evasÃo em uma universidade particular: um estudo de … · segundo os estudos do professor simon...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO CEARÁ
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ECONOMIA – CAEN
EVASÃO EM UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR:
UM ESTUDO DE CASO UTILIZANDO O MÉTODO DE
REGRESSÃO LOGÍSTICA
MÔNICA BARRÊTO DE SÁ ESTITE
Fortaleza - Ceará
2005
MÔNICA BARRETO DE SÁ ESTITE
EVASÃO EM UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR:
UM ESTUDO DE CASO UTILIZANDO O MÉTODO DE
REGRESSÃO LOGÍSTICA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Economia - CAEN, Área de
Concentração em Economia de Empresas,
da Universidade Federal do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Economia.
Fortaleza – Ceará
2005
Estite, Mônica Barreto de Sá Evasão de uma universidade particular: um estudo de caso utilizando o método de regressão logística./Mônica Barreto de Sá Estite. Fortaleza, 2005.
72f. Dissertação (Mestrado). Curso de Mestrado
Profissional em Economia de Empresas. UFC/CAEN 1. Ensino Superior – Evasão 2. Método de Regressão
Logística I. Título CDD - 378
MÔNICA BARRÊTO DE SÁ ESTITE
EVASÃO EM UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR:
UM ESTUDO DE CASO UTILIZANDO O MÉTODO DE
REGRESSÃO LOGÍSTICA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação
em Economia - CAEN, Área de Concentração em
Economia de Empresas, da Universidade Federal do
Ceará, como requisito parcial para obtenção do título
de Mestre em Economia.
Aprovada em: 20 de maio de 2005.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________ José Raimundo Carvalho, Ph.D
Orientador UFC - CAEN
___________________________________ Flávio Ataliba Flexa Daltro Barreto, Dr.
Membro da Banca Examinadora UFC - CAEN
___________________________________
Grace Troccoli Vitorino, Dra. Membro da Banca Examinadora
UNIFOR
Aos meus pais Socorro e Virgulino.
Aos meus irmãos Daniel e David.
À minha cunhada Justina.
E ao meu marido Antonio João.
AGRADECIMENTOS
Muitas foram às pessoas que fizeram parte desta trajetória...
Ao professor José Raimundo, pela confiança e credibilidade depositada em mim para a
realização deste trabalho e amizade construída durante o período de desenvolvimento da
dissertação de tese.
Ao corpo docente do Curso de Pós-Graduação em Economia – CAEN, pelo incentivo,
atenção e indispensáveis contribuições acadêmicas.
Aos professores Flávio Ataliba e Grace Trocolli pela participação na banca e contribuições
com este trabalho.
Ao secretário do Departamento de Pós-graduação em Economia, na pessoa do Francisco
Gomes Martins pela eficiência e presteza de sempre na condução dos seus trabalhos.
Ao bolsista Elano do Curso de Pós-Graduação em Economia – CAEN.
Na Universidade de Fortaleza – UNIFOR, agradeço
em especial ao Chanceler Airton Queiroz, pelo apoio financeiro visto que sem a valiosa
contribuição a conclusão deste mestrado não teria sido possível.
Ao Reitor Prof. Carlos Alberto Batista Mendes de Sousa, pelo apoio e acompanhamento do
meu desempenho durante todo o período em que estive cursando o mestrado, e que me
estendeu as mãos nos momentos cruciais desta trajetória.
Ao Presidente do Corpo docente Prof. Assis Góes pela presteza e atenção iniciais.
Aos dirigentes, o Vice-Reitor de Graduação Prof. Wilhelmus Jacob Absil, o Diretor de
Planejamento Prof. Lourenço Humberto Portela Reinaldo, ao Presidente da Comissão de
Coordenação do Concurso Vestibular Prof. Fernando Borges Moreira Monteiro e à
Professora Ana Maria Garcia Lima secretária executiva da CPPS, por possibilitarem o
estudo de caso e por acreditarem na realização deste trabalho.
À Assessoria Jurídica pelo apoio dado durante todo a fase em que estive cursando este
mestrado.
À Gerência de Tecnologia de Informática Prof. Gilberto Santiago Araújo pela atenção
prestada quando a disponibilização dos dados em tempo hábil.
À Mara De Boni pela participação junto à coleta de dados e elaboração da planilha matriz –
material de grande relevância para o estudo de caso.
Ao meu amigo Pedro pelo apoio e idéia em desenvolver uma dissertação que agregasse
valor ao ambiente no qual trabalho.
E, um agradecimento especial ao meu marido Antonio João Estite Neto, por tudo que
passamos ao longo do desenvolvimento deste trabalho e que me ensinou a jamais desistir
de um objetivo.
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de desenvolver um estudo de caso sobre o fenômeno da
evasão no ensino superior de uma universidade em particular. No âmbito internacional, a
evasão no ensino superior tem sido bastante discutida. No Brasil, esta temática vem sendo
objeto de estudo científico desde a década de 80, e em média verificamos uma grande
quantidade de estudos particularizados. A partir dos dados obtidos junto a uma Instituição
de Ensino Superior, a Universidade de Fortaleza – Unifor, situada na cidade de Fortaleza -
Ceará, esta dissertação propôs estudar o fato do aluno evadir ou não o seu curso de
graduação. O método utilizado para o desenvolvimento do trabalho foi uma coleta de dados
proveniente do sistema acadêmico e questionário sócio-econômico, no qual configurados
em uma planilha matriz foi possível diagnosticar o fenômeno da evasão. Este trabalho
desenvolveu e aplicou uma metodologia baseada no modelo de regressão logística com o
intuito de observar a evasão no ensino superior e o período estudado foi 1994.2 até 2004.1.
O resultado encontrado nos revelou que a variável dummy evasão está diretamente
relacionada as variáveis independente sexo, estado civil, escolaridade do aluno,
remuneração do aluno e os centros dos cursos de graduação. Entretanto, as variáveis sexo
e renda do aluno foram as estatisticamente mais significativas no processo de decisão do
aluno evadir ou não. Para reduzir a evasão, a universidade deverá implantar um sistema
que possa avaliar a satisfação do aluno em relação à universidade como, também, buscar
identificar quais são as maiores dificuldades encontradas pelos alunos a fim de reduzir a
evasão dos mesmos.
Palavras chaves: evasão do ensino superior, método de regressão logística
vii
ABSTRACT
This work aimed to produce a case study about evasion of undergraduate students in a
particular university. Data was obtained from the Universidade de Fortaleza - Unifor, located
at Fortaleza, state of Ceará, Brazil. This dissertation was proposed to investigate whether the
student evades or not his/her undergratuate course. To achieve its goal, the work developed
a logistic econometric model by which it was observed that evasion is related directly to
independent variables: sex, civil states, student’s scholarship, student’s earnings, areas of
knowledge in this case study.
KEY – WORDS: Undergraduate Evasion, Logistic Regression Method
ix
SUMÁRIO
RESUMO viii ABSTRACT ix SUMÁRIO x RELAÇÃO DE QUADROS E TABELAS x CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO 12 1.1 OBJETIVOS DO TRABALHO 14 1.1.1 Objetivo Geral 14 1.1.2 Objetivos Específicos 14 1.2 BREVE RELATO SOBRE A UNIVERSIDADE DE FORTALEZA - UNIFOR E O CONCURSO VESTIBULAR 1994.2 15 1.3 SÍNTESE DOS CAPÍTULOS 20 CAPÍTULO 2 TEORIAS SOBRE A EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 21 2.1 ABORDAGEM PSICOSSOCIAL 23 2.2 ABORDAGEM ECONÔMICA 29 CAPÍTULO 3 DESCRIÇÃO GERAL DOS DADOS 42 31. HISTÓRICO DA BASE DE DADOS 44 3.2 ESTATÍSTICA DESCRITIVA DA BASE DE DADOS 48 CAPÍTULO 4 MODELO ECONOMÉTRICO 55 4.1 O MODELO LOGIT 58 x
4.2 NOTAS CONCLUSIVAS 63 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 66 ANEXO I – Portaria Ministerial nº 837/90, de 31 de agosto de 1990 69 ANEXO II – Lei de Diretrizes e Bases 70 RELAÇÃO DE QUADROS E TABELAS QUADRO 1.2 – Cursos de Graduação da Unifor em 2005.1 16 QUADRO 1.2.2 – Perfil do Candidato Aprovado no vestibular 1994.2 da UNIFOR 18 QUADRO 2.1 – Uma Revisão da Literatura Econômica 31 QUADRO 2.2 – (a) Idéias Principais das Abordagens Psicossocial e Econômica 44 QUADRO 2.2 – (b) Principais Teorias das Abordagens Psicossocial e Econômica 40 QUADRO 3.1 – Distribuição das Vagas e das inscrições por Centro e e por Curso – concurso Vestibular 94.2 - Unifor 46 QUADRO 3.2 (a) – Planilha Matriz – Sistema Acadêmico 48 QUADRO 3.2 (b) – Planilha Matriz – Questionário Sócio-Econômico 51 QUADRO 3.2 (c) - Transferências 49 GRÁFICO 1.2 – Alunos que se Matricularam na Unifor - Processo Seletivo – 1973 a 1994.2 17 GRÁFICO 2 – Correntes Alternativas de Ganhos 35 TABELA 3 – Estatística Descritiva 52 TABELA 4 – Resultados da Modelagem Logística 60
xi
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
O fenômeno da evasão universitária tem se configurado em um assunto de grande
relevância no contexto da educação superior. Já é fato constatado que um dos grandes
problemas enfrentados nas Instituições de Ensino Superior Público e Privado são os altos
índices de evasão. Os estudos realizados até o momento sinalizam que a evasão
apresenta-se em duas fases distintas, a saber: a primeira é originada da própria decisão do
aluno em abandonar o curso, e a segunda decorre de uma combinação de fatores sócio-
econômico, psicossocial, decisões de ordem pessoal, dificuldades financeiras, entre outros.
Segundo os estudos do professor Simon Schwartzman1, a média nacional de evasão no
ensino superior privado está em torno de 70%, ou seja, para cada dez alunos que ingressam
na universidade apenas três alunos conseguem concluir o curso de graduação.
Uma das maneiras de encontrar soluções para o problema da evasão são:
primeiramente, determinar as suas origens em fatores de natureza sócio-econômica e
depois, procurar verificar o tipo de ensino médio pelo qual o estudante freqüentou, isto é, por
exemplo, investigar se a variável sexo seria determinante do comportamento do aluno evadir
ou não. Como pode ser observado, este tipo de estudo necessita de um tratamento formal
para identificar o fenômeno da evasão no ensino superior. As estratégias empresariais
adotadas pelas Instituições de Ensino Superior (Ies) no intuito de minimizar o efeito da
evasão são: aumentar as vagas dos cursos de graduação, acirrar a concorrência por meio
das campanhas publicitárias, oferecer qualidade no ensino como forma de atrair mais
estudantes e captar alunos via transferência.
Sabe-se que todo processo educacional é caracterizado por dois momentos: o
primeiro denominado início do processo, diz respeito à entrada do educando na Instituição;
o segundo dá-se no momento de sua saída, traduzida em sua formatura ou na evasão do
curso de graduação. A caminhada para a formatura (graduação) decorre de muitos esforços
desenvolvidos e obstáculos superados na trajetória do aluno. Para alguns estudantes os
obstáculos são superados e, desta forma, eles conseguem concluir o curso. Para outros
alunos os obstáculos acabam interferindo na continuidade do processo educacional,
ocasionando o desligamento do curso de graduação, isto é, a evasão.
12
No Brasil, o marco formal do estudo da evasão no ensino superior data de fevereiro
de 19952, ano em que foi realizado o primeiro Seminário sobre a Evasão nas Instituições de
Ensino Superior (Ies). Este seminário foi promovido pela Secretaria de Educação
Superior/Ministério da Educação e do Desporto (SESu/MEC). O resultado do seminário foi à
criação da Comissão Especial de Estudos sobre Evasão nas Instituições de Ensino Superior
Públicas (Iesp) que teve a finalidade de conceitualizar a evasão estabelecendo os primeiros
parâmetros metodológicos. No decorrer deste trabalho, será evidenciada a conceituação da
evasão segundo a SESu/MEC.
No entanto, a presente dissertação, caracterizada como um estudo de caso, propõe
enfocar uma abordagem quantitativa do fenômeno da evasão, identificando variáveis
explicativas e seus efeitos sobre a decisão do aluno. A evasão no ensino superior será
compreendida, neste trabalho, por abando do curso de graduação. A universidade que nos
proporcionou a oportunidade em estudar o processo de evasão foi a Universidade de
Fortaleza, situada na cidade de Fortaleza – Ceará. A motivação e justificativa do trabalho
estão baseadas em dois pontos, a saber: contribuir com a administração acadêmica da
Unifor, visto que inexistem estudos sobre o problema da evasão; e agregar valor para o
ambiente universitário brasileiro, em específico para a região metropolitana de Fortaleza,
dado que referida problemática não se restringe apenas a este estudo de caso.
É importante salientar que esta dissertação será de grande contribuição para o
ambiente acadêmico do Estado do Ceará e Região Metropolitana de Fortaleza, dado que
inexiste, até o momento, um estudo sobre o fenômeno da evasão voltado às Instituições
Públicas e Privadas da cidade de Fortaleza. Também contribuirá significativamente para a
literatura da evasão do ensino superior no Brasil, visto que ainda não existe um estudo
sobre o fenômeno evasão adotando-se o Modelo de Regressão Logística. O Modelo
Logístico tem o objetivo de modelar o comportamento do aluno universitário que deverá
decidir entre permanecer na universidade ou evadir.
Assim, o presente capítulo está dividido em quatro tópicos, a saber: 1.1 Objetivos do
trabalho, 1.2 Breve relato sobre a Universidade de Fortaleza, e o concurso vestibular
1994.2; e 1.3 Síntese dos capítulos que compõe esta dissertação.
1 Ex-presidente do IBGE. Ver reportagem apresentada na Revista @prender virtual, em 22 de março de 2005. 2 Informação obtida no Relatório Final de Iniciação Científica Bolsa SAE/UNICAMP desenvolvido por Ruth Freaza.
13
1.1 OBJETIVOS DO TRABALHO
1.1.1 Objetivo Geral
• Apresentar como se comporta a evasão no ensino superior privado;
• Utilizar o método econométrico mais adequado para identificar as causas da evasão
nas Ies;
1.1.2 Objetivos Específicos
• Traçar o perfil do estudante ingressante na Universidade de Fortaleza;
• Analisar as estatísticas descritivas dos dados, explicitando quais os cursos de
graduação oferecidos pela Unifor no período de 1994.2;
• Apresentar à administração superior da Universidade de Fortaleza - UNIFOR um
modelo econométrico que colabore com a compreensão do fato do aluno evadir
ou não;
• Apresentar as variáveis explicativas ou independentes, a saber: idade, sexo,
estado civil, ano de conclusão do segundo grau, entre outros;
• Definir um modelo de regressão que melhor explique o fenômeno da evasão de
curso na Unifor;
• Aplicar o modelo para o estudo de caso;
• Apresentar os resultados obtidos e evidenciar quais são as variáveis mais
significativas para o fato do aluno evadir ou não;
• Sugerir meios que possibilitem a redução da evasão, quando a Unifor poderá
implantar medidas estratégicas mais direcionadas, a fim de superar os desafios
negativos do fenômeno da evasão.
