grupo aquellas leyendas que llamen la atencin.


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4.2. Reconocimiento y manejo de emociones

Por Fania Delgado Coronado

Los sentimientos y las emociones son el lenguaje universal quedebe ser honrado. Son la expresin autntica de quines somos.

Judith Wright

Esta habilidad social se relaciona ntimamente con el concepto de in-teligencia emocional popularizado en el trabajo de Goleman (1995),pero que defnieran por primera vez Salovey y Mayer (1990) comola habilidad para monitorear sentimientos y emociones tanto propiascomo la de los y las dems, para discriminar entre ellas y regularlas yutilizar esta inormacin como gua de nuestro pensamiento y accin.Despus, ellos mismos amplan su defnicin reconociendo que haytambin una importante participacin de los pensamientos que laspersonas tienen acerca de las emociones (Mayer y Salovey, 1997).Fomentar el reconocimiento de las emociones implica la toma de con-ciencia sobre la orma en que las emociones inuyen en el propiocomportamiento, para posteriormente aprender a manejarlas y respon-der a ellas en orma ms adaptativa, pues usualmente, cuando lasemociones se experimentan de orma muy intensa, ya sean agradableso desagradables, son ms diciles de manejar, como es el caso delenojo o el miedo.

Las emociones

Las emociones son naturales y parte integral de la vida aectiva del serhumano, y tienen una uncin adaptativa de nuestro organismo a suentorno. Son estados que sobrevienen sbita y bruscamente, en ormade crisis ms o menos violentas y ms o menos pasajeras (FundacinGeneral Electric, 2005).Bisquerra (2000, citado en Valls y Valls, s/) propone una defnicinde emocin como un estado complejo del organismo caracterizadopor una excitacin o perturbacin que predispone a una respuestaorganizada en uncin a un acontecimiento (externo o interno). Sonentonces reacciones a la inormacin que recibimos de nuestras rela-ciones con el entorno y su intensidad est en uncin de las evaluacio-nes subjetivas que realizamos sobre cmo esta inormacin recibidaaectar nuestro bienestar.


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En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos,creencias objetivos personales, percepcin del ambiente provocativo,

etc. Entonces una emocin depende de lo que es importante paranosotros y nosotras (Bisquerra, 2000, citado en Valls y Valls, s/).

Existe una categora de seis emociones bsicas (Fundacin GeneralElectric, 2005) o Expresiones Prototpicas de las Emociones Universa-les, como lo defnen Ekman y Firesen (1978) y Russell (1991) (Valls

y Valls, s/):

MIEDO: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansie-

dad, incertidumbre, inseguridad.SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria.Puede dar una aproximacin cognitiva para saber qu pasa.

AVERSIN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que nosproduce aversin.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, uria, irritabilidad.

ALEGRA: Diversin, euoria, gratifcacin, contentos. Da una sensa-cin de bienestar, de seguridad.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

Reconocer las propias emociones

En el caso de los nios y nias de educacin primaria resulta relevante

omentar el desarrollo de estrategias para el reconocimiento y manejode las emociones, ya que a esta edad los chicos y las chicas se con-ducen de acuerdo a lo que observan en las adultas y los adultos y susiguales, como medio para obtener la aprobacin y aecto de las mis-mas y los mismos, y no por una reexin o decisin totalmente propia.Lo que les lleva a reproducir modelos poco adaptativos de expresin

y manejo emocional (Adam, E. cols., 2003).

Mientras tanto, en la adolescencia los chicos y las chicas inician la

bsqueda de patrones conductuales ms personales, generalmenterechazando aquellos que han conocido hasta ahora, como los de laamilia o autoridades escolares, por lo que es tambin un muy buenmomento para asimilar modelos ms adaptativos, en caso de haber


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experimentadootrosquenolosean.Yaquelloscompartidosporsusiguales o provenientes del exterior pueden producir una potencia moti-

vadora enorme (Adam, E. cols., 2003).

El papel de los adultos y las adultas, y en especial de los educadores yeducadoras, es el de permitir que los nios, nias y jvenes experimen-ten sus emociones y las naturalicen. Para ello requieren identifcarlas

y verse capaces de vivenciarlas, a pesar de que puedan resultarlesdesagradables (Adam, E. cols., 2003).

Los nios y las nias, y principalmente las jvenes y los jvenes, que

no viven sus emociones son los que ms peligro tienen de reugiarseexclusivamente en las emociones colectivas, las de grupo, descontro-ladas e inducidas. Es entonces que hay que avorecer el que el chicoo la chica se apropie de sus emociones, de tal orma que el entornopermita que emerja su personalidad (Adam, E. y cols., 2003).

Es importante reconocer las emociones en el preciso momento en quese producen y relacionar a nivel racional este estado con la calidadde vida personal (Adam, 2003).

Conviene incluir tanto las emociones agradables como las desagrada-bles, pues al tomar conciencia de la experiencia de las primeras seincrementa el goce y se prepara para nuevas emociones, mientras quecon el reconocimiento de las segundas se pueden explicitar las disun-ciones personales y sociales que acarrean al manejarlas de orma de-sadaptativa, y entonces reorientarlas e integrarlas positivamente en elconjunto de la persona, jams reprimirlas o ignorarlas (Adam, 2003).

El manejar las propias emociones permite dirigirlas, ya sea hacia unobjetivo inmediato o hacia uno a largo plazo. Si se dirigen los im-pulsos en uncin de aquello que racionalmente queremos conseguir,adquirimos una persona global (racional y emocional) para la conse-cucin de los objetivos propuestos (Adam, 2003).

El omento de esta habilidad requiere encaminarse a que las alumnasy los alumnos se desarrollen como miembros activos y responsables de

su propio desarrollo personal y colectivo, es decir, acilitar el desarrollode la autonoma en las chicas y los chicos (Adam, 2003).

Se proponen tres pasos bsicos para manejar las emociones de mane-ra eectiva (Fundacin General Electric, 2005):


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1. Reconocerlas y nombrarlas.

2. Reconocer cmo su cuerpo responde, reconocer la expresinno verbal de ellas.

3. Encontrar una orma para expresarlas y manejarlas. Ejemplo:

- Hablar con alguien a quien se tiene confanza o quien tienela ormacin adecuada para brindar ayuda.

- Hacer algo disrutable para ayudar a manejar la emocinejercicio, dibujar, rezar, hacer respiraciones proundas, etc.)

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Actividad 1. Reconociendo emociones

Poblacin: Responsables de cuidado y crianza y personal escolar.Objetivo: Que las y los participantes ubique

escuela s a prendi endo a con vivir

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