Formas de Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo 1Formas de constructivismo:

Cambio conceptual y contextual Constructivismo *

Formas de constructivismo:

Cambio conceptual y contextual Constructivismo

Charbel El Niño-Hanilay Nelio Marco Vincenzo Bizzob

Resumen:

Geelan (1997) en su modelo bidimensional de las formas de constructivismo, sitúa el constructivismo contextual propuesto por William Cobern, una posición diametralmente en oposición a la enseñanza de cambio conceptual, que se asoció con el constructivismo personal.

En este artículo, se discute la relación entre estas dos formas de constructivismo y algunas implicaciones para la enseñanza de las ciencias.

Palabras clave: constructivismo, el cambio conceptual, contextual constructivismo, enseñanza, ciencia.

Resumen:

En el modelo (1997) de dos dimensiones de Geelan de formas de constructivismo, William constructivismo contextual de Cobern se opone al cambio conceptual pedagogía, la cual Geelan asocia con el constructivismo personal. En este trabajo se discuten las relaciones entre estas dos formas de constructivismo, destacando algunas consecuencias o implicaciones para la enseñanza de las ciencias.

Palabras clave: constructivismo, el cambio conceptual, contextual constructivismo, enseñanza de las ciencias

1. Formas de Constructivismo*

Este artículo es una versión modificada significativamente de trabajo que se encuentra en las Actas de la Reunión II. La investigación en Ciencias de la Educación (ENPEC), celebrada en Valinhos-SP, en septiembre de 1999. La Grupo de Investigación en Historia, Filosofía y Ciencias Biológicas Educación, Instituto de Biología, UFBa.Maestría en Educación, Filosofía e Historia de la Ciencia, UFBa-UEFS. Maestría en Ecología yBiomonitoreo, UFBa. Apoyo: CAPES. Fellow productividad CNPq / MCT. e-mail: charbel@ufba.brDepartamento de Educación y Metodología de Educación Comparada (EDM) de la Facultad de Educación, USP.Fellow productividad CNPq / MCT. e-mail: bizzo@usp.br.

página 2Formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo2En este artículo se analiza la diversidad de formas de constructivismo, centrándose en el particulares tensiones forma entre el cambio conceptual y contextual constructivismo. nopretendemos, de curso, agotar el tema, que, en vista de la diversidad de ideasconstructivista, requiere ámbito más amplio de enfoques que la supuesta en estetrabajo. Nuestros objetivos son principalmente para discutir las dos formas de constructivismomencionado anteriormente y demostrar cómo un análisis más a fondo de la "constructivista"Se pone de manifiesto la percepción de que este término no designa una tendencia unificadapensar sobre el aprendizaje, ocultando una variedad de enfoques y visionesdiferenciado que a menudo oscurecida por la mera referencia a esa etiqueta.Se supone que el constructivismo puede ser dividido en tres corrientes: constructivismoeducativa, filosófica; y sociológico (Matthews 1997). A pesar de esta división, noperder de vista el constructivismo educativo o pedagógico tiene, por supuesto,Aspectos filosóficos y sociológicos, junto con propuestas sobre la educación y lael aprendizaje. En términos epistemológicos, que puede reconocerse en dos constructivismoLa tesis central (Matthews, 1994a: 82):(I) El conocimiento es una construcción del sujeto, y no es algo que puede conseguirpasivamente media;(Ii) el acto de conocer es un proceso de adaptación, que organiza el mundo de laexperimentos, pero no conduce al descubrimiento de un hecho dado, independientela mente que conoce.Estas teorías deben ser interpretados con precaución, ya que se refieren a una dela mayoría de las controversias arduas en la epistemología y filosofía de la ciencia sobre la relación entreconocimiento y la realidad. La idea de que el conocimiento es una construcción activa del sujetocruces y es todo epistemología moderna pero que han dado lugar a veces a las posicionescontrovertido como el solipsismo, el subjetivismo y el escepticismo. El solipsismo es por lo generalentendida como la tesis de que la existencia se limita al conocedor. todo lo demás(humanos y cosas) serían las ideas que los sujetos. Una versión más radical que esel conocimiento sólo garantizada epistemológicamente es el conocimiento de la experienciade inmediato el tema de sus propios sentimientos y yo, y el conocimiento comparableartículos "público" no pueden ser alcanzados. El solipsismo se puede entender como unaradicalización extrema del subjetivismo. Por el subjetivismo significa la tesis de que un hechotipo de juicio es subjetivo. En el caso de una proposición subjetiva, su verdad o falsedadno es independiente de los sujetos que piensan o sienten sobre el tema en cuestión,Puede ser incluso argumentan que no hay manera de decir que la propuesta es de hechoverdadero o falso. Por ejemplo, una teoría estética subjetiva o la moralidadSe sostiene que los juicios en estas áreas son subjetivos en el sentido descrito anteriormente. laescepticismo filosófico, a su vez, pone en duda nuestros logros cognitivos,Un desafío a nuestra capacidad de obtener un conocimiento fiable. El escepticismo puede tener unanaturaleza global, desafiando todos nuestros intentos de buscar la verdad, o restringido,cuestionando nuestro conocimiento de los problemas éticos del pasado, de otras mentes, etc.Desde Descartes, la defensa del conocimiento contra el escepticismo ha sido una de las principalesepistemología de tareas (ver Honderich 1995).

página 3formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo3La perspectiva constructivista en la teoría del conocimiento tiene, no obstante,solipsismo, el escepticismo o subjetivismo como derivaciones necesarias. Se necesita

describir claramente lo que quiere decir, que suponer que las teorías constructivistaspresentado anteriormente. Para comprender adecuadamente la crítica dirigió unapunto constructiva de vista, una forma ingenua de realismo, según la cual no esninguna distinción entre el mundo tal como es y el mundo tal como se manifiesta en suefectos sobre los objetos sensibles - es decir, el mundo sería exactamente como se percibepara nosotros y detectado por nuestros instrumentos (Harre 1992: 18-23) - es importante para superarcualquier oposición simplista entre el realismo y anti-realismo. Criticar una doctrina realistamedios demasiado fuertes no tomar una posición anti-realista. Se debe tener debidamentecuenta, por ejemplo, la suposición de que hay un mundo externo independiente de la mentehumana puede parecer totalmente razonable desde una perspectiva constructivista. laInferencia cosas externas a nuestros propios sentimientos pueden estar justificadas porregularidades que se meten en las sensaciones. Cuando vemos un gato, por ejemplo,ciertas experiencias, como escuchar los sonidos que emite, la visión que tienen de él, elsentir de su cabello al tacto, son muy correlacionados. Que coexisten enmismo tiempo y lugar en el que vemos un gato. Del mismo modo, cuando dosobservadores se enfrentan a un gato, hay notables correlaciones entre las percepciones deambos. La mejor hipótesis para explicar estas regularidades parece ser que hay unaentidad que causa en un mundo fuera de nuestra mente. El argumento en contrasolipsismo se admita en estos términos en el argumento abductivo, una inferencia demejor explicación (Sober, 1994: 28). La cuestión que se plantea en la tesis anterior no es,necesariamente la negación de la realidad externa a la mente, pero los límites que la naturalezade la percepción y el lenguaje posa para las relaciones entre nuestra proposiciónconstrucciones cognitivas y una realidad extralingüística.Una interpretación razonable de las teorías epistemológicas del constructivismo puede serformulada de la siguiente manera: no hay forma de conocer el mundo sin el hombreconvertirlo en un lado, debido a que la percepción es activo, no pasivo (Edelman1987, 1989, 1992; Sacks 1995; El-Hani y Pereira 2001), por el otro, porque el ser humanoSiempre se inserta en el lenguaje y por lo tanto no pueden tener acceso a los no frases (o nocreencias) que hacen que sus frases (o creencias) verdadera (Davidson 1984 Rorty 1991).Nuestra lengua y nuestra mente "penetrar tan profundamente en lo que llamamos"Realidad" que nos representamos a nosotros mismos como un proyecto propio '' de los creadores de mapasalgo "independiente del lenguaje" se ve comprometida fatalmente desde el principio "(Putnam1990: 28. Énfasis en el original). El mundo, si se conoce, es reconstruido por el sujeto y esmuy difícil, si no imposible, para evaluar la correlación entre los constructos cognitivos yrealidad. Este es un punto importante en el que se aparta de construcciónlos ecos solipsísticas. Sin embargo, también es importante no para perder de vista de las ideastales como que el sujeto es pasivo en la faz de la tierra o que la mente es el espejo dela naturaleza, que podría caracterizarse como anti-constructivistas son talesingenua de que, en el sentido estricto y literal, que no se encuentra en ningún filósofosimportante. No podemos extender este argumento en este artículo, perosería, en cualquier caso, señalar que, mientras critica las posiciones anti-constructivista, no nos debe arrestar a lo que Peirce (1955) llamadas

