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Formation mixte
et sentiment de développement professionnel
Marie Galpin-Decaux
Sous la direction de Richard Wittorski
UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education
Département des Sciences de l’Education
Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation
Septembre 2008
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
2
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier Richard Wittorski pour son écoute, sa disponibilité et
l’efficience de son accompagnement.
Je remercie également Muriel Nicou, mon maître de stage qui m’a accordé sa
confiance et m’a permis d’apprendre énormément tout au long du stage.
Un grand merci à Nicolas, ma famille et mes amis pour leur soutien, leurs
encouragements et leur patience.
Enfin merci à mes collègues d’AXA et du Master pour leur aide et leur soutien
tout au long de cette année de formation et dans l’élaboration de ce mémoire,
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
3
SOMMAIRE
SOMMAIRE 3
INTRODUCTION 4
I. LA FORMATION MIXTE : PRATIQUES ET RECHERCHES 8
A. L’ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION A DISTANCE 8 B. PARTICULARITES DE LA FORMATION MIXTE 14 C. PRATIQUE ACTUELLE DE LA FORMATION MIXTE ET ETAT DE LA RECHERCHE 23
II. PRESENTATION DE LA MISSION EN ENTREPRISE 27
A. PRESENTATION DE LA MISSION 27 B. CAHIER DES CHARGES DE LA MISSION POUR AXA 30 C. OBJECTIFS DE L’EVALUATION A FROID POUR NOTRE OBJET DE RECHERCHE 32 D. METHODOLOGIE DE LA DEMARCHE D’EVALUATION 33
III. PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE 39
A. CONSTATS ET QUESTIONNEMENT INITIAL 39 B. CADRE THEORIQUE RETENU 41 C. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE L’ETUDE 52
IV. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE ET ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES 54
A. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE 54 B. ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE 57
V. L’INFLUENCE DES DISPOSITIFS MIXTES SUR LES SENTIMENTS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET D’EFFICACITE PERSONNELLE CHEZ LES APPRENANTS 68
A. L’IMPACT DE LA MULTIPLICITE DES MODES PEDAGOGIQUES SUR LE SENTIMENT DE DEVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL 68 B. LES EFFETS D’UN DISPOSITIF MIXTE SUR LE SENTIMENT D’EFFICACITE PERSONNELLE D’UN APPRENANT. 73 C. LES LIMITES DE L’ETUDE 80
CONCLUSION 82
BIBLIOGRAPHIE 84
TABLE DES MATIERES 91
ANNEXES 93
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4
Introduction
L’accord du 14 octobre 2004 intitulé « Anticiper et accompagner par la formation
professionnelle tout au long de la vie » a donné une impulsion nouvelle à la formation
professionnelle et au développement des compétences dans les sociétés d’assurances.
Selon l’Observatoire de l’évolution des métiers de l’assurance, les entreprises du
secteur investissent chaque année entre 5 et 7 % de leur masse salariale dans la
formation de leurs salariés avec un taux d’accès global de 74,3% et une durée moyenne
de formation de 44 heures1. Les politiques de formation ont pour objets de renforcer les
compétences et l’employabilité des salariés et de faciliter l’intégration des nouveaux
arrivés en utilisant l’ensemble des leviers à leur disposition, avec une pédagogie
adaptée aux nouvelles attentes et une organisation optimisée.
Alors que 74% des entreprises en France pratiquent le e-learning2, l’intégration
du multimédia dans la formation reste encore timide ne représentant, de manière
générale, qu’un faible pourcentage des modules déployés. Par exemple, au sein de la
compagnie Axa ce taux atteint seulement 5%.
Les pratiques et les évolutions en matière de formation tendent à une intégration
de plus en plus grande des solutions de Formation ouverte et à distance (FOAD) pour
répondre aux exigences des organisations en termes d’efficacité et de rationalisation.
Actuellement, la plupart d’entre elles souhaitent augmenter la part de FOAD, son
efficacité ayant été prouvée, cette dernière attire par ses nombreux avantages. Ainsi les
cursus de formation comportant uniquement des séances en présentiel évoluent vers
l’introduction de modules e-learning et de sessions d’apprentissage individuel sur le
terrain.
Dans cette perspective, l’heure est aux solutions mixtes. Là où le e-learning se
présentait comme une alternative aux dispositifs habituellement proposés, il se
1 Rapport 2007 de l’observatoire sur les formations des salariés de l’Assurance, données de l’année 2006, Observatoire de
l’évolution des métiers de l’assurance, 2007, p.9. 2 « Baromètre e-Learning 2006 » PREAU/OFEM
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positionne dorénavant comme une modalité innovante des formations dites
« classiques » et comme un enrichissement.
Par ailleurs, des dispositifs d’e-learning ont été améliorés en ajoutant des
moments de face-à-face pour trouver leur pleine efficacité et pouvoir s’adresser à un
public large. Ainsi, les solutions mixtes sont vues comme l’avenir des formations en
entreprises par les professionnels du domaine.
Ce type de dispositif s’est, en premier lieu, développé aux Etats-Unis sous le
nom de « blende learning » à partir des années 2001-20023 et n’a cessé de croître
depuis selon le modèle du « présentiel amélioré ». En partant du présentiel sont
ajoutées des possibilités de pré-formation ou d’acquisition de connaissances qui vont
ensuite être retravaillées en séances de formation présentielle. Un autre modèle,
partant lui de la formation à distance (cours en ligne, par correspondance) ajoute des
prestations d’accompagnement individualisé.
Actuellement, les tendances des besoins des entreprises en matière de FOAD
sont de trois ordres4 :
- Première tendance en émergence : demandes de formations au cœur des
métiers et aux processus internes aux entreprises sur fond d’industrialisation et
de réactualisation des contenus.
- Deuxième tendance : demandes de formules mixtes suite aux déploiements de
nouveaux progiciels.
- Troisième tendance : demandes croissantes concernant ce qui est appelé, en
pratique, les « soft skills » comme par exemple les formations managériales et de
développement personnel.
L’intérêt est aujourd’hui centré sur l’individu et ses besoins en formation,
l’approche est plus orientée « client », entraînant une individualisation des parcours.
En stage 6 mois à la direction de la formation d’Axa France, nous avons participé
à plusieurs projets de formation au sein de l’équipe des chefs de projet, ce qui nous a
permis de mieux connaître les différentes activités allouées à ce type de département.
3 « Les 3
mes Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l’heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5
et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 6. 4 Ibidem, p 5
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Une réflexion a lieu, actuellement, autour de l’usage du e-learning et l’on observe
une tendance au développement d’expériences de formation mixte avec des résultats
jugés positifs.
Les différents projets sont véritablement orientés vers la professionnalisation de
l’individu, avec les notions de parcours individualisé et d’employabilité conformément à
l’accord de Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences en cours
d’application. Ainsi, cette vision de la formation implique des choix de formations plus
centrés sur le parcours personnel de l’individu et la formation mixte apparaît être une
réponse à ces attentes spécifiques car elle comporte pour les organisations de
nombreux avantages.
Nos premiers questionnements autour de la formation mixte étaient les suivants :
- Que recouvre véritablement le « blended learning » ?
- Comment réagissent les apprenants et les formateurs face à ce nouveau
mode de formation ?
- Est-ce vraiment plus efficace en termes d’apprentissage ou n’est-ce
qu’une question de rationalisation de coûts?
Sensibilisée plus particulièrement dans notre chantier à l’élaboration d’un projet
de formation mixte et à son impact sur la professionnalisation des formés intitulé
« CPMC » : « Cursus de Pilotage et Management Commercial » ; nous avons pu
participer à l’évaluation post-formation de ce dispositif destiné aux managers
commerciaux.
Notre arrivée dans l’entreprise a coïncidé avec la mise en œuvre et le
déploiement du séminaire de clôture, dernier module traité dans le cadre de ce cursus
de professionnalisation. Nous avons donc participé à son élaboration finale, au
séminaire en lui-même (d’un point de vue logistique), et enfin à l’évaluation du cursus.
L’ensemble de ces actions autour du cursus nous a donné l’occasion d’étudier en
profondeur un dispositif de formation mixte, ce qui nous a orientée dans le choix de
notre sujet d’étude.
Notre mission d’évaluation du cursus nous a amenée à nous intéresser aux liens
qu’établissent les apprenants entre le dispositif de formation mixte qu’ils ont suivi et
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leurs sentiments de développement professionnel et d’efficacité personnelle, et de voir
les articulations qu’ils font entre ces trois notions. Nous n’étions pas dans l’observation
des pratiques des formés avant et après la formation, c’est pourquoi nous n’avons pas
travaillé sur le développement professionnel en tant que tel mais plutôt sur la perception
qu’en avaient les apprenants.
Ce document restitue les résultats obtenus au cours de plusieurs travaux
d’évaluation ayant eu lieu au cours du CPMC et se propose de les analyser au regard
de notre objet d’étude.
La structure de cette étude retrace le cheminement de notre réflexion et s’articule
de la façon suivante :
La première partie présentera la formation mixte à travers les pratiques et les
travaux de recherches actuels.
Afin de faciliter la compréhension du lecteur par rapport à notre travail,
l’explication du contexte de cette étude, dans le cadre de notre mission en entreprise
fera l’objet de notre seconde partie.
Puis, nous reviendrons plus précisément sur notre questionnement d’origine et
notre problématique pour introduire les références théoriques ayant guidé ce travail.
Une quatrième partie aura pour objet de présenter notre méthodologie d’enquête
et les résultats obtenus lors de l’évaluation du dispositif de formation mixte.
Enfin, à travers les résultats obtenus, il s’agira dans un dernier point de
comprendre l’influence des dispositifs mixtes sur les sentiments de développement
professionnel et d’efficacité personnelle chez les apprenants.
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I. La formation mixte : pratiques et recherches
Après un retour sur l’origine et la définition de la formation mixte, seront exposés
dans les paragraphes suivants les pratiques actuelles de la formation mixte et l’état de
la recherche sur ce domaine.
A. L’environnement de la formation à distance
L’évolution permanente des besoins en formation, vers plus d’efficacité, plus de
flexibilité au moindre coût, a favorisé l’émergence d’outils pédagogiques et
informatiques dont l’objectif était, en quelque sorte, « d’industrialiser » la formation.
Cette évolution concerne aussi bien les formations en entreprise que celles
académiques.
D’origine canadienne, la notion de « formation à distance » prolonge celle
« d’enseignement à distance », ou « télé-enseignement » et y adjoint celle
« d’apprentissage à distance » regroupant ainsi deux processus. L’enseignement à
distance a longtemps été considéré comme un « enseignement par défaut », destiné à
un public empêché d’assister à un enseignement présentiel pour des raisons diverses.
La Formation ouverte et à distance (FOAD) est beaucoup plus récente
puisqu’apparue au début des années 1990, la notion d’ouverture retenue par le
Mémorandum européen est synonyme de « flexibilité ». Ce type de dispositif a pour
particularité de rompre avec les trois unités de temps, de lieu et d’action5.
A ses débuts, l’e-formation était réduite à la Formation Assistée par Ordinateur
(EAO). La révolution internet de la fin des années 90 a introduit l’e-learning.
Apparaissent alors deux notions supplémentaires, celle de réseau donc de distance et
celle de communication (apprenant/enseignant, entre apprenants).
Le terme anglo-saxon e-learning recouvre des réalités différentes pour ceux qui
l’emploient. Il désigne un dispositif d’apprentissage en ligne sur Internet utilisant les
5 « Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne », Bruxelles/Luxembourg, Commission européenne,
Mémorandum Com 91-388, 1991.
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systèmes de communication électronique (messagerie, forum, etc.). Ainsi l’e-formation
peut se définir comme un dispositif de formation qui s’appuie sur un réseau local,
étendu ou Internet, pour diffuser, interagir ou communiquer.
Cette définition inclut aussi bien les dispositifs d’enseignement à distance
synchrones, c’est à dire en temps réel, via un réseau électronique (de type classe
virtuelle ou visioconférence) que les dispositifs asynchrones, soit en temps différé,
faisant une place plus ou moins grande à l’autoformation.
L’expérience des formations e-learning a montré la nécessité d’un suivi de
l’apprenant pour optimiser les effets de la formation et éviter les abandons.
L’instauration du tutorat s’est donc développée, jouant un grand rôle dans
l’apprentissage par le biais des modules e-learning.
De plus, l’autonomie de l’apprenant et sa relation avec l’enseignant ont
véritablement évolué avec l’e-formation. L’enseignement traditionnel laissait peu de
place à l’initiative personnelle de l’apprenant, l’e-formation a pour effet d’impliquer
davantage l’apprenant et de le responsabiliser. D’une situation de passivité, parfois
interrompue par des questions, l’apprenant devient acteur de sa formation, par rapport à
son rythme, aux interactions individualisées, et même parfois à la nature et à l’ordre des
sujets abordés.
Les études scientifiques autour de l’e-formation ont mis en évidence le
développement dans la vie professionnelle de nombreuses pratiques imprévues des
Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) qui sont à l’origine de
situations d’apprentissages informels comme les échanges de pratiques, influençant les
théories du « Knowledge Management » qui traduisent la mise en place de systèmes
techniques facilitant les échanges et donc les situations d’apprentissages6.
Certains scientifiques considéraient que l’avènement du e-learning aurait pour
conséquence, à terme, la fin de l’enseignement traditionnel, d’autres avançaient que ce
6 Voir à ce sujet :
Deschryver N., Interaction sociale et expérience d’apprentissage en formation hybride. Thèse, Université de Genève, FAPSE, section Sciences de l’Education, 2008. Wenger. E, La théorie des communautés de pratique, Québec, les Presses de l'Université Laval, 2005, 309p.
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mode d’apprentissage trouverait sa place optimum dans sa complémentarité avec le
mode traditionnel.
Actuellement, la tendance lourde résultant des expérimentations e-learning est à
l’intégration des outils d’e-formation dans des dispositifs mixtes, tirant ainsi partie des
technologies pour développer la flexibilité et mieux répondre aux besoins.
Afin de bien les distinguer, clarifions brièvement les termes de Formation Ouverte
A Distance (FOAD), e-learning et formation mixte.
Comme nous l’avons vu plus haut, la Formation ouverte et à distance rompt avec
la règle des 3 unités de la tragédie classique. S’il y a rupture des unités de temps et/ou
d’action, c’est une formation ouverte ; rupture de l’unité de lieu seul, une formation à
distance. Une formation peut être dite « ouverte » sans être pour autant à distance, ou
bien être à la fois « ouverte et à distance » s’il y a rupture simultanée des trois unités.
Lors d’une réunion de consensus, le collectif de Chasseneuil a défini la FOAD
comme suit :
« Une Formation Ouverte et A Distance…
- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,
- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions
individuelle et collective
- et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en
termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et
de ressources.
A coté des situations d’apprentissage traditionnelles, un dispositif de FOAD
s’appuie sur une ou plusieurs situations telles que :
- les cours par correspondance,
- les systèmes de formation en ligne,
- les centres de ressources,
- les cours télédiffusés par radio ou télévision (à la demande ou non),
- le téléprésentiel collectif ou individuel (télécours, télétutorat),
- les campus virtuels ou classes virtuelles,
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11
- etc.»7
Il existe de très nombreuses définitions de l’e-learning, nous souhaitions intégrer
à ce document une définition que nous voulions la plus représentative.
Le Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance l’e-learning comme :
« Tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou internet pour
diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui inclut l’enseignement à distance, en
environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance classique),
l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut faire
intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base
d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués. »8
La formation mixte fait partie de la Formation Ouverte et à Distance et peut être
définie, de façon basique, comme un système combinant des modalités pédagogiques
diversifiées mêlant formation en groupe et auto-formation avec un recours à des
sessions de formation présentielle et à distance (e-learning).