14
1.2 BREVE RELATO SOBRE A UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR, E O CONCURSO VESTIBULAR 1994.2
A Universidade de Fortaleza – Unifor é uma Instituição de Ensino Superior mantida
pela Fundação Edson Queiroz sendo esta uma Fundação de direito privado sem fins
lucrativos3. A Unifor foi criada em 1971 e “em 1973 iniciou suas atividades acadêmicas
recebendo os seus primeiros 1.270 alunos para os cursos de Engenharia, de Humanidades,
da Saúde e da Natureza”. (RELATÓRIO, 2000:47) Uma das finalidades da criação desta
instituição está o propósito em participar do desenvolvimento do país, especificamente do
Nordeste e do Ceará, com o intuito de formar técnicos, artistas e cientistas. Referida
universidade está situada na cidade de Fortaleza – Ceará, é considera uma universidade
jovem4 e, atualmente, possui 31 cursos de graduação distribuídos em Centros (ver
QUADRO 1.2). Até o ano de 2004.2, a Instituição já graduara 38 mil profissionais. Conforme
mostra o Quadro 1.2, os cursos de graduação da Unifor são distribuídos por quatro Centros
de Ciências, a saber:
• Centro de Ciências Administrativas – CCA oferta um total de seis cursos de
graduação;
• Centro de Ciências Humanas – CCH compreende um total de sete cursos;
• Centro de Ciências Jurídicas – CCJ oferta o curso de Direito;
• Centro de Ciências da Saúde - CCS é composto de oito cursos de graduação;
• Centro de Ciências Tecnológicas – CCT proporciona uma oferta de nove
cursos de graduação.
A importância em salientar a composição atual dos cursos de graduação desta
Instituição deve-se ao fato de que a modelagem analisada no presente trabalho é referente
ao segundo semestre de 1994. Em 1994.25, a universidade completava 21 anos de
atividade, já naquela época a participação desta Instituição privada na educação da cidade
3 Sem fins lucrativos ou Filantrópica. De acordo com a revista @prender a cada ano o índice de Ies privadas filantrópicas é reduzido. O motivo deve-se ao fato do aumento das restrições impostas à filantropia e da redução das vantagens fiscais. Nos últimos dois anos poucas são as Ies sem fins lucrativos. (Revista @prender, 2005). 4 Completou 30 anos de atividade em 2004.2 5 No capítulo 3 deste trabalho, serão apresentados os motivos que impulsionaram a escolha do período 1994.2.
15
de Fortaleza era bastante expressiva e neste contexto surgiu à idéia em analisar a evasão
dos alunos no período de 1994.2.
QUADRO 1.2
CURSOS DE GRADUAÇÃO DE UNIFOR EM 2005.1
Cursos de Graduação
Centro de Ciências Administrativas - CCA Administração Comércio Exterior Ciências Econômicas Ciências Contábeis Hotelaria Turismo
Centro de Ciências Humanas - CCH Ciências Políticas Letras Pedagogia Ciências Sociais
Psicologia Jornalismo Publicidade e Propaganda
Centro de Ciências Jurídicas - CCJ
Direito
Centro de Ciências da Saúde - CCS Ciências Farmacêuticas Fisioterapia Fonoaudiologia Educação Física
Nutrição Terapia Ocupacional Enfermagem Odontologia
Centro de Ciências Tecnológicas - CCT Arquitetura e Urbanismo Engenharia Mecânica Engenharia Civil Engenharia de Produção Engenharia de Controle e Automação Engenharia de Telecomunicações Engenharia Eletrônica Informática Engenharia Elétrica Fonte: Universidade de Fortaleza – Folder 2005.1
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Compreendendo que o estudo da evasão esteja direcionado para a citada
Instituição, é relevante mencionar a análise do Relatório Analítico do Concurso Vestibular
94.2. Conforme o citado relatório, os concursos vestibulares ocorridos no período de 1973-
1994 disponibilizaram a entrada de 46.975 alunos. De 1973 a 1994.1 a Unifor realizou 40
concursos vestibulares. Já em 1994.2, o relatório sinaliza que do total de 46.975 alunos,
34% dos alunos havia abandonado o curso, 7% solicitaram transferência para outras
instituições do ensino superior, 40% tinham concluído o seu curso e 19% ainda
freqüentavam a universidade. (GRÁFICO 1.2).
GRÁFICO 1.2
Alunos que se matriculam na UNIFOR Processo Seletivo - 1973 a 1994.2
Evadidos34% Graduados
40%
Cursando7%
Transferidos19%
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação – Relatório do Processo Seletivo 1994.2/UNIFOR
Referido relatório relata três fortes indicadores para a evasão dos alunos, a saber:
influência de fatores econômicos; escolha inconsciente do aluno devido a pouca perspectiva
que o mercado de trabalho oferece; e dificuldades insuperáveis de acompanhar as
disciplinas básicas. De acordo com as informações provenientes do questionário sócio-
econômico no qual o aluno responde no ato da inscrição do vestibular, o perfil mais
freqüente do candidato aprovado no período de 1994.2 da Unifor são de alunos com idade
entre 17 e 19 anos e que as famílias residem no Ceará.
17
QUADRO 1.2.2 Perfil do candidato aprovado no Vestibular 1994.2 da Unifor
Descrição
Percentual
Idade
Entre 17 e 19 anos 51,26% Acima de 19 anos 48,74% Sexo Masculino 52,72% Feminino 47,28% Atividade Remunerada exercida pelo Aluno Nenhuma 75% Eventual 5% Em tempo Parcial 9% Em tempo integral (mais de 30horas semanais) 11% Escola freqüentada no ensino Médio Escola Pública 19% Escola Particular 81% Instrução do Pai e da Mãe Completou o ensino Médio 27% Completou o Ensino Superior 30%
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação.
Observa-se um equilíbrio quanto ao sexo, sendo que 53% dos estudantes
aprovados são do sexo masculino e 48% são do sexo feminino. A grande maioria dos
alunos aprovados no vestibular não exercem atividades, ou seja, apenas 11% dos alunos
trabalham mais de 30 horas semanais. Em média, 81% dos alunos egressos fizeram o
ensino médio colégios particulares de Fortaleza. Quanto ao nível de instrução do pai e da
mãe verifica-se que a maior parte tem nível médio completo, isto é, apenas 30%
conseguiram concluir o ensino superior. Partindo desta evidência empírica a dissertação de
tese está dividida em quatro capítulos conforme explanação do item a seguir, síntese dos
capítulos.
18
1.3 SÍNTESE DOS CAPÍTULOS
A presente dissertação está subdividida em quatro capítulos. O capítulo primeiro,
conforme foi verificado apresentou as notas introdutórias, objetivos e contextualizou com
brevidade a Universidade de Fortaleza – Unifor e o concurso vestibular 94.2. O capítulo
segundo mencionará algumas literaturas nacionais e internacionais sobre a evasão no
ensino superior. Primeiramente será apresentada a conceituação do fenômeno da evasão.
Em seguida fará menção à literatura nacional e internacional que defende o fenômeno da
evasão sob dois pontos de vista: abordagem psicossocial e a abordagem econômica. A
abordagem psicossocial articula elementos do enfoque social, familiar e psicológico do
aluno. Consiste numa nova maneira de analisar os motivos que levam o aluno abandonar o
seu curso de graduação. São referenciados alguns trabalhos, a saber: Durkheim, Vincent
Tinto, Astin, Johnes, Fanelli, Elizabeth Mercuri, entre outros. A abordagem econômica
mencionará que a educação ganhou maior atenção a partir da Teoria do Capital Humano,
quando são mencionados os estudos de Jacob Mincer, Theodore Schultz, Gary Becker e de
Ehrenberg e Smith. Neste contexto, será apresentada um análise da demanda por educação
universitária desenvolvida por Ehrenberg e Smith. E como forma de finalizar o capítulo
segundo foi elaborado um quadro destacando as principais idéias encontradas na
abordagem psicossocial e na abordagem econômica.
O capítulo terceiro está dividido em duas etapas. A primeira apresentará a
descrição geral da base de dados, retratará os motivos que impulsionaram o estudo de
caso, reportará sobre o histórico da base de dados. O quarto capítulo diz respeito ao modelo
econométrico utilizado e os resultados e análise do estudo de caso. Primeiramente
discutiremos os motivos que levaram a escolha da modelagem logística, em seguida
apresentaremos a função de probabilidade logística, quando serão definidos alguns
conceitos de grande importância para diagnosticar os resultados obtidos no trabalho.
Adiante, faremos uma breve abordagem sobre o programa de computador utilizado e assim,
apresentaremos os resultados estimados no fato do aluno evadir ou não o seu curso de
graduação. E finalmente, chegaremos as notas conclusivas quando será apresentada a
expectativa para realização de estudos futuros.
19
CAPÍTULO 2 TEORIAS SOBRE EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
A evasão escolar é um tema importante na história da educação e faz parte dos
debates e reflexões do ambiente acadêmico do mundo globalizado. Nos dias atuais, as
discussões acerca da Evasão no Ensino Superior têm tomado como ponto central de debate
o papel tanto do indivíduo quanto da universidade e/ou faculdade em relação à vida
acadêmica do discente. No Brasil, os trabalhos baseados nesta temática, decorrem dos
levantamentos e estudos de casos desenvolvidos pelo Ministério de Educação – MEC e das
Universidades Públicas Brasileiras. A maior parte dos trabalhos brasileiros sobre a evasão
do ensino superior constitui-se em análises localizadas de alguns cursos ou cidades, ficando
a cargo do contexto internacional uma quantidade literária mais significativa em termos de
pesquisas científicas.
Analisando a questão da conceituação, conforme o relatório (PEREIRA, 2003)
sobre evasão na década de 80 conduzidos pela Comissão Especial de Estudos sobre a
evasão nas Universidades Públicas Brasileiras (1997), a evasão é caracterizada em três
formas:
• Evasão de curso – desligamento do discente em situação de abandono,
desistência, transferência, exclusão e trancamento;
• Evasão da instituição – o discente desliga-se da instituição na qual está
matriculado;
• Evasão do sistema – abandono definitivo ou temporário do discente no ensino
superior.
De maneira geral, a evasão é um processo de desistência do aluno, do curso ao
qual estava matriculado, ou seja, consiste no cancelamento da matrícula por opção própria
do discente ou por ato administrativo. No contexto internacional, diferentes terminologias
foram encontradas para designar a evasão no ensino superior: o atrito do estudante, a saída
do estudante, a permanência do estudante, a retenção do estudante. Para o presente
20
trabalho, a evasão no ensino superior consiste em estudantes que não completam cursos ou
programas de estudo, podendo ser considerado como evasão o caso em que alunos que se
matricularam e desistiram antes mesmo de iniciar o curso. Este capítulo busca apresentar
uma revisão da literatura pertinente à Teoria da Evasão no Ensino Superior. O ponto de
partida para discussão será a década de setenta, período de ênfase dos estudos
econômicos da educação.
A nível de Brasil, a década de 70 é caracterizada pela reforma universitária cuja
idéia central era adequar o ensino superior as exigências do mercado no sentido de
racionalizar as atividades universitárias (criação de departamentos, sistema de créditos,
entre outros), a fim de conferir maior eficiência e produtividade para a economia nacional.
Mundialmente, observa-se a consolidação do sistema capitalista em contraposição ao
sistema socialista. Verifica-se o auge do desenvolvimento do Estado de Bem-Estar e a
democratização do acesso e gestão da educação passam a ser fundamentais. A
Universidade passa a exercer dois papéis fundamentais: a construção da cidadania para o
qual eram necessárias as ampliações do seu acesso; e a democratização dos seus
instrumentos de gestão e a sua autonomia com a função de contribuir para a autonomia do
país.
Neste contexto, destaca-se o trabalho do norte-americano Vincent Tinto (1975) que
impulsionou significativamente a literatura sobre a teoria da evasão, baseada na
marginalização do aluno desistente, ao apresentar um modelo de avaliação institucional
apoiado numa noção de integração entre o aluno e a instituição de um grau mais elevado.
Como pode ser verificada a evasão no ensino superior não é um problema restrito a
algumas universidades brasileiras, pois desde aquela época ocupava um papel relevante no
cenário das discussões e pesquisas educacionais a nível mundial. Analisando esta
abordagem na década de 90, a educação passa a ser considerada promotora de
competitividade possibilitando o indivíduo à condição de empregabilidade e beneficiando a
sociedade e a modernidade conjugada ao desenvolvimento sustentável.
Em ampla revisão de literatura nacional e internacional os estudos analisam duas
diferentes abordagens: a primeira encontra explicação a partir do aspecto psicossocial, e a
segunda, a partir dos aspectos econômicos. A abordagem psicossocial evidencia a
educação como um processo de socialização, onde o indivíduo integra-se com o meio social
e interfere no meio social. Por outro lado, a abordagem econômica compreende a educação
como um investimento que o indivíduo faz para aumentar o seu estoque de capital humano.
Assim, como forma de evidenciar os pontos centrais das citadas abordagens
dividiu-se este capítulo em duas seções. A primeira seção expõe a abordagem psicossocial,
enfatizando as principais literaturas acerca da Teoria da Evasão no Ensino Superior com
21
foco voltado para área sociológica; e na seção dois será apresentado a abordagem
econômica evidenciando trabalhos que retratam a Teoria do Capital Humano reportando a
educação como um investimento positivo para setor econômico, isto é, desenvolvimento e
crescimento do país.
22
2.1 ABORDAGEM PSICOSSOCIAL
A abordagem psicossocial, parte do pressuposto de que em cada aluno há dois
seres inseparáveis, porém distintos, o individual e o social. O primeiro ser, o individual
formado pelos estados mentais de cada pessoa, provém da psicologia, também denominada
ciência do indivíduo. Até o século XIX, a principal função da educação era desenvolver essa
metade do homem – individual, ou seja, construir nos estudantes os valores e a moral. O
segundo ser seria o que o sociólogo francês Émile Durkheim chamou de o outro lado dos
alunos, a socialização. Na visão Durkheimiana quanto mais eficiente for o processo
educativo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida.
A idéia é que a educação expressa uma doutrina pedagógica que se apóia na concepção do
homem e sociedade.
Para Durkheim, o processo educacional emerge através da família, escola e
comunidade. Fundamentalmente, Durkheim define educação como:
"A ação exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política e no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança particularmente se destine”.(DURKHEIM, 1978: p.41).
Referido autor afirma que a educação é um processo de socialização que integra o
indivíduo no contexto social e varia segundo o tempo e o meio. Citada definição caracteriza
a educação como um bem social, relacionando-a pela primeira vez às normas sociais e a
cultural local. Fundador da sociologia, Durkheim combinou a pesquisa empírica com a teoria
sociológica. Sua contribuição tornou-se ponto de partida do estudo de fenômenos
sociológicos como a natureza das relações de trabalho, os aspectos sociais do suicídio e as
religiões primitivas. Dentre os vários estudos desenvolvidos por este sociólogo, destaca-se a
obra denominada Le Suicide (O Suicídio, 1897). Este trabalho procura mostrar que as
causas do auto-extermínio têm fundamento social e não individual.
Segundo Durkheim, a tendência suicida aumenta naqueles indivíduos que não
foram integrados socialmente. O indivíduo que não assimila os hábitos, os costumes, a
23
moral, enfim, toda forma de lei não escrita que rege a convivência de seu grupo social, fica
às margens da sociedade e o resultado é o suicídio. Utilizando os argumentos suscitados na
Teoria do Suicídio de Durkheim, alguns investigadores tais como: Spady (1971), Astin
(1977), Tinto (1975), Johnes (1990), Kalsner (1992), Fielding et al (1998), conseguem
encontrar explicações para o fenômeno da evasão nas universidades. Spady (1971) aplicou
o trabalho de Durkheim ao seu modelo conceitual do atrito do estudante na faculdade.
Spady parte do pressuposto de Durkheim de que a tendência suicida aumenta nos povos
que não foram integrados social e normativamente em seu sistema social existente e, assim,
analisa a interação entre as características do estudante e o ambiente do campus.