página 4formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo4'Hombre de paja' argumento (argumento de hombre de paja), es decir, un argumento débilrefutar se convierte en un lugar común.El constructivismo ha valido la pena, en el ámbito educativo, las consignas de la que es difícilno están de acuerdo, pero, con el tiempo, empezó a tener cada vez mayor entendimiento literal hastavaciamiento es significado. Por ejemplo, el lema de que "el maestro debe trabajara partir de los intereses de los finales de los estudiantes en sí misma, una gran cantidad de ambigüedad y puede llegar a serentiende, como de hecho ya lo fue en muchos contextos como una forma depremonición sobre el papel de los estudiantes en su propia sala de actividades de planificaciónclase. Una pregunta obvia sería en el origen del 'interés espontáneo' y, como se ha indicado

Carvalho (2001: 101), "inactivo no consideraría que, contrariamente a la opinión sugerida porlema, una parte considerable de la enseñanza es, de hecho, tratando de despertaren sus nuevos estudiantes intereses y no necesariamente vincular su trabajo a los interesesexistente y no siempre son compatibles con los objetivos de las escuelas ".El constructivismo educativo, el punto de vista más general, se trata de un movimientoheterogénea y se puede dividir por lo menos en las variedades personales y sociales (Matthews1997: 7). Cabe señalar, sin embargo, que estas variedades en la práctica pedagógica hormigón,menudo confundido. A veces, se han tambaleado enambigüedades que conducirían inexorablemente a la conclusión de que la adopción deperspectivas constructivistas sobre la práctica docente renunciarían a la distinción entreconceptos correctas e incorrectas, desde la perspectiva del discurso científico, y entre los hechosque han ocurrido y otros que simplemente se inventaron. conlleva constructivismo socialaceptar cosmologías como intrínsecos y igualmente válidas de Zuni1y desana2enrelación con Copérnico y Galileo. Sin embargo, muchos libros de texto han estudiantes enseñados,desde hace años, el invierno y el verano fueron debido a la proximidad o lejanía deTierra con respecto al Sol. Más que un argumento de hombre de paja ", tal defensa, queSe basa en una tesis aparentemente progresiva ( "todo conocimiento es igualmente válido"),Se clasificó como "ningún argumento colesterol" por Bizzo y Kawasaki (1999: 30-313), OEs una afirmación que vale la ambigüedad como una manera de convencer, llamandoatención a las partes correctas, obviamente, de un argumento para inducir la aceptacióntodo razonamiento. No se trata, por lo tanto, afirmar que las cosmologías tradicionales nadaEllos tienen que enseñarnos. Se ha demostrado en varias ocasiones la complejidad del conocimientoTradicional en la naturaleza (véase, por ejemplo, Levi Strauss [1966] 1989 Berlín 1992 MedinY Atran 1999). Por ejemplo, el cuerpo de las culturas tradicionales de conocimiento, incluyendosus cosmologías, se ha relacionado con las prácticas de gestión de recursos naturalesa menudo (aunque no siempre) ser sostenible y mostrar, en opinión de muchosetnoecólogos puede contribuir aún más al desarrollo de modelos explotación sostenible de los recursos por parte de las sociedades occidentales modernas (véase, porejemplo, Toledo 1990, 1992; Caballero 1994; Marques 1995; Flag 1996, 2002). Quéque tenemos en mente es más que la tesis de que el conocimiento de la escuela de la ciencia es1Tribu de América del Norte.2tribu indígena del Alto Río Negro.3El artículo introduce el concepto de "persuasión que si se reconoce la falta de conocimiento de los hechos del grupo estar convencido "que puede conducir a la aceptación de afirmaciones erróneas. El ejemplo dado es el del "aceite sin colesterol 'descripción común en muchos productos vegetales, que pueden llevar a las personas a consumir alimentos

página 5formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo5parámetro conocimiento necesario aceptar la forma en que la mayoría de la comunidadcientífica un momento dado, de la que se hizo la aplicación de los conceptosteorías, hipótesis, etc. al contexto de las escuelas (para una defensa de esta tesisperspectiva del concepto de transposición didáctica ', ver Lima-Tavares y El-Hani 2001).Geelan propuso en 1997 una posición "modelo bidimensional 'o tipologíaconstructivistas en base a los siguientes criterios:(I) el énfasis en la construcción personal o social del conocimiento;(Ii) la elección de un punto de vista más objetivista o la naturaleza más relativista de la ciencia.

Se organizó una serie de artículos constructivistas en un sistema de coordenadasCartesiano que representa los criterios anteriores y se identificaron los siguientes cuadrantes:(1) objetivista social: Geelan hace la salvedad de que ninguna perspectivaconstructivista se puede considerar totalmente objetivista - eso seríacasi una contradicción en términos - manifestando que la calificación'Objetivista' tiene como objetivo destacar los artículos incluidos en este cuadrante, por escrito,por ejemplo, por Salomón y Tobin, no cuestionar la naturaleza de la "verdadera"la ciencia y la existencia de una realidad independiente del sujeto que conoce enmisma medida que los citados en el lado 'relativista del diagrama. el enfoquede estos autores se encuentra con las interacciones sociales en el aula, por lono tienden a cuestionar el conocimiento científico, tratándolo comouna búsqueda de consenso en el que los estudiantes deben ser socializados;(2) Social-relativistas: los artículos incluidos en este cuadrante, escrito por Cobern,Taylor, Gergen, O'Loughlin y Steier, hacen hincapié en la naturaleza social del conocimientocientífica, relativizando ella;(3) Personal-relativista: Geelan señala que no es el caso de que los autores encuentraneste y próximos trimestres no reconocen la influencia social enel aprendizaje. Es, más bien, que los artículos incluidos en esta categoría sonOcupan principalmente de la cognición individual, y no tanto de los procesos sociales. laconstructivismo radical von Glasersfeld, por ejemplo, se caracteriza por unavisión relativista de la ciencia y menciona la interacción social, pero de una manerala concesión de la cognición individual una posición central en la relación con elotro;(4) Personal-objetivista: Esta posición incluye artículos Conductor, Fosnot y Pines y el Oeste.Muchos métodos constructivistas '' de la instrucción y la mayor parte de la literatura sobrecambio conceptual se clasifican en esta categoría. preocupadoprincipalmente con la enseñanza de la ciencia y no con la epistemología, tiendentener en cuenta el conocimiento científico como un hecho que las nociones de cuerpoDeben ser aprendidas por los estudiantes.Aunque es posible identificar diversas formas de constructivismo, todoacción, como la comprensión del aprendizaje, los siguientes principios generales(Resnick 1983):rica en grasas, creyendo erróneamente que no están contribuyendo a elevar el nivel de susistémica de colesterol.