De nombreux termes sont utilisés pour qualifier ce type de dispositif :
- « Blended learning »
- « Formation mixte »
- « Formation hybride »
- « Présentiel amélioré »
- « Distance amélioré »
- Et beaucoup plus rarement « Mix-formation »
R. Osguthorpe et R. Graham9 distinguent les termes « hybrid » et « blend » pour
expliquer le choix du deuxième terme. Ils se réfèrent à la définition de « blend » dans le
Oxford English Dictionary pour insister sur une combinaison équilibrée entre les parties :
« To unite intimately, so as to form a uniform or harmonious mixture ».
7 « Formation Ouverte et à Distance. L’accompagnement pédagogique et organisationnel », Conférence de consensus de
Chasseneuil, 27-29 mars 2000, p 3. 8 « Le BA BA de la FOAD, Groupe de travail « conduire un projet de FOAD », Forum Français pour la Formation Ouverte et à
distance, 2002, p 9. 9 Osguthorpe, R, Graham, R, Blended Learning Environments: Definitions and Directions, Quarterly Review of Distance Education,
v4 n3, automne 2003, p 227-233.
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D’autres auteurs comme Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel
Peraya préfèrent le terme d’hybride pour définir ce type de dispositif10. Pour ces
derniers, il est issu du croisement de deux autres tout en reprenant et en réorganisant
les caractéristiques.
Nous avons observé en règle générale que les travaux scientifiques émanant des
Etats-Unis préfèrent employer l’appellation Blended Learning et ceux d’origine
canadienne utilisent l’expression formation hybride.
Dans la littérature francophone, D. Valdès semble le premier auteur a avoir fait
usage du concept de « dispositif hybride »11 dans le cadre des formations d’entreprise.
En 2002, un collectif de chercheurs en France propose une définition plus large
de ce concept où la question de l’articulation de la présence et de la distance ainsi que
l’usage des technologies n’apparaît plus : « Un dispositif hybride ou mixte est un
système combinant des modalités pédagogiques diversifiées.. »12.
Pour cette étude, nous avons choisi d’utiliser le terme formation mixte qui est le
plus couramment employé en France à l’heure actuelle.
Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Perraya proposent une
définition et un cadre descriptif pour ce type de dispositif13 :
« Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un
dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance et
permettant l’expression d’une approche pédagogique dominante. Le dispositif hybride,
parce qu’il suppose l’utilisation d’un EIAH14, repose sur des formes complexes de
médiatisation et de médiation.»
10
Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D., « Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides ». In D. Guin and L. Trouche (dir.), Environnements informatisés pour l'éducation et la formation scientifique et technique : modèles, dispositifs et pratiques, Symposium REF 05,.Paris, Hermès. 11
Valdès, D., Vers de nouvelles formes de formations : Les formations hybrides. Paris: Mémoire déposé à l'Université de PARIS 2, 1995. Valdès, D.,. Hybridation de la formation, autopsie d'une pratique et essai d'une définition. Actes des Premiers Entretiens Internationaux sur l'EAD, octobre 1995, CNED, 1995. 12
Blandin, B., Fage, C.et al., Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD, Paris, 2002, p8. http://www.fffod.org/Upload/Texte/Fichier_9_F.doc. 13
Charlier, B, Deschryver, N et Peraya, D, Op. cit., p. 5. 14
Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain.
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13
La dimension innovante liée à la mise à distance du processus d’enseignement
apprentissage réside dans l’articulation de moments de formation en présentiel et à
distance ; l’usage d’un environnement d’apprentissage informatisé (EAI) enfin la mise
en œuvre d’un accompagnement humain par des tuteurs/formateurs ou pairs.
Les approches pédagogiques présentes dans un dispositif mixte peuvent être à
dominante transmissive, individualiste ou collaborative. Les formateurs ou concepteurs
du dispositif privilégient selon les contextes de formation ces approches en fonction du
statut accordé aux connaissances et aux rôles des apprenants dans leur construction.
L’approche transmissive considère la connaissance comme une entité externe aux
sujets et à leurs expériences, elle peut donc être transmise. Dans l’approche
individualiste, la connaissance se construit dans l’interaction de l’apprenant avec
l’environnement. L’approche collaborative situe la construction de la connaissance au
cours des interactions entre des individus partageant des projets communs.
Les concepteurs d’un dispositif hybride vont réfléchir aux formes de médiatisation
et de médiation. La médiatisation est la « mise en média ». Les formes de médiations
désignent les interactions entre les acteurs de la formation, et sont définies par les
concepteurs dans leurs choix médiatiques et dans leur scénarisation pédagogique.
Notons, pour finir, la différence principale entre le e-learning et la formation mixte.
C’est sur le plan du modèle économique que le concept de formules mixtes induit le
plus de différences par rapport au e-learning, alternative pure et simple aux dispositifs
classiques. Dans le cas du e-learning, bien souvent, le commanditaire exprime son
souhait de proposer une formation de type e-learning, le choix de médiatisation est alors
exprimé en amont. Dans le cas des formules mixtes, il n’y a pas de demande précise de
« blended », après une demande de formation avec des besoins et des attentes
précisés. Le choix du « blended » apparait être la solution adaptée à la problématique
rencontrée.
Voyons à présent l’intérêt des dispositifs mixtes du point de vue des
commanditaires et des bénéficiaires.
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B. Particularités de la formation mixte
1. Les points forts de la formation mixte : opinions croisées
De nombreux avantages sont évoqués lorsqu’il est question de formation ouverte
à distance ou de formation mixte en entreprise. Concernant les modules e-learning
déployés en formation, le « Baromètre e-learning 2006 du PREAU/OFEM » nous
renseigne sur les points forts de cette modalité pour les entreprises.
Le graphique ci-dessous les classe par ordre :
Source : “Baromètre e-learning 2006 PREAU/OFEM”
Pour l’entreprise, les économies en lien avec l’intégration du e-learning sont
réelles dans certains contextes. Le modèle de coûts des formations traditionnelles
augmente proportionnellement avec le nombre de modules et le nombre d’apprenants.
Les modules e-learning nécessitent des dépenses initiales conséquentes qui, par
la suite, diminuent au fur et à mesure de leur amortissement à condition qu’ils soient
largement diffusés. L’e-learning offre ainsi la possibilité de former un nombre important
d’apprenants sans augmenter le coût de la formation, contrairement aux solutions
uniquement en sessions présentielles. La réduction de temps de formation est
également régulièrement évoquée par les entreprises pour expliquer la réduction des
coûts de formation. Le gain de temps est au moins de deux ordres :
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- Au niveau du temps de déplacement, notamment lorsque la formation est suivie
sur le lieu de travail de l’apprenant,
- Vis-à-vis du temps passé à se former, car la durée d’une formation en e-learning
est plus courte que celle d’une formation en présentiel.
L’introduction du e-learning permet également d’effacer les limites géographiques
et de décloisonner certaines personnes isolées.
La vitesse de diffusion des formations via les plateformes prévues à cet effet, tout
comme la facilité d’actualisation des modules, constituent des avantages indéniables
lorsqu’un nombre important de collaborateurs doit être formé en un temps limité.
Les TIC offrent une réelle flexibilité de mise en œuvre de la formation et
permettent d’obtenir des compte rendus et rapports très précis sur les résultats obtenus
par les apprenants au cours de leur apprentissage en ligne. Ainsi les évaluations
(lorsqu’elles sont faites sérieusement par l’apprenant) informent sur le niveau de
connaissances mais également sur le degré d’implication des formés (taux de
connexion, temps passé, panier moyen de consultation, nombre de modules
terminés…). Ces indications permettent d’ajuster les dispositifs en temps réel en cas de
besoin.
Lorsque l’on se penche sur l’efficacité pédagogique des dispositifs mixtes, la
continuité de l’enseignement, le meilleur suivi des apprenants et les possibilités de
contrôle des acquis sont annoncés comme les points forts de ce type de cursus.
L’intérêt majeur réside notamment dans l’approche pédagogique et le tutorat, qui
combinent formation individuelle en ligne, dont les modules ont des contenus plus
théoriques, et formation en salle plus « pratique ». En tout état de cause, si l’efficience
de ce type de dispositif n’a pas été prouvée par rapport aux formations dites
« classiques », certaines recherches, comme celles de Russel15, affirment qu’il n’existe
aucune différence d’efficacité entre toutes formes d’apprentissage médiatisé par la
technologie et l’enseignement traditionnel face à face.
15
Russel, TL, The no significant difference phenomenon, North Carolina, NCSU Office of Instructionnal Telecommunications, 1999.
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Tout comme pour l’entreprise, les solutions mixtes offrent une importante
flexibilité aux apprenants leur permettant de choisir en particulier leur moment et leur
lieu de formation dans le cadre des modules en ligne.
La caractéristique individualisante de nombre de dispositifs mixtes permet de
proposer une « juste formation » (du moins dans l’intention) pour chaque apprenant,
selon son niveau et son mode d’apprentissage, la gestion des compétences
individuelles s’en trouve améliorée.
La mise en place d’un tutorat accroît l’individualisation des parcours et permet
de dépasser les contraintes liées à l’hétérogénéité de niveau des groupes. Le tuteur est
au centre du processus d’apprentissage.
L’autonomie de l’apprenant est davantage sollicitée dans le cadre d’un dispositif
mixte et tend à se développer au cours des modules à distance, ce phénomène accroit
l’implication de l’individu. Toutefois, cette dernière affirmation est à nuancer en fonction
du degré d’autonomie et de motivation de l’apprenant. En tout état de cause, un fort
degré d’implication en formation mixte aura pour effet le développement de
comportements pro-actifs en formation.
Les temps de regroupement dans le cadre d’un dispositif mixte sont dans de
nombreux cas évoqués par les apprenants comme les temps forts du cursus leur
permettant d’échanger et de partager leurs expériences. Ces moments contribuent
également à la création d’une communauté d’apprenants qui peut être entretenue par
les forums de discussion des plateformes e-learning.
Comme nous l’avons indiqué plus haut, la réduction du temps passé à se former
constitue pour l’entreprise un avantage de l’introduction de modules e-learning dans un
dispositif mixte. Les déplacements sont ainsi réduits ce qui minimise le temps passé
hors du lieu de travail et est également plus confortable pour les apprenants.
Néanmoins, il existe des situations pour lesquelles l’introduction de modules e-
learning dans un dispositif d’apprentissage peut allonger le temps de formation. En
effet, dans le cas où des cadres d’entreprise n’ont pas le temps de suivre des stages de
longue durée pour des raisons d’emploi du temps. Ils suivent des sessions d’une
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journée sans pouvoir approfondir. Or le e-learning constitue une alternative, le stage
d’une journée est maintenu en présentiel, mais il est possible pour les managers
d’approfondir des notions ou bien de se tester grâce au e-learning. Ils ont ainsi accès,
quand ils le souhaitent et depuis leur poste de travail, aux informations et suivi
nécessaires pour approfondir leurs connaissances.
Dans ce cas de figure le e-learning est un outil à la disposition des managers, à
la condition que la technologie ne soit pas un frein, c’est-à-dire si les réseaux donnent
accès à la formation, et si la technologie n’est pas trop complexe. Ainsi, il permet
d’allonger le temps de formation et de donner un accès à la formation à des publics peu
disponibles ou peu accessibles.
Thierry Karsenti16 s’est attaché à identifier les conditions d’efficacité des
Formations Ouvertes et à Distance et a par la même occasion mis en avant les points
forts de cette dernière. Ainsi, selon lui, une revue des travaux de recherche montre que
la réelle valeur ajoutée de ce type de dispositif a trait :
- à l’accès et l’attrait de ces formations,
- au potentiel d’interaction et de communication qu’elles offrent,
- à la validité scientifique du contenu informatif qu’elles proposent,
- aux approches pédagogiques et notamment aux démarches évaluatives mises
en œuvre,
- aux ressources disponibles,
- aux soutien technique et pédagogique mis en place,
- à la pérennité de ce type de formation,
- à leur préoccupation à l’égard de certains aspects éthiques.
16
Karsenti, T, « Conditions d’efficacité des formations ouvertes ou à distance (FOAD) en pédagogie universitaire », Pédagogie Médicale, Revue Interantionale Francophone d’Education Médicale, Vol. 4, N° 4, novembre 2003, p 224-234
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2. Les points de vigilance autour des formations mixtes
Aux dires des commanditaires et bénéficiaires, les inconvénients de ce type de
formules résident en majorité dans les faiblesses propres aux modules en ligne.
Le baromètre e-learning 2006 évoqué plus haut, nous renseigne sur les
principaux inconvénients et risques relevés par les entreprises concernant l’introduction
de modules e-learning en formation. Le graphique ci-dessous reprend ces résultats par
ordre d’importance :
Source : “Baromètre e-learning 2006 PREAU/OFEM”
Les formations mixtes peuvent rencontrer des résistances face aux changements
culturels qu’elles impliquent. L’introduction de modules e-learning dans une formation
mixte exige une évolution des mentalités et peut se heurter à une résistance de la part
des formateurs et des stagiaires. Comme nous l’avons indiqué plus haut, le rapport
entre formateur et formé est sensiblement modifié lorsqu’il est question de formation à
distance. Ceci est plus ou moins bien accueilli, en particulier par les formateurs qui
peuvent craindre de se voir dessaisir de leur rôle.
En fonction du mode de médiation choisi, le formateur est amené à plus ou moins
s’investir dans l’accompagnement des apprenants pendant le « temps de connexion ».
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
19
Cette disponibilité du formateur/tuteur sera d’autant plus grande que l’accompagnement
est personnalisé.
Même si le rôle du formateur reste primordial, l’intégration de modules e-learning
modifie les repères habituels des formateurs tout comme des formés. En effet, ce
dernier prend en charge sa formation de manière différente. Il devient responsable de
son déroulement et doit rester attentif à la mise en pratique des connaissances
acquises. Le taux d’abandon des formations en e-learning est plus important que dans
le mode traditionnel. Le manque de motivation et de discipline peut mettre en échec la
formation. L’e-learning demande plus d’autonomie et d’initiatives que les formations
classiques et les individus doivent être responsabilisés et motivés. Le tutorat et les
sessions de regroupement permettent de réduire le risque d’abandon lié à
l’apprentissage en ligne, mais il subsiste toujours.
Pour l’apprenant, l’aménagement des temps de formation pour les modules à
distance est complexe et loin d’être évident. Bien souvent, les formations ont lieu sur
leur poste de travail et la coupure avec le quotidien professionnel est d’autant plus
difficile si leur hiérarchie n’est pas impliquée et un minimum concernée. Très
régulièrement dérangé dans son apprentissage, le formé se démotive, le risque
d’abandon et d’échec est alors élevé.
La diffusion de modules e-learning dans une formation mixte nécessite des
équipements multimédia performants. Celui de l’entreprise doit permettre la diffusion
des contenus des cours. Cela concerne notamment les postes utilisateurs (PC récents,
logiciels installés compatibles, éventuellement réseau avec suffisamment de bande
passante). Cet inconvénient tend à perdre de son importance au fil des années, étant
donné l’évolution des technologies et le renouvellement régulier des parcs
informatiques. Néanmoins, l’outil multimédia peut encore constituer un frein à
l’introduction du e-learning.
De plus, la mise en place de l’infrastructure technique et la création des contenus
multimédia pour la formation en ligne nécessite de lourds investissements. La
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
20
conception d’une formation mixte est coûteuse et nécessite des compétences
diversifiées.
L’investissement que représente l’intégration de modules e-learning dans les
solutions de formation (coût fixe et risque important) remplace le paiement à la
prestation de formation (coût variable et risque faible). Il doit faire l’objet d’une réflexion
approfondie pour garantir sa pertinence financière.
3. Les critères de réussite d’une formation mixte du point de vue des
professionnels de la formation et des chercheurs
La définition des objectifs et du public cible sont des phases primordiales lors de
toute construction de dispositif de formation mixte. Les profils des apprenants sont
multiples et la prise en compte de cet élément dans l’élaboration d’une solution mixte
peut permettre d’atteindre une combinaison de modalités pédagogiques efficiente.