O ponto central da teoria do suicídio de Durkheim é mostrar que o suicídio está
diretamente relacionado com o ambiente social no qual o indivíduo participa. Se o indivíduo
participa ativamente da rede social em que está inserido e existe integração moral
suficiente, a probabilidade em cometer o suicídio é muito reduzida. Entretanto, se por algum
motivo não existir uma boa integração entre o indivíduo e o meio, a tendência de
insatisfação pessoal é significativa, o indivíduo se sente excluído do ambiente social e,
conseqüentemente, a probabilidade da ocorrência do suicídio é maior. Neste contexto pode-
se concluir que o modelo do suicídio de Durkheim enfatiza a ação de suicidar-se a dois
aspectos: falta de integração do indivíduo com o meio social pelo qual está inserido, e
questões psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo.
Fazendo uma ligação da Teoria do suicídio de Durkheim com o fenômeno da
evasão no ensino superior, Vincent Tinto (1975) foi um investigador que estudou
exaustivamente esta temática dentro da realidade norte-americana. Diversos trabalhos
foram propostos, testados e aperfeiçoados por Tinto (1975, 1982, 1986, 1987, 1988, 1993)
conforme será observado no corrente capítulo. Seus trabalhos ajudaram a transferir a
atenção do eixo da incompetência do aluno para uma visão mais aprofundada do
funcionamento da universidade e de seus impactos sobre a saúde e sobrevivência do corpo
discente. O modelo da análise do trajeto de Tinto (1975) enfatiza que o principal
determinante da saída do estudante se dá pelo fato de não existir uma integração suficiente
entre o aluno e a faculdade. Utilizando a abordagem da Teoria do Suicídio de Durkheim,
Tinto faz uma analogia de que a saída intencional do estudante universitário corresponde ao
ato do suicídio cometido por um indivíduo defendido por Durkheim.
Conforme Tinto, a saída intencional do aluno é ocasionada pela falta de integração
entre dois sistemas: o sistema acadêmico e o sistema social. O primeiro corresponde a
todos os processos realizados na universidade que envolve professor e aluno registrando
toda a vida escolar/acadêmica e financeira dos alunos, desde a inscrição em sua instituição
até a emissão de diplomas, certificados, carnês de pagamentos e entre outras atividades. E
24
o segundo, o sistema social, envolve as relações interpessoais entre os alunos do mesmo
curso com alunos de outros cursos, como também destes com os professores. Para Tinto, a
influência de maior relevância na integração do aluno com a instituição é de “fundo familiar”
(características pessoais, status, educação precedente e desempenho acadêmico prévio). A
base familiar influencia no fato de proporcionar capacidade financeira assegurando o
compromisso do estudante terminar o seu curso e, relacionado a este, as suas aspirações
ocupacionais da faculdade.
Por outro lado, a Teoria da Participação de Astin (1977) exprime que quanto mais
envolvido o estudante estiver com o ambiente universitário (o seu curso) mais elevada será
a probabilidade da retenção do aluno. Citada teoria apresenta dois tipos de variáveis como
forma de identificar a saída do estudante: variável de controle e variável de medida. A
variável de controle irá caracterizar a moradia (local) do estudante: o estudante mora no
campus; o estudante mora fora do campus, ou o estudante mora com parentes. Segundo
Astin, quando o aluno mora no campus a tendência é de uma participação muita elevada.
Entretanto, o aluno que mora fora do campus ou com seus parentes, observa-se uma
partição relativa, dado que terá que dispensar de certo tempo interagindo com outro
ambiente social que não seja o acadêmico.
A variável de medida visa estimar a saída do aluno através do fenômeno gênero, ou
seja, sexo masculino e feminino. Astin acredita que determinados cursos identificam-se mais
com alunos do sexo masculino, como o exemplo das faculdades pertinentes ao centro de
ciências tecnológicas (engenharia civil, mecânica, elétrica). Estas faculdades tendenciam
uma maior evasão para alunos do sexo feminino porque a própria cultura (tipo de
sociedade) admite que este tipo de atividade seja desenvolvido por pessoas do sexo
masculino.
Já os cursos de pedagogia, economia doméstica, ciências da nutrição, ciências
sociais, se verifica uma evasão maior de alunos do sexo masculino. Porém algumas
faculdades tais como administração e contabilidade evidenciam um equilíbrio de gênero
junto à evasão do aluno. Outro ponto levantado por Astin é que a participação influencia a
aprendizagem e define as instituições eficazes como aquelas que têm a capacidade de
envolver os estudantes no ambiente sala de aula e junto aos eventos praticados no meio
acadêmico. Quanto mais eficiência a universidade apresentar no sentido de estimular a
participação do aluno maior será a integração entre aluno versus curso e menor será o
índice de evasão.
Como contribuição a esta linha de raciocínio, examinando a evasão escolar do
Reino Unido, Johnes (1990) enfatiza o comportamento da saída para homens e mulheres é
diferentes, chegando à mesma constatação de Astin que diferenças significativas do gênero
25
do abandono são indicadores de grande relevância para dimensionar a evasão no ensino
superior. Johnes, também, constata que as probabilidades do parentesco entre as classes
sociais e o tipo de escola proporcionam grande influência na análise da permanência do
aluno em seu curso. Outro aspecto evidenciado neste contexto diz respeito à questão da
escolha errada do curso. Uma pesquisa realiza em Kansas State University6 aponta que a
dúvida sobre a carreira que pretende seguir é um fator de grande influência para a evasão
no ensino superior.
Este problema não está restrito às universidades do exterior. No Brasil, muitos
alunos só percebem que escolheram o curso errado depois de terem efetuado a matrícula.
De acordo com o professor Fanelli, “a incidência desse tipo de situação é maior em cursos
que, pelo nome, parecem bem similares”.(NOGUEIRA, 2003). As faculdades de Engenharia
da Computação, Ciências da Computação e Ciências da Informática são as de maior
incidência deste tipo de situação. Fanelli afirma que o aluno opta pela faculdade imaginando
manusear com o computador e afinal depara-se com disciplinas de cálculos e desta forma
erram por desconhecimento. Referido professor salienta que nos cursos mais tradicionais
este tipo de erro é menor implicando, assim, em reduzida evasão. Buscando identificar as
causas da evasão universitária, a psicóloga Elizabeth Mercuri, professora da Faculdade de
Educação da Unicamp, observa que o índice de desistência ocorre nos quatro primeiros
anos do curso. Mercuri estuda o fenômeno da evasão desde 1995. Integrante do grupo de
pesquisa de Psicologia e Educação Superior da Unicamp, Mercuri afirma que:
“Cerca de 70% das desistências ocorrem nos quatro primeiros meses do curso, somando-se aí aqueles alunos que executaram a matrícula, mas que não chegaram a freqüentar”. (ENSINO SUPERIOR, 2003, p.19)
Segundo Mercuri os itens que melhor caracterizam as causas da evasão são a
qualidade no ensino, e o erro na escolha do curso devido à falta de conhecimento
aprofundado sobre o conteúdo do curso. Referida professora evidencia a questão da
integração aluno e universidade, ou seja, é necessário interesse entre as duas pontas. De
um lado, a universidade tem a responsabilidade de oferecer atividades como projetos de
iniciação científica, encontros, congressos, práticas extracurriculares como trabalhos de
caráter universitário. E a outra ponta, cabe ao aluno o entendimento de que dentro do
ambiente universitário há muito mais para se fazer do que apenas estar presente em sala de
aula. Fielding et al (1998) observa que um indicador relevante para medir a evasão do aluno
6 Alunos no Divã. Revista Ensino Superior, abril 2003. 26
está relacionado ao seu histórico pré-universitário, ou seja, o aluno ter sido um estudante
pré-universitário desinteressado7 ou interessado.
Buscando respostas que identificassem a causa da evasão no ensino superior,
FitzGibbon e Krueger apud Smith (2000) enfatizaram que o histórico precedente do aluno na
fase da educação básica quanto à qualidade da escola é um indicador muito relevante. No
trabalho de Smith e Naylor (2000) observa-se a utilização do modelo binomial para estimar a
probabilidade do aluno evadir de seu curso universitário. Smith e Naylor estudaram a
população de estudantes do Reino Unido e as evidências obtidas foram:
os alunos universitários que conseguiram concluir seu curso tiveram uma ótima
preparação prévia;
os alunos que não obtiveram uma integração social positiva não conseguem
concluir o seu curso;
o desemprego no país influência a saída do aluno.
A conclusão deste trabalho foi que a política pública consiste num indicador
potencial do desempenho do estudante universitário. Ainda no contexto da abordagem
psicossocial, vale ressaltar o trabalho de Van Gennep, antropólogo francês da escola de
Durkheimian, quando salienta que o próprio fato de viver em uma sociedade é caracterizado
pelo rito de passagem, ou seja, a vida individual consiste em uma sucessão de etapas, a
saber: nascimento, puberdade social, casamento, paternidade, progressão de classe,
especialização de ocupação e morte. A cada um desses conjuntos acham-se relacionadas
cerimônias cujo objeto é idêntico, fazer passar um indivíduo de uma situação determinada à
outra situação igualmente determinada. Para fazer esta transição, Van Gennep apud Tinto
(1988) utilizou a expressão ritos de passagem que compreendem três fases: separação,
transição e incorporação.
Baseado na metodologia adota por Van Gennep e adequando para o contexto do
atrito do estudante, Tinto8 caracterizou a fase de separação como sendo a desassociação
do estudante com a comunidade passada que compreende a sociedade da escola
secundária local e o local de sua residência, pelo ambiente social da universidade.
Conforme Tinto, a fase de separação poderá ser bastante difícil caso a interação aluno e
escola sejam muito importantes de modo a superar os valores que o estudante têm em
7 Estudante pré-universitário desinteressado - notas baixas, assiduidade e conhecimento prévio abaixo das médias. 8 O Modelo da Análise do Trajeto de Tinto não foi baseado unicamente no modelo do suicídio de Durkheim. Em 1988, estudando a teoria desenvolvida por Van Gennep, Tinto escreveu um artigo no Jornal Diário do Ensino Superior (The Jornal of Higher Education) intitulado Estágios da Partida do Estudante: Reflexões no caráter longitudinal da saída do estudante (Stages of Students Departure: Reflections on the Longitudinal Character of Student Leaving). 27
relação ao seu curso universitário. Entretanto se o aluno encontra na universidade valores
superiores ao da escola segue-se para fase de transição. A transição consiste na passagem
do velho para o novo, ou seja, o estudante terá que se adequar às novas normas e padrões
de comportamento exigidos pelo ambiente acadêmico.
O discente passa por um período de tensão e confusão, pois o ambiente
universitário é novo e não familiar. Alguns estudantes adaptam-se mais facilmente
ajustando-se à vida social e intelectual da faculdade, outros não conseguem adaptar-se ao
novo e sem uma ajuda da instituição abandonam o curso. Tinto evidencia que a persistência
do aluno nos primeiros anos do curso também é de responsabilidade da universidade, ou
seja, a instituição deverá estar preparada no sentido de dar uma atenção maior aos alunos
que encontram dificuldade em adaptar-se ao novo ambiente escolar. É de responsabilidade
da instituição dar assistência psicológica ao calouro.
A terceira fase pela qual o aluno irá passar é a incorporação. O aluno estará
incorporado ao ambiente universitário quando as metas pessoais e os compromissos
estiverem no mesmo nível de satisfação. Tinto enfatiza que em um terço dos alunos os ritos
de passagem fluem de forma que não se consegue identifica-las. O outro terço de alunos
pode-se observar a passagem de todas as fases, e finalmente o ultimo terço identifica-se
expressiva ênfase em apenas uma das fases. Baseado na teoria de Van Gennep, Tinto
afirma que a maior parte dos estudantes enfrenta os mesmos tipos de problemas no
primeiro ano de faculdade. Entretanto, as dificuldades para superar estes problemas estão
pautadas em dois pontos: falta de integração como uma causa primária; e, inabilidade de
estudantes separar das associações passadas.
Como pode ser vislumbrada a explicação apresentada pela perspectiva
psicossociológica, estão fundamentadas na investigação da rede social pelo qual o
estudante universitário participa e o grau de participação em cada uma destas; a
importância que os estudantes atribuem à universidade e o grau de importância concedida a
cada uma das atividades universitárias. Enfim, a socialização é de grande importância para
diagnosticar o fenômeno da evasão no ensino superior.
28
2.2 ABORDAGEM ECONÔMICA
Esta abordagem pretende contribuir para os estudos que visam à determinação das
possíveis inter-relações existentes entre a economia, estrutura social e a educação. É
consenso entre muitos estudiosos que a etapa da industrialização no mundo globalizado se
esgotou e que emergiu a sociedade do conhecimento como a nova modalidade econômico-
social. De acordo com os economistas, o mundo já experimentou duas mudanças
significativas na base econômica e na estrutura das sociedades. A primeira corresponde à
passagem da economia tribal9 para economia agrícola, e a segunda deve-se a fase de
transição da economia agrícola para a economia industrial. Hoje, verifica-se a terceira etapa
da história econômica e social do homem, o crescimento e desenvolvimento de uma nação
alicerçada no conhecimento (capital humano10). Conforme Crawford (1994),
“O capital humano – que significa pessoas estudadas e especializadas – é o ponto central na transformação global. Embora o conceito de capital humano já fosse conhecido no século XVII por Adam Smith e outros economistas, um trabalho sério sobre a teoria econômica do capital humano é algo bastante recente”. (CRAWFORD, 1994, p.17).
A educação é o principal fator encontrado na Teoria do Capital Humano11 que
explica por que alguns países são mais desenvolvidos ou apresentam um crescimento
econômico mais positivo e outros não. A Teoria do Capital Humano é apresentada sob duas
perspectivas. A primeira destaca as estratégias individuais com relação a meios e fins.
Corresponde ao custo benefício que cada trabalhador aplica no seu capital pessoal, ou seja,
cada trabalhador avalia se o investimento e o esforço empregado para sua formação
acadêmica serão compensados em melhor remuneração pelo mercado futuro. A segunda
refere-se a melhor capacitação do trabalhador como um fator de aumento da produtividade.
O trabalhador que tem formação superior, isto é, mão-de-obra de qualidade, gera
9 Economia tribal – caça, pesca, e coleta de frutas, folhas, raízes, entre outros. 10 A noção da terminologia Capital Humano surgiu recentemente. Humano vem do latim huminem – relacionado a pessoas, o ser humano é uma pessoa. Capital, do latim caput (cabeça) no uso comum significa o primeiro, o maior, ou melhor. A contabilidade compreende como o lucro líquido. Para os economistas significa “o conhecimento e habilitações de um trabalhador que procedem da educação e da profissionalização, incluindo-se o treinamento proporcionado pela experiência gerando um certo estoque de capital produtivo”. (EHRENBERG e SMITH, 2000, p. 319). 11 Theodore Schultz, professor da Universidade de Chicago, foi quem apresentou pela primeira vez na literatura econômica a expressão capital humano. A repercussão mundial do seu trabalho publicado em 1961, intitulado investimento em Capital Humano, rendeu o Prêmio Nobel em 1979 (Schultz, 1973).
29
acréscimos na capacidade de produção o que implica em maior ganho para empresa. Por
este motivo quando se fala em teoria do capital humano logo se propaga uma primeira
vinculação com a educação, referindo-se a idéia de que o aperfeiçoamento da força de
trabalho eleva a eficiência do trabalho e do capital devido ao aumento potencial da
produtividade. Referida teoria examina a educação como um investimento baseado na
maximização da utilidade individual, ou seja, o investimento em educação propicia em médio
e longo prazo uma maior oportunidade e rendimento no mercado de trabalho, crescimento
econômico, maiores salários, bem-estar social.