Página 6formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo6(I) el estudiante en el aprendizaje de manera significativa, no se limita a reproducir laSe ha enseñado, sino que crea un sentido a sus experiencias;(Ii) entender algo supuesta para establecer relaciones entre lo que está aprendiendo ylo que es ya conocido;(Iii) todo aprendizaje depende de los conocimientos previos.Se modelos de educación común se deriva directamente de las ideasconstructivista sobre el aprendizaje, lo que resulta en propuestas pedagógicas que buscanpromover la evolución conceptual típicamente mediante el siguiente procedimiento (véase Millar 1989Gil-Pérez, 1993):(1) Estudio de las preconcepciones de los estudiantes;(2) Clarificación y el intercambio de ideas entre los alumnos;(3) La creación de conflictos cognitivos;(4) Construcción de nuevas ideas; y(5) el avance de la revisión y aplicación de lo que se ha aprendido a otracontextos.Sin embargo, la teoría del aprendizaje constructivo no está asociadonecesariamente a un modelo de instrucción en particular (Millar 1989). Un modelo de instruccióninformada por las ideas constructivistas no tiene que poner en práctica en las etapas del aulaproceso interno por el cual el sujeto da sentido a sus experiencias. movilizaciónde las ideas preconcebidas, los conflictos cognitivos y la construcción de las nuevas ideas son

procesos que tienen lugar en la mente del alumno, siempre que haya un aprendizaje significativo,independientemente del modelo de instrucción. La teoría constructivista del aprendizaje tienecomo una consecuencia del requisito de que el contenido se enseñan de una manera tal queen cada contexto particular, la probabilidad de la participación activa de los alumnos esmaximizada, ya que, cuando esto ocurre, es más probable que tengan éxito entrabajo intelectual requiere para la construcción y reconstrucción de significados. No esrazonable pensar que un trazado de pasos internos, de acuerdo con laproposiciones anteriores están involucrados en el aprendizaje de un modelo "constructivista" dela instrucción puede ser, en todas las situaciones en el aula, el enfoque más adecuadoy / o éxito. El procedimiento sintetizado en los pasos 1-5 puede, por ejemplo, serútil en la enseñanza de un conjunto de conceptos dependen científica, para seraprendió de una reestructuración de las ideas previas de los estudiantes, pero parecerazonable elegirlo como el enfoque más eficaz en todos los casos.El constructivismo ha sido en las últimas dos décadas, la influencia más importante encampo de la educación. Autores como Tobin (1993), Resnick (1983), Novak (1988), Gil-Pérez(1993) , etc. ver constructivismo como un "paradigma" en ciencias de la educación. Más oConstructivism puede ser considerado como un paradigma?4Mortimer (1996) sostiene que4Entendemos "paradigmas" aquí como universalmente reconocido los logros científicos que para unatiempo, sirven como matrices disciplinarias y proporcionan modelos de problemas y soluciones para la comunidadLos practicantes en una determinada ciencia (Kuhn [1970] 1996, p. X). Para una discusión detallada del concepto, véasela obra original de Kuhn y los ensayos recogidos en Lakatos y Musgrave [1970] (1979), en particular Másterman[1970] (1979), que analiza los distintos significados de la palabra "paradigma" en la obra de Kuhn. Ver tb. Hoyningen-Huene (1993).

página 7formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo7constructivismo comenzó a mostrar signos de agotamiento antes de que pueda ser visto como unaparadigma. En los últimos años, un número creciente de artículos criticando aspectosconstructivismo filosófico, psicológico y pedagógico ha sido publicada. Salomón(1994) llega a hablar de " la subida y la caída del constructivismo." Para muchos educadores, laEl constructivismo se presenta como un conjunto relativamente integrado, una alternativa simpley más alto que las epistemologías transmisoras y métodos de enseñanza. Sin embargo, cuandoconstructivismo examina más a fondo, nos damos cuenta de una amplia gama deenfoques y puntos de vista diferentes se reunieron bajo esta etiqueta (véase más arriba).El consenso constructivista en la educación está relacionada, en parte,reconocimiento de que diversas propuestas presentan como modelos separadosexpresar, a pesar de sus diferencias, un acuerdo en torno a las tesisidentificado como el núcleo del programa constructivo (Pérez-Gil, 1993). Sin embargo,tesis constructivismo nucleares son tan genéricas que muestran consistentes con unala diversidad de enfoques pedagógicos. Millar (1989) establece que una de las razonesconstructivismo que fue tan fácilmente aceptada en la educación científica es que suprincipios básicos son nada excepcional. Matthews (1997) considera que las posicionesconstructivismo educativo son "lugares comunes enseñando ', cuyo reconocimientose remonta al menos a Sócrates. Esto refuerza la idea de que el constructivismo puedereunir las corrientes de pensamiento comprometidos con posiciones en otraaspectos son radicalmente diferentes, por ejemplo, epistemologías idealistas yrealista. Por lo tanto, el consenso en torno a los supuestos básicos del constructivismo no puedeser suficiente para definir un paradigma único campo, no siendo más de

resultado de puntos de acuerdo entre diferentes enfoques (véase, p. ej., Roble2001).Cuando se dice en la crisis constructivismo, una interpretaciónno se puede excluir a cabo es que tal crisis está relacionada no para superarun paradigma, pero las circunstancias históricas que favorecieron el predominio dediferencias en relación a los acuerdos entre las diversas formas de constructivismo, el cualnunca han hecho ha reunido en un auténtico paradigma. Una posible caídaconstructivismo significaría, entonces, una ruptura necesaria con los argumentos antes citada,ya que se podrían mantener en ausencia de etiqueta constructivista.En este artículo, se examinan dos formas de influencia del constructivismo, el cambioconceptual - ubicado por Geelan cuadrante "personal-objetivista '- y el constructivismocontextual - situada en el cuadrante de "social-relativista. A pesar del acuerdo sobre eluno proposiciones centrales en el aprendizaje, estas posiciones difierenCabe destacar, que ilustra cómo mostrar diferentes perspectivas de muchas manerasPueden ser reunidos bajo la etiqueta constructivista. La tensión entre estas dos formas deConstructivismo es particularmente interesante en vista de la tendencia actual movimientola posición constructivista cuadrante "personal-objetivista 'de" social-relativista comoel constructivismo contextual (Geelan 1997).2. Cambio Conceptual

página 8formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo8El modelo de cambio conceptual surgió de una analogía entre el crecimiento de lasel conocimiento científico y la ciencia del aprendizaje (Posner et al 1982. 211). estePor lo tanto, el modelo es una extensión metafórica (McMullin 1976) comprensión del cambioconcepto en la nueva filosofía de la ciencia llama para el campo de las teorías de enseñanza yel aprendizaje. La influencia más notable fue que Kuhn ([1970] 1996), con su descripción dela historia de la ciencia como una alternancia de períodos de ciencia normal, y la revolucióncientífica.A lo largo de las décadas de 1980 y la primera mitad de la década de 1990, el "cambioconceptual "se ha convertido casi en sinónimo de" ciencia de aprendizaje '(Niedderer et al. 1991)alimentando lo que se ha llamado "la industria conceptos erróneos" (Bizzo 1998: 33-34). comoWandersee concluyó en 1993, un análisis de directorio de los miembros de NacionalAsociación para la Investigación en Enseñanza de las Ciencias (NARST), la mayoría de los investigadoresconsidera, entonces, lo conceptual cambiar el enfoque emergente sobre la enseñanza de la ciencia. aDurante las dos últimas décadas, numerosos enfoques de enseñanza apoyaron el cambioconceptual sido propuestas y analizadas (véase, por ejemplo, Scott et al. 1992). estas propuestasSe enfrentaron, sin embargo, con un número significativo de fallos en relación con la dificultadpara elevar una parte significativa de los estudiantes la comprensión de los conceptos científicos,así como el retorno de la otra parte en sus ideas preconcebidas, pocos meses después de laepisodios de enseñanza (véase, por ejemplo Gauld 1986; .. White & Gunstone 1989; Cobern 1996). más alláAdemás, se hicieron fuertes críticas a las propuestas apoyaron el modelo y Posnerlos colaboradores, por ejemplo, que es compatible con el objetivo de la cognición'Cold', que no tenía la debida atención a los factores motivacionales y contextuales implicadosen la enseñanza y el aprendizaje (Pintrich et al., 1993), o que no se rindieron debidoatención a la relación entre el conocimiento científico y la visión del mundo de los estudiantes (vera continuación). En 1992, dos defensores originales del modelo, Strike y Posner presentanuna versión revisada, en la que los factores motivacionales y contextuales, por ejemplo, eranconsiderado en mayor detalle.El modelo Posner et al presenta dos componentes principales: (i)condiciones en las que el cambio conceptual es probable que se produzca; y (ii) la ecología