La réussite d’un cursus est conditionnée par l’implication des lignes hiérarchiques
et de la direction de l’entreprise qui doivent porter cette évolution culturelle et s’investir
dans le processus de formation17.
La qualité des contenus de formation et leur caractère opérationnel sont des
critères de réussite en formation. L’implication de personnes de terrain dans la
conception est importante18. Plus un contenu est ciblé, plus il a de chances d’être
efficace. Pour les modules à distance e-learning, il peut être nécessaire d’adapter
contextuellement le contenu de certains modules standards achetés ou loués.
En formation mixte, la structure des modules e-learning doit être pensée de
manière cohérente sur le plan pédagogique et en parfaite complémentarité avec les
17
« Les 3mes
Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l’heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5 et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 31 et 41. 18
FFFOD, op. cit., p 84.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
21
phases présentielles et d’accompagnement19. Le graphisme du e-learning gagne à être
attractif, ludique et interactif20.
Le tutorat est une pièce maîtresse de la formation mixte. La technologie ne peut
se substituer à un relais humain indispensable pour répondre aux questions des
apprenants et soutenir la motivation des apprenants. Notons que l’accompagnement ne
doit pas être le seul fait des « experts contenus ». Le dépannage peut être
méthodologique (apprendre à apprendre par soi-même), cognitif et technique.
Le soutien psychologique est souvent négligé alors qu’il permet de renforcer le
sentiment de compétence de l’apprenant. Claire Fage fait remarquer à ce sujet que le
tuteur n'est pas là simplement pour le "juste à temps". Il soutient également la
motivation. Le tuteur a ainsi un rôle multiple : médiateur, accompagnateur, enfin
personne-ressource sur le plan disciplinaire et méthodologique. Ainsi la qualité de
l’encadrement et du tutorat est un critère de réussite primordial pour la formation mixte.
4. L’ingénierie de formation mixte
Faire le choix d’un dispositif mixte implique des changements en termes
d’organisation, de pédagogie et d’apprentissage. Le tableau ci-dessous élaboré par le
REFAD21 reprend les différences et les similitudes entre les deux principales modalités
pédagogiques présentes dans ce type de cursus.
19
Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D., « Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire », 21e congrès de l'AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai 2004, p2. 20
« Les 3mes
Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l’heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5 et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 62. 21
REFAD : Réseau d’Enseignement Francophone à Distance du Canada
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
22
Formation en présentiel Formation à distance
Différences
Professeur souvent seul concepteur Équipe pluridisciplinaire
Développement court, continu Développement plus long, par cycle
Développement souple, méthodes peu formelles Développement rigoureux, structuré, tests nécessaires
Coût de production faible, coût d’utilisation lié au nombre de groupes-cours
Coût de production plus élevé, coût d’utilisation moins lié au nombre d’étudiants
Compétences: surtout expertise du domaine, communication verbale, contact personnel
Compétences: design pédagogique, technologie, rédaction, gestion d’équipe
Forte réutilisation de matériel existant (articles, livres, etc.)
Accent sur le développement de matériel original
Contenus adaptés à la clientèle de chaque groupe-cours mais peu personnalisés, parcours généralement linéaire
Contenus fixes en fonction d’une clientèle pré-définie mais adaptation possible pour différents parcours, rythmes et styles
Encadrement plus informel, fait par l’enseignant Encadrement planifié, souvent délégué
Consignes verbales, brèves, sur le cheminement et les livrables
Consignes écrites et détaillées sur le cheminement et les livrables
Moyens de diffusion simples, sous le contrôle et la responsabilité du formateur
Moyens de diffusion souvent complexes, responsabilité déléguée à des experts techniques
Apprentissage en groupe, occasions de discussion, de socialisation et de réseautage
Apprentissage principalement individuel, occasions d’échanges interculturels
Développement d’habiletés sociales et de capacités verbales et manuelles
Développement de l’autonomie, de capacités de rédaction, de compétences technologiques
Taille limitée des groupes, exige leur disponibilité simultanée (temps) et leur déplacement (espace)
Desserte de publics de toutes tailles, en tout temps, dans des lieux multiples
Modalités multiples d’évaluation sommative Besoin d’adaptation de l’évaluation sommative, correction et évaluation formative facilitées
Nouvelles fonctionnalités: suivi des interactions, anonymat, etc
Risque d’abandon plus élevé
Similitudes
Résultats des étudiants
Principes pédagogiques
Importance de la qualité et de l’intérêt des contenus
Attitude des formateurs: empathie, enthousiasme, impartialité, etc.
Nous pouvons donc constater que le choix d’un dispositif mixte implique :
- Une ingénierie de formation complexe,
- Un changement de mentalités des entreprises et des apprenants :
l’implication des deux protagonistes influe largement sur la réussite d’un dispositif,
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
23
- Une multiplication des formes de médiations et médiatisations au sein d’un
cursus ce qui amène des situations d’apprentissage variées à travers une pédagogie
différenciée offrant aux apprenants une palette d’activités, de supports didactiques, de
modalités de travail et permettant, autant que possible, à chacun de trouver les
ressources correspondant à ses propres caractéristiques individuelles.
- Une plus grande flexibilité en terme logistique,
- Une plus grande variété de compétences lors de la conception du
dispositif multipliant les intervenants,
- Un accroissement de la personnalisation des cursus,
- Une modification du positionnement du formateur au sein de la formation
(n’est plus le seul concepteur, effectue un suivi plus personnalisé, peut être amené à
effectuer du tutorat…),
- Un changement de comportement de l’apprenant par rapport à sa
formation (implication, motivation, autonomie, responsabilisation)
L’ingénierie d’un dispositif de formation mixte a pour mission de prendre en
compte les différences qu’impliquent les temps de formation à distance et en présentiel
afin de concevoir un parcours efficient.
C. Pratique actuelle de la formation mixte et état de la recherche
1. La formation mixte en entreprise
Comme nous l’avons rappelé plus haut, les entreprises tendent à accroître la part
de formation en e-learning pour des raisons de rationalisation. Les expériences des
dernières années ont montré les dangers du « tout e-learning » qui enregistrait des taux
d’abandon et donc d’échecs très élevés.
Apparue comme une alternative, la formation mixte se développe dans les
entreprises et universités.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
24
En France, les entreprises spécialisées en ingénierie de formation tels que
Cegos ou encore Crossknowledge développent des offres de plus en plus élaborées en
matière de formation mixte et sur des thématiques variées.
A travers les offres commerciales des organismes de formation, nous pouvons
constater que la formation mixte n’a pas de secteur d’application particulier. Elles
portent autant sur les formations cœur de métiers que sur celles consacrées au
développement personnel de l’apprenant puisqu’elle a pour objet de s’adapter aux
besoins de formation quels qu’ils soient.
Notons, en dernier lieu, que les formations mixtes vendues par les organismes de
formation cités plus haut concernent généralement un public de cadres sur des thèmes
en lien avec le management et la performance commerciale.
2. Bref état des lieux de la recherche en ce qui concerne la formation mixte
La recherche autour de la formation mixte est peu développée en Europe. Les
Etats-Unis et le Canada se sont davantage penchés sur ce sujet depuis bientôt une
dizaine d’années.
La bibliographie nord-américaine mise en ligne22 nous informe sur les sujets de
réflexion jusqu’à maintenant étudiés. Il s’agit de :
- l’accueil et les réactions des apprenants face à ce type de dispositif et aux
différentes stratégies d’apprentissage qui en découlent,
- le comportement des apprenants face aux différentes stratégies
d’apprentissage utilisées en formation mixte,
- l’impact des méthodes d’apprentissage du blended learning sur les
résultats des apprenants,
- les communautés d’apprentissages, le travail collaboratif en formation
mixte.
22
« Blended Learning Review of Research : An Annotative Bibliography », The ALN Conference Workshop on BL & Higher Education, November 17, 2005, 21p http://www.uic.edu/depts/oee/blended/workshop/bibliography.pdf
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
25
Beaucoup de recherches scientifiques sont des études comparatives entre
formations « classiques », en ligne et mixtes. Il existe des travaux portant sur la
perception des apprenants mais elles concernent essentiellement leur degré de
satisfaction face aux formations mixtes.
Certains travaux comme ceux de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et
Daniel Peraya ont conduit à identifier les effets des dispositifs mixtes sur les
apprentissages vécus par les participants, sur leurs dynamiques identitaires, les
interactions sociales et enfin sur l’émergence de communautés de pratique23.
Les études concernant l’impact et l’efficacité d’un dispositif mixte ou d’e-learning
sur la professionnalisation des apprenants sont nombreuses. A ce sujet, l’étude de F.
Fenouillet et M. Dero intitulée « Le e-learning est-il efficace ? » 24 conclut sur le fait que
l’influence des technologies sur les apprentissages est nulle. Leur travail prend pour
appui de nombreuses recherches effectuées par les Américains.
Selon eux, il n’existe pas de bonnes ou mauvaises technologies en
enseignement mais de plus ou moins bonnes pédagogies utilisant les technologies. Les
différentes étapes nécessaires à la construction et à la structuration des connaissances
nécessaires à toutes formes d’apprentissage sont indépendantes du média. Ce dernier
se limite à être un simple véhicule. C’est la qualité de l’intégration pédagogique dans les
médias qui est source de gain d’apprentissage et non la technologie en elle-même.
Les auteurs terminent en expliquant que les résultats issus des méta-analyses
rejoignent leurs conclusions : le e-learning est au moins aussi efficace que le présentiel.
Nous pouvons donc dire que cette remarque vaut pour les dispositifs mixtes.
L’efficacité repose sur un cocktail de facteurs pédagogiques, politiques, techniques,
administratifs et économiques. La réunion de tous ces facteurs doit nécessairement
conduire au succès de la formation qu’elle soit présentielle, à distance ou mixte.
23
Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D., « Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire », 21e congrès de l'AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai 2004. 24
Fenouillet, F., Déro, M., « Le « e-learning » est-il efficace ? », Savoirs - Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, n°12, 2006, 112p. http://netx.u-paris10.fr/savoirs/FENOUILLET_DERO_v_longue.pdf
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
26
Après cette présentation de la formation mixte à travers ses caractéristiques, son
application et la recherche qui la concerne, voyons à présent l’environnement dans
lequel a évolué notre étude.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
27
II. Présentation de la mission en entreprise
Alors que la commande émanant de l’entreprise AXA portait sur une évaluation à
froid d’un cursus mixte de professionnalisation, cette mission a été l’occasion de nous
pencher sur le sentiment de développement professionnel et d’efficacité personnelle
des apprenants25 donnant ainsi des éléments de réponses à nos hypothèses de
recherche.
Nous avons tenté de concilier les objectifs de l’entreprise et les nôtres, ce qui
s’est avéré beaucoup plus complexe que prévu. La réalité de l’entreprise ne laisse pas
toujours une entière liberté d’action. C’est pourquoi nous tenons à préciser que nous
n’avons pu choisir totalement notre mode opératoire, chacune de nos propositions et
initiatives faisant l’objet d’une validation par le commanditaire, chef de projet du cursus,
ce qui explique le caractère incomplet de l’évaluation à froid du dispositif et de notre
recherche-action sur la perception des apprenants.
En tout état de cause, ce stage aura permis d’appréhender les caractéristiques
d’un dispositif de formation mixte dans la professionnalisation de managers
commerciaux par le biais de son évaluation de fin de formation et de mesurer en partie
leurs sentiments de développement professionnel et d’efficacité personnelle.
A. Présentation de la mission
Procédons dans un premier temps à la présentation du cursus de
professionnalisation étudié dont fait l’objet cette étude.
Origine du cursus de professionnalisation
La stratégie du réseau commercial d’Axa à l’horizon 2012 est l’optimisation de
son efficacité commerciale. Cette dernière passe par le développement des ressources
humaines commerciales avec un plan de recrutement ambitieux.
25 L’explication de notre choix de travailler sur la perception de développement professionnel est développée dans le paragraphe Constats et questionnement initial partir de la page 39 et suivante.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
28
Afin d’atteindre ces objectifs, la direction nationale des ventes a commandé à la
direction de la formation un cursus de professionnalisation pour l’ensemble de ses
managers commerciaux, responsables de l’efficacité commerciale de leur « inspection »
(circonscription) et en charge du recrutement, de l’intégration des nouveaux.
La chef de projet Formation en charge du secteur commercial s’est entourée
d’une équipe de contributeurs afin d’élaborer et mener à bien ce projet.
Caractéristiques du cursus
124 managers ont bénéficié de ce temps de formation qui avait pour objectifs de :
- Repositionner le métier de manager dans l’organisation du réseau commercial
salarié,
- Renforcer la capacité des managers à piloter l’activité commerciale,
- Harmoniser et moderniser les pratiques managériales.
L’objectif pédagogique global était de professionnaliser les Inspecteurs Managers
Commerciaux (IMC) en matière de management dans leurs cinq principales missions :
Moteur du changement et relais de la stratégie AXA,
Pilote de l’activité commerciale,
Développeur des compétences des collaborateurs,
Responsable des ressources humaines et du recrutement dans l’inspection,
Garant des règles de procédure dans l’entreprise.
La conception du projet de professionnalisation des managers commerciaux s’est
faite sur le modèle de parcours de navigation professionnelle défini par Guy Le Boterf26.
Ce dernier présente ce modèle comme offrant « une approche intéressante pour
chercher des convergences entre les projets personnels d’évolution professionnelle et
les projets et contraintes d’une organisation ou d’une entreprise. »
Ainsi l’ensemble des éléments intervenant dans cette approche dite de
professionnalisation vue sous le modèle de la navigation professionnelle figure dans ce
cursus:
- Une destination à atteindre : l’élaboration du dispositif de
professionnalisation s’est faite autour du référentiel de compétences du métier (redéfini
26
Le Boterf, G., L’ingénierie et l’évaluation des compétences, Ed. d’Organisation, Paris, 2006, p. 56.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
29
pour l’occasion) ; les cibles de professionnalisation se sont articulées autour des 5
missions principales d’un manager commercial ;
- Une carte pour tracer des parcours : il s’agit d’une carte des opportunités
de professionnalisation au cours du cursus : formation en salle, situations de travail
simulées, situations d’échanges de pratiques, situations de travail accompagné et auto-
formation assistée. Ainsi les apprenants se sont professionnalisés :
Sur le terrain à travers un accompagnement professionnalisant de leur
responsable pour le développement de savoir-faire, dans le cadre
d’objectifs professionnels à travers un plan d’action personnalisé et la
réalisation de ce dernier.
En salle lors des 3 regroupements nationaux : occasions de mises en
situation, de partages de pratiques et d’acquisition de méthodes et outils.
A distance et en auto-formation via des modules e-learning.
- Un plan de route négocié à travers des projets de professionnalisation
personnalisés mais qui se retrouvent aux points de passages obligés et communs. Les
managers ont suivi un certain nombre de modules communs : les 3 modules en
formation présentielle et les modules à distance de pré-requis en vue de préparer les
sessions de formation. En revanche d’autres modules de formation à distance ont été
suivis en fonction d’une évaluation individuelle.
- Un bilan de positionnement initial, au départ du cursus établi au travers
des 5 autodiagnostics en ligne et de l’entretien avec leur responsable/accompagnant
afin de valider le parcours de professionnalisation. Des bilans périodiques effectués
sous forme d’entretiens avec l’accompagnant ont permis de faire des points
d’avancement et d’apporter des modifications aux parcours de formation individuelle.
- Un carnet de route constitué entre autres du référentiel métier et d’un
carnet de suivi rempli lors des entretiens avec le DVRS ;
- Des conditions et des règles de navigation définissant l’organisation et
l’usage du dispositif de professionnalisation communiquées au début du cursus ;
- Un copilotage, c'est-à-dire un dispositif d’accompagnement et de soutien
des parcours de professionnalisation tenu par les responsables des managers
commerciaux (DVRS).