Através da educação o indivíduo cria as habilidades necessárias para desempenhar
a função produtiva e o resultado consiste na diferenciação de ganhos inter e intra-
ocupacionais explicados com base no investimento em capital humano. É bom salientar que
a educação passou a ser objeto de estudo formal da teoria econômica a partir de 1960. Nos
períodos anteriores, este tema (educação) permaneceu despercebido junto às análises dos
economistas. Os economistas das escolas clássica e neoclássica haviam sinalizado de
forma indireta alguns estudos a respeito do assunto. Conforme a revisão da literatura
econômica (ver QUADRO 2.1 – UMA REVISÃO DA LITERATURA ECONÔMICA) a
educação ganhou uma maior atenção com o surgimento da Teoria do Capital Humano.
Jacob Mincer e Theodore Schultz, foram os primeiros estudiosos que apresentaram de
maneira formal um estudo sobre esta temática. Anos depois, Gary Becker efetuou um
trabalho ainda mais rigoroso sobre o assunto. Entretanto, por não ser objeto de estudo deste
trabalho detalhar minuciosamente a teoria do capital humano, faz-se necessário explanar
algumas contribuições relevantes dos citados autores de modo a agregar valor para o
presente trabalho.
Mincer (1958) apresenta um tratamento formal para o capital humano examinando-
o numa perspectiva econométrica, e trabalhando a correlação entre o investimento na
formação do trabalhador e a distribuição de renda pessoal. Foi Mincer quem formalizou a
questão da desigualdade da renda pessoal. Schultz (1961) estuda o fator do capital
humano12 na produção. Para Schultz existe uma distinção entre capital humano e as outras
formas de capital, isto é, capital humano é parte do homem. “É humano porquanto está
configurado no homem e é capital por ser uma fonte de satisfação futura, de futuros
rendimentos, ou de ambas as coisas”. (SCHULTZ, 1973, p.250).
12 Para Schultz, o fator de capital humano ou fator trabalho tem dimensões tanto qualitativas quanto quantitativas. “Dentre as principais ações salientadas por Schultz que contribuem para melhorar as capacitações humanas, está a educação formalmente organizada (elementar, secundária e superior), os recursos destinados à saúde e aos serviços (que afetam a expectativa de vida e a vitalidade do indivíduo), o treinamento no local do emprego, os programas de extensão (especialmente na agricultura) e a migração de indivíduos e famílias em busca de melhores oportunidades de emprego”. (MORETTO, 2000, p. 30 e 31).
30
QUADRO 2.1 – UMA REVISÃO DA LITERATURA ECONÔMICA
Autor
Abordagem econômica – Teoria do Capital Humano
Adam Smith (1723-1790) Escola Clássica
O Filósofo-economista afirma que quanto mais dispendiosa for a formação da pessoa, maior seriam os seus ganhos econômicos. Smith lança a idéia que a educação é uma forma de investimento que traz benefícios privados que consiste no germe das teorias da demanda por educação. Dentre todas as riquezas de um povo, sua cultura e educação são indubitavelmente fatores determinantes para seu desenvolvimento econômico e participação social. Defende o fato da educação ser uma medida suficiente para afastar a classe inferior da completa ignorância. “Mesmo que o Estado não viesse a tirar qualquer vantagem da instrução das camadas inferiores do povo, deveria mesmo assim, interessar-se por que não fossem completamente ignorantes”. (SMITH, 1980, p.425).
John Stuart Mill (1806-1873) Escola Clássica
Filósofo e economista inglês, um dos pensadores liberais mais influentes do século XIX é defensor da não interferência do governo nas decisões dos cidadãos, isto é, defende a liberdade de escolha do indivíduo. Todas as classes da comunidade, até as mais baixas, deveriam usufruir da educação (aprendizado) e isto modificaria significativamente os hábitos e cultura da população. Através da educação observa-se o aperfeiçoamento intelectual e mudança positiva nos hábitos da população. Um exemplo seria o controle da natalidade. Pensador reconhece a importância da educação e o dever do Estado em mantê-la: "A educação, portanto, é uma dessas coisas que é admissível, em princípio ao governo ter que proporcionar ao povo" (MILL, 1983, p. 404).
Alfred Marshall (1842-1924) Escola Neoclássica
Economista britânico, um dos expoentes da escola neoclássica, desenvolveu o conceito de Utilidade Marginal. Autor da obra de sistematização Princípios de Economia. Baseado no contexto da economia abordou o investimento em educação como um fator importante do ponto de vista macroeconômico: “o mais valioso de todos os capitais é o que se investe em seres humanos” (MARSHALL, 1982b, p.190).
Milton Friedman (1912) Escola de Chicago - Neoliberalismo
Economista norte-americano, autor da obra Capitalismo e Liberdade. Nesta obra destaca a função do governo na educação. Entende que um mínimo de educação geral aos cidadãos contribui de forma razoável para a aceitação de valores que considera indispensáveis para a estabilidade de uma sociedade. Ele propôs um esquema simples e de enorme repercussão social no qual tirava do Estado a responsabilidade da educação. Defende a idéia de que o dinheiro mal aplicado nos estabelecimentos público de ensino deveria ser convertidos em "vouchers" ou cupons para cada aluno, de tal forma que, com esses recursos os pais conseguiriam pagar a mensalidade de uma escola privada. Os pais escolheriam o melhor colégio para seus filhos e, também, passariam a interferir mais no processo educacional, exigindo melhores cursos e qualificação dos professores, pois poderiam facilmente mudar seus filhos de colégio.
Jacob Mincer (1922)
Mincer introduziu o conceito "capital humano" na economia do trabalho e buscou explicar os diferenciais de salário decorrente do nível de escolaridade (antes de G.S. Becker e T.W. Schultz). Buscando a relação entre investimento em capital humano e a produtividade, Mincer extraía uma conclusão de que a dispersão dos rendimentos entre as diferentes ocupações deve estar relacionada positivamente ao volume do investimento em capital humano feito nelas.
Theodore Wilhain Schultz (1902 – 1998) Teoria do Desenvolvimento Econômico e Crescimento
Economista americano, professor da Universidade de Chicago (1943-1972), Prêmio Nobel de Economia em 1979. Schultz foi quem formalizou em 1962 a Teoria do Capital Humano que, por sua vez, gerou expressivo impacto no Terceiro Mundo. Para Schultz, o esforço de a pessoa investir em si mesma propicia uma ampliação no raio de escolha de melhor oportunidade de emprego a fim de obter o seu bem-estar. Ele salienta que além das melhorias nos ordenados e nas ocupações, os benefícios incluem a cultura e outros ganhos não monetários, sendo os custos normalmente dependentes do valor obtido mediante o tempo gasto nesse investimento, a taxa de desconto intertemporal.
Gary Stanley Becker (1930) Escola de Chicago – Neoliberalismo
Em 1992, ganhou o Prêmio Nobel em Economia. Juntamente com Schultz, desenvolveu o conceito de Capital Humano. Becker, utiliza amplamente a ferramenta da Microeconomia Neoclássica, para avaliar o comportamento dos indivíduos. Becker valeu-se da teoria do capital humano para explicar que a educação corresponde a um investimento que o indivíduo faz para si mesmo. Quanto mais o indivíduo investir na auto formação, isto é, na constituição do seu capital pessoal maior valor de mercado terá. "Nem países ricos nem países pobres. A diferença, doravante, estará entre povos educados e povos ainda não educados." Gary Becker, prêmio Nobel de Economia.
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação.
31
Schultz e Mincer atentam para a relação de causa e efeito, eles partem da premissa
que a educação formal proporciona uma elevação na produtividade do trabalhador e na sua
rentabilidade (salário). Estes estudiosos enfatizaram também a seguinte questão:
“O nível educacional dos pais exerce influência positiva sobre o rendimento dos filhos, ou seja, o rendimento esperado dos filhos é acrescido em pelo menos 11% e 3%, respectivamente, pelo nível educacional do pai e da mãe”.(CHICAGO, 1993).
Gary Becker realizou um estudo ainda mais sério no que se refere à teoria do
capital humano. O autor destaca a impossibilidade de se desvincular da pessoa a sua
habilidade, conhecimento, destreza e outros aspectos que determinam os seus estoque de
capital humano, mas isto não implica que as pessoas sejam consideradas bens de capital.
Para Becker, a pessoa utiliza o tempo em diferentes etapas da vida: produzir bens e
serviços fora do mercado; produzir capital humano, investindo em educação; e retribuir a
produção, momento em que está aplicando o seu conhecimento no mercado de trabalho. Se
por um lado, Schultz trata a educação como função de produção no intuito de resolver os
problemas de estimação das fontes de crescimento econômico, de outro lado, Becker
defende a importância do investimento em capital humano sob o ponto de vista individual. A
atenção comum evidenciada pelos dois autores diz respeito à questão do investimento no
ensino superior, assunto de grande relevância para este trabalho.
Becker enfatiza a dificuldade de se fazer o cálculo preciso dos retornos privados e
sociais. Um exemplo mencionado pelo autor é dos alunos que estudam em universidades
públicas. Eles não pagam mensalidades, mas nem por isso são isentos de outros custos,
tais como: despesas com livros, transporte, alimentação, moradia, entre outros. Outro ponto
de grande destaque está no momento do aluno universitário decidir por um curso superior.
Aqui estão implícitos muitos fatores, a saber: atitude em relação à vida universitária e ao
estudo; tipo de atividade que o aluno já desenvolve quanto este já está no mercado de
trabalho; os custos do investimento no ensino superior que envolve custo monetário e custo
psíquico. Para Becker, quanto mais o indivíduo investir na autoformação, na constituição do
seu capital pessoal, tanto mais valor de mercado teria. Ele salienta que também que os
indivíduos são desigualmente dotados do saber, ou seja, para alguns a formação exige
muito mais esforço que para outros. Ainda expressando o pensamento de Becker, a
educação deve ser colocada no alto das prioridades de uma economia emergente.
Conforme entrevista apresentada na revista Exame (1997), Becker afirma que já é tempo do
Brasil emergir, isto é, no momento em que começar a promover melhor educação estará
caminhando para uma economia emergente. 32
“Numa economia emergente, é necessário haver um sistema educacional decente, que não seja restrito às elites, mas disseminado para toda a população, de forma a criar uma base bastante forte e ampla. Existem duas razões para a imensa atenção que a educação vem despertando em todo o mundo. São substanciais as evidências de que os países que investiram volume considerável de recursos para educar suas populações obtiveram maior desenvolvimento econômico. Em segundo lugar, a difusão da educação é uma maneira de aumentar a igualdade de oportunidades, sobretudo entre as camadas mais pobres da população e famílias da classe média baixa. Do ponto de vista do crescimento econômico, que o Brasil deseja alcançar de forma sustentada, a educação será uma ferramenta muito útil”. (EXAME, 1997).
Outro ponto importante junto ao pensamento de Becker diz respeito ao capital
humano como um fator estratégico do crescimento de qualquer economia. Ele admite que o
capital humano é formado pela educação (componente mais importante) e o treinamento no
local do trabalho. A instrução e o treinamento são investimentos os mais importantes no
capital humano. Becker afirma que em uma economia moderna, o fator mais relevante é o
capital humano. Apesar do maquinário ser necessário, sem uma forte base de capital
humano, usado de maneira eficaz, nenhuma economia será capaz de crescer. Assim, as
evidências mostram que os países que mais crescem são aqueles que promovem o capital
humano de forma mais eficaz. Voltando-se para o caso do Brasil, Becker retrata que a
atitude do Brasil em estar dando ênfase para a reformulação do ensino fundamental é muito
positiva. O autor afirma que para uma economia emergente, o grande desafio seria dar aos
alunos habilidades básicas13 em termos de saber escrever razoavelmente bem, ter certo
conhecimento de matemática e computação.
No que se refere às experiências bem sucedidas no exterior, o autor sinaliza alguns
exemplos de países que não são ricos e que passam uma lição positiva para os países em
estágios de desenvolvimento econômico. Para o autor os países em estágio de
desenvolvimento ainda continuam adotando um sistema educacional errado14, apesar de
possuir boas escolas. Segundo Becker, os Sul-coreanos possuem um bom sistema de
ensino elementar e secundário, além de existir uma grande ênfase na educação entre as
famílias. Pelo o nível de renda deste país, a prioridade observada junto ao ensino é muito
superior às dos outros países. O mesmo ocorre nos países asiáticos tais como: Taiwan e
13 Habilidades básicas – entendidas como o domínio funcional da leitura, escrita e cálculo, no contexto do cotidiano pessoal e profissional, além de outros aspectos cognitivos e relacionais – como raciocínio, capacidade de abstração – necessária tanto para trabalhar como para viver na sociedade moderna. (OLIVEIRA, 2004). 14 Um exemplo mencionado por Becker é Cuba. “Há quem diga que a educação em Cuba é boa, mas boa em que sentido? A economia é organizada de maneira tão desastrada que é difícil dizer. O que se sabe é que seu desempenho econômico é péssimo. Não adiante ter boas escolas num sistema errado”.(EXAME, 1997).
33
Hong Kong. Na América Latina, Becker afirma que o Chile está se saindo muito bem nesta
área. Por fim, Becker alerta que se o Brasil não conseguir reformar de maneira eficiente o
seu sistema educacional terá de enfrentar problemas futuros.
“Um fracasso na educação irá comprometer a taxa de crescimento do país e poderá afetar as tensões sociais devido às desigualdades substanciais no Brasil. Existem riscos com os quais qualquer país tem de se confrontar por não obter um bom desempenho de seu sistema educacional. Quão sérios serão, não posso dizer”.(EXAME, 1997)
Ehrenberg e Smith (2000) apresentam uma análise da demanda por educação
universitária enfatizando a importância relativa do investimento15 em capital humano.
Conforme os autores, os retornos esperados sobre o investimento em capital humano
geram, a médio e longo prazo, maiores ganhos, maior satisfação no emprego durante o
período de vida da pessoa e uma maior apreciação no ambiente das atividades fora do
mercado. Ehrenberg e Smith afirmam que existem duas opções para obtenção de ganhos
(salário) durante a vida de uma pessoa. A primeira opção é da pessoa (segundo grau) optar
por trabalhar. Conforme está exposto no GRÁFICO 2 – Fluxo A, a pessoa opta pelo
emprego possuindo apenas o nível médio ou profissionalizante, recebendo durante toda a
vida um ganho cessante, isto é, um salário que não irá elevar muito.
A segunda opção consiste no indivíduo ingressar em um curso universitário.
Durante os quatro anos de estudo, a pessoa tem uma renda negativa, porém quando
termina a faculdade o salário torna-se superior ao da pessoa com o segundo grau. (Gráfico
2 – Fluxo B). Como pode ser observada no fluxo B, a decisão de fazer uma faculdade
compromete a pessoa a gastar determinado montante de recursos antes de receber os
benefícios, ou seja, investimento no momento presente a fim de obter um benefício futuro.
De acordo com as curvas explanadas no gráfico acima, nota-se que o Fluxo A pressupõe
inicialmente ganhos cessantes implicando uma média estável de rendimentos. O Fluxo B
expressa rendimentos decrescentes, quando na medida em que cada ano vai passando o
aluno gera maior acréscimo de conhecimento quando se espera no término do curso
(bacharel) um rendimento positivo e superior ao trabalhador caracterizado no fluxo A.
15 Para Ehrenberg e Smith os gastos de investimentos são divididos em três categorias, a saber: “1. As despesas à vista ou diretas incluem mensalidades escolares e livros (educação), as despesas de mudança (migração) e de gasolina (busca de emprego); 2.Os ganhos cedidos constituem outra fonte de custo porque, durante o período de investimento, normalmente é impossível trabalhar, pelo menos em tempo integral; 3. As perdas psicológicas são um terceiro tipo de custo incorrido porque a educação é difícil e freqüentemente enfadonha, porque a busca de emprego é tediosa e irritante e porque a migração significa abandonar os velhos amigos.” (EHRENBERG E SMITH, 2000, p.320)
34
GRÁFICO 2
CORRENTES ALTERNATIVAS DE GANHOS
Fonte: Correntes alternativas de ganho (EHRENBERG e SMITH, 2000, p.323).