alumno conceptual, que proporciona el contexto en el que el cambio conceptual puede tener lugar(Hewson y Thorley 1989: 541).2.1. Condiciones de cambio conceptualPosner et al (1982) describen cuatro condiciones que parecen sercomunes en la mayoría de casos un alojamiento de un nuevo concepto:inteligibilidad, plausibilidad, la fertilidad y la insatisfacción (Ver tb. Hewson 1981 y HewsonThorley 1989). Las tres primeras condiciones conforman el estado de un diseño. cuandouna concepción inteligible para un individuo, es capaz de entender lo que significa,encontrar una manera para que la represente, para entender cómo la experiencia puede serestructurado a partir de ella y explorar sus posibilidades. diseño será inteligibletambién plausible el caso individual parece tener la capacidad de resolver las anomalíasque se enfrenta a un diseño anterior, siendo, además, de acuerdo conlos otros conceptos de la ecología conceptual y ganando significado de ellos. lasignificado de un diseño surge, entonces, sus conexiones con los otros elementos

página 9formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo9conceptos de red es el concepto de la ecología individual. En esta situación,individuo probablemente será afirman que el diseño es cierto. diseño inteligibleTambién será fructífera si el individuo considera que aporta algo valioso para él,la solución de problemas que de otro modo podría parecer insoluble, con el poderexplicativo y sugerir nuevas posibilidades, las direcciones, las ideas, etc.La inteligibilidad es la piedra angular de la situación de un diseño. Es razonableEl pensamiento es, de hecho, que un diseño ininteligible puede carecer de condición: como unadiseño de cualquier persona, incluso entender podría mostrar plausibles o su fértilojos? La inteligibilidad es, sin embargo, una condición necesaria pero no suficiente paraalojamiento. Las cuatro condiciones sólo son suficientes para alojamiento cuandose consideran en conjunto.La cuarta condición del cambio conceptual es la insatisfacción. Un diseño es fuentela insatisfacción de un individuo cuando es contrario a la intuición, inverosímil o fértil, o,incluso cuando crea dificultades o bloquea la comprensión de las posibilidades. Una vezinsatisfecho con un diseño dado, la expectativa es que el alumno de disponer de susecología conceptual. El objetivo de las estrategias de cambio conceptual es, precisamente,producir el estudiante, mediante la manipulación de la maestra de situaciones conflictivas,insatisfacción con sus ideas preconcebidas y, posiblemente, un reemplazo de estos porideas científicas.El aspecto central del cambio conceptual es el cambio de estado simultáneade las concepciones alternativas y científicos. Si se asume que es un diseño alternativoestá en conflicto con un diseño científico, es necesario bajar el estado de la primera,especialmente su plausibilidad y la fertilidad, y al mismo tiempo aumentan el estado desegundo (Hewson y Thorley 1989: 543). Una de las estrategias más utilizadas es la proposiciónde las situaciones de conflicto, con el fin de producir insatisfacción con su alumnoideas preconcebidas. El éxito de una estrategia para el cambio conceptual es directamentedepende de la eficacia con la que se gestiona estos cambios de estado. aprendicesNo abandonan sus concepciones alternativas a través de la simple exposiciónconcepciones científicas con las que están en conflicto. En la mayoría de los casos,Las declaraciones de los maestros no se incorporan en la memoria a largo plazo y / o sontratados como carente de significado profundo proposiciones, una simple fachadaconocimiento coexistiendo durante algún tiempo - especialmente en lo que la presión persisteEvaluación - con la creencia alternativa más profundamente arraigada. Sin embargo,cambio conceptual por lo general requiere más que una simple adición transitoria. ellaImplica el reconocimiento por parte del alumno de las creencias preexistentes en su ecologíaconceptual, una apreciación de su valor y su precisión en la cara de la nueva informacióny una decisión consciente para reestructurar el conocimiento. Uno puede apreciar, por lo tanto, ladificultad de lograr el cambio conceptual, especialmente una estructura de evaluación -como suele ser el caso - en el que el alumno puede ser recompensado por fachadas

conocimiento.2.2. Concepto de la ecologíaPosner y sus colegas (1982) han prestado una expresión Stephen'Ecología conceptual' Toulmin para referirse a conceptos que rigen el cambioconceptual. La metáfora de la ecología conceptual se refiere al conjunto de conocimientos

página 10formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo10Anterior, que proporciona el contexto en el que el alojamiento y la asimilación de las nuevas ideas debenllevará a cabo. Pintrich y sus colegas (1993) examinan críticamente los supuestos que apoyanla metáfora de la ecología conceptual. Muchos aspectos de la ecología conceptual son,para el individuo, el conocimiento tácito (Polanyi, 1964), que contiene supuestos implícitoslo que nunca o rara vez se examinan - interpretaciones naturales (Feyerabend, 1975) -sino influir en todos los actos de significación. Los siguientes son citados por Posner yempleados (1982: 214-215) como determinantes importantes de la dirección particularde alojamiento: anomalías; analogías y metáforas; compromisos epistemológicos(ideales explicativas y un panorama general sobre el carácter del conocimiento); creencias y conceptosMetafísico acerca de la ciencia y la ciencia; y otros conocimientos. Dos aspectos de la ecologíaConceptual son particularmente importantes en el proceso de cambio conceptual: laanomalías y supuestos fundamentales sobre la ciencia y el conocimiento. Este últimoformar la base sobre la que se hacen juicios sobre los nuevos diseños (Posneret al . 1982: 223). Esto sugiere un papel importante de la visión del mundo de los aprendices(Ver más abajo).2.3. Modos de Evolución del conceptoDos modos de evolución conceptual se distinguen por Posner y sus colegas(1982: 212), la asimilación por los comparó con la ciencia normal de Kuhn, en la queLos estudiantes hacen uso de conceptos para hacer frente a los nuevos fenómenos existentes; yun alojamiento que sería análogo a las revoluciones científicas. Hewson (1981), a su vez,Se refiere a un cambio conceptual , que corresponde al alojamiento, que habría unaprofunda reestructuración de ecología conceptual, que se producen ruptura del individuo con suideas preconcebidas, y la captura conceptual (asimilación), en el que la ecología conceptualSería mantener intactas sus aspectos más fundamentales y sólo enriqueciónuevos conceptos.Una cuestión relevante se refiere a cómo estos dos modos de desarrolloconceptual se relacionan con la comprensión de Piaget de los procesos de asimilación yalojamiento. Piaget entender la adaptación del cuerpo para el medio ambiente como "... un equilibrioentre asimilación y acomodación "(Piaget ([1966] 1987, p . 17 Énfasis en el original) y concibela adaptación intelectual hacia ".. un establecimiento progresivo del equilibrio entreuno de los mecanismos de asimilación y un alojamiento complementario "(Piaget [1966] 1987: 18). laasimilación es, para él, una situación en la cual el cuerpo mediante la incorporación de elementosmedia, conserva el ciclo de su organización, la coordinación de los elementos aincorporarlos en este ciclo sin destruirlo. La inteligencia es entonces asimilada comoincorpora a sus cuadros de datos de la experiencia, la asimilación de la realidad externalas formas debido a la actividad del sujeto, haciendo que la realidad entienden por quéintegrado a los sistemas ya establecidos por el cuerpo. Es, en definitiva, unaun conjunto de procesos en los que los objetos son asimilables a la asignatura (Piaget[1966] 1987: 17-18). La vida mental no se limita, sin embargo, a la asimilación, incluyendo tambiénlos procesos de establecimiento, en el que el cambio de ambiente en el resultado de las experienciasque el cuerpo logra solamente que adaptarse a los cambios del ciclo de su organización. comoargumenta Piaget, la asimilación nunca puede ser puro, ya que, mediante la incorporación de nueva