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
30
Pour résumer la structure du cursus de professionnalisation : la formation était
modulaire et « difable » en alternance de 18 mois avec l’utilisation du e-learning pour
compléter les modules de formation présentielle. S’y ajoute l’accompagnement des
formés par leurs managers sur le terrain à travers un plan d’action personnalisé.
Notons le triple rôle des accompagnants dans le cadre de ce cursus de
professionnalisation : à la fois managers des participants dans le cadre de leurs
fonctions de Directeur des Ventes du Réseau Salarié (DVRS), accompagnants dans le
cursus mais également co-formateurs lors des modules de formation présentielle.
L’évaluation des acquis de la formation faisait partie de leurs prérogatives.
En ce qui concerne l’évaluation du dispositif de formation, elle s’est faite tout au
long du cursus de formation par le biais des évaluations à chaud de chacune des
sessions de regroupement et lors des réunions périodiques avec les responsables-
accompagnants-co formateurs des IMC.
Au global, une grande satisfaction transparaît des différents échanges entre les
acteurs de ce cursus, que ce soit du côté des bénéficiaires, de leurs responsables (les
22 DVRS) pour lesquels a été précisé le rôle au sein du cursus et enfin de la direction
nationale des ventes (commanditaire initial de la formation).
Passons maintenant à la présentation de la mission d’évaluation à froid de
l’action de formation.
B. Cahier des charges de la mission pour AXA
Cette partie a pour objectif de renseigner sur le contexte de cette évaluation et
ses caractéristiques propres. Ces éléments m’ont guidée tout au long de mon action.
La fiche de mission peut se présenter de la façon suivante :
Commanditaire
Le chef de projet du CPMC.
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31
Contexte
Cette commande entre dans le processus d’évaluation post-formation de l’action
de formation. Ont déjà été réalisés dans ce cadre :
- les bilans des évaluations à chaud des séminaires de formation
présentielle,
- le retour des DVRS concernant le cursus,
- le retour du client (direction nationale des ventes),
- le bilan des prestataires ayant en charge l’animation des modules de
formation présentielle (Mercuri International) et la mise à disposition des modules à
distance (Crossknowledge),
- le retour d’expérience de l’ensemble des contributeurs de l’équipe projet.
Objet de la mission
Evaluation à froid du Cursus de Professionnalisation des Managers
Commerciaux à 4 mois après la clôture du dispositif et production d’un rapport global
prenant en compte les différents travaux d’évaluation déjà effectués.
Objectifs et enjeux de l’évaluation pour AXA
Objectifs :
- Mesurer l’efficacité du cursus avec un recul de 4 mois au travers de
l’application concrète au quotidien des principales notions acquises ;
- Mesurer la perception de développement professionnel des formés à
travers le cursus ;
- Appréhender les difficultés éventuellement rencontrées par les formés
dans le transfert des acquis en situation de travail ;
- Donner des éléments de réponses quant à la prise de décision concernant
l’ajustement du dispositif appliqué au mode récurrent.
Enjeux de l’évaluation pour AXA
- Prouver l’efficacité du dispositif de professionnalisation auprès du
commanditaire du cursus de professionnalisation des managers commerciaux.
- Préparer le passage en mode récurrent du dispositif de professionnalisation qui
sera légèrement modifié puisqu’il n’aura pas le côté événementiel du dispositif pilote.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
32
Modalités du contrat
Période : avril à juin.
Les résultats ont été transmis aux participants du cursus et leur hiérarchie. Ils ont
également fait l’objet d’une présentation devant la direction nationale des ventes et des
Ressources Humaines d’AXA France dans le but de faire état d’actions de formation
réussies auprès de la population commerciale.
Moyens mis à disposition :
Tous les outils nécessaires permettant la réalisation de cette étude (documents,
logiciels…).
Modes de collaboration :
Chaque action en vue de l’élaboration de l’étude et de sa réalisation fera l’objet
d’une validation de la part du chef de projet CPMC.
Consignes initiales :
L’équipe projet et les bénéficiaires du cursus pourront être sollicités dans le cadre
de cette évaluation. Ces derniers le seront uniquement de façon indirecte.
C. Objectifs de l’évaluation à froid pour notre objet de recherche
Nous avons profité de cette mission pour tenter de comprendre les liens entre la
formation mixte et les sentiments de développement professionnel et d’efficacité
personnelle.
Le sentiment de développement professionnel vu comme la perception qu’a un
apprenant de sa montée en compétences et le sentiment d’efficacité personnelle vu
comme sa croyance personnelle dans ses capacités à effectuer une tâche donnée.
Il s’agissait :
- de comprendre le sentiment de développement professionnel des IMC à
l’issue du cursus ;
- de connaître leur opinion sur la pertinence du cursus par rapport à leurs
besoins ;
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
33
- de recueillir leurs avis sur le dispositif de formation, sur les différentes
modalités pédagogiques et de connaître leur perception sur ce qui a été déterminant
dans leur développement professionnel ;
- de connaître le positionnement du stagiaire par rapport à son
développement professionnel ;
- d’estimer, d’après leurs déclarations, l’impact du développement
professionnel sur leur pratique professionnelle ;
- d’avoir une idée du sentiment d’efficacité personnelle des apprenants à
l’issue du cursus de professionnalisation
Nos objectifs n’étant pas les mêmes que pour l’entreprise, nous avons orienté la
démarche d’évaluation de façon à ce quelle donne satisfaction aux deux parties.
Voyons à présent la méthode adoptée pour cette évaluation.
D. Méthodologie de la démarche d’évaluation
Seront présentés dans cette partie mes choix méthodologiques et d’outils ainsi
que le calendrier de la mission.
Pour mesurer la qualité du cursus de professionnalisation des managers
commerciaux, un processus d’évaluation a été défini en amont du déploiement de
l’action.
Afin de comprendre notre réflexion autour de cette mission, rappelons la
démarche consensuelle d’évaluation de formation en 4 étapes, d’après le modèle de
Kirkpatrick27. Voyons ce qui a été fait dans le cadre du CPMC et ce que nous
retiendrons plus particulièrement pour notre étude.
1. L’évaluation de satisfaction
Ce niveau correspond à l’évaluation de la satisfaction. Comme l’auteur le précise,
il s’agit de recueillir l’opinion « à chaud » des stagiaires sur la prestation de formation.
27
Kirkpatrick, D. et Kirkpatrick J, Transferring Learning to Behaviour, Berett-Koehler Publishers, 2005.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
34
Dans le cadre du CPMC, ce niveau s’est formalisé par un questionnaire distribué à
l’issue de chaque session de formation présentielle. Cela a permis au chef de projet en
charge du cursus d’intervenir lorsque certains indicateurs qualité se dégradaient.
Ce niveau n’a d’intérêt réel que comparé dans le temps, mettant en évidence des
progrès ou des régressions. C’est pour cette raison que le questionnaire est resté le
même tout au long du cursus.
L’exploitation de ces derniers a fait l’objet de synthèses pour chacun des
modules de formation présentielle. A travers l’analyse des résultats, nous avons pu
constater plusieurs limites à ce niveau d’évaluation :
- Même si le stagiaire considère que les objectifs de la formation ont été
atteints, cela ne préjuge en rien de la réalité de ses acquis,
- Le climat relationnel du stage influe fortement sur la satisfaction des
bénéficiaires ce qui n’atteste pas de l’efficacité de la formation.
- Ce niveau d’évaluation amène le stagiaire à évaluer le stage et non
l’inverse.
- Il n’y a aucune indication sur l’application en situation de travail de la
formation.
Nous pouvons donc affirmer que ce niveau d’évaluation n’est pas suffisant pour
pouvoir apporter des éléments de réponse aux questions qui nous intéressent.
Toutefois, les commentaires des participants lors de ces différentes étapes nous ont été
utiles pour appréhender leur perception et leur état d’esprit face à leur montée en
compétences et ce tout au long du cursus.
2. L’évaluation des apprentissages
Ce niveau correspond à l’évaluation pédagogique. Il s’agit de répondre à la
question suivante : quelles connaissances, savoir-faire ou comportements nouveaux les
stagiaires ont-ils acquis au cours de leur formation ?
Dans le cadre du CPMC, ce niveau d’évaluation a été pris en charge par les
responsables hiérarchiques des stagiaires qui ont assumé un rôle de « formateur-
accompagnateur » tout au long du cursus. Dans le dispositif d’apprentissage, différentes
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
35
évaluations formatives ont eu lieu à des étapes significatives de la formation produisant
un tableau de bord de suivi des acquis individuels.
Nous n’avons eu que peu de retours concernant ce niveau d’évaluation. Son
intérêt par rapport à notre étude est d’ailleurs limité puisqu’il ne s’intéresse pas à la
perception des apprenants quant aux savoirs acquis mais à leur effectivité.
3. L’évaluation du transfert des apprentissages
C’est à ce niveau que se situe notre intervention en entreprise correspondant à
l’évaluation du transfert des acquis sur les situations de travail. L’objectif est de
répondre à la question de leur utilisation effective en situation de travail.
Cette évaluation est faite habituellement entre 3 et 8 mois après la fin du
dispositif de formation. Afin d’obtenir des résultats les plus rigoureux possibles, ce
travail peut comporter les étapes suivantes :
- Entretiens qualitatifs auprès d’un échantillon de stagiaires et hiérarchiques
directs afin de disposer d’un double point de vue,
- Enquête quantitative à plus grande échelle auprès de l’ensemble des
apprenants et de leur encadrement.
- Observation des pratiques en amont et en aval du cursus de
professionnalisation afin de comparer les résultats et mesurer les écarts.
Pour mener une évaluation efficace, il est préférable de prendre pour appuis les
objectifs initiaux de la formation. Dans le cadre du CPMC (action de type formation-
action) la finalité est précisément d’obtenir un transfert rapide sur les situations de
travail et même pendant le temps de formation à travers un plan d’action. L’objectif est
d’agir sur le management et l’organisation.
Nous avions prévu de nous servir de ces entretiens et enquêtes pour répondre à
nos hypothèses de recherche concernant le sentiment de développement professionnel
et d’efficacité personnelle des apprenants.
Passons à présent au dernier niveau d’évaluation du modèle de Kirckpatrick.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
36
4. Le retour sur investissement
Cette dernière étape correspond à l’évaluation des effets de la formation. Elle
permet de mesurer le retour sur investissement à travers la mesure des atteintes des
objectifs individuels et collectifs. Le cursus de professionnalisation des managers
commerciaux n’est pas encore arrivé à ce stade. D’ailleurs il n’est pas prévu dans le
calendrier prévisionnel.
5. Explication des choix méthodologiques de notre étude
La relation entre les 4 premiers niveaux d’évaluation n’est pas automatique. Ainsi
même si un formé est satisfait (niveau 1) et qu’il a acquis des connaissances à l’issue
de la formation (niveau 2), cela n’implique pas automatiquement qu’il va les mettre en
pratique de retour au travail (niveau 3).
Pourtant, c’est véritablement au troisième niveau que se situe l’objectif des
formations, ce dernier permettant de mesurer avec plus de précision l’efficacité d’une
formation. Il offre également un tremplin d’amélioration du dispositif évalué identifiant les
points forts et axes d’amélioration.
L’évaluation à froid du CPMC correspond au 3ème niveau et a pour objectif :
- d’évaluer si les formés utilisent les compétences acquises sur le terrain,
- d’identifier plus précisément quels éléments du dispositif de formation ont
favorisés cette professionnalisation,
- de renseigner sur la perception de développement professionnel et
d’efficacité personnelle des apprenants à l’issue du cursus.
Notre choix méthodologique initial s’est porté sur une enquête par questionnaires
auprès de l’ensemble des stagiaires et de la hiérarchie impliquée, ainsi que sur des
entretiens individuels sur un échantillon plus limité afin de recueillir davantage de
réponses libres et approfondies. Nous savions, par avance, que l’étape d’observation
n’était pas possible puisqu’elle n’avait pas été menée en amont de la formation rendant
l’étude comparative impossible. Ainsi, nous ne pouvions que nous reposer sur les
déclarations des formés et de leur encadrement. C’est pourquoi, nous travaillons sur la
perception des apprenants et non sur la réalité du développement professionnel.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
37
Les entretiens qualitatifs prévus n’ont pu être effectués puisque finalement
refusés par le commanditaire de l’évaluation. Afin de pallier autant que possible ce
manque, l’unique questionnaire en ligne autorisé comportait de nombreux champs libres
ce qui nous a permis de recueillir un grand nombre de commentaires de la part des
stagiaires (280 au total).
Ainsi, nous n’avons pu comprendre le transfert effectif des apprentissages mais
la représentation que les ex-formés ont de ce qu’ils peuvent ou ont pu transférer. Nous
avons orienté les questions de façon à ce que les réponses nous donnent des éléments
servant notre étude personnelle. Notre méthodologie d’enquête et d’exploitation des
résultats fait l’objet d’une partie dans le document présent.
Même si nous avons dû faire face à des contraintes méthodologiques de plus en
plus nombreuses au fil des jours, nous pouvons relever quelques points positifs de
l’enquête en ligne :
- Elle a permis de solliciter l’ensemble des bénéficiaires du CPMC éparpillés
sur toute la France,
- Elle a donné aux participants la possibilité de choisir leur moment pour
prendre le temps de répondre jusqu’au bout du questionnaire.
6. Les différentes étapes de notre action
Nous présentons ci-dessous les étapes et le calendrier mis en œuvre pour mener
à bien notre action :
Etapes / Actions Planning
Cadrage 15 jours Réunion avec le commanditaire au sujet de la mission (présentation, recueil des besoins…)
16/04
Recueil de données concernant le cursus afin de connaitre les objectifs de la formation et les enjeux : étape facilitée par notre implication dans le cursus depuis fin janvier
17/04
Recherche documentaire sur la méthodologie du questionnaire et sur l’analyse des données
18/04
Préconisation pour l’évaluation du transfert des apprentissages : - 2 enquêtes en ligne pour les bénéficiaires et leurs responsables Moyens : logiciel Netsurvey (enquête en ligne) et Ethnos (traitement des informations recueillies) - 10 entretiens individuels en complément pour apporter davantage d’éléments qualitatifs à l’évaluation Moyen : entretien téléphonique
21/04 au 23/04
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38
Réunion avec le commanditaire (chef de projet du cursus) : proposition de la méthodologie et ajustement. Méthodologie imposée : enquête en ligne uniquement auprès des ex-formés.
24/04
Point avec le contributeur de l’équipe informatique pour la mise en œuvre de la mission et les délais
25/04
Conception 1 mois Constitution de la liste des indicateurs régissant le questionnaire pour répondre aux objectifs d’évaluation du cursus et de mesure des sentiments de développement professionnel et d’efficacité personnelle
28 au 30/04
Elaboration du questionnaire soumis à la validation finale du commanditaire 5 au 15/05
Entrée du questionnaire dans le logiciel Netsurvey 16/05
Constitution de la liste définitive des inspecteurs concernés 20/05
Mise en recette du questionnaire avec modification de ce dernier au fil des remontées d’anomalies
19 au 23/05
Mise en œuvre 1 mois Mise en production du questionnaire par le contributeur informaticien 26/05
Envoi d’un mail avec le lien vers l’enquête aux 124 inspecteurs concernés (constitution de la liste et rédaction du mail)
27/05
Exploitation des données recueillies au bout de 10 jours et formalisation d’un rapport d’analyse des données issues du questionnaire pour l’entreprise
9/06 au 30/06
Analyse des données pour notre chantier de mémoire 9/06 au 15/07
Cette partie nous a permis de présenter notre mission en entreprise et comment
nous l’avons orientée de façon à ce qu’elle serve autant l’entreprise que notre étude.
Elle a permis également d’exposer les différentes contraintes auxquelles nous avons dû
faire face.