Neste contexto Ehrenberg e Smith apresentam um modelo matemático no qual
determina a escolha em termos de investimento no ensino superior, a saber:
Onde:
= diferenças anuais nos ganhos entre os formandos em colégios secundários e em universidades no período 1;
= diferenças anuais nos ganhos entre os formandos em colégios secundários e em universidades no período 2;
r = taxa de juros ou taxa de desconto;
T = período de tempo;
C = custos totais em educação universitária
)1(
...)1(1 2
21 Cr
Br
Br
BT
T ≥+
+++
++
(1)
A Ganhos Cessantes 0 18 Mensalidades Livros B
22 Idade do Trabalhador
Ganhos (Dólares)
Benefícios brutos
1β
2β
35
Interpretando a equação (1) sob o ponto de vista das variáveis: a. Taxa de desconto
(r); b. Tempo (T); e c. Custo (C), pode-se afirmar que:
a. Taxa de desconto ou taxa de juros (r)
O investimento em educação universitária implica num importante retorno. Entenda-
se retorno “a taxa interna de retorno ou um valor presente que deverá ser no
mínimo igual ou superior ao custo do ensino superior”. (MORETTI, 2000, p.46).
Quando a pessoa deseja auferir um rendimento imediato percebe uma taxa de
desconto “r” muito elevada ficando o valor presente dos benefícios associados à
universidade menor. Ehrenberg e Smith supõem que as pessoas orientadas para o
presente freqüentem menos a universidade do que as pessoas orientadas para
futuro, com a ressalva de que é muito difícil prever esta afirmação. Observa-se que
as taxas de descontos utilizadas pelo indivíduo na decisão de investir raramente
estão disponíveis porque tais decisões não são tomadas tão formalmente como
expressa a equação (1). A formulação matemática desenvolvida pelos autores
sugere que as pessoas orientadas para o futuro têm alta propensão em investir no
ensino superior.
b. Tempo (T)
Outro quesito relevante diz respeito à idade, geralmente é nas idades mais baixas
que se concentram os investimentos em educação universitária. O “T” é maior para
as pessoas jovens e menor para as pessoas velhas. Os jovens têm um maior valor
presente de benefícios totais porque têm uma vida de trabalho remanescente mais
longa pela frente. A tendência será investir no ensino superior cedo na vida, de
forma a maximizar o período de obtenção dos benefícios daí resultantes.
36
c. Custo16 (C)
O indivíduo que decide cursar uma faculdade o faz levando em conta os aspectos
pecuniários associados à sua escolha – custos diretos e de oportunidade, e
benefícios monetários. Os principais custos financeiros são ganhos cessantes e os
custos diretos correspondem a mensalidades, livros e taxas. O custo de
oportunidade diz respeito à impossibilidade do estudante poder trabalhar durante o
período que está na universidade, impossibilidade de auferir rendimento. Ehrenberg
e Smith ainda evidenciam os custos psicológicos, estudar e ser examinado muitas
vezes consiste num trabalho enfadonho. O custo psicológico enfatiza que os
alunos que se destacaram (bons alunos – notas boas) na escola na têm mais
facilidade de aprender, ou seja, a capacidade de absorver a matéria é mais rápida
do que aqueles que se saíram mal na escola. Assim, os custos psicológicos são
menores para aqueles que obtiveram uma significativa base educacional na época
de escola. Deduza custos psicológicos elevados para os alunos com conhecimento
prévio (escolar) precário.
Belfield (2000) afirmar que a função demanda por educação pode ser útil para
diversos propósitos, dentre eles poderá ser útil para explicar o fenômeno da evasão escolar,
que poderá ser compreendida como uma denominação particular da demanda.
(WALTENBERG apud BELFIELD, 2000, p. 71). A abordagem econômica do sistema
educativo ficaria incompleta se apenas fosse apresentada à função demanda de educação
universitária. Apesar ter sido pouca explorada, a oferta de educação passou a ser também
objeto de estudo da teoria econômica. Os economistas admitem que apesar das suas
peculiaridades, a educação consiste em um bem econômico e, por assim dizer, um bem
escasso. Admite ser um bem escasso por causa da sua produção depender da renúncia
feita pelo indivíduo em termos de recursos.
A função de produção educacional é o nome dado por economistas à relação
existente entre uma série de "insumos" ao processo educacional e o seu "produto". Desde a
publicação do Relatório Coleman17 sobre a qualidade das escolas públicas e privadas nos
Estados Unidos, desenvolveu-se uma literatura considerável sobre o tema, tanto em 16 O custo constitui uma categoria de gasto e corresponde a soma dos valores de bens e serviços consumidos e aplicados na produção de outros bens e serviços. Os custos podem ser diretos e indiretos. Os custos diretos estão associados a um só produto enquanto o custo indireto está associado a diversos produtos ou serviços. Também são classificados em fixos (independe da firma ou instituição está produzindo ou não os bens e serviços), e variáveis (são valores consumidos ou aplicados que variam de acordo com a quantidade produzida).
37
economia como na área da educação. A forma geral da função de produção educacional é
dada pela equação (2):
O desempenho do aluno (y) depende praticamente de cinco vários fatores
agrupados: a característica pessoal do aluno (raça e gênero) indicada pela variável (c); uma
medida do nível sócio-econômico do aluno (m), como por exemplo, a renda; as
características dos colegas na escola (g); as características dos professores (p) –
experiência do professor, salário, escolaridade; e demais características escolares (s). De
acordo com Belfield os estudos empíricos consideram que o objetivo das escolas e do
sistema educacional seria alcançar o nível agregado mais alto dos resultados escolares dos
alunos. Desta maneira estariam definidas as variáveis dependentes (o produto do sistema) e
explicativas (recursos) da equação da oferta de educação.
Nota-se que as discussões acerca da relação existente entre insumos monetários e
produto do sistema educativo segue a pleno vapor e ainda não se chegou a um consenso
entre os estudiosos sobre o assunto. Apesar das evidências empíricas, ainda se cogita que
o desempenho escolar de cada aluno está muito mais relacionado com a sua origem sócio-
econômica do que com os recursos injetados na produção da educação. Como pode ser
verificado, as abordagens psicossocial e econômica percorrem uma linha de pensamento
distinto, mas chega-se ao ponto comum de que a utilidade do aluno consiste na integração
das duas visões. Quando a pessoa opta por cursar uma universidade está visando dois
objetivos: a maximização do valor presente do retorno pecuniário dos anos que dispensou
na faculdade, e a integração social de maneira a amenizar as diferenças sociais e melhorar
substancialmente a competência técnica e especializada da sua mão-de-obra.
Mediante a retrospectiva apresentada neste tópico, é importante elucidar que os
desafios encontrados pelos pesquisadores em desenvolver os estudos sobre a teoria do
capital humano ainda é bastante significativa. De um lado, encontra-se o enfoque das
“relações humanas”, que na realidade uniu a psicologia e a sociologia, que seria o embrião
de uma série de experiências em torno do comportamento social na qual o presente capítulo
17 Relatório Coleman foi publicado em 1966. Um grupo de pesquisadores norte americano foi designado para desenvolver uma pesquisa denominada Equality of Educational Opportunity Research durante o ano de 1965. A proposta foi coletar dados abrangentes para conhecer as desigualdades de oportunidades educacionais da população norte-americana.
),,,,( spgmcFy = (2)
38
denominou de abordagem psicossocial. Referida abordagem mostra que a decisão do
indivíduo optar pela entrada na universidade deve-se a complexidade da vida social e do
mundo globalizado do trabalho. Conforme foi explanado, a motivação em cursar uma
faculdade não pode ser avaliada apenas a partir de informações individuais, e o
entendimento do seu comportamento têm que ter como base os grupos sociais com os
quais o indivíduo se relacionava no ambiente familiar e social.
Do outro lado, a abordagem econômica evidencia o custo benefício da decisão em
fazer um curso superior. Entretanto, quando se começou a examinar a revisão de literatura
sobre a abordagem econômica verificou-se que a produção de estudos envolvendo a
questão do elemento humano na produção cresceu e se diversificou a partir da perspectiva
da abordagem psicossocial. E nesse ínterim se observou a emergência em apresentar a
abordagem econômica quando evidencia a importância do capital humano com a idéia de
que capital humano seja sinônimo de conhecimento técnico, estando diretamente
relacionado com a educação que, por sua vez, assume o caráter de investimento e função
estratégica na definição dos princípios axiais18 da estrutura da sociedade do mundo
globalizado.
Como forma de apresentar as duas abordagens, foi elaborado o QUADRO 2.2, a
saber: QUADRO 2.2 (a) – destaca as idéias principais das abordagens psicossocial e
econômica e o QUADRO 2.2 (b) - evidencia as principais teorias desenvolvidas para cada
uma das mencionadas abordagens. Assim, enquanto o capital humano reside nos
indivíduos destacando a questão da qualidade da educação, também depende do capital
social que pode ser utilizado como um fator de crescimento macroeconômico.
18 Princípio axial – principio verdadeiro por si mesmo. 39
QUADRO 2.2
(a) - IDÉIAS PRINCIPAIS DAS ABORDAGENS PSICOSSOCIAL E ECONÔMICA
ABORDAGEM PSICOSSOCIAL
ABORDAGEM ECONÔMICA
1. Parte do pressuposto que cada pessoa tem dois seres
distintos: o individual – formado pelo estado mental do indivíduo, e o social – socialização do indivíduo com o meio em que vive.
2. A educação é considerada um bem social - processo de socialização que integra o indivíduo no contexto social e varia segundo o tempo e o meio.
3. A educação é caracterizada como um meio no qual o indivíduo integrar-se socialmente e assimila novos conceitos, hábitos, costumes, entre outros.
4. A decisão de o aluno optar em fazer um curso superior deve-se a complexidade da vida social e do mundo globalizado do trabalho.
5. Compreende o abandono de curso como um suicídio, ou seja, o indivíduo não se integra com o ambiente universitário – sistema acadêmico e o sistema social.
6. Outro motivo no contexto do abandono está na questão psicológica: despreparo do aluno – histórico precedente do aluno na fase da educação básica muito deficitária; desemprego no país, entre outros.
7. A base familiar influencia no fato de proporcionar capacidade financeira assegurando o compromisso do estudante universitário terminar o seu curso.
1. Parte do pressuposto que o crescimento e
desenvolvimento de uma nação seja alicerçada no capital humano – significa pessoas estudadas e especializadas
2. A educação é considerada um bem econômico e, por assim dizer, um bem escasso - por causa da sua produção depender da renúncia feita pelo indivíduo em termos de rendimentos.
3. A educação é caracterizada como um investimento baseado na maximização da utilidade individual, isto é, propiciam em médio e longo prazo uma maior oportunidade e rendimento no mercado de trabalho.
4. A decisão de o aluno optar em fazer um curso superior dependerá de uma avaliação na relação custo benefício.
5. Compreende o abandono de curso por dificuldade em custear a universidade. E para aqueles que estudam em universidades públicas ainda incorrem de outros custos – despesas com livros, transporte, alimentação, moradia.
6. Outro motivo no contexto do abandono decorre da questão psicológica – custos psicológicos elevados para os alunos com conhecimento prévio (escolar) precário.
7. A base familiar influencia no fato de proporcionar capacidade financeira em pagar o curso e concluí-lo.
(b) - PRINCIPAIS TEORIAS DAS ABORDAGENS PSICOSSOCIAL E ECONÔMICA
ABORDAGEM PSICOSSOCIAL
ABORDAGEM ECONÔMICA
1. Teoria do suicídio de Durkheim - o indivíduo que não
se integra socialmente terá uma maior tendência para o suicídio.
2. Modelo conceitual do atrito do estudante universitário segundo Spady – a tendência suicida aumenta nos povos que não foram integrados social e normativamente em seu sistema social existente.
3. Modelo da análise do trajeto de Tinto – a saída intencional do aluno é ocasionada pela falta de integração entre dois sistemas: o sistema acadêmico e o sistema social.
4. Teoria da Participação de Astin – quanto mais envolvido o aluno estiver com o ambiente universitário mais elevada será a probabilidade da retenção do discente na universidade.
5. Teoria de Van Gennep – utiliza a expressão ritos de passagem que compreendem três fases: separação, transição e incorporação. E Tinto adaptou para o estudo da evasão universitária: separação – desassociação da escola secundária para a universidade; transição – passagem das velhas normas e padrões para novas normas e padrões; e, incorporação – a meta pessoal do aluno e os compromissos estão no mesmo nível de satisfação.
1. Jacob Mincer introduziu o conceito "capital humano"
na economia do trabalho e formalizou a questão da desigualdade da renda pessoal.
2. Schultz foi quem formalizou a Teoria do Capital Humano. Ele enfatiza as contribuições do fator humano na produção e nos processos de crescimento/desenvolvimento econômico e no retorno do investimento em educação.
3. Gary Becker – valeu-se da Teoria do Capital Humano para justificar as diferenças de salários como sendo de responsabilidade dos próprios trabalhadores e evidenciou que a educação, isto é, o investimento na autoformação aumenta a produtividade e os rendimentos futuros.
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação.
40
A apresentação das abordagens psicossocial e econômica justificam-se pelos
seguintes motivos:
• A abordagem psicossocial trata o conceito de capital social que inclui as
relações sociais (sociológica) e os aspectos psicológicos;
• A abordagem econômica introduziu o conceito de capital humano.
Assim verificamos que enquanto o capital humano reside nos indivíduos
destacando a questão da qualidade da educação, também depende do capital social que
pode ser utilizado como um fator de crescimento macroeconômico. Enfim, a
contextualização sobre a literatura da evasão está dia a dia sendo incrementada com novos
estudos científicos como é o caso desta dissertação.
41
CAPÍTULO 3 DESCRIÇÃO GERAL DA BASE DE DADOS
Esta etapa da investigação do trabalho consiste em explanar os seguintes pontos, a
saber: motivos que levaram a escolher o citado ano, descrever como foi elaborada a planilha
matriz (base de dados) fazendo uma breve contextualização sobre o histórico desta base de
dados, explicitar todas as variáveis que compõe a base de dados além de apresentar
algumas estimativas tais como média e desvio padrão da amostra, perfazendo o item
denominado estatística descritiva da base de dados. Percorrendo esta seqüência, os
motivos que impulsionaram o estudo de caso estão fundamentados nos seguintes pontos
abaixo:
• Menor dificuldade19 encontrada para coleta de dados, ou seja, facilidade na
geração do relatório sócio-econômico;
• Maior número de perguntas contidas no questionário sócio-econômico
implicando numa melhor performance para diagnosticar a evasão, isto é, o
questionário é composto de 36 (trinta e seis) perguntas – número de perguntas
relevantes quando comparado com os demais anos;
• O número de perguntas com base qualitativa, ou seja, perguntas com nível de
significância positivo em termos dos aspectos psicossocial e econômico
detalhado no capítulo 2 deste trabalho.
Desta forma, o presente capítulo consiste em apresentar alguns resultados
referentes à trajetória dos alunos dos cursos de graduação ofertados no semestre 1994.2
pela UNIFOR, de maneira a mapear os diferentes percursos acadêmicos, principalmente, no
que se refere à evasão escolar. A construção da base de dados configura a junção de duas
informações distintas: a primeira refere-se ao relatório sócio-econômico proveniente da
aplicação de um questionário no qual os alunos ingressantes são submetidos a respondê-lo
no ato da sua inscrição para o vestibular; e a segunda, é originária do sistema acadêmico da
universidade compreendendo o historio escolar do aluno. O questionário sócio-econômico
42
tem a finalidade básica do autoconhecimento que consiste em um processo de reflexão que
a universidade poderá fazer no intuito de traçar o perfil do aluno. Por outro lado, o sistema
acadêmico permite o completo acompanhamento da vida escolar acadêmica e financeira do
aluno quando a gestão administrativa e financeira da universidade poderá acompanhar com
precisão o desempenho do aluno.