elementos en los planes, cambios de inteligencia previamente disponibles

página 11formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo11incesantemente tales esquemas para adaptarlas a las nuevas experiencias. Sin embargo, estealojamientos trabajo sólo es posible debido a los procesos de asimilación, por lolas cosas nunca son conocidos en sí mismos, pero siempre bajo el escrutinio deesquemas de asimilación del sujeto (Piaget [1966] 1987: 17-18). Se puede concluir, en resumen,la asimilación de nociones (intercambio o conceptual) (conceptual o captura) y el alojamientoen cambio conceptual, básicamente preservar el significado dado a estos términos porPiaget.La expectativa de una ruptura de los individuos a sus ideas preconcebidas es tanfundamental para la noción de cambio conceptual que Posner y sus colegas han definido elde una manera que pone de relieve la idea de cambio conceptual, refiriéndose a ella como"... El proceso por el cual los conceptos centrales y una persona de organizadoresmodificar un conjunto de conceptos a otro, incompatible con la primera "(Posneret al . 1982: 211).Hewson y Thorley (1989) sostienen que las concepciones en conflicto no pueden sersimultáneamente plausible para una persona. Las contradicciones se resuelvanmediante la integración de los viejos conceptos de nuevo o, en su defecto posible, porla sustitución de la primera. Parece difícil, sin embargo, sostienen que el número total deestados intencionales asignados a una persona no puede albergar a menos contradiccionesella está en medio de un proceso de evolución conceptual. En nuestra opinión, eses posible que las creencias contradictorias coexisten en la ecología conceptual de un individuo deque se emplean en diferentes contextos. Dan Sperber, por ejemplo, para estudiar laDorzé, señaló que en los ojos de estos pastores de Etiopía"El leopardo es un animal Cristiano, respetar los ayunos de la Iglesia copta, la observanciaque Etiopía es la prueba principal de la religión; pero nadie es menos dorzépreocupados por proteger su ganado el miércoles y viernes, días de ayuno, queen otros días de la semana; cree que los leopardos rápido y comer tododías; Los leopardos son peligrosos todos los días: él sabe por experiencia; ellos sonCristianos: la tradición le garantiza "(citado por Veyne 1984: 9).El dorzé cree que el leopardo comer y no comer en los días de ayuno observadola Iglesia copta. Los griegos creían y al mismo tiempo no creían en sumitos (Veyne 1984). No sería apropiado concluir que, a la vista de estas creencias en conflicto,la dorzé son irracionales. Ni que los griegos antiguos eran. cadalas ideas se utiliza en el contexto apropiado. La presencia de tales creencias en conflicto enpensar de los griegos y dorzé debe ser interpretado como evidencia de unaproceso de reequilibrio conocimiento? Esta es una interpretación posible. noSin embargo, hay otra interpretación plausible, en la que las contradicciones se consideran unaaspecto común del pensamiento humano, incluso cuando está en equilibrio. En este punto,Estamos de acuerdo con Matthews:"No hay duda de que, subjetivamente, dentro de un individuo, todotipos de visiones del mundo mutuamente inconsistentes pueden coexistir. individuosa menudo no son conscientes de las contradicciones. incluso cuandocontradicciones entre los compromisos intelectuales son evidentes, las personas puedencon enormes cantidades de vivir disonancia cognitiva "(Matthews, 1994b: 185).

página 12formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo12Incluso puede ser que los pastores, si se pulsa, optan por una de las creenciasen conflicto, pero eso demuestra que, por una perturbación externa, la estabilidadsu pensamiento se romperá. Es probable, incluso hacer que se sientan incómodosvista de una elección que podría parecer a ellos completamente prescindible. En este ejemplo se lleva

lecciones importantes para la Enseñanza de las Ciencias. Cuando el aula se convierte en el escenarioconflictos entre las visiones del mundo de los estudiantes y las concepciones científicas, la alternativano parece más racional para obligarlos a una opción por los conflictos cognitivos, peropara reconocer y explicar los dominios particulares de discurso en el que las concepcionesideas científicas y de los estudiantes tienen, cada uno en su contexto, el alcance y la validez.2.4. El conflicto cognitivoLas situaciones conflictivas tienen un papel clave en el cambio conceptual. ellosresultado de la incapacidad del sujeto para resolver los problemas que se producen en su interaccióncon el medio, y se utilizan como herramientas para reducir el estado deideas preconcebidas. Estas situaciones deben explicar o produciranomalías entre las concepciones alternativas y experiencias del alumno, deben plantearinsatisfacción con el conocimiento previo y permitiendo así que las concepcionesla ciencia se introducen en una posición ventajosa para resolver el problemaorden del día. Estrategias para el cambio conceptual se basan, por lo tanto, una especie demanipulación de situaciones de aprendizaje por parte del profesor, con el fin de elevar los estudiantes,de los intentos fallidos de asimilación de una experiencia o nuevo diseñoen su ecología conceptual, la decisión de dar cabida a los conocimientos científicos, inclusoa expensas de sus ideas anteriores.Una situación conflictiva implica, sin embargo, las alternativas al alojamiento (Posner etal . 1982: 221):(1) El rechazo de la teoría observacional;5(2) la asunción de que los resultados experimentales no son relevantes como retoslas ideas preconcebidas;(3) la compartimentación del conocimiento, a fin de evitar la nueva informaciónentra en conflicto con las ideas preconcebidas. Cobern (1996) llama a esta situacióndel apartheid cognitiva (véase más adelante);(4) La asimilación de nueva información a la ecología conceptual existente, talque el alojamiento se evita mediante una reinterpretación que hace queinformación de acuerdo con las ideas previas del alumno. En este caso,El estudiante usa los conceptos existentes en su ecología conceptual dela interpretación de la situación de conflicto de tal manera que el conflicto se evita medianteun número de auxiliares que hacen las observaciones hechas compatiblescon sus ideas preconcebidas. De este modo, el alojamiento, la reestructuraciónconcepto de la ecología profunda, se puede prevenir, la alteración no ocurrecon ideas preconcebidas. Consideremos, por ejemplo, la posibilidad de queun estudiante cuando se enfrentan a situaciones de conflicto cognitivo entre su visióncreacionistas y la teoría neodarwinista de la evolución, desarrollar el argumento de queacepta esta última teoría, siempre y cuando acompañado por la suposición de que5Sobre el papel de las teorías de observación, ver Lakatos ([1970] 1979).