Voyons à présent le cheminement de notre réflexion à propos du sujet d’étude
qui nous intéresse.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
39
III. Problématique de l’étude
A. Constats et questionnement initial
Il existe peu d’études sur le ressenti des apprenants pendant et à l’issue d’une
formation. Il en est de même pour les dispositifs mixtes. Celles existantes se sont en
priorité intéressées à l’accueil des apprenants et à leur satisfaction.
- Quel ressenti a l’apprenant par rapport à sa montée en compétences ?
- Quel rôle donne-t-il aux différents médias présents dans la construction de
ses compétences ?
Ces questions restent très peu évoquées dans les travaux.
Les actions de formation tendent à former un grand nombre d’individus et à se
centrer davantage sur l’individualisation des parcours. L’accent est mis sur les besoins
de chacun afin d’obtenir les meilleurs résultats possibles.
Pourtant, il est rarement question du ressenti du formé. Afin de rendre les
dispositifs de formation toujours plus proches des aspirations et besoins des formés et
plus efficaces, il nous semble important, voir indispensable, de prendre en compte cette
approche.
Le point de vue des apprenants, leurs réactions sont des sources
d’enseignements précieuses pour quiconque fait de l’ingénierie de formation. Il est
important de connaître les dynamiques internes mises en œuvre par l’apprenant dans le
cadre des formations. Les dispositifs ne peuvent pas être conçus sans analyser les
différents profils d’apprentissage et la dimension motivationnelle à se former. Prendre
en compte la perception et les dynamiques internes des formés, c’est intégrer
davantage les problématiques de l’adulte en formation.
Notons la contradiction propre aux dispositifs de formation mixte et à la FOAD en
général, qui est d’allier l’exigence de formation de masse, nécessitant une
standardisation des process et l’exigence de créativité pédagogique nécessaire à
l’individualisation de la formation.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
40
D’ailleurs, pour Annie Jezégou28, l’engagement cognitif est la résultante d’un
ensemble de perception de la personne. Plus elles sont positives, plus son engagement
en formation est fort. L’objet de ses recherches était de démontrer l’existence d’une
corrélation significative entre la perception positive de l’apprenant et la qualité de son
engagement cognitif.
Intéressée par l’individualisation des parcours de formation et les perceptions qui
en découlent, nous souhaitions centrer cette étude sur l’apprenant et plus
particulièrement sur sa perception de développement professionnel et d’efficacité
personnelle dans le cadre d’une formation mixte.
Nos lectures nous ont permis d’établir différents constats à l’origine de notre
questionnement. Notre principal souci est de cerner la perception de l’apprenant par
rapport à un dispositif de formation mixte, à son développement professionnel, à son
efficacité sur le terrain.
Ainsi se pose la question du sentiment qu’éprouve un formé lorsqu’il suit une
formation mixte et à l’issue de cette dernière :
- Considère-t-il que ce type de formation a un impact positif sur sa pratique
professionnelle ?
- Quels sont les bénéfices ressentis par l’apprenant dans une formation
mixte ?
- A-t-il le sentiment de s’être professionnalisé à l’issue de la formation ?
- Son sentiment de compétences s’est il accru ?
- Comment perçoit-il la transformation personnelle et professionnelle qui a
eu lieu suite à la formation ?
- Quel rôle donne-t-il aux différentes modalités pédagogiques présentes au
sein d’un dispositif mixte ?
Toutes ces questions nous ont amenée à chercher dans la littérature existante
des réponses. Il était dans un premier temps indispensable de clarifier les différentes
notions déjà évoquées.
28
Jezégou, A, Formations ouvertes. Liberté de choix et autodirection de l’apprenant, Paris, L’Harmattan, 2005, 284p.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
41
B. Cadre théorique retenu
Notre questionnement initial a fait émerger plusieurs notions comme celle de
formation mixte, de perception d’efficacité et de sentiment de développement
professionnel. Cette dernière expression n’existe pas encore mais des travaux ont lieu
sur le sentiment de compétence, notion qui s’en approche.
Afin d’avancer dans notre réflexion, il est maintenant nécessaire de les préciser
et de voir les articulations possibles entre elles.
1. Notion de professionnalisation et de développement professionnel
Raymond Bourdoncle définit le développement professionnel comme un :
« processus d’amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en
œuvre dans l’exercice d’une profession » 29.
Richard Wittorski30 différencie le développement professionnel de la
professionnalisation. Le premier concerne les dynamiques de développement des
sujets, l’autre correspond au dispositif proposé aux sujets à l’origine de ces
dynamiques.
Pour l’auteur, professionnalisation et développement professionnel
correspondent à l’articulation de 3 éléments :
1. Une intention (côté organisation) de « mise en mouvement » des sujets
dans les systèmes de travail à l’aide d’une offre de professionnalisation (sous la forme
d’un dispositif)
2. Un processus de développement des process d’action (côté individu ou
groupe) dans ces dispositifs
3. Et un processus de transaction (individu et organisation) en vue de
l’attribution d’une professionnalité à l’individu à partir des process d’action développés.
29
Bourdoncle, R, « La professionnalisation des enseignants », Revue Française de pédagogie, n°94, 1991, p 73-92. 30
Wittorski, R, Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L’Harmattan, 2007, p 91.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
42
Jean Donnay et Evelyne Charlier31 se sont attachés à définir quelques
caractéristiques du développement professionnel des enseignants :
Ainsi, selon eux, il s’agit d’un processus :
- Orienté vers un but, un projet, un progrès… qu’il soit personnel ou lié à un
projet plus large.
- Situé, c'est-à-dire contextualisé dans un environnement particulier
composé de situations de travail, de relations avec des collègues ou d’autres acteurs de
la vie professionnelle.
- Partiellement planifiable : le développement professionnel est relativement
imprévisible car tout professionnel travaille dans un milieu où il est sollicité de toute part.
Il peut autant apprendre en observant, qu’en participant à une formation continue ou en
discutant avec un collègue…
- Dynamique et continu : le développement professionnel se produit
continuellement sous la forme d’une spirale. Les apprentissages sont réinvestis dans
les situations professionnelles quotidiennes et les enrichissent
- Soutenu par une éthique professionnelle
- A responsabilité partagée
Les auteurs décrivent 4 dimensions du développement professionnel :
- Les pratiques sont souvent le point de départ et d’arrivée du
développement professionnel qui agit pour les améliorer.
- Le développement professionnel a tendance à s’ancrer, voire parfois à se
confondre avec le développement personnel
- Le développement professionnel se nourrit des interactions avec l’altérité :
confrontation, débat, échanges, partages…
- Le développement professionnel est lié à la construction et à la clarification
de l’identité professionnelle.
Le développement professionnel des managers commerciaux peut être défini
comme un processus de transformation orienté par des projets et inscrit dans des
31
Donnay, J, Charlier, E, Apprendre par l’analyse de pratique, Initiation au compagnonage réflexif, Namur, Presse Universitaire de Namur, 2006, p11 à 22
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
43
situations. L’environnement professionnel a ses contraintes, ses logiques propres qui
déterminent en partie les occasions de développement professionnel qui seront offertes
aux managers commerciaux, notamment lors des interactions avec les autres acteurs
(différents collègues, responsables hiérarchiques etc.) et avec les réalités.
Ainsi le développement professionnel s’inscrit dans un contexte social, un
environnement spatial et temporel spécifique. Il suppose une prise de conscience de
son identité professionnelle. Mieux saisir les spécificités de son rôle, de sa mission,
expliciter ses compétences, les valeurs qui les sous-tendent, les attentes de l’entreprise
et des collègues vis-à-vis de soi même, son projet professionnel constituent un support
du développement professionnel.
Afin de mieux comprendre comment se construit un sentiment de
développement professionnel, nous allons analyser les dynamiques de développement
professionnel produit par le dispositif mixte à travers ses différentes modalités
pédagogiques. Pour ce faire, nous utilisons les travaux de Richard Wittorsky concernant
les voies de professionnalisation.
La grille d’analyse des voies de professionnalisation et du développement
professionnel, élaborée par cet auteur, nous permet d’analyser en profondeur le
développement des « process d’action »32 des managers commerciaux au cours de leur
cursus de formation.
L’auteur distingue 6 voies de professionnalisation articulant l’offre de
professionnalisation et la dynamique de développement professionnel :
La « logique de l’action »
La « logique de la réflexion-action »
La « logique de la réflexion sur l’action »
La « logique de la réflexion pour l’action »
La « logique de la traduction culturelle par rapport à l’action »
La « logique de l’intégration assimiltation »
32
Donnant lieu a attribution de compétences.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
44
Le tableau ci-dessous indique, pour chaque voie de professionnalisation,
le processus de développement professionnel correspondant mis en œuvre par
l’individu ainsi qu’un exemple concret en situation.
Source : Richard Wittorsky, Professionnalisation et développement professionnel, p.122
La transposition de cette grille sur le cursus de formation, dont fait l’objet notre
étude, nous permet de constater qu’il n’est pas régi par une seule voie de
professionnalisation mais par plusieurs. Ainsi, il est possible de retrouver l’ensemble de
ces voies au sein du cursus en fonction des séquences et des thèmes abordés.
Le développement professionnel ne s’exerce pas sur les mêmes « objets » dans
les différentes voies, ainsi :
- Il s’agit de compétences d’action (finalisées par la réalisation d’une action
immédiate de transformation du réel) dans les logiques de « l’action » (compétences
incorporées) et de la « réflexion et de l’action » (compétences intellectualisées ou
mentalisées) ;
- Il s’agit de compétences d’analyse des situations (finalisées par la
compréhension d’une situation) dans la logique de « la réflexion et action »
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
45
- Il s’agit de compétences de gestion de l’action (finalisées par l’analyse et
l’organisation / la transformation de l’action du sujet) dans les logiques de « la réflexion
sur et pour l’action » (compétences de processus).33
Selon l’auteur, les compétences produites dans ces voies n’assurent pas les
mêmes fonctions :
- Les « compétences incorporées » deviennent rapidement des « routines »
spécifiques lorsque l’apprenant utilise par exemple une nouvelle grille d’analyse dans sa
pratique quotidienne ;
- Les compétences « mentalisées » développées au cours de la formation
sont « investissables » dans un grand nombre de situations, par exemple lorsque le
formé sait reconnaitre les bons indicateurs pour analyser de manière plus objective une
situation ;
- Enfin les compétences de « processus ou de gestion de l’action »
permettent le développement de connaissances sur son propre fonctionnement, par
exemple lorsque le formé est amené à mettre en place un nouveau pilotage de l’activité
à la suite ou pendant un cursus de professionnalisation.
La majorité des apprentissages présents dans le CPMC nécessitent la
combinaison de plusieurs voies. Par exemple, le pilotage de l’activité commerciale est
travaillé d’abord en formation (logique de l’assimilation intégration et de la réflexion pour
l’action) puis dans la pratique (logique de l’action) tout en faisant l’objet d’un suivi
(logique de la traduction culturelle par rapport à l’action).
La grille de lecture ci-dessous récapitule les apprentissages et process
d’actions développés dans les voies de professionnalisation :
33
Wittorski, R, opus citatus, p 114-121.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
46
Source : Richard Wittorsky, Professionnalisation et développement professionnel, p.134
L’analyse de ces différentes voies de professionnalisation nous permet donc de
définir les voies de professionnalisation présentes dans le cursus, le rôle de chaque
modalité pédagogique dans le développement de compétences des apprenants, pour
ensuite voir la perception qu’ils en ont.
2. Notion de perception et intérêt du concept de sentiment de
compétence
Cette étude ne porte pas sur le développement professionnel à proprement parler
d’un apprenant dans le cadre d’une formation mixte. Nous nous centrons sur son
sentiment de développement professionnel, c'est-à-dire sur la vision qu’il en a.
Notre objet est de travailler sur la perception des apprenants ayant suivi une
formation mixte. Il est donc nécessaire de définir plus précisément la notion de
perception et plus particulièrement celle de sentiment de compétence qui se rapproche
davantage du sentiment de développement professionnel.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
47
Le Larousse définit le terme de perception comme une fonction essentiellement
cognitive qui consiste à interpréter l’environnement sur la base des informations issues
des sens.
Nos recherches de travaux concernant le sentiment de compétence des
apprenants nous ont naturellement menée vers les travaux en lien avec le concept de
sentiment d’auto-efficacité ou d’efficacité personnelle (SEP).
Une littérature abondante est consacrée à ce concept, défini par Albert Bandura,
et qui renvoie à la croyance qu'une personne a en sa capacité à réussir un certain type
de tâche :
« L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa
capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des
résultats souhaités »34.
Le sentiment d’efficacité personnelle ne mesure pas les aptitudes mais exprime
ce que l’individu croit pouvoir faire dans des situations variées. Ce sentiment,
caractérisé par la croyance en ses capacités, semble avoir un impact sur la
persévérance dans une tâche donnée, sur la motivation pour la tâche, sur le choix
d'études, ainsi que sur la performance dans la tâche.
Selon cet auteur, quatre sources d’informations déterminent le sentiment
d’efficacité personnelle :
Les performances actives de maîtrise (performances antérieures, succès,
échecs…) ;
Les expériences vicariantes (le fait de pouvoir apprendre par observation
(observer la réussite ou l’échec d’autres personnes – pour acquérir des comportements
ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d’essais et
d’erreurs : modelage, comparaison sociale) ;
La persuasion verbale (encouragements, avis de personnes signifiantes) ;
Les états physiologiques et émotionnels.
La perception qu’a un individu sur sa propre réussite, les émotions vécues et la
confiance en sa capacité à réaliser la tâche attendue ont une influence déterminante sur
34
Bandura, Albert, Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck, 2003, p 12.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
48
sa capacité à interagir avec son environnement professionnel et son niveau de
performance.
S’appuyant sur les théories dAlbert Bandura, Pierre-Henri François développe
cette notion de sentiment de compétence en mettant en liaison compétence et
motivation :
« Le sentiment de compétence est le résultat de l'auto-évaluation par l'individu de
ses capacités à mettre en oeuvre des comportements ou des ensembles de
comportements identifiés comme efficaces pour obtenir ou éviter certains résultats. Il
joue un rôle important dans les processus de motivation, dans la sélection et la
régulation des conduites. » 35
L’utilisation du concept dans cette étude est particulièrement intéressante
lorsqu’il est articulé avec la notion de formation professionnelle.
Ainsi, voyons à présent les articulations possibles entre les notions définies plus
haut.
3. Articulation des différentes notions présentes dans l’étude
a) Formation mixte et développement professionnel
La formation est un moment privilégié de développement professionnel.
Farel et al36 révèlent que l’opportunité de pouvoir profiter d’un apprentissage en
ligne, de manière asynchrone, s’avère être un moyen efficace d’apprendre des
compétences spécifiques. Les auteurs soulignent que l’utilisation des outils de formation
à distance a un impact positif sur les connaissances, sur les pratiques professionnelles,
ainsi que sur le partage d’informations entre collègues.
Anderson et Haddad37 mettent en évidence que les étudiants ont tendance à
citer et à intégrer plus fréquemment de la littérature dans leurs arguments, dans le
cadre de formations en ligne et semblent atteindre des degrés d’analyse et de réflexion
critique plus approfondis que dans un environnement d’apprentissage traditionnel. Les
35
François, P-H, "Le sentiment de compétence", Colloque « Les compétences », CRUISE, Poitiers, 1997. 36
Farrell, R G, Liburd, S D, Thomas, J C, Dynamic Assembly of Learning Objects. Proceedings of the 13th Annual World-Wide Web
Conference, ,ACM, New York, May 2004, pp162-169. http://www.ra.ethz.ch/CDstore/www2004/docs/2p162.pdf 37
David M. Anderson, Haddad C J, “Gender, voice, and learning in online course environments”, JALN, Volume 9, Issue , March 2005, pp 3-14. http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v9n1/pdf/v9n1_anderson.pdf
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
49
formations à distance permettraient un apprentissage plus actif, en disposant les
étudiants à faire état de leurs apprentissages et à les relier à leurs expériences passées
et présentes, plutôt que d’écouter passivement un cours et de mémoriser les faits pour
l’examen.