Os dados que serão apresentados neste estudo demandam uma análise
prospectiva20, nos seguintes aspectos: geração de medidas importantes para o bom
desempenho das atividades acadêmicas e de natureza político-administrativa da instituição;
adoção de uma metodologia que vise acompanhar a sistemática contínua dos cursos da
universidade no contexto da minimização da evasão por curso; e aprimorar o delineamento
das tomadas de decisões para estimular os alunos à não desistirem dos seus cursos
adotando intervenções de natureza pedagógica. Neste contexto, espera-se que o resultado
obtido na análise venha subsidiar análises que antes ainda não tinham sido utilizadas com
profundidade sobre a questão da evasão por curso. Antecedendo a apresentação dos dados
da pesquisa, inclui-se nesta etapa do trabalho, informações importantes sobre o histórico da
base de dados conforme será apresentado no tópico a seguir.
19 A dificuldade da coleta de dados quer dizer: impedimento (arquivo fragmentado) na geração do arquivo. 20 Prospectiva – quer dizer que o estudo consiste em uma técnica de pesquisa na qual permitirá avaliar qual o centro que mais evidencia a evasão escolar da Universidade de Fortaleza – UNIFOR.
43
3.1. HISTÓRICO DA BASE DE DADOS
É importante salientar que este estudo dirigido não implica retratar a vida
acadêmica do discente expondo o seu histórico escolar. O trabalho está direcionado
especificamente para evidenciar o perfil do aluno evadido na UNIFOR sem tomar
conhecimento de seu histórico acadêmico, isto é, não diz respeito ao conteúdo de notas,
informações pessoais, entre outros. É válido ressaltar que algumas universidades já
constam de estudos perfazendo o perfil do aluno evadido, conforme foi mencionado no
Capítulo 2, seguindo o critério do sigilo das informações pessoais do corpo discente. Neste
sentido, por ser um trabalho de nível acadêmico foi tomado o cuidado em sinalizar
informações apenas referente a temática da evasão, deixando-se de fora assuntos
pertinentes a gestão administrativa e financeira da universidade. A metodologia aplicada
para este trabalho deve-se a uma planilha matriz, no qual solicitamos à Universidade de
Fortaleza na qual contêm duas informações, a saber:
I. Sistema Acadêmico - compreendendo as seguintes informações:
a) Períodos que o aluno cursou a faculdade, indicados pelas letras: C – cursando;
Tc – trancado; A – abandono; T – transferido e G – graduado;
b) Em caso do aluno (T) transferir o curso, a base de dados identifica a Ies destino.
II. Questionário sócio-econômico – no ato da inscrição do vestibular o aluno
responde referido questionário.
O questionário elaborado pela Comissão Permanente do Processo Seletivo –
CPPS da UNIFOR21 requer que o aluno egresso o responda a fim de serem obtidos dados
estatísticos do perfil do candidato ao vestibular da UNIFOR e seu nível sócio-cultural. De
acordo com a CPPS, as informações obtidas no questionário destinam-se exclusivamente à
21 Na Ficha de Inscrição do Vestibular da UNIFOR há um quadro de respostas onde o questionário é respondido e quaisquer que sejam as respostas do candidato, não influirão em seu julgamento como aluno egresso.
44
pesquisa solicitada pelo Ministério da Educação – MEC conforme Portaria22 Ministerial nº
837, de 31 de agosto de 1990.
“Art. 6. - As instituições de ensino superior encaminharão ao Ministério da Educação os formulários adotados pelo órgão de estatística, em tempo hábil, visando a permitir o acompanhamento dos concursos vestibulares. Parágrafo único - Todas as instituições de ensino superior promoverão a análise de informações socioculturais coletadas por ocasião da inscrição no concurso vestibular, tendo em vista pesquisas e estudos mais amplos sobre os candidatos inscritos e classificados.” (Portaria Ministerial nº 837/90).
É importante ressaltar que referida instituição trabalhava com a aplicação do
questionário sócio-econômico cultural antes mesmo da exigência legal acima mencionada.
Conforme pesquisa realizada junto à CPPS, deste o primeiro vestibular que data do ano
1973, a universidade já aplicava referido questionário. Observando a evolução das
perguntas contidas no questionário verifica-se que o número de questionamentos
permanece em torno de 30 questões.
Percebe-se também pouca modificação na quantidade de perguntas contidas no
questionário. As alterações existentes devem-se ao aumento do número de escolas, bairros,
entre outros quesitos que, por si, sofrem alterações no sentido de acompanhar o
crescimento e desenvolvimento da região, saber: atual Ensino Fundamental23
correspondente ao antigo 1º grau; atual curso médio compreendendo o antigo 2º grau; o
questionamento a respeito do número de computadores existentes na residência do aluno
egresso. Assim, analisando a base de dados pela qual será estudada no presente trabalho
(ver Quadro 3.1), o concurso de vestibular do segundo semestre do ano de 1994 aplicou
provas para 4.477 (quatro mil e quatrocentos) candidatos e ofereceu 1.140 (hum mil e cento
e quarenta) vagas distribuídas entre os 21 (vinte e hum) cursos de graduação24 da
Universidade de Fortaleza. Naquele ano, as atividades desenvolvidas nos cursos de
graduação eram coordenadas por cinco centros de ciências, a saber: Centro de Ciências
22 Ver Portaria Ministerial nº 837 completa no ANEXO I. 23 Conforme a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – ver ANEXO II 24 É bom ressaltar que a UNIFOR oferece, atualmente, 31 (trinta e um) cursos de graduação, reconhecidos pelo MEC, nas áreas de ciências administrativas, humanas, jurídica, da saúde e tecnológicas, cujas atividades são coordenadas por cinco Centros de Ciências: Centro de Ciências Administrativas (Administração; Ciências Contábeis; Ciências Econômicas; Comércio Exterior; Turismo; Hotelaria); Centro de Ciências Humanas (Ciências Políticas; Ciências Sociais; Comunicação Social/Jornalismo; Comunicação Social/Publicidade e Propaganda; Letras; Pedagogia; Psicologia); Centro de Ciências Jurídicas (Direito); Centro de Ciências da Saúde (Ciências Farmacêuticas; Educação Física; Enfermagem; Fisioterapia; Fonoaudiologia; Nutrição; Odontologia; Terapia Ocupacional); Centro de Ciências Tecnológicas (Arquitetura e Urbanismo; Engenharia Elétrica/ Eletrônica; Engenharia Elétrica/ Eletrotécnica; Engenharia Civil; Engenharia de Controle e Automação; Engenharia de Produção; Engenharia de Telecomunicações; Engenharia Mecânica; Informática).
45
Administrativas oferecendo 375 vagas em seus cursos; o Centro de Ciências Humanas
ofertando um total de 305 vagas; o Centro de Ciências da Saúde com 225 vagas ofertadas e
o Centro de Ciências Tecnológicas com um total de 235 vagas.
QUADRO 3.1 DISTRIBUIÇÃO DAS VAGAS E DAS INSCRIÇÕES
POR CENTRO E POR CURSO - CONCURSO VESTIBULAR 94.2. – UNIFOR
Centro Curso Vagas Total de vagas
por Centro
Turno Inscrição por centro
Total de inscritos por
Centro Administração 55 Manhã 198 Administração 55 Noite 216 Ciências Econômicas 55 Manhã 110 Ciências Econômicas 55 Noite 145 Ciências Contábeis 55 Manhã 126 Ciências Contábeis 55 Noite 184
CCA
Turismo 45 375 Tarde 70 1.049 Pedagogia 55 Noite 116 Ciências Sociais 55 Noite 128 Direito 50 Manhã 433 Direito 100 Noite 975
CCH
Psicologia 45 305 Tarde 272 1.924 Educação Física 45 Manhã 47 Fisioterapia 45 Manhã 394 Enfermagem 45 Manhã 158 Terapia Ocupacional 45 Manhã 125
CCS
Fonoaudiologia 45 225 Tarde 169 893 Informática 55 Tarde 241 Engenharia Civil 90 Manhã 219 Engenharia Mecânica 45 Manhã 75
CCT
Engenharia Elétrica 45 235 Manhã 76 611 Vagas: 1.140 Média Vagas: 54,285
Total Geral:
Inscritos: 4.477
Fonte: Relatório Analítico do Concurso Vestibular 94.2 – UNIFOR.
46
Pode-se observar, ainda, que a média de vagas/curso está em torno de 54,2. No
que diz respeito ao total de inscritos por centro e por curso de graduação, ainda no Quadro
3.1, observa-se uma predominância de inscritos junto ao Centro de Ciências Humanas
quando o índice de inscrições para o curso de direito foi o maior -1.408 inscritos. Em
seguida, destaca-se o Centro de Ciências Administrativas perfazendo um total de 1.049
inscritos sendo que 414 inscritos estariam optando pelo curso de Administração. Nesta
ordem decrescente observa-se em terceiro lugar o Centro de Ciências da Saúde totalizando
893 inscritos e por fim o Centro de Tecnológicas com 611 inscritos. Neste contexto é
importante frisar que a base de dados, objeto de estudo deste trabalho, compreende
informações, exclusivas, dos alunos aprovados e matriculados na UNIFOR, ficando de fora
as informações sócio-econômicas e acadêmicas dos alunos aprovados e não matriculados.
A grande diferença desta observação está no fato de que os alunos aprovados e
matriculados podem ser caracterizados por vínculo com a universidade sendo possível
visualizar o histórico acadêmico do mesmo, isto é, a matrícula caracteriza vínculo do aluno
com a universidade. Entretanto, o aluno que foi aprovado e não fez sua matrícula não
poderá ser caracterizado como um discente, verificando uma impossibilidade em extrair o
histórico acadêmico, ou seja, não caracteriza vínculo. O ato da matrícula é o fator que
identifica o aluno fazer parte integrante do corpo discente da universidade conforme será
explicitado no tópico a seguir denominado estatística descritiva da base de dados. Assim,
objetivando avançar o nosso trabalho, partiremos para o item a seguir no qual diz respeito a
estatística descritiva da base de dados.
47
3.2. ESTATÍSTICA DESCRITIVAS DA BASE DE DADOS
A análise estatística descritiva da planilha matriz foi estudada a partir de
agrupamentos em categorias, isto é, identificação e classificação de cada variável segundo
a sua escala de medição, na forma: Variável Qualitativa, cujos valores não tem relação de
ordem entre eles; e Variável Quantitativa, quando os valores são medidos numa escala
métrica. Estes dois tipos de variáveis podem ser visualizados no Quadro 3.2 (a) e (b) sendo
possível estudar a média e desvio-padrão conforme será apresentada adiante.
Primeiramente, apresentaremos as variáveis referente ao sistema acadêmico, em seguida
faremos uma abordagem sobre as variáveis que dizem respeito as informações sócio-
econômicas.
Os dados pertinente ao sistema acadêmico da universidade compreendem
informações relativas a doze (12) variáveis, a saber: Matrícula; Cursando (C); Trancado
(TC); Transferido (T); Graduado (G); Abandono (A); IES_DET; Curso; Turno; D_1; D_2; e,
Tempo. A descrição de cada variável está mencionada no quadro abaixo.
Quadro 3.2 - (a) Planilha Matriz - Sistema acadêmico
VARIÁVEIS DESCRIÇÃO DAS VARIÁVEIS Matrícula Nº de matrícula do aluno Cursando (C)
O aluno devidamente matriculado e cursando a faculdade
Trancado (TC)
O aluno devidamente matriculado efetuou o trancamento do curso
Transferido (T)
O aluno devidamente matriculado transferiu o curso para outra IES
Graduado (G) O aluno concluiu o curso – aluno graduado Abandono (A) O aluno abandonou o seu curso IES_DEST
Instituição do Ensino Superior (IES) destino - indica para qual IES o aluno fez a transferência do seu curso
Curso Indicação do curso que o aluno está matriculado Turno: Manhã (M)
Tarde (Ta)
Período de funcionamento dos cursos da universidade: manhã, tarde
Noite (N) e noite. D_1 Variável que indica Trancamento do curso D_2 Variável binária que indica a Evasão do curso
SIST
EMA
AC
AD
ÊMIC
O
Tempo Tempo para graduar Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação.
48
Neste contexto, é importante salientar os seguintes pontos, a saber:
a. Aluno devidamente matriculado – discente que está cursando as disciplinas de
sua grade curricular ou alunos que optarão pelo trancamento de seu curso;
b. Abandono (A) - variável que evidencia a evasão de curso, isto é, o aluno que
não efetuou a matrícula e nem optou pelo trancamento de seu curso;
c. A transferência do curso para outra IES só poderá ser realizada se o aluno
estiver devidamente matriculado conforme está indicado no item “a”.
Ainda com relação aos dados referentes ao sistema acadêmico, dos 1.140
discentes matriculados no concurso vestibular 94.2, setenta e sete (77) alunos solicitaram
transferência para outras Instituições de Ensino Superior (IES) - ver Quadro 3.2 - (c). Das
setenta e sete transferências observadas, trinta e três (33) destinaram-se para as
Universidades Federais do Brasil, sendo que 19 alunos foram transferidos para
Universidades Estaduais, outros 19 alunos seguiram para as Universidades Particulares do
país, e seis alunos não revelaram qual universidade transferiu o seu curso.
As informações referentes ao questionário sócio-econômico compreendem uma
população de trinta e seis (36) variáveis, da qual se extraiu uma amostra de quinze (15)
variáveis. O motivo da exclusão de 21 variáveis (perguntas) é o fato delas não estarem
diretamente relacionadas ao histórico escolar do ensino médio25 (antigo 2º grau), ou seja, as
23 informações excluídas diziam respeito ao ensino fundamental (antigo 1º grau). Apenas 15
variáveis (perguntas) estão relacionadas ao histórico escolar do ensino médio do discente. É
bom salientar que as 21 variáveis relacionadas ao histórico do aluno quando estudou o
ensino fundamental, não foram descartadas do estudo aleatoriamente. Para chegarmos a
constatação de que referidas variáveis poderiam ser excluídas foi necessário fazermos uma
análise prévia do nosso objetivo específico de estudo. Neste sentido, verificamos que as
informações referentes ao ensino fundamental eram informações muito distante do nosso
objetivo que é estudar o fato do aluno evadir ou não o seu curso de graduação.
Outra justificativa da escolha das 15 variáveis está no fato destas perguntas
evidenciarem o perfil sócio-econômico do estudante do ensino médio, dados significativos
para gerar um diagnóstico mais aproximado para o aluno egresso. Em outros termos, pode-
se dizer que o resultado encontrado nas 15 variáveis referente ao ensino médio diagnostica
com uma maior precisão o estado psicossocial e econômico do aluno. Através destas
respostas pode-se observar de perto a situação atual do aluno, enquanto as 21 variáveis
25 Ver ANEXO I – Lei de Diretrizes e Bases
49
restantes evidenciam características passadas do aluno quanto ainda cursava o ensino
fundamental. É importante ressaltar que a análise comparativa entre os dois ensinos
(fundamental e médio) poderá ser objeto de estudo em outro momento, quando for
verificado um interesse por parte da universidade.