página 13formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo13mutaciones no ocurren sin guía o ciegas, pero se producenel Creador, por lo que, en última instancia, el proceso evolutivo se dirigiríapor este último. No se puede decir en este caso que se produjo el alojamiento,el significado dado al término por Posner y sus colegas, la teoría neodarwinista.3. Constructivismo contextualesEn la tipología de Geelan, constructivismo contextual se encuentra en la posición opuestapersonal-objetivista cuadrante, que es el cambio conceptual. De hecho,las diferencias entre estas dos formas de constructivismo son notables y pueden entendersecomo aspectos de la divergencia entre una tendencia que da un papel central a laaprendizaje individual, el conocimiento científico como un entendimiento dado para estar

para que aprendió, y que pone de relieve el papel de la cultura en el desarrollo yvalidación del individuo y busca creencias entran en la ciencia en el contexto socio-culturales,teniendo en cuenta que una segunda cosecha de los aprendices.3.1. El concepto de la visión del mundoEl concepto de "visión del mundo", tomado de la antropología cultural, tiene un papelcentral en el constructivismo contextual. La visión del mundo de un individuo corresponde aorganización fundamental de su mente, que incluye un conjunto de suposiciones subyacentessus acciones, sus pensamientos, sus reglas, sus juicios, etc. Estos supuestos tienencarácter algo ontológico como epistemológico, constituyendo criterios para la evaluaciónde los cuales las ideas o creencias se consideran válidos y pertinentes, o, en términos deCobern tiene la fuerza y el alcance para el individuo. Se dice que un concepto o creencia haforzar si ocupa una posición central, no marginal, en el pensamiento del individuo, ygama , si resulta relevante para una amplia variedad de contextos (Cobern1996: 580). El constructivismo sostiene contextual respuestas a las siguientes preguntasPosner y sus colegas (1982: 213): "¿qué tipo de conceptos tienden a gobernar el proceso dealojamiento "; "¿Cuáles son los aspectos de una ecología conceptual que rigenselección de nuevos conceptos? "Cobern (1991) adaptó el estructuralismo lógica para la investigación en la educación,utilizando el modelo de visión del mundo Kearney (1984). Este es un modelosistémico, que tenga en cuenta las complejas interacciones, no adictivo, diferente decomponentes de una visión del mundo. Para Cobern, el poder del modelo lógico-estructuralistase encuentra en su estructura integrada, que consiste en las siguientes categorías universales:Yo, Otros, relación, clasificación, causalidad, espacio y tiempo (Kearney, 1984: 72-106). laesqueleto de una visión del mundo es, de acuerdo con el modelo, la oposición y la integraciónYo y el Otro (Kearney, 1984: 106). Las otras categorías se derivan de esta universalesesqueleto. La relación corresponde a la categoría como se entiende la relación de laYo y el otro, así como las relaciones entre los elementos dentro del mismo y el Otro. La dimensiónLa clasificación se refiere a la discriminación importante dentro del otro. Tenga en cuenta que,mientras que la clasificación es relativamente estática, la proporción es de un aspecto más dinámicola visión del mundo. Esta relación de aspecto dinámico, se deriva de la categoría universal

página 14formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo14La causalidad. La causalidad, a su vez, depende no sólo de las relaciones sino tambiénEl espacio y el tiempo. Uno de los elementos más importantes de la otra categoría esla naturaleza. Uno de los principales objetos de estudios empíricos de Cobern y suequipo ha sido los maestros de las concepciones de la naturaleza y los estudiantes (ver Cobern et al .1999; Cobern 2000). La figura 1 muestra un diagrama esquemático de las interconexiones-Lógica estructural de las categorías universales identificados por Kearney.Este modelo debe tener en cuenta la visión del mundo, de acuerdo con Kearney, elprincipal aspecto relacionado con la naturaleza y la función de macro-pensamiento organizadoculturalmente, a saber,"Esas suposiciones cognitivas básicas de una persona, por lo interrelacionadosdinámicas que determinan gran parte de su comportamiento y su elaboracióndecisiones y organizar gran parte de su cuerpo de las creaciones simbólicas -mito, la religión, la cosmología - y etnofilosofía en general "(Kearney, 1984: 1).En estos términos, se define 'visión del mundo' de la siguiente manera:"La visión del mundo de un pueblo es su manera de ver la realidad. Se compone desupuestos e imágenes básicas que proporcionan una manera de pensar en el mundo más omenos consistente, aunque no necesariamente exacta "(Kearney, 1984: 41).Figura 1: Categorías Universales Lógico-estructuralista Kearney Modelo (1984).3.2. La competencia científica o el aprendizaje de un segundo idioma?Teniendo en cuenta que guía la visión del mundo todos los actos de conocimiento,Se hace evidente la importancia de la educación científica. Uno de los principios fundamentales de

constructivismo contextual es que los alumnos, cualquiera que sea su origen, siempretraen a la clase una visión del mundo, producido por el contacto con su

página 15formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo15primera cosecha. Lo que se enseña debe entenderse en general como parte deuna segunda cosecha de los aprendices. Desde este punto de vista, toda la educación tiene unapluriculturalidad. Si la ciencia se entiende como una segunda cosecha para la mayoríaestudiantes, tal como se propone Cobern (1994a, 1996), Aikenhead (1996) y Cobern yAikenhead (1998), es probable que el aula es el escenario de conflictos entre los puntos de vistamundo diferente. El aula no es un lugar en el que todos, estudiantes y profesores sonque opera en el mismo punto de vista mundial. Es mucho más rico que por lo general se sospecha,congregar en un mismo espacio, una variedad de formas de pensar, lo que puedechocan con más frecuencia de lo que generalmente se admite. La posibilidad de talconflictos no escaparon Posner y sus colegas, cuando propusieron el modelo decambio conceptual:"... Cambios conceptuales fundamentales, alojamiento de llamadas, pueden implicarlos cambios en las suposiciones fundamentales de una persona sobre el mundo, laconocimiento y el conocimiento, y [...] tales cambios pueden ser difíciles y potencialmenteamenazador, especialmente cuando el individuo está firmemente comprometida conlos supuestos anteriores "(Posner et al 1982. 223).La educación científica sólo tendrá éxito desde el punto de vista del constructivismocontextual, si el conocimiento científico para encontrar un "nicho" en el entorno cognitivo y culturalestudiantes, o en términos de Posner y sus colegas, en su ecología conceptual. laaprendizaje de las ciencias puede ser comparado, según Cobern (1996),el aprendizaje de una segunda lengua, lo que sugiere la necesidad de precaución eninterpretación de un concepto ampliamente utilizado en la literatura sobre la educación científica enlos últimos años, la metáfora de la "alfabetización científica" ( alfabetización científica ). Cuando hablamos de"Alfabetización 'de una persona, tenemos la intención de indicar el proceso mediante el cual es capazpara leer y escribir en su propio idioma de su cultura. Sin embargo, teniendo en cuentala hipótesis de Sapir-Whorf (ver Cobern 1996), según la cual el lenguaje y el pensamientoestán estrechamente relacionados, de tal manera que haga uso de un determinado lenguaje implicaemplean una cierta manera de pensar, se puede concluir que la alfabetización no se limitaestos aspectos. El aprendizaje de una lengua significa también llegar a entender una visiónmundo, aunque no necesariamente lo abrazan. Lo mismo ocurre en el caso de'El conocimiento científico ": la persona, la" alfabetización es científicamente', vería lamundo de otra manera, incluso si no adopta una visión del mundo que podíaSe caracteriza por ser "científico". Hay que tener cuidado, sin embargo, que las similitudesmetáfora subyacente de alfabetización científica no ocultar diferencias importantesentre el proceso de alfabetización en sí y Enseñanza de las Ciencias. cuando unapersona sabe leer y escribir en un idioma que aprende a leer y escribir en un idioma que ellaYa habla. En el caso de la educación científica, la situación es diferente, ya que los alumnos nohablando , en la mayoría de los casos, cualquier lenguaje científico. De un solo golpe, seTienen que aprender a pensar, hablar, leer y escribir en otro idioma, lo que trae consigo unaparticular forma de ver el mundo. Tenga en cuenta, además, que la ciencia caracterizapor un "sentido poco común '(Cromer 1993) y su" naturaleza artificial "(Wolpert, 1992), yel territorio de las ciencias naturales es, para los estudiantes, una incognita enteramente terra,extraño, lleno de términos y conceptos que no llegan, marcada por un caminopensar que no es familiar para ellos, en el que poco o incluso nada de lo que ya sabemos