Cependant, l’effet d’une formation à distance sur la performance des apprenants
peut être questionné. En effet, des auteurs ont suggéré qu’il n’y avait en fait aucune
différence significative entre une formation traditionnelle et une formation à distance au
niveau de l’acquisition de connaissances et de compétences. Comme nous l’avons dit
plus haut, ce n’est pas tant la technologie elle-même qui entraînerait des résultats en
termes d’apprentissage, mais plutôt le mode de mise en œuvre de cette technologie.
L’efficacité repose sur un cocktail de facteurs pédagogiques, politiques,
techniques, administratifs et économiques. La réunion de tous ces facteurs doit
nécessairement conduire au succès de la formation qu’elle soit présentielle, à distance
ou mixte.
b) Formation mixte, développement professionnel et sentiment d’efficacité
personnelle
Voyons maintenant quel lien établir entre le sentiment d’efficacité personnelle, la
perception de développement professionnel et la formation mixte.
Selon de nombreuses études, le sentiment d'efficacité personnelle semble être
un indicateur important de la performance d’un individu dans une tâche donnée, que ce
soit dans le cadre d'une formation ou de son emploi.
Les recherches qui ont conduit à la formulation de la théorie sociale cognitive de
Bandura montrent le rôle prépondérant du système de croyances que le sujet
développe sur sa capacité à apprendre. En général, les individus qui doutent de leurs
capacités évitent les tâches difficiles, diminuent leurs efforts ou abandonnent facilement.
Ils réduisent leurs aspirations, démontrent une faible implication dans les activités qu’ils
entreprennent. Inversement, les personnes qui croient fortement en leur efficacité
personnelle abordent les tâches difficiles comme des défis. Elles se fixent des buts
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
50
élevés et les maintiennent malgré les difficultés, investissent des efforts et les
augmentent en cas d’échecs.
Le tableau ci-dessous, élaboré par Louise Simon et Nicole Tardif38, présente les
différents éléments qui composent le sentiment d’efficacité personnelle et qui exercent,
à travers les processus cognitifs, motivationnels, opérationnels et émotionnels, une
influence sur les réalisations des individus et sur le développement de leurs
compétences.
Ainsi, les croyances d’efficacité personnelle se développent et se modifient tout
au long de la vie par différents facteurs comme par exemple les expériences vécues.
C’est à la mesure de ses réussites et de ses échecs que l’individu évalue ses capacités.
Ce dernier se fait une idée de ses capacités en se basant sur son expérience et en
fonction aussi de la comparaison avec les performances des autres.
Le sentiment d’efficacité personnelle se construit par un processus complexe
d’autopersuasion. Une fois formées, les croyances agissent en impliquant des
processus cognitifs, motivationnels, émotionnels et opérationnels.
Le mouvement incessant de situations évolutives occasionne l’interaction entre
les différents processus et nécessite, par conséquent, une forte dose d’autorégulation
où les compétences métacognitives, autoréflexives et autoévaluatives sont largement
sollicitées.
Ainsi, si le sentiment d’efficacité personnelle d’un apprenant en cours de
formation est élevé, il aura tendance à se fixer des buts clairs, stimulants et ambitieux, à
adopter une attitude proactive en matière d’apprentissage et à s’engager fortement.
Cela aura un impact positif sur sa performance et également sa satisfaction.
Lorsque le sentiment d’auto-efficacité fluctue, la capacité d’auto régulation de
l’individu entre en jeu.
L’auto-efficacité développée par le sujet apprenant est une variable majeure de la
quantité et de la profondeur des apprentissages. Les apprenants qui obtiennent les
meilleurs résultats sont ceux qui se fixent plus d’objectifs, voire des objectifs plus
ambitieux, utilisent plus de stratégies pour étudier, pilotent attentivement la progression
38
Simon, L, Tardif, N, « Le sentiment d’efficacité personnelle à la base du développement des compétences », Le Point en administration scolaire, Université de Sherbrooke, 2006 http://www.usherbrooke.ca/gef/documents/documentspdf/Le_Point_2006_02_16.pdf
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
51
de leurs apprentissages et optimisent leurs efforts en vue d’atteindre les résultats
souhaités39.
Influence du sentiment d’efficacité personnelle perçu
Source : Simon, L, Tardif, N, « Le sentiment d’efficacité personnelle à la base du développement des compétences ».
Piccoli et al. 40 ont étudié le ressenti des apprenants dans le cadre d’une
formation universitaire en ligne, ils considèrent le sentiment d'efficacité personnelle
comme un indicateur à part entière de l’efficacité d’une formation, notamment d'une
formation à distance. Ils soulignent qu’au-delà des résultats des apprenants, il est
important d’estimer les perceptions qu’ont les apprenants de leurs propres capacités,
dans le cadre de l’évaluation de l’efficacité d’une formation en ligne.
Certaines recherches montrent que des différences apparaissent lorsque l’on
compare un environnement traditionnel d’apprentissage et une formation en ligne sur le
sentiment d’efficacité personnelle. Les apprenants, dans le cadre d’une formation à
39
Zimmerman, B. (Dir.), Des apprenants autonomes. Autorégulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 2000, 182p. 40
Piccoli, G, Ahmad, R, Ives, B, “Web-Based Virtual Learning Environments: A Research Framework and a Preliminary Assessment of Effectiveness in Basic IT Skills Training”, MIS Quarterly, Vol. 25, No. 4 (Dec., 2001), p. 401-426.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
52
distance, développeraient un sentiment d'efficacité personnelle plus élevé par rapport à
l’utilisation de compétences acquises lors de la formation, que des étudiants dans le
cadre d’une formation traditionnelle en présentiel (Beile & Boote, 2005 ; Chou & Liu,
2005 ; Piccoli et al. 2001).
Nous pouvons donc constater que le système de croyance, que l’individu
développe, joue un rôle prépondérant sur sa capacité à apprendre. L’auto efficacité
développée par l’apprenant est une variable majeure de la quantité et de la profondeur
des apprentissages dans un dispositif de formation quelles que soient les modalités
pédagogiques.
Le sentiment d’efficacité personnelle semble également important pour la
performance des personnes dans leur milieu professionnel. Il semble donc qu’un des
déterminants de l’efficacité d’une formation soit le sentiment d’efficacité personnelle.
Lorsque ce dernier est fort, le développement professionnel en est facilité.
C. Problématique et hypothèses de l’étude
Cet éclairage théorique permet de reformuler clairement une question à laquelle
l’étude donnera des éléments de réponse.
En quoi la formation mixte peut-elle favoriser le sentiment de
développement professionnel et accroître le sentiment d’efficacité personnelle
dans le registre des apprentissages managériaux ?
Nous déclinons cette question en deux affirmations :
- Hypothèse 1 : Les apprenants ont un sentiment de développement
professionnel à l’issue d’un dispositif de formation mixte.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
53
Cette première hypothèse centrée sur le lien sentiment de développement
professionnel et formation mixte s’articule autour des questions suivantes :
Comment les formés accueillent-ils un cursus de formation mixte ?
Comment perçoivent-ils les différentes modalités pédagogiques dans leur
développement professionnel ?
Quels liens établissent-ils entre leur montée en compétence et le dispositif
de formation mixte qu’ils viennent de suivre ?
Ont-ils le sentiment d’un développement professionnel approfondi ?
- Hypothèse 2 : Un cursus de formation mixte réunit les conditions
pour produire un fort sentiment d’efficacité personnelle en matière de
management.
Dans cette seconde hypothèse, il s’agit de comprendre le lien entre le sentiment
d’efficacité personnelle et la formation mixte. Il s’agira de répondre aux questions
suivantes :
Quel lien établir entre formation mixte et sentiment d’efficacité
personnelle ?
Quels facteurs propres à la formation mixte peuvent avoir un impact sur le
sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant?
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
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IV. Méthodologie de l’enquête et analyse des données recueillies
Afin de recueillir le plus de données exploitables pour notre sujet d’étude, nous
avons mis en œuvre une méthodologie de questionnaire et d’analyse des réponses
inspirée des ouvrages de François de Singly et Olivier Martin.
Voyons la méthode qui nous a guidée dans ce travail puis l’analyse des données
recueillies.
A. Méthodologie de l’enquête
Nous exposerons, dans un premier temps, notre méthodologie de questionnaire
d’exploitation des réponses.
1. Méthodologie du questionnaire
Pour réaliser une enquête efficace répondant aux objectifs fixés, il est
nécessaire de procéder avec méthode à la conception du questionnaire. François de
Singly propose trois niveaux dans le processus d’élaboration d’une enquête41 :
- Le niveau théorique est le choix des notions qui guide l’enquête ;
- Le niveau intermédiaire correspond aux choix des indicateurs nous servant
à l’élaboration des questions ;
- Le niveau réalité tient à la formulation des questions et des réponses.
Rappelons que notre cadre théorique s’inscrit en priorité autour des notions de
développement professionnel de sentiment d’efficacité personnelle et de formation
mixte.
Le choix des indicateurs de notre enquête s’est fait :
- Autour de la problématique de notre chantier qui traite du sentiment de
développement professionnel et d’efficacité personnelle au travers d’un dispositif mixte ;
41
De Singly, F, L'enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Nathan Université, 2000, p 27.
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55
- Autour des objectifs de la commande.
Nous nous sommes efforcés de concilier ces deux items dans le questionnaire.
Dans le tableau ci-dessous figurent les 3 niveaux nécessaires dans le processus
d’élaboration des questions.
NOTIONS INDICATEURS GENERAUX
INDICATEURS QUESTIONS42
Formation Mixte vue comme une solution de formation combinant plusieurs modes pédagogiques (présentiel, e-learning, accompagnement terrain) Sentiment de développement professionnel vu comme la perception qu’a un apprenant de sa montée en compétences Sentiment d’efficacité personnelle vu comme la croyance qu'une personne a en sa capacité à réussir un certain type de tâche
Perception de l’impact global du dispositif sur la pratique professionnelle
Perception de l’opérationnalité globale du cursus
Q°10,11, 23
Trace des enseignements du cursus dans la pratique professionnelle
Q°14,15
Perception de l’impact du dispositif sur le développement professionnel
Perception de l’efficacité des différents modes pédagogiques
Q° 1, 2, 4
Perception de la place des différents modes pédagogiques impactant le développement professionnel
Q° 3, 7, 8, 9
Perception des éléments ayant favorisé ou freiné le développement professionnel
Q° 12, 13
Perception de la pertinence du contenu du dispositif en vue du développement professionnel
Q° 5, 6, 7, 25
Perception de l’impact du développement professionnel sur la pratique professionnelle
Positionnement du stagiaire par rapport à son développement professionnel
Q° 17, 20, 21, 22
Perception de l’impact du développement professionnel produit par le cursus sur la pratique professionnelle
Q° 16, 18, 19, 24
2. Méthodologie d’exploitation des données recueillies
Pour l’analyse des données quantitatives, Olivier Martin43 distingue 2 niveaux
d’informations :
1er niveau : Les réponses des enquêtés fournissent des données brutes qui
constituent le matériau empirique ou les « variables primaires ». Ce niveau ne suffit pas
dans l’exploitation des données quantitatives puisqu’il renseigne partiellement sur le
véritable objet de l’étude.
42
Voir le questionnaire en annexe. 43
Martin, O, L’enquête et ses méthodes : l’analyse des données quantitatives, Armand Colin, Paris, 2005, p 49-54.
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56
Le 2ème niveau, décrit par l’auteur, me permettra d’analyser qualitativement les
variables primaires en produisant des variables dérivées. Ces dernières répondent aux
exigences techniques du traitement statistique et aux exigences théoriques de la
problématique. Elles résultent des variables primaires.
Il existe 2 types de variables dérivées :
- Variables quantitatives : permettant d’exprimer une grandeur quantifiable
pour exprimer par exemple la durée d’une pratique
- Variables qualitatives : informations ne pouvant s’exprimer en unités
(satisfaction…)
Notons qu’une variable quantitative peut être utilisée sous forme d’une variable
qualitative.
Certaines variables ont été recodées afin de préparer les données de façon à les
rendre adéquates à la problématique. Il s’agit d’une opération théorique indispensable
afin d’optimiser l’analyse.
Exemple de recodage :
- regroupement de modalités (par exemple : 30% des IMC ayant apprécié
les modules e-learning considèrent qu’ils les ont préparés aux formations en salle) ;
- simplifier des variables multiples ;
- simplifier les variables quantitatives (par exemple : taux d’atteinte des
objectifs de développement professionnel) ;
- coder les matériaux qualitatifs (ex : choisir les données pertinentes pour la
problématique dans le cas des questions ouvertes) ;
- combiner les variables (ex : âge + particularité : 30% des IMC de plus de
40 ans considèrent les modules e-learning indispensables à la formation)
Une fois les variables recodées, il était possible d’analyser les relations entre
les variables, c'est-à-dire de s’interroger sur leur lien de dépendance.
Exemple : croisement âge/perception de l’e-learning : question sous-jacente :
L’appétence envers les modules e-learning dépend-elle de l’âge du formé ? Ce qui met
en évidence certaines pratiques.
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57
Ce point méthodologique nous a guidée dans l’élaboration du questionnaire et
dans l’analyse de l’enquête. Voyons à présent les résultats de notre enquête sur le
cursus de pilotage et management commercial.
B. Analyse des résultats de l’enquête
Précisons tout d’abord que nous avons toutes les raisons de croire que les
participants à cette enquête ont répondu en toute sincérité et n’ont pas été influencés
par notre position au sein d’AXA car :
- la population commerciale caractérisée par son esprit indépendant est
connue pour être franche et très exigeante, en particulier s’il est question de formation
professionnelle, car elle peut être rapidement perçue comme une perte de temps et
donc de productivité si les commerciaux n’en voient pas l’intérêt immédiat pour leur
pratique.
- de plus, nous leur avons signifié l’intérêt de leurs avis et conseils dans le
but d’optimiser les prochaines sessions destinées aux futurs managers commerciaux.
Sur 124 IMC sollicités, 66% d’entre eux ont répondu à ce questionnaire en ligne
soit 82 personnes. L'analyse des réponses reçues permet de dégager un certain
nombre d'informations brutes dont font l’objet les prochains paragraphes.
1. Perception de l’impact du dispositif sur le développement professionnel
a) Efficacité des différents modes pédagogiques selon les apprenants
Quatre mois après la clôture du cursus, le CPMC paraît aux managers utile à
63% et indispensable pour 37% d’entre eux. Les jeunes managers de moins de 39 ans
ont davantage qualifié le cursus d’indispensable alors que les plus expérimentés le
considèrent en majorité comme utile. Pour 80% des IMC, l’ensemble du dispositif alliant
présentiel, e-learning et accompagnement était bien équilibré avec une durée adaptée.
Les 20% restants considèrent que le dispositif était trop long et pas assez rythmé.
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58
De nombreux IMC choisissent, comme critère objectif permettant de démontrer
l’efficacité de la formation, le fait de s’être remis en question et leur prise de recul pour
évoluer et progresser. Le côté opérationnel du cursus et l’alternance e-
learning/présentiel est également de nombreuses fois évoquée.
Un seul stagiaire évoque comme critère d’efficacité le soutien de sa hiérarchie.
Ceci est assez surprenant lorsque l’on connaît le degré d’implication de cette dernière
tant au niveau du suivi que dans l’animation des sessions de regroupements. Il semble
que le rôle des DVRS a été davantage déterminant dans l’animation des regroupements
(relevé à nombreuses reprises dans les évaluations à chaud) et autour des modules à
distance que dans le suivi personnalisé qui ne semble pas avoir été perçu comme un
temps de formation alors qu’il l’était dans les faits.
b) Place des différents modes pédagogiques dans le développement
professionnel
La totalité des IMC de 30 à 49 ans considèrent les sessions de formation
présentielle indispensables au cursus de professionnalisation. L’écart est de 20 points
avec les 50-59 ans. Ceci s’explique par la plus grande expérience de ces derniers, ce
qui rend à leurs yeux les formations moins nécessaires.