Assim, as variáveis contidas nesta dissertação dizem respeito apenas às
informações referentes ao ensino médio, a saber: matrícula; classificação por curso
vestibular; sexo; idade; naturalidade; estado civil; como fez o ensino médio; quantas vezes
prestaram vestibulares; aluno exerce atividade remunerada; remuneração mensal do aluno;
instrução do pai; instrução da mãe; renda mensal do pai; renda mensal da mãe; e, crédito
educativo. O Quadro 3.2 - b menciona o nome das variáveis utilizadas no presente trabalho
como, também, faz referência a descrição das mesmas. Como forma mais detalhada para
analisar a base de dados foi elaborada a Tabela III na qual explicita a média e o desvio
padrão das variáveis explicativas mencionadas no Quadro 3.2 – a e b. No que se refere aos
dados condizentes às informações do sistema acadêmico, a média de ocorrência de
trancamento do curso (D_1) é de 0,095 e o desvio-padrão 0,293.
50
Quadro 3.2 - (b) Planilha Matriz – Questionário Sócio-Econômico
VARIÁVEIS DESCRIÇÃO DAS VARIÁVEIS Matrícula Nº de matrícula do aluno Classificação Vestibular Classificação vestibular por curso Sexo Indicação do gênero – sexo do aluno 0. Masculino Masculino 1. Feminino Feminino Idade Indicação da idade em que o aluno prestou
vestibular
1. Menor 16 anos Alunos que prestaram vestibular com idade inferior a 16 anos
2. De 16 a 22 anos
Alunos que prestaram vestibular com idade entre 16 e 22 anos
3. De 23 a 30 anos
Alunos que prestaram vestibular com idade entre 23 a 30 anos
4. Mais de 31 anos
Alunos que prestaram vestibular com mais de 31 anos de idade
Naturalidade Indicação do local de nascimento do aluno 0. Ceará Alunos que nasceram no Estado do Ceará 1. fora do Ceará Alunos que nasceram fora do Estado do Ceará Estado Civil Condição social do aluno, a saber:
0. Outros O aluno é: casado, divorciado, separado, viúvo, separado, unido consensualmente.
1. Solteiro O aluno é solteiro Como fez 2º grau? Informação relacionada formação escolar, a
saber:
1. 100% em escola pública O aluno cursou todo o 2º grau em escola pública
2. > parte em escola pública
O aluno cursou uma maior parte do 2º grau em escola pública
3. > parte em escola particular
O aluno cursou uma maior parte do 2º grau em escola particular
4. 100% em escola particular O aluno fez todo o 2º grau em escola particular Quantas vezes prestou vestibular? Indica o número de ocorrências em que o aluno
já fez o concurso vestibular 0. Nenhuma É a primeira vez que presta vestibular 1. Outras Já prestou vestibular outras vezes Aluno exerce atividade Remunerada? O aluno exerce atividade remunerada? 0. Não O aluno não exerce atividade remunerada 1. Sim, em tempo integral (30 ou mais
horas) O aluno não exerce atividade remunerada Remuneração Mensal aluno O aluno tem remuneração mensal Instrução do Pai Indica qual o nível de instrução do pai Instrução da mãe Indica qual o nível de instrução da mãe Renda mensal do Pai Indica qual a renda salarial do Pai Renda mensal da mãe Indica qual a renda salarial da Mãe
Que
stio
nário
Sóc
io-E
conô
mic
o
Crédito Educativo
Informa se o aluno irá optar pelo crédito educativo
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação. 51
A média e desvio-padrão com relação ao abandono do curso é de 0,515 e 0,500,
respectivamente. Significa dizer que 51% dos alunos aprovados e matriculados no concurso
vestibular 94.2 desta universidade abandonam o curso. Quanto ao quesito tempo
(semestres) que o aluno permanece na universidade até concluir o curso de graduação,
observa-se em média 14 semestres cursados e um desvio-padrão de 8,126. Os cursos de
graduação da UNIFOR têm duração entre quatro e cinco anos e meio, correspondendo um
total de oito e onze semestres cursados, respectivamente. A média de 14 semestres
cursados evidencia uma permanência de dois anos além do prazo normal para conclusão do
curso o que pode significar gastos extras tanto para universidade como para o aluno.
Tabela 3 – ESTATÍSTICA DESCRITIVA QUESTIONÁRIO SÓCIO-ECONÔMICO VESTIBULAR 94.2
Variáveis
Média
Desvio-padrão
Máximo
Mínimo
# Abstenções
D_1 0,095 0,293 1 0 - D_2 0,515 0,500 1 0 - Tempo 13,931 8,126 20 0 553 Sexo (Feminino) 0,517 0,500 1 0 14 Idade (anos) 2,315 0,604 4 1 15 Naturalidade (1- Ceará) 0,887 0,316 1 0 13 Est. Civil (1- solteiros) 0,875 0,331 1 0 15 Como fez 2o Grau (4- 100% escola particular) 3,515 1,015 4 1 21 Qtd vezes prestou vestibular (1- mais de 1 vez) 0,951 0,216 1 0 15 Aluno tem atividade remunerada (3- tempo integral)
0,716 1,133 3 0 17
Remuneração Mensal aluno (1- nenhuma remuneração)
2,226 2,223 12 1 18
Instrução Pai (superior completo - máximo; analfabeto - mínimo).
5,997 2,427 10 1 51
Instrução Mãe(superior completo - máximo; analfabeto - mínimo).
6,247 2,243 10 1 43
Renda Mensal Pai * 5,453 2,409 11 1 141 Renda Mensal Mãe* 4,323 2,558 11 1 299 Crédito Educativo (1- sim, optar pelo crédito) 0,700 0,458 1 0 19 * - salários mínimos Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação.
De uma amostra de 1.140 alunos aprovados no concurso vestibular e matriculados
94.2, 51% são do sexo feminino. A média de idade da amostra é de 2,315 eqüivalendo à
faixa etária de 16 a 22 anos e 88% dos alunos são solteiros. Observou-se, também, que dos 52
1140 alunos aprovados e matriculados no concurso vestibular 94.2, 880 fizeram o segundo
grau em escola particular, em média 95% dos alunos prestaram o vestibular mais de uma
vez, e 70% não exerce qualquer atividade remunerada. Com relação ao nível de instrução
do pai e da mãe do aluno verificam-se 60% e 62% têm o curso médio (1º ciclo incompleto –
ginásio ou equivalente) e o curso médio (1º ciclo completo – ginásio ou equivalente),
respectivamente. A média salarial, isto é, a renda mensal do pai e da mãe do aluno está em
torno de 4 a 5 salários mínimos. Por fim, a análise descritiva das variáveis explicativas da
amostra aponta que 70% dos alunos aprovados e matriculados no concurso vestibular 94.2
irão requerer auxílio via crédito educativo.
Mediante o exposto, faz-se necessário evidenciar alguns pontos que serão
mencionados no próximo capítulo que tem por objetivo estimar a evasão dos alunos
egressos no ano de 1994.2. Antes de descrever o modelo e estimá-lo é pertinente tecer
alguns comentários, até então não evidenciados neste capítulo, sobre a base de dados. As
informações obtidas na base de dados são classificadas por dados de contagem ou de
atributo, ou seja, são dados resultantes da contagem do número de ocorrências de uma
característica particular de interesse (atributo). As variáveis utilizadas nos modelos
econométricos são classificadas em duas categorias: variáveis endógenas e variáveis
exógenas ou predeterminadas. As variáveis endógenas ou também denominadas variáveis
dependentes são aquelas que se desejam explicar o estudo, neste trabalho deseja-se
explicar a decisão do aluno evadir ou não. As variáveis exógenas são variáveis explicativas
quando pressupomos que elas influenciam as endógenas.
Geralmente, a maior parte das variáveis utilizadas em estudos econométricos é
quantitativa quando se pode medir a sua natureza. Entretanto, alguns modelos
econométricos, como é o caso particular deste trabalho, apresentam variáveis do tipo
qualitativa, como por exemplo: sexo (masculino ou feminino), universidade (pública ou
privada), entre outros. As variáveis qualitativas são de difícil, ou até mesmo, impossível
quantificação. Como forma de incorporar referidas variáveis ao modelo de regressão foi
necessário a utilização do uso de variáveis binárias ou variáveis “Dummies”. Uma variável
dummy assume apenas os valores 0 ou 1, ou seja, quando a condição é satisfeita têm-se
os valores 1 e quando não é satisfeita adota-se o valor 0. No que se refere à construção do
modelo em particular, quando algumas variáveis explicativas foram ajustadas para dummy
(“n” casos), por exemplo: variável sexo - valor 1 para o sexo feminino e 0 para o sexo
masculino.
53
Desta maneira, utilizando as variáveis quantitativas e as variáveis qualitativas
ajustadas para “dummies”, foi possível estruturar26 o modelo econométrico. O Quadro III (a)
e (b) do presente capítulo identifica como as variáveis qualitativas foram transformadas em
dummies. Desta maneira, adotando-se o artifício dummy o modelo econométrico
equacionado no trabalho consta de efeito qualitativo junto à análise do fenômeno da evasão.
Quanto à classificação27 das variáveis, fica estabelecido como variável endógena ou
dependente D_2 (evasão). Para o presente trabalho, o fato do aluno abandonar o curso de
graduação é compreendido como evasão. Assim, quando D_2 assumir o valor 1 verifica-se
a evasão e/ou abandono, por outro lado, quando D_2 for igual a 0 sabe-se que o aluno não
evadiu. As variáveis exógenas ou explicativas correspondem aquelas que podem influenciar
a saída do aluno, e não estão acentuadamente influenciadas pela variável endógena
(evasão). Neste sentido, seguiremos para explanação do modelo econométrico que será
apresentado no próximo capítulo.
26 “Alguns autores fazem a distinção entre modelo propriamente dito e estrutura. O modelo é uma expressão geral que contém variável e parâmetros e é de aplicação geral para situações econômicas similares. A estrutura é o modelo já aplicado a uma determinada situação econômica, de tal maneira que os parâmetros do modelo foram substituídos pelos valores numéricos, que resultam da confrontação das equações com o comportamento dos fatos”.(TORANZOZ, 1962:290) 27 As variáveis utilizadas nos modelos econométricos são classificadas em três categorias: variáveis endógenas, variáveis exógenas ou preditas, e variáveis aleatórias. Neste trabalho serão empregadas as variáveis exógenas e exógenas.
54
CAPÍTULO 4 O MODELO ECONOMÉTRICO
O objetivo deste trabalho é encontrar uma modelagem que possa representar o
processo de decisão de escolha do aluno optar em evadir ou não evadir. Partindo desta
premissa, observou-se que dentre os Modelos Lineares Generalizados tradicionalmente
mais utilizados para representar o processo de decisão de escolha temos o Modelo Logit e o
Modelo Probit. As características comuns existentes entre estes modelos consistem em
utilizar respostas binárias, e a decisão de escolha ser regida por uma função de decisão.
Exemplos de situações onde estes modelos são aplicados pode ser verificada na decisão de
um indivíduo optar por certa linha de crédito de um banco em detrimento a outras, o cidadão
ir para o trabalho de carro ou de metrô, o aluno universitário decidir por abandonar o seu
curso de graduação ou permanecer cursando. Ambos os modelos são empregados em
situações onde a variável dependente é do tipo que se possa extrair uma resposta de sim ou
não, isto de natureza dicotômica.
Por outro lado, as diferenças existentes entre os dois modelos são: o logit, na prática é
mais empregado, devido sua representação e tratamento matemático mais simples além de
considerar a independência entre as alternativas do processo de decisão. O Probit
considera a existência de alguma correlação entre as alternativas, dificultando sua
utilização, uma vez que essa correlação tem de ser explicativa. Diante destas observações a
opção de escolha foi o Modelo Logit. O motivo que nos levou a eleger o modelo logit foi a
facilidade para a estimação e interpretação de resultados. Neste contexto, faz-se necessário
apresentar o modelo de regressão linear generalizada conforme segue adiante.
(4.1)
Onde, Yi corresponde a variável dicotômica (dummy) , que assume os valores 1 ou
0, como função linear de uma ou mais variáveis explicativas Xi; β é o vetor de parâmetros
correspondente; β1 é o coeficiente angular; e ε é a perturbação. Neste estudo de caso, a
iiniii xxy εβββ ++++= ...10
55
expectativa condicional de Yi dado Xi, isto é, a probabilidade do aluno decidir evadir ou não
está condicionada as “n” variáveis sócio-econômicas (variáveis explicativas: sexo, estado
civil, renda do aluno, renda do pai, instrução da mãe, entre outros) e pode ser expressa
como:
(4.2)
= 1 ----- o aluno evadiu
= 0 ------ o aluno não evadiu
Considerando, por exemplo, o fato do aluno evadir Yi (variável dependente)
condicionada apenas a renda do aluno Xi, temos a probabilidade condicional:
(4.3)
E chegamos a uma resposta esperada é dada por:
(4.4)
Assim, quando
Pela definição de expectativa matemática, temos que:
iinniii xxXY εβββ +++= ...)|Pr( 10
iy
iii xXyE ββ += 0)|(
1=iy iiyP µ== )1(
0=iy iiyP µ−== 1)0(
iiiiyE µµµ =+−= 1)1(0)(
iii xXY 10)|Pr( ββ +=
56
(4.5)
Logo, igualando as equações (4.4) e (4.5) podemos dizer que:
(4.6)
Diante do exposto, podemos dizer que a probabilidade do aluno evadir ou não está
condicionada entre 0 e 1, isto é:
Tendo como base econométrica as equações apresentadas acima, seguiremos
para apresentação da modelagem logística, regressão pela qual será trabalhado o nosso
estudo de caso.
iiyE µ=)(
iii xXyE µββ =+= 0)|(
1)|(0 ≤≤ ii XyE
57
4.1 O MODELO LOGIT
O Logit é um modelo de resposta qualitativa e os resultados estimados por ele dão
a idéia de alguns dos fatores que estão por trás do fenômeno da evasão. A equação (4.4)
sinaliza uma condição de probabilidade no qual Yi poderá ser 1 ou 0, isto, o aluno irá evadir
ou não, respectivamente. Tomando a condição de Yi =1, sabe-se que o aluno decidiu evadir
do seu curso de graduação e, portanto a equação no modelo logit é expressa por:
(4.7)
Como a expectativa matemática é obtemos a função
logística:
(4.6)
ou melhor:
(4.7)
A equação (4.7) representa a função distribuição logística. No estudo de caso
temos 13 variáveis sócio-econômicas independentes na condição de explicar o fato do aluno
evadir ou não. Mediante programa de computador adotado para gerar o resultado estimado,
observa-se a seguinte função de probabilidade logística:
)exp(11)(
10 iii x
YEββ
µ++
==
iii xXyE ββ +== 0)|1(
iiyE µ=)(
)]exp(1[1)(
µµ
−+=F
58
(4.8)
ou seja, a probabilidade do aluno i evadir (Yi =1) é função das variáveis X (sexo, idade,
entre outros) e dos coeficientes b(1), b(2), ..., b(13) que corresponde as constantes
estimadas a partir dos dados amostrais. As informações contidas na base de dados foram
geradas no programa computacional denominado Easyreg International. Partindo da
equação (4.8), o referido programa interpreta que a probabilidade de evasão, P[Y=1|X] é
dada por:
(4.9)
Isso significa que para a leitura dos resultados deve-se ter em mente que se
, um aumento de X leva a um aumento da P[Y=1|X] e quando , o
efeito é contrário. Outro ponto de grande importância para ser ressaltado é que foi adotado
um nível de confiança de 10%. Assim, usando a função logística conforme mencionada
anteriormente, chegou-se aos seguintes resultados da estimação (ver TABELA 4). O método
de estimação é o de máxima verossimilhança, com o objetivo de definir os parâmetros da
função cumulativa de distribuição de probabilidades. O número de observações28 foi um total
de 878. O algoritmo de maximização utilizado no programa de computador utilizou quatro
interações para convergir. O valor da função log-verossimilhança29 foi de –5,4495. 10².