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formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo16puede ayudar a aclimatarse a sí mismos ( cf Solomon 1994 :. 16). Por lo tanto, vamos a tener la dimensión exactael reto de enseñar la ciencia.El constructivismo contexto pone de relieve una dimensión de este reto que tienea menudo se ha dejado de lado, los estudiantes deben aprender en Cienciasituación en la que ya tienen otro idioma y otra cultura, para orientar sus decisiones, suacciones, sus juicios, etc.3.3. La ciencia del aprendizaje requiere la ruptura de los estudiantes con suideas preconcebidas?Una perspectiva cientificista en el que se coloca por encima de la ciencia cultura, puede serve a menudo cuando se habla de la educación científica (véase Bauer 1992 Cobern1996). Consideremos, por ejemplo, la noción de "cambio conceptual" en el cambio conceptual.Esta idea se basa en la suposición tácita de que los estudiantes, maestros y materialesInstrucción comparten la misma visión del mundo, proponiendo que la "superioridad" deconceptos científicos pudieron demostrarse mediante un enfoque de "ensayo" aislandoestudiantes de otros campos del conocimiento y mediante el control de las condicionescontextual, es que regresa toda su atención a la manipulación realizada porProfesor (Pintrich et al. 1993; Cobern 1996). En este enfoque, el aprendizajeLa ciencia requiere la ruptura de los estudiantes con su comprensión del mundo natural. enSin embargo, la expectativa en la educación científica es que la gente utiliza las ideascientífico en su vida cotidiana - como se suele decir, incluso los proyectos de reforma de la enseñanzaCiencia basada en la "alfabetización científica" - estas ideas debe tener sentido a la luz dela gente visión del mundo , no en a pesar de que (Cobern 1996).Debe tenerse en cuenta, por otra parte, puede ser muy difícil demostrar queexplicaciones científicas son "superiores" a las ideas alternativas de los alumnos cuandoestos últimos tienen para ellos una gran fuerza y alcance. La Figura 2 ilustra el efectoasesor de Visión Mundial sobre el alojamiento de los conceptos aprendidos porpersona. Las largas flechas representan la dirección de la visión del mundo y puntas de flecha,conceptos individuales. En la Figura 2A, tres conceptos científicos están en desacuerdo con lala orientación general de la visión del mundo. En el cambio conceptual, se supone que si unamasa "crítico" de los conceptos científicos fueron traídos en juego - por situaciones conflictivas- El peso conceptual de la ciencia sería capaz de cambiar la orientación de la visión del mundo deaprendiz. Es decir, las flechas largas serán redireccionados hacia las tres puntas de flechaen representación de los conceptos científicos. Las otras puntas de flecha haría, del mismo modo,reorientarse o ser eliminados. Una revolución en el sentido de Kuhn, se llevaría a cabo yla educación científica habría cumplido su objetivo de promover compatible con una visión del mundocon la ciencia o incluso una "visión del mundo científico", si se admite la existenciapersonas que logran una consistencia de un modo tan completo en sus sistemascreencias que uno puede decir que han adoptado una visión totalmente científica sinninguna disonancia cognitiva ( cf. Cobern 1996).

página 17formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo17Figura 2: Efecto de visión del mundo de guía (de Cobern, 1996).Es razonable suponer que hay una masa crítica conceptual que, una vez alcanzado,tendería a cambiar la visión del mundo de un estudiante hacia una compatibilidadcon el discurso científico. El problema es lograr esta masa conceptual (Cobern 1996: 587-588). Parece ser rara y desigual afectados. Por lo general, no hay nadiedesplazamiento visión del mundo gracias a los estudiantes el aprendizaje de ciencias, peropor el contrario, se ponen los conceptos científicos que sean incompatibles con su visión del mundoen una categoría separada y finalmente descartada. Cobern (1996) se refiere a estafenómeno como el apartheid cognitiva . Se muestra en la Figura 2B: el alumno crea una

la revista de los conceptos científicos incompatibles con la dirección general de suvisión del mundo, lo que les deja a la mano para que puedan ser accedidos en ocasionesEspecial, como en los días de evaluación, pero no tienen ningún efecto en su vidatodos los días y su forma de pensar. Mientras que él está bajo presión, estos conceptos tienenun significado similar a la que tienen en el discurso científico, es decir, las paredes de lacompartimento cognitiva se mantiene en su lugar. Sin embargo, una vez que la presión se alivia,las paredes están rotas y los conceptos científicos o se eliminan o se reinterpretande una manera que hace que sean consistentes con la visión del mundo, incluso a expensasde su significado original en el discurso científico.El primer obstáculo frente a un concepto que será aceptadopara una persona es que debe tener sentido para la persona. Este aspecto llevacon el siguiente problema, lo que explica al menos en parte la dificultad de cambiola visión del mundo de un estudiante a través de la Educación de la Ciencia: Por un lado, el cambiolos conceptos que juegan un papel central en la ecología conceptual del estudiante requierese alcanza una masa crítica conceptual. Por otro lado, sólo se puede lograr esta masasi el estudiante pueda entender los conceptos que deben componerlo. Sin embargo, encomo él está comprometido con los conceptos centrales en su opiniónmundo, ideas conflictivas tienden a ser difíciles de entender. Esta paradoja esasociado con el doble papel de las ideas preconcebidas en ecología conceptual: por un lado,a menudo conducen a una resistencia al aprendizaje de conceptos científicos; deotra, que son para proporcionar el contexto en el que el alumno debe juzgar la validez yadecuación de la información nueva y potencialmente conflictivos (Pintrich et al. 1993: 170). lamasa conceptual requerido para el alojamiento puede ser mostrado, en este tema,prácticamente inalcanzable. Puede ser apropiado, a continuación, para centrarse en el intento queestudiantes comprender nuevos conceptos, incluso si no pueden, posiblemente,creer en ellas . A pesar de que la visión del mundo de un alumno puede causar problemasla comprensión de las ideas científicas, es razonable pensar que no es

página 18formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo18necesariamente un obstáculo a dicha comprensión . En el otro lado, el dominio de unaconcepto científico no implica necesariamente el rechazo de una visión del mundo.Hay una diferencia fundamental entre la comprensión (que tiene el dominio de una noción) y la creencia(Aceptar una noción tan válida o verdadera) y la comprensión parece requerir lacreencia (Cobern 1994b, 1996). Un concepto que está totalmente entendido porpersona puede ser rechazada por él, no tener la fuerza y alcance en el contexto de su concepciónmundo. En situaciones de conflicto entre la visión del mundo de un estudiante y el hablacientífica - por ejemplo, en caso de conflicto entre la enseñanza de la ciencia y la educaciónreligiosa (ver Mahner y Bunge, 1996; Lacey 1996; Settle 1996; Woolnough 1996; El-Hani ySepúlveda 2001; Sepúlveda y El-Hani 2001; Sepulveda 2002) - que puede ser ventajosoEnseñanza de las Ciencias mover sus objetivos la promoción de creencias para estimularla comprensión de los conocimientos científicos. Puede llevar al estudiante a comprender laconceptos y teorías científicas, sin esperar a que se llegan a creer en esos conceptos oconsiderar aquellas teorías válidos o verdaderos . No se puede decir que hubo, en estecaso, de cambio conceptual (ver Figura 3). Sin embargo, se puede decir que el perfil conceptualaprendiz ha cambiado.Figura 3. Visión Mundial, la comprensión, la aprensión y el intercambio conceptual. (Adaptado de Cobern 1996).4. Los perfiles conceptualesNo sólo es el constructivismo contexto en el que aboga por la transición de unasupuesto compromiso con la enseñanza de la ciencia con la necesidad de recreo los alumnos