Les IMC apprécient, avant tout, le côté échanges et relations humaines des
sessions de regroupement. Vient ensuite le contenu de formation opérationnel et enfin
la possibilité de poser des questions. On peut noter que les managers plus
expérimentés apprécient particulièrement les échanges de bonnes pratiques entre
collègues et la convivialité dans les sessions de regroupements. Les réponses des plus
jeunes (moins de 39 ans) vont dans le même sens mais le contenu opérationnel de la
formation à travers les jeux de rôles et les mises en situation est plus important selon
eux, ce qui ne surprend guère puisqu’ils sont davantage en demande de bonnes
pratiques à mettre en œuvre que les plus expérimentés.
Concernant les modules e-learning utilisés en pré-requis et dans le cadre du
parcours personnalisé, la satisfaction est très forte puisqu’elle atteint 90% tous âges
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59
confondus. Notons que ce type de population n’avait jamais eu l’occasion d’être formé
par ce biais. 98.7% des managers sont satisfaits des contenus de modules e-learning et
considèrent qu’ils ont rempli leur rôle de préparation à la formation en salle.
Les IMC ont classé les points forts des modules e-learning de la façon suivante :
- le premier atout réside dans le choix du moment et du rythme de formation,
- les thèmes pertinents des modules arrivent en seconde position,
- enfin les contenus clairs, ludiques et faciles à mémoriser des modules sont évoqués
en troisième lieu.
Les IMC non satisfaits (10%) par le e-learning évoquent, pour expliquer leur
choix, des modules trop longs et trop éloignés de leur réalité quotidienne.
Par ailleurs, la place attribuée par les IMC aux modules e-learning dans leur
cursus de professionnalisation est en totale cohérence avec leur réponse précédente.
Ainsi, pour 72.5% d’entre eux, ces modules à distance sont bien un complément
nécessaire à la formation en présentiel, alors que 18.8% considère qu’il s’agit d’un
complément facultatif. Enfin, ils sont seulement 7% à estimer les modules e-learning
comme un moyen de s’autoformer pouvant se substituer partiellement au présentiel et
2% pouvant s’y substituer totalement.
A travers ce dernier point, il est important de noter que le cliché réduisant la
Formation ouverte et à distance à de l’autoformation n’a plus cours non seulement
auprès des professionnels de la formation, mais également, et les réponses en
attestent, auprès des apprenants.
L’accompagnement du responsable hiérarchique, non seulement sur le terrain,
mais également dans le rôle de formateur pendant les sessions de regroupement, a été
déterminant pour 60% seulement des IMC.
A noter un écart de 15 points entre la perception des plus de 50 ans pour
lesquels l’accompagnement des DVRS a été déterminant pour une courte majorité
(56%), et les plus jeunes (30-39 ans) qui ont été davantage sensibles à cet
accompagnement (71.4%).
Les commentaires laissés par les IMC de plus de 50 ans nous éclairent sur ce
résultat. Le terme déterminant est considéré comme trop fort, et certains d’entre eux
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60
préfèrent qualifier l’accompagnement d’ « utile » et à « forte valeur ajoutée », de plus ils
estiment cet accompagnement moins nécessaire pour eux du fait de leur expérience.
Ainsi :
« Mon ancienneté certaine au poste d'IMC fait que l'accompagnement de mon
manager n'était pas autant utile que si j'avais été un jeune IMC »,
« Un accompagnement non déterminant, néanmoins utile et à forte valeur
ajoutée. »
c) Perception des éléments ayant favorisé ou freiné le développement
professionnel
Les différences entre les tranches d’âge des managers se retrouvent dans la
question des éléments ayant le plus favorisé leur montée en compétence selon eux. Les
30-39 ans et les 50-59 ans citent en premier lieu la méthodologie apprise durant le
cursus.
Ce qui parait tout à fait dans l’ordre des choses, pour les premiers, est un peu
plus surprenant pour les seconds. Cela atteste in fine de l’utilité de ce cursus qui a
apporté autant aux managers sans différenciation selon l’ancienneté.
Les modules e-learning sont cités en second pour les 30-39 ans et en troisième
position pour les plus de 50 ans. Seuls les 40-49 ans ne les citent pas dans leurs trois
premiers choix en privilégiant plutôt cet ordre : les regroupements, le soutien et les
conseils des formateurs (non cité par les deux autres tranches d’âge) enfin la
méthodologie. L’accompagnement de la hiérarchie est l’item le moins choisi.
Pour synthétiser les réponses, selon les IMC, l’apport de méthodologie au cours
du cursus est le premier élément ayant favorisé leur montée en compétence. Les deux
suivants sont les sessions de regroupement et les modules e-learning.
Les IMC ont clairement identifié et donc intégré la modalité e-learning dans le
développement de leurs compétences. D’autre part, l’un des atouts des regroupements
dans ce processus de professionnalisation est expliqué par un des IMC :
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61
« En fait le plus important c'est que ces séminaires nous réservent un temps de
quelques jours où l'on va pouvoir enfin prendre le recul sur notre job afin de pouvoir
avancer sans les contraintes du quotidien. C'est tout bénéfice à terme! ».
Lorsque l’on se penche sur les éléments ayant le plus entravé le développement
professionnel, le manque de temps remporte le plus de suffrages soit 74%. Notons que
20% des IMC répondent aucun.
d) Pertinence du contenu du dispositif par rapport aux besoins de
développement professionnel selon les apprenants
Concernant le contenu des modules e-learning, 98.7% des managers
considèrent leur contenu global comme bien, voire très bien, pour 26.3% d’entre eux.
La pertinence des modules par rapport à leurs besoins est à 95% satisfaisante, voire
très satisfaisante pour 15% d’entre eux.
Un IMC, estimant la pertinence des contenus un peu décevante fait la remarque
suivante : « J'aurais aimé plus d'innovations dans le contenu même si le sujet est
difficile. En revanche, les échanges entre collègues sont toujours intéressants. »
Ces taux élevés recoupent la satisfaction globale en matière d’efficacité et
d’opérationnalité du cursus. Au final, ils sont 80% à considérer que les modules de pré-
requis e-learning les ont bien, voir très bien, préparés à la formation en salle et 20%
moyennement. Seule une personne n’a pas estimé les modules de pré-requis
préparatoire à la formation en salle.
Lorsque l’on analyse le compte rendu quantitatif fourni par le prestataire en
charge des modules à distance, le panier moyen de consultation est de 36,5 modules e-
learning par IMC. Le nombre moyen d’heures passées sur les modules de formation est
de 18h50 sans compter les 5 heures d’auto-diagnostic prévues en amont et aval du
cursus. Enfin, 81% des modules consultés ont été terminés.
Notons que les responsables hiérarchiques des IMC ont eu pour rôle, durant tout
le cursus, de les inciter à effectuer ces modules à distance afin de bien préparer les
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
62
sessions de formation en présentiel et de progresser dans leur parcours individualisé
établi à l’aide de l’auto diagnostic par l’IMC et son responsable. La chef de projet
formation faisait régulièrement des points téléphoniques avec ces derniers pour
communiquer sur les taux de connexions de leurs équipes, ce qui a mis en place une
certaine émulation entre DVRS, chacun souhaitant avoir les meilleurs taux pour montrer
la réelle implication de leur équipe dans ce cursus de professionnalisation.
Nous pouvons donc constater une certaine appétence concernant les modules à
distance. Alors que 15 d’entres eux étaient obligatoires, le panier moyen atteint plus du
double. Ces chiffres confirment les taux de satisfaction globaux indiqués plus haut et
l’intégration de la modalité pédagogique à distance dans le développement
professionnel.
Par ailleurs, il se pourrait que cette pratique de formation en ligne, constituée tout
au long du cursus, ait même créé une sorte de « réflexe formation » puisque lors de la
mise en ligne des fiches de synthèse des 50 modules e-learning du CPMC, 292
connexions ont été enregistrées lors de la première semaine. Cependant gardons nous
de toute conclusion hâtive. Il est peu probable que ces chiffres très élevés le restent sur
la durée.
e) Perception de l’opérationnalité du cursus de professionnalisation
Sur la question de l’opérationnalité du cursus, les bénéficiaires sont très clairs et
répondent positivement à 98,8%. Ce taux élevé ressort également de l’ensemble des
évaluations à chaud ayant eu lieu à chaque fin de séminaire de formation présentielle.
Ils sont quasiment autant à déclarer mettre en pratique ce qu’ils ont appris au cours du
cursus.
Un taux équivalent se retrouve (98.6%) lorsqu’il est question de l’efficacité du
cursus de formation. Selon les IMC, la proximité entre leur réalité professionnelle et ce
sur quoi ils ont travaillé en formation leur a permis un transfert aisé entre formation et
pratique, ce qui les amène naturellement à estimer le cursus efficace, puisqu’ayant un
impact sur leur pratique professionnelle quotidienne.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
63
Afin de vérifier le caractère opérationnel de la formation selon les IMC, la
question de l’utilisation des enseignements et plus particulièrement des outils,
documents et méthodes a été posée. 85% des IMC déclarent utiliser les outils et
documents fournis lors du cursus managérial. Les plus fréquemment cités sont le
schéma de business model et le référentiel métier. Deux documents totalement
nouveaux pour eux ; l’un leur permettant d’élaborer leur stratégie et de la mettre en
œuvre, l’autre d’avoir un descriptif clair de leurs missions prenant en compte les
dernières évolutions, document qui ne leur avait pas été communiqué et qui d’ailleurs
n’était pas formalisé clairement jusqu’alors.
Lorsque l’on effectue le croisement par tranche d’âge, il est intéressant de
constater que les plus de 50 ans utilisent moins dans leur pratique quotidienne les outils
et documents fournis lors du CPMC avec un taux de l’ordre de 72%, alors que pour les
30-49 ans il atteint 93%. Cet écart de quasiment 20 points n’est pas à négliger. Deux
IMC expérimentés nous livrent leur commentaire évoquant le poids des habitudes,
véritable frein, selon eux, à la mise en pratique. Ceci constitue un élément de réponse
pour expliquer cet écart :
« Il faut reconnaître que certaines habitudes ont été prises avec d'autres supports
dont il est difficile de se départir »,
« Parfois difficile de sortir des habitudes ».
D’autres expriment un manque de temps empêchant cette mise en pratique.
Concernant l’usage des méthodes fournies lors du cursus, 97.5% des IMC
déclarent les mettre en pratique. Ainsi, parmi les trois principales méthodes données
lors de la formation, les managers utilisent en premier lieu les méthodes de
management, suivies de celles concernant la communication et enfin les méthodes
d’analyse de diagnostics.
A noter que la différence évoquée plus haut en fonction des tranches d’âges ne
se retrouve pas lorsqu’il est question de l’usage des méthodes.
Globalement, les taux recueillis au sein de l’enquête concernant la perception
d’opérationnalité du cursus et ceux concernant l’utilisation dans la pratique des outils,
documents et méthodes sont élevés. Les IMC considèrent que le cursus était
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64
opérationnel et efficace ce qui se vérifie dans les taux de mise en pratique des
méthodes et outils fournis lors du CPMC.
Ainsi ils établissent un lien entre formation et pratique professionnelle, l’impact de
la première sur la seconde est clairement établi.
2. Perception de l’impact du développement professionnel sur leur pratique
quotidienne
a) Positionnement du stagiaire par rapport à son développement
professionnel
L’ensemble des IMC, tous âges confondus, ont été amenés à se remettre en
question au cours de la formation. Pourtant, lorsque le cursus a débuté, des résistances
et une certaine appréhension ont été détectées notamment lors des premières
communications concernant le CPMC en amont du premier regroupement, et,
particulièrement, chez les plus expérimentés.
L’intérêt même du cursus était remis en question tout comme sa longueur.
Selon les formateurs, les IMC craignaient « d’être bousculés » dans leurs habitudes. Le
séminaire de lancement les a réconfortés à ce sujet et leur a permis d’aborder de façon
sereine l’ensemble du dispositif. Les intervenants de ces 3 jours de formation ont noté
des résistances au départ, provenant surtout des plus âgés mais s’estompant
progressivement, les situant en bonne disposition pour aborder les 18 mois de
formation.
Ainsi, dès le début, les IMC ont pris conscience de leurs zones de progrès et se
sont découverts des attentes. Certain se sont exprimés sur le sujet, évoquant :
« Une vraie remise en cause avec humilité »,
« Bien sûr le monde bouge et évolue, nous devons nous adapter »
ou encore « Changement = progression ».
Bien souvent, les IMC font le lien entre prise de recul par rapport à leur métier,
prise de conscience et remise en question, et à ce sujet ont considéré les sessions de
regroupements indispensables. En effet, elles offraient les conditions nécessaires pour
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65
effectuer ce cheminement sur fond d’échanges d’expériences avec les formateurs et
entre pairs.
Les domaines dans lesquels les IMC ont changé leurs habitudes sont différents
selon les tranches d’âges. Alors que les 30-39 ans déclarent des changements dans
leurs activités en lien avec le « business », les plus âgés notent des changements dans
leur comportement managérial.
Ceci s’explique aisément : alors que les premiers découvrent l’ensemble des
facettes du métier de manager tant dans sa dimension pilotage de l’activité commerciale
que ressources humaines, ils s’attachent en priorité aux apports techniques dans le but
de remplir leur « contrat business » et passent l’humain au second plan. Les plus
expérimentés ont rôdé leurs méthodes de pilotage commercial depuis plusieurs années
et sont donc moins concentrés sur ce point. Ils peuvent davantage s’attacher au côté
humain de la fonction pour optimiser leurs résultats.
Nous avons souhaité connaître leur perception quant à la position de leur
hiérarchie au sujet de leur progression. Plus de 10% d’entre eux déclarent ne pas avoir
eu l’occasion de s’entretenir avec leur hiérarchie à ce sujet, alors qu’un entretien de
positionnement devait avoir lieu suite à la clôture du tronc commun, pour continuer à
travailler sur le parcours personnalisé. Ce travail n’a pas été effectué pour tous, ce qui
nuit à l’efficacité du dispositif.
Enfin pour 89% des IMC, les objectifs de professionnalisation diagnostiqués au
départ du cursus ont été atteints entre 50 et 100% avec une prédominance entre 50 et
75%. Ce qui dénote une certaine satisfaction et une perception nette de développement
de compétences.
b) Le sentiment d’efficacité des répondants
Lorsque leur est posée la question de progrès personnel sur chacune de leurs
missions, ils répondent systématiquement et massivement (à plus de 80%) qu’ils ont
progressé depuis le cursus.
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66
Il est tout à fait surprenant de constater que pour certains items n’ayant pas fait
l’objet de formation au sein du cursus, les IMC considèrent avoir progressé et être plus
efficaces. Ainsi, 70% déclarent veiller davantage à l’application du guide d’éthique et de
déontologie de l’entreprise alors que ce thème n’a pas été traité dans les modules ou
alors de façon très indirecte. La prise de recul, les remises en question et les progrès
concernant certaines activités ont pu en impacter d’autres.
Les plus expérimentés marquent leur différence avec des taux moins élevés,
certains estimant qu’il n’y a pas eu de montée en compétence sur quelques items déjà
maîtrisés. Néanmoins pour chaque question la majorité, même courte, déclare être plus
efficace.
Ils sont 75% à estimer que les acquis du cursus ont participé à l’amélioration des
résultats de leur inspection. Leurs commentaires sont variés à ce sujet, par exemple :
« Meilleures productivité et évolution dans les métiers et les potentiels
collaborateurs »,
« Sur le management et sur les procédures il y a amélioration
incontestablement »
Ou encore « +40% de production sur les responsables de clientèle avec agents
mandataires en place par rapport à l’an passé ».
A la question ouverte : en quoi la formation a-t-elle été efficace ? Ils répondent,
en premier lieu, dans l’atteinte des objectifs et la progression des résultats. Ils font donc
bien le lien entre la formation et une plus grande efficacité sur le terrain.
Lorsqu’il leur est demandé ce que le cursus leur a permis de réaliser et ce dont
ils sont le plus fiers, les IMC évoquent des actions managériales (comportements,
ressources humaines) et de pilotage commercial qu’ils ont menées et qui ont été
particulièrement réussies.
Les progrès grâce à une prise de recul et une remise en question sont à nouveau
évoqués :
« Me remettre en question et remettre en question des pratiques ou approches
incomplètes ou inefficaces en utilisant des outils d’analyse pertinents »,
« Reconnaître mes faiblesses et mes forces »
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
67
Ou encore « Prendre de la hauteur sur mon activité d’IMC ».
Ces remarques sont tout à fait intéressantes car elles montrent le degré
d’implication des formés dans leur développement professionnel et démontrent une
adhésion totale aux cursus de professionnalisation.
Nous pouvons retenir de ce paragraphe le lien qu’établissent les IMC entre le
cursus de professionnalisation suivi et leur efficacité sur le terrain depuis. Nous pouvons
clairement identifier, à travers leurs nombreux commentaires, un sentiment d’efficacité
et de compétences renforcé quatre mois après la clôture du tronc commun.
Le degré d’engagement des managers dans le cursus de professionnalisation,
leur réceptivité au changement et la satisfaction qu’ils ont par rapport à leur évolution et
leur progression au quotidien, montrent un sentiment d’efficacité personnelle fort.
Ce dernier a été effectivement renforcé par le cursus de formation puisqu’aucun
autre évènement contemporain n’a eu lieu durant cette période de professionnalisation.
En effet, considérée comme la priorité par la direction, elle a ainsi fait l’objet de toutes
les attentions.
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68
V. L’influence des dispositifs mixtes sur les sentiments de
développement professionnel et d’efficacité personnelle chez les apprenants
L’exploitation des données exposées dans la partie précédente nous permet
d’apporter des éléments de réponses à notre problématique et nos hypothèses de
départ.
A. L’impact de la multiplicité des modes pédagogiques sur le sentiment de
développement professionnel
Les systèmes mixtes combinent plusieurs modalités pédagogiques dont
l’articulation fait l’objet d’une ingénierie complexe afin d’optimiser leurs effets. Les
concepteurs d’un dispositif définissent le rôle de chacune des modalités dans
l’apprentissage des apprenants. Les résultats de l’évaluation du CPMC montrent que
celles-ci ont bien été perçues comme telles avec des nuances en ce qui concerne
l’accompagnement sur le terrain.
Ainsi les modules à distance avaient pour fonction :
- de préparer les managers aux sessions de formation en présentiel en leur
apportant les éléments théoriques nécessaires à leur mise à niveau pour suivre de
façon optimum les regroupements ;
- de conserver un effet mobilisateur au sein du cursus de
professionnalisation ;
- et de suivre un parcours personnalisé de montée en compétences.
Les résultats de notre évaluation montrent l’excellente intégration par les
managers de cette modalité pédagogique dans leur parcours de formation.
D’autre part, les sessions de formation présentielle avaient pour objectifs :
- d’apporter de la méthodologie et des outils aux managers en matière de
management et de pilotage commercial ;
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
69
- de favoriser les partages de pratiques et les échanges, entre collègues,
avec leur hiérarchie (DVRS) et avec les formateurs (experts en pilotage et management
commercial) ;
- d’impliquer davantage la hiérarchie dans le dispositif de formation ;
- d’éloigner les apprenants de leur contexte professionnel quotidien pour
permettre une certaine prise de recul et une mise en perspective de leur profession
(exemple avec la conférence sur le management sportif d’un entraineur professionnel
d’équipe de tennis) ;
- de regrouper l’ensemble des managers en un même lieu pour créer une
communauté et casser leur isolement. ;
- et de faire passer des messages organisationnels forts.
L’ensemble de ces éléments ont été relevés par les managers dans les
évaluations du dispositif.
Enfin, l’accompagnement terrain avait pour objectif :
- de mettre en place un soutien adapté à l’apprenant ;
- d’impliquer toujours plus la hiérarchie dans le parcours de formation ;
- de mesurer l’engagement de l’apprenant et de le relancer si besoin ;
- de mettre en place un plan d’action personnalisé pour chaque apprenant ;
- de faire un suivi approfondi du programme de progression personnalisé.
Le suivi terrain n’a pas été véritablement perçu comme un temps de formation en
tant que tel, mais davantage comme un soutien au développement de compétences
avec la mise en place d’un rapport de confiance entre l’apprenant et son responsable.
La disponibilité accrue de ces derniers a été fortement appréciée. Le suivi est apparu,
aux yeux des apprenants, plus comme un bonus à la formation qu’une modalité
pédagogique à part entière.
Des différentes modalités pédagogiques présentes en formation mixte découle
une multiplicité de logiques de professionnalisation qui influence le sentiment de
développement professionnel de l’apprenant.
Dans le cadre du CPMC, les modules e-learning pour lesquels les contenus sont
essentiellement théoriques privilégient, en référence aux travaux de Richard Wittorsky,
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
70
les logiques de professionnalisation « de l’assimilation intégration ». Ces derniers
apportent donc aux apprenants des savoirs théoriques ou d’actions nouveaux, comme
ceux consacrés à la conduite de réunion ou à la gestion des conflits.
Les sessions de formation en présentiel composées d’exercices, de mises en
pratiques, de mises en perspectives et de partages de pratiques intègrent les logiques
de professionnalisation « de la réflexion sur et pour l’action » et « d’assimilation
intégration ».
Ainsi, les apprenants se trouvent en situation de formalisation de pratiques
existantes, par une réflexion rétrospective sur l’action, en participant à un groupe
d’analyse de pratiques correspondant à la logique de professionnalisation de la réflexion
sur l’action. Une fois cette étape effectuée, les formateurs interviennent pour livrer des
savoirs théoriques pouvant optimiser les pratiques s’ils sont mis en œuvre. Il s’agit dans
ce cas de la logique d’assimilation intégration. Enfin, les apprenants se trouvent dans la
logique de réflexion pour l’action et co-construisent des pratiques nouvelles par
médiation et accompagnement d’un tiers extérieur.
L’exemple du pilotage de l’activité commerciale est tout à fait représentatif
puisqu’il intègre ces trois voies de professionnalisation. Ainsi, il s’agissait d’analyser le
pilotage de l’inspection de l’apprenant et de formaliser ses pratiques actuelles. Une fois
ce travail accompli, le formateur intervenait pour apporter des clés de pilotage
performantes positionnant les apprenants en situation d’apprentissage de savoirs
théoriques. Enfin, les apprenants se constituaient en binôme pour partager leurs
pratiques respectives et tenter d’optimiser leur pilotage d’activité avec la méthode
fournie par le formateur. Ce dernier aidait chacun des formés à trouver les bons
indicateurs de pilotage en fonction de sa situation personnelle. Ce type de pédagogie a
été utilisé pour d’autres thèmes comme par exemple l’élaboration du plan triennal de
recrutement ou l’analyse de l’inspection.
L’accompagnement par les DVRS s’inscrit principalement dans la voie de
professionnalisation correspondant à la logique de traduction culturelle par rapport à
l’action. En effet, les apprenants et leurs responsables se trouvaient en situation de co-
construction de pratiques nouvelles dans le but de réaliser les plans d’action élaborés
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71
lors de la session de formation présentielle, le DVRS étant amené à résoudre avec
l’apprenant les difficultés de mise en pratique.
Sur certains points l’apprenant devait adapter des procédures habituellement
mises en œuvre pour les rendre plus performantes, en ajustant leur process d’action, il
s’agissait dans ce cas de la logique de l’action.
Enfin nous pouvons dire que dans plusieurs cas, la logique de
professionnalisation correspondait à celle de la réflexion-action car l’individu se trouvait
en situation inédite, mettant en échec les modèles d’actions habituels. Ceci était le cas
lorsqu’un apprenant remettait totalement en question une pratique pour en définir une
nouvelle.
En tout état de cause, l’ensemble de ces voies de professionnalisation ont permis
la mise en œuvre d’une dynamique de développement professionnel. La perception de
progression des managers sur chacune de leurs activités et leurs commentaires
établissent un lien fort entre ce sentiment de développement professionnel et
l’ensemble des modalités pédagogiques déployées. Cette perception est confirmée par
leurs responsables qui notent une imprégnation forte du cursus dans les pratiques
managériales actuelles des IMC.
Ainsi la multiplicité des logiques de professionnalisation semble être un atout des
dispositifs mixtes car elle favorise la perception d’un apprentissage approfondi. Si
l’articulation et les contenus de ces diverses médiatisations et médiations sont de
qualité, la formation mixte met à disposition de l’apprenant de multiples occasions
d’apprentissage.
Les formés apprécient particulièrement des contenus de formation inspirés de
leur réalité professionnelle. Ainsi, l’opérationnalité apparaît être un critère essentiel à
leurs yeux. La perception d’efficacité d’un cursus semble être fortement influencée par
ce dernier élément, d’autant plus qu’il favorise l’engagement des apprenants et permet
une transposition, des connaissances et des compétences acquises, plus aisée dans la
pratique professionnelle.
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72
Afin de les intégrer, les apprenants doivent avoir une vision claire à la fois du rôle
de chacune des modalités pédagogiques mais aussi des apports du dispositif en termes
de développement de compétences.
Comme le souligne Lewandowshi44, il ne suffit pas d’associer différents types
d’apprentissages comme présentiel et e-learning pour assurer une formation efficiente.
Il s’agit de mélanger les outils, supports, moules d’apprentissages pour faire en sorte
que le travail, l’apprentissage individuel et organisationnel soient directement intégrés
les uns par rapport aux autres, cela devant être perçu comme tel par les apprenants.
Ainsi, l’ingénierie pédagogique a son importance dans toute formation. Nous
pouvons constater qu’un cursus construit autour du modèle de navigation
professionnelle développe un sentiment de développement professionnel fort chez
l’apprenant puisqu’il a pour objet de le professionnaliser.
Albert Bandura introduit une autre notion, celle du modelage de maîtrise qui,
utilisée dans un cursus de formation offre des entraînements dans des conditions
simulées favorisant la création des compétences mais également facilitant leur transfert
dans la pratique quotidienne. Le lien avec la réalité professionnelle est totalement
maintenu ce qui est en parfait accord avec les exigences des apprenants issus des
populations commerciales.
Selon cet auteur, le modelage de maîtrise favorise l’acquisition de compétences
intellectuelles, sociales et comportementales45.
Ce modelage se fonde sur 3 principaux éléments :
- Les compétences professionnelles appropriées sont modelées pour transmettre
les procédures et les stratégies fondamentales ;
- Les formations sont guidées dans des conditions simulées afin de perfectionner
les compétences ;
- L’aide à l’application des connaissances nouvellement apprises en situation de
travail pour conduire les apprenants au succès.
44
Lewandowshi, JC, Les nouvelles façons de former, le E-learning enjeux et outils, Paris, Ed. d’organisation, 2003, p.24. 45
Albert Bandura, op. cit., p 653.
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73
Les individus ont besoin d’apprendre comment appliquer en situation de travail
les procédures acquises en formation. Ainsi le modelage de maîtrise a pour objet de
montrer comment réaliser la tâche.
L’accompagnement via un plan d’action personnalisé permet un
perfectionnement guidé des compétences, par le biais de ce qu’appelle, Albert Bandura,
un feed-back instructif. Pour que ce dernier soit exploité de façon optimum, l’implication
et l’investissement-temps de l’accompagnant doit être conséquent.
Dans le cadre du CPMC, l’accompagnement de la hiérarchie n’a pas été
véritablement perçu comme de la formation, en tant que telle, mais plus comme un
soutien utile et à forte valeur ajoutée. En tout état de cause, il s’est effectué selon le
modelage de maîtrise dont les éléments ont été rappelés plus haut.
L’implication de la hiérarchie, dans la conception et la mise en œuvre du
dispositif, semble être déterminante pour la réussite de ce type de cursus. En participant
dès sa conception, elle a permis d’y intégrer la dimension opérationnelle tant appréciée
par les participants. Son omniprésence dans le suivi, la communication et l’animation du
cursus a permis une implication continue des apprenants tout au long du dispositif. De
plus, ces derniers ont fortement apprécié la proximité et la disponibilité de leur
responsable pendant ce temps de formation.
B. Les effets d’un dispositif mixte sur le sentiment d’efficacité
personnelle d’un apprenant.
Il ne nous est pas possible de démontrer qu’un sentiment d’efficacité personnelle
ne pré-existait pas à la formation en question. Toutefois, les réponses des ex-formés
montrent qu’ils associent leur efficacité et leurs progrès à la formation qu’ils ont suivie.
Nous pensons donc que le cursus a eu un impact sur leur sentiment d’efficacité
personnelle.
Ainsi, à travers l’évaluation du dispositif de formation CPMC, il est possible
d’identifier un fort sentiment d’efficacité personnelle chez les managers commerciaux.
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74
Notre enquête en ligne a permis de le constater lorsqu’ils ont été interrogés sur
leur capacité dans 27 tâches précises de leur activité. A plus de 80%, ils se considèrent
plus efficaces dans l’exercice de leurs missions, qu’elles aient été directement ou
indirectement travaillées en formation. Ce sentiment est d’autant plus fort pour les
managers moins expérimentés.
Les commentaires, riches et enthousiastes, laissés par les participants sur leurs
réalisations, au cours et depuis la fin du cursus, confirment ce fort sentiment d’efficacité
personnelle.
Le degré de satisfaction générale des managers, à l’égard de la formation mixte,
est fortement relié au fait de se sentir plus aptes à exercer leurs fonctions suite à leur
apprentissage.
Mais quels facteurs propres à la formation mixte ont un impact sur le sentiment
d’efficacité personnelle des apprenants ?
Il n’est pas aisé d’établir un lien de causalité entre fort sentiment d’efficacité
personnelle et formation mixte. Nous pouvons affirmer que ce phénomène ne peut être
uniquement expliqué par le fait d’avoir suivi ce type de cursus, d’autres éléments entrent
en ligne de compte, comme le niveau antérieur de confiance en soi.
Le contexte d’étude étant tel qu’il était (cursus ne se trouvant pas dans un
schéma expérimental), nous étions limitée à observer et émettre des sous hypothèses
pour tenter d’expliquer le lien.
Ainsi, à la question des facteurs propres à la formation mixte ayant un impact sur
le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants, nous pouvons proposer 3 sous-
hypothèses.
L’épanouissement d’un sentiment d’efficacité personnelle en formation mixte
pourrait être favorisé par :
- une pédagogie différenciée à l’origine du développement professionnel,
- un accent mis sur le degré d’autodirection de l’apprenant,
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75
- une prise en compte des fluctuations du sentiment d’efficacité personnelle
de l’apprenant, lors du cursus.
1. Pédagogie différenciée, développement professionnel et sentiment
d’efficacité personnelle en formation mixte
Parce qu’elle offre une pédagogie différenciée, la formation mixte permet un
développement professionnel approfondi en interaction forte avec la pratique. Elle
produit des résultats immédiats sur la réalité professionnelle de l’apprenant, à travers,
par exemple, son plan d’action.
Néanmoins, cette progression est conditionnée par la qualité des pédagogies
mises en œuvre au cœur du dispositif mixte. Nous avons pu constater dans l’étude que
ce sentiment de développement professionnel s’accompagne d’un sentiment d’efficacité
personnelle fort.
Lorsque les différentes séquences pédagogiques sont articulées de façon
pertinente, cohérente et sont adaptées à la réalité, avec des contenus opérationnels, les
apprenants en obtiennent les meilleurs bénéfices.
Par exemple, les connaissances théoriques et méthodologiques délivrées par les
modules e