28 O tamanho da amostra (N) foi de 1.141 alunos matriculados nos cursos de graduação no período de 1994.2. 29 O método da verossimilhança consiste em estimar os parâmetros desconhecidos de tal modo que a probabilidade de se observarem os Ys dados é a mais alta (ou máxima) possível.
)]13()13(...)1()1()0([)|1Pr( xbxbbFXYi ++−−==
)]13()13(...)1()1()0(exp(1[1)|1Pr(
xbxbbXYi ++−−+
==
0^
>β 0^
<β
59
TABELA 4 RESULTADOS DA MODELAGEM LOGÍSTICA
Estimativas de Máxima Verossimilhança
Variável dependente: D_1 – dummy para evasão Número de Observações: 878
Interações completadas: 4 Valor da Função de log-verossimilhança: -5,4495 . 10²
Descrição das Variáveis
Coeficiente Estimado
Valor -t
CCT 0,463 2,17
CCS -0,409 -1,81
CCH -0,812 -4,20
SEXO -0,829 -5,24
SEX_DESV 0,447 1,13
IDADE 0,072 0,43
NATUR 0,099 0,41
CIVIL -0,471 -1,71
2_GRAU -0,008 -0,11
REMU_ALUN 0,099 2,89
INST_P 0,004 0,11
INST_M 0,015 0,38
Fonte: Dados trabalhados pela autora desta dissertação. Os dados foram gerados no programa de computador EasyReg.
Deste modo, analisando o nível de evasão existente nos quatro centros de ciências
da Unifor (Centro de Ciências Administrativas - CCA, Centro de Ciências Humanas - CCH,
Centro de Ciências da Saúde - CCS e Centro de Ciências Tecnológicas - CCT), a ocorrência
do fenômeno da evasão é mais evidenciada no CCT. Os alunos matriculados nos cursos
deste centro tendem a evadir mais que os alunos que optaram por cursos de graduação de
outros centros. O nível de evasão dos alunos que cursam as faculdades do Centro de
Ciências Humanas e do Centro de Ciências da Saúde é bem menor quando comparado ao
Centro de Ciências Tecnológicas. Os valores dos coeficientes estimados para o CCH e CCS
são –0,812 e –0,408, respectivamente. Significa dizer que a probabilidade do aluno terminar
o seu curso de graduação é maior do que evadir. Quanto ao nível de significância, todos os
parâmetros correspondentes aos centros de ciências estimados são estatisticamente
significantes. 60
A variável independente sexo apresenta um coeficiente no valor de –0,829 o que
significa dizer que as mulheres tendem a evadir mais que os homens. A variável de medida
visa estimar a saída do aluno através do fenômeno gênero30, ou seja, sexo masculino e
feminino. Entretanto, o parâmetro estimado para a variável Sex-desv é estatisticamente
insignificante, visto que o valor-t é 1,13, ou seja, menor que 1,645 acima do nível de
confiança de 10%. Quanto a variável idade observamos que alunos cuja faixa etária seja
acima de 22 anos estão dispostos a evadir mais do que aqueles com idade menor a citada
idade. Contudo este resultado não é estatisticamente significativamente, visto que o valor-t
está acima do nível de confiabilidade 10%.
Levando em consideração a teoria de Astin31 constatamos os cursos de graduação
onde identificam-se mais com alunos do sexo masculino, como é o caso dos cursos
pertencentes ao Centro de Ciências Tecnológicas da Unifor, a evasão de alunos é mais
acentuada para o gênero feminino. Neste sentido, a teoria de parece obter suporte empírico
no presente estudo de caso. O índice de maior evasão observado na Unifor é do sexo
feminino e para cursos de graduação do CCT. No que diz respeito aos alunos cujos
famíliares residem em outros estados, a tendência em abandonar o curso de graduação é
maior do que aqueles alunos que têm sua base familiar residindo em Fortaleza-CE. Além
disso, a base familiar influencia no fato de proporcionar capacidade financeira assegurando
o compromisso do estudante terminar o seu curso e, relacionado a este, as suas aspirações
ocupacionais da faculdade. Neste sentido, o valor estimado observado para a variável
naturalidade foi de 0,099, significando dizer que os alunos que não possuem residência
própria em Fortaleza tendem a evadir mais cedo do que os alunos que estão com sua base
familiar residida nesta capital. Porém é importante evidenciar que pelo teste de
verossimilhança, o parâmetro estimado para a variável naturalidade não é estatisticamente
significante implicando que tal variável não é importante para definir a probabilidade de
variações nos índices de evasão.
Quanto a influência do nível de instrução do pai e da mãe do estudante universitário
foi observado que quanto mais nível de instrução os pais tiverem, maior será a probabilidade
do aluno continuar cursando a faculdade. Analisando os coeficientes estimados para cada
instrução, verificamos que quanto mais instrução a mãe do aluno tiver maior a chance do
estudante concluir o seu curso de graduação. No que diz respeito a instrução do pai,
verifica-se, também, a mesma influência, entretanto em nível menor do que o da mãe. A
respeito do valor estimado da variável remuneração do aluno, os resultados sinalizam que
quanto maior forem os rendimentos salariais do alunos maior probabilidade dele evadir.
30 Gênero quer dizer : o sexo masculino ou o sexo feminino. 31 Ver Capítulo 2
61
Relembrando o que foi mencionado no Capítulo 2 – Abordagem Econômica, o custo
de oportunidade corresponde à impossibilidade do estudante poder trabalhar durante o
período que está na universidade, impossibilidade de auferir rendimento. O coeficiente
estimado referente à renda do aluno é de 0,099, significa dizer que aquele aluno que já
aufere um salário médio alto, prefere deixar de cursar a faculdade em lugar de terminá-la, ou
seja, não tem o interesse em experimentar um período investindo em educação, ele deixa
para trás o conceito de custo de oportunidade.
A variável 2_Grau diz respeito a questão do tipo de escola pelo qual estudou – se
particular ou pública. Foi verificado32 que em média os alunos egresso do período 1994.2
fizeram o curso médio (antigo segundo grau) em escolas particulares. O resultado estimado
confirma este resultado quando sinaliza que o maior efeito do aluno evadir são provenientes
de escola particular. Conforme pode ser verificado, algumas probabilidades estimadas se
encontram fora do intervalo 0 e 1, como é o caso das variáveis Sex_desv, idade,
naturalidade, instr_p e instr_m. O valor-t destas variáveis são: 1,13; 0,43; 0,41; 0,11 e 0,38,
respectivamente, e não obedecem as características da estatística esperada que devem ser
menor que –1,645 ou maior que 1,645. Então chega-se a constatação que referidas
variáveis não são estatisticamente significativas. Por outro lado, CCT, CCS, CCH, Sexo,
Civil, 2_Grau e Remu_Alun, são variáveis importantes para definir a probabilidade de
variações nos índices de evasão. Desta maneira, podemos afirmar que as variáveis de
maior impacto para o fato do aluno evadir ou não são: CCT, CCS, CCH, Sexo, Civil, 2_Grau
e Remu_Alun.
32 Capítulo 3 – Análise descritiva da Base de Dados 62
4.2 NOTAS CONCLUSIVAS
A idéia de analisar o fenômeno da evasão na Unifor deveu-se ao fato de
verificarmos a inexistência de um estudo desta magnitude, como também em constatar que
outras universidades da Zona Metropolitana de Fortaleza e até mesmo da Região Nordeste,
ainda não haviam apresentado um estudo sobre esta temática até esta data. Neste
contexto, a Unifor passaria a ser a primeira Instituição de Ensino Superior da Região
Nordeste a apresentar um estudo desta magnitude. Aprovada a idéia da realização do
estudo passamos a fase de escolha do período em que iríamos estudar a evasão.
Chegamos a um consenso em solicitar informações dos anos mais remotos, no sentido de
conseguir traçar todo o perfil sócio-econômico do estudante, como também obter as
informações acadêmicas de forma a retratar o histórico do aluno, ano em que matriculou no
curso de graduação e data da conclusão do curso. A primeira solicitação foi de uma base de
dados do período de 1990.1, entretanto, tivemos certas dificuldades para gerar o relatório
sócio-econômico dos alunos egressos deste período, ou seja, alguns arquivos estavam
fragmentados. Então recorremos ao ano de 1994.2, período em que se pode construir com
100% de confiança as informações que iriam compor a planilha matriz.
Diante da planilha matriz, iniciamos o trabalho de limpeza dos dados (exclusão de
informações incompletas), cálculos das médias, desvio-padrão, a fim de obtermos os
resultados para análise descritiva. Começamos a investigar quais seriam as variáveis que
mais influenciavam o fenômeno da evasão. Paralelamente, buscávamos literaturas que
viessem estudar o fenômeno da evasão no ensino superior quando nos deparamos um uma
literatura nacional e internacional bastante significativa. Este acervo de informações foi de
grande importância para visualizarmos como esta temática estava sendo discutida no
ambiente acadêmico de maneira bastante prática. Constatamos que as Instituições de
Ensino Superior Públicas e Privadas do mundo Globalizado estão voltadas em analisar o
aluno egresso tanto a nível acadêmico, como também, dar atenção para a questão
psicossocial. O que se observou durante este trabalho é que as Instituições do Ensino
Superior estão visualizando o aluno em sentido amplo, isto é, hoje a qualidade no ensino é
interpretado tanto a nível de compreender as dificuldades do aluno durante os anos em que
está cursando a universidade, acompanhar o seu desempenho acadêmico, e buscar
soluções urgentes de modo que o discente consiga absorver o aprendizado teórico e
prático. 63
No que se refere a base de dados, observamos que as informações pelas quais
estávamos trabalhando diziam respeito a dados de contagem. Trabalhamos todas as
variáveis qualitativas para a forma binária (utilização de variáveis dummy) e, finalmente,
aplicamos a modelagem no programa de computador EasyReg. Vários testes foram
realizados no sentido de escolhermos a melhor regressão que possibilitasse resultados mais
consistentes para o fenômeno da evasão. Verificamos que dentre os modelos regressão
existentes a modelagem logística é a melhor modelagem para diagnosticar o processo de
decisão no fato do aluno evadir ou não. Os resultados estimados pelo programa de
computador nos revelou que a variável dummy evasão está diretamente relacionada as
variáveis independentes sexo, estado civil, escolaridade do aluno, remuneração do aluno e
os centros dos cursos de graduação.
Conjugando as evidências empíricas mencionadas na literatura sobre a evasão
com os resultados gerados no modelo de regressão, verificamos que as variáveis sócio-
econômicas desempenham um impacto bastante significativo no processo de decisão do
aluno da Unifor evadir. Observa-se que a evasão de alunos é mais evidenciada para
discentes do sexo feminino e pertencente ao Centro de Ciências Tecnológicas. A evasão
também está relacionada com a idade do aluno. Na Unifor, a evasão se acentua para alunos
com idade superior a 22 anos. A maior parte dos alunos que estudam na Unifor fizeram o
curso médio em colégios particulares, portanto a variável 2_Grau é estatisticamente
significativa. O fato do aluno evadir é observado, também, para aqueles que já estão
inseridos no mercado de trabalho, ou seja, tem uma remuneração. De acordo com Tinto
(1975) a evasão é mais provável para o universitário que estiver insuficientemente integrado
à universidade, ou para aquele que possuir valores e expectativas muito diferentes dos
observados na IES. Assim, podemos constatar que as variáveis independentes CCT e
remuneração do aluno são estatisticamente mais significativas na modelagem logística. O
resultado econométrico mostrou que quanto maior for o coeficiente estimado das variáveis
independentes, maior também será a probabilidade do aluno decidir evadir do seu curso de
graduação.
Diante dos resultados obtidos neste estudo poderemos, ainda, incrementar no
futuro próximo uma modelagem econométrica com o objetivo de: analisar, mais
detalhadamente, os aspectos relativos ao mercado de trabalho; estudar o impacto da
performance acadêmica dos alunos na probabilidade de evasão; analisar questões relativas
as restrições financeiras (inadimplência) e seus impactos no processo de evasão; observar
o tempo de evasão. Entretanto, para realização destes trabalhos seria necessário obter
informações mais detalhadas sobre outras variáveis, tais como o desempenho do aluno no
mercado de trabalho, a média salarial do aluno, a média semestral do aluno, entre outros.
64
Assim, posso relatar que o conhecimento adquirido durante a elaboração deste trabalho foi
de grande valia para a minha formação e gerou uma grande expectativa em desenvolver
novos trabalhos sobre referida temática.
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Portaria Ministerial nº 837/90, de 31 de agosto de 1990. Ministério da Educação – MEC. Dispõe sobre a regulamentação da inscrição em concurso vestibular. Preenchimento do Levantamento sócio-cultural, de acordo com o estabelecido no Parágrafo Único, Artigo 6. Brasília, DF. REVISTA, @prender. O MERCADO da Educação Superior Particular no Brasil. São Paulo, mar. 2005. RODRIGUES, Gabriel Mário. O valor do ensino superior privado. Revista Ensino Superior, São Paulo, ano 6, n. 70, p.8-9, jul. 2004. SALINAS, Silvio R.A. Novas tendências no ensino de graduação. Seção Jornal da USP - Opinião. Disponível em: http://www.usp.br. Acesso em: 20 set. 2003. SESu/MEC. Secretaria de Educação Superior / Ministério da Educação. Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras. Brasília, 1997.
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ANEXO I
PPoorrttaarriiaa MMiinniisstteerriiaall NNoo.. 883377//9900,, ddee 3311 ddee aaggoossttoo ddee 11999900
O Ministro de Estado, no uso de suas atribuições, tendo em vista o que dispõe o
Decreto no. 99.490 de 30/08/90,
RESOLVE: Art. 1o. - A inscrição no concurso vestibular será concedida à vista da prova de conclusão do ensino de segundo grau ou equivalente, podendo, a juízo da instituição responsável, ser apresentada até a data final de matrícula, considerando-se nula a classificação quando assim não ocorrer. Art. 2o. - As instituições particulares sujeitas à supervisão submeterão, em tempo hábil, o edital de concurso à delegacia do Ministério da Educação de sua região. Art. 3o. - Os resultados do concurso vestibular são válidos apenas para o período letivo a que se refere o edital. Art. 4o. - As instituições explicitarão no edital o número de vagas oferecidas no concurso. § 1 - no caso de não preenchimento das vagas poderão optar pela realização de novo concurso vestibular. § 2 - Em qualquer caso, nas Instituições Federais de Ensino Superior, ocorrerem vagas remanescentes, deverão estas ser preenchidas mediante matrícula de graduados e transferências, nos termos da legislação e das normas vigentes. Art. 5. - É vedado ao aluno a ocupação simultânea de mais de uma vaga em instituições públicas de ensino superior. Art. 6. - As instituições de ensino superior encaminharão ao Ministério da Educação os formulários adotados pelo órgão de estatística, em tempo hábil, visando a permitir o acompanhamento dos concursos vestibulares. Parágrafo único - Todas as instituições de ensino superior promoverão a análise de informações socioculturais coletadas por ocasião da inscrição no concurso vestibular, tendo em vista pesquisas e estudos mais amplos sobre os candidatos inscritos e classificados. Art. 7 - Os casos omissos serão resolvidos pelas Secretaria Nacional de Educação Superior deste Ministério, revogadas as disposições em contrário. Art. 8 - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
CARLOS CHIARELLI
Ministro da Educação 69
ANEXO II
LLeeii ddee DDiirreettrriizzeess ee BBaasseess
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.
CAPÍTULO II Da Educação Básica Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
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§ 3º. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º. O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que responsabilizar-se-ão pela elaboração do respectivo programa. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º. São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
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II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. § 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. § 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. § 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. Brasília, 20 de dezembro de 1996, 175º da Independência e 108º da República.
Fernando Henrique Cardoso Paulo Renato Souza
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