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formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo19con sus ideas preconcebidas a una visión alternativa según la cual la tarea deprofesor de ciencias es elevar los estudiantes la comprensión de los conocimientosreconocimiento científico y de las zonas de habla privada en la que elconceptos científicos, nociones asociadas con otras formas de conocimiento y las ideasel sentido común tienen, cada uno, su alcance y validez. Esta idea también se encuentra, porejemplo, en el modelo de cambio de los perfiles de conceptual propuesto por Mortimer (1994, 1995,1996).El modelo Mortimer difiere de Posner y sus colegas modelo entreotros, por no exigir una interrupción de los estudiantes con sus puntos de vistaanterior. En el modelo de cambio de los perfiles conceptuales, la evolución conceptual no esentendida como un reemplazo de las concepciones anteriores del alumno por las ideas científicas,sino como un espectro de enriquecimiento de las ideas que tiene para la comprensiónde un tema determinado. En la evolución de un perfil conceptual, el ámbito de aplicabilidadcada diseño se puede definir. En estos términos, podemos decir que la EnseñanzaLa ciencia debe, sobre todo, mostrar a los estudiantes cómo se resuelve una serie de problemasla perspectiva científica, ampliar la gama de posibilidades que se les.Ahora, la pregunta de si el estudiante o no creen en las concepciones científicas, en lugar deSólo entenderlos, puede ser entendida como un foro para el problemaestudiante íntima, que será examinado por él en el contexto de su visión del mundo, a la luz deideas que tienen el poder y el alcance de la misma. El objetivo del profesor de ciencias pueden estostérminos, ser repensadas como para proporcionar al alumno capaz de desarrollaruna visión del mundo compatible con la ciencia, pero no necesariamente un punto de vistamundo científico (ver Cobern 1996). En este caso, un resultado posible es que la cienciapasarán a formar parte de su pensamiento cotidiano, sin otras formas de pensarEllos se eliminan necesariamente. El modelo de cambio de los perfiles conceptuales admiteposibilidad de que diferentes formas de pensar, aunque contradictorias, coexistende forma estable en la ecología conceptual de una sola persona. Estos aspectos del modeloMortimer sugieren la posibilidad de relacionarlo con ventaja con el constructivismocontextual Cobern.El modelo de cambio de los perfiles conceptuales parece ser una herramienta adecuadaconciliar dos aspectos en disposición en contra de la visión constructivista:necesidad de enseñar a los estudiantes un cuerpo consensual de conocimiento, cada propiala ciencia y la naturaleza personal de los conocimientos de cada individuo (Millar 1989). La idea deun perfil concepciones le permite tener como objetivo en la educación científica, tantoel estudiante entiende un determinado conjunto de conocimientos, como elconocimiento de cada estudiante es en un sentido muy fuerte, sus conocimientos . cadaestudiantes continuarán a lo largo de todos los episodios de la enseñanza, en posesión de su propio perfilconcepciones , pero este perfil no es el mismo después de aprender una determinadacuerpo de conocimientos científicos.5. Conclusiones

página 20formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo20En este artículo, se discutió la diversidad de formas de constructivismo, teniendocomo punto de partida el modelo bidimensional propuesto por formas de constructivismoGeelan (1997). Después de un primer análisis de este modelo se centra sobre todo delas tensiones entre dos variantes colocados en posiciones opuestas que tipología,cambio conceptual y el constructivismo contextual. El modelo de cambio conceptualPosner y sus colegas fueron analizados, destacando su compromiso con la idea de quelos estudiantes deben ser tomadas a lo largo de las Ciencias de aprendizaje, de una rupturacon sus ideas preconcebidas, generalmente en conflicto con los conceptos científicos. este

idea fue criticada incisiva desde la perspectiva del constructivismo contextual, tal comoPuede verse en la obra de su autor, Cobern. La misma crítica se hizo decambio de punto de vista Perfiles modelo conceptual propuesto por Mortimer. denuestra parte, estamos situándonos en este debate en la posición muy cerca a la Cobern y deMortimer, poniendo de relieve la importancia de distinguir claramente entre la comprensión de unaconcepto o una teoría científica por un estudiante, en relación con el dominio del conceptoo la teoría adquirida durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la aceptación deconcepto o teoría como válida o verdadera. Un estudiante puede entenderPrecisamente, por ejemplo, la teoría neodarwinista de la evolución, incluso si no creenella. Ante posibles conflictos entre las visiones del mundo de los estudiantes yconceptos científicos en el aula, por lo general más multicultural quereconoce, no parece que la estrategia de obligar a los estudiantes a tomar unaposición en cuanto a sus creencias, más allá del compromiso de comprensión, es elapropiado. El reconocimiento y la explicación de determinados dominios del discursoen la que los conceptos científicos y las ideas de los estudiantes tienen, cada uno en su contexto,alcance y la validez dan tiempo a una estrategia que parece más apropiado. Se ha de tener,Sin embargo, debido cuidado para promover realmente la comprensión de las ideas científicas,evitando la sencilla refuerzo de las ideas espontáneas de los estudiantes, un resultado queestrategias de enseñanza constructivistas pueden aumentar de forma inadvertida.graciasLos autores agradecen a CAPES, la Universidad Federal de Bahía, CNPq / MCTel apoyo, la Waldomiro José da Silva Filho (FFCH-UFBa) y Juan Carlos Salles (FFCH-UFBa) por las discusiones sobre la redacción del artículo, y los dos árbitrosAnónimo, cuyas sugerencias han contribuido significativamente a la preparación dela versión final del manuscrito.

página 21formas constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo21Referencias bibliográficasAikenhead, SG (1996) La educación científica: el cruce de fronteras en la subcultura dela ciencia. Los estudios en Ciencias de la Educación , 27, 1-52.FLAG, FPSF (1996). Un estudio en perspectiva: etnoedafología yetnoecogeografia el grupo indígena Pankararé. Ciencias de la Tierra Notebooks , 5, 107-128.FLAG, FPSF (2002). Análisis de los Factores Afectan el Establecimiento y laEstructura Floristica de los Cafetales Rusticos en Áreas Dos del Sureste de México .México: UNAM. Tesis de doctorado.BAUER, HH (1992) Alfabetización Científica y el mito del método científico . Urbana:University of Illinois Press.. BERLÍN, B. (1992) Clasificación Etnobiológica: Principios de clasificación de las plantas yAnimales en las sociedades tradicionales . Princeton: Princeton University Press.Bizzo, N. (1998) Ciencia: fácil o difícil Sao Paulo: Ática.Bizzo, N.; KAWASAKI. CS (1999) Este artículo no contiene colesterol a finales deimposturas intelectuales en ciencias de la educación. Proyecto, Revista de Educación 1 (I): 25-34.CABALLERO, J. (1994). Uso y manejo de Sabal Palms entre los mayas de Yucatán .Berkeley: University of California. Tesis de doctorado.CARVALHO, JSF (2001). El constructivismo, una escuela de pedagogía Ha olvidado . puertoAlegre, Artmed Editorial.Cobern, WW (1991) mundo Ver Teoría e Investigación de Ciencias de la Educación . Manhattan-Kansas: NARST.Cobern, WW (1994a) visión del mundo, la cultura, la ciencia y la educación. Ciencias de la EducaciónInternacional , 5 (4), 5-8.Cobern, WW (1994b). Punto: La creencia, la comprensión y la enseñanza de la evolución.Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias (31): 583-590.Cobern, WW (1996) Teoría de visión del mundo y el cambio conceptual en la educación científica.Enseñanza de las Ciencias , 80 (5), 579-610.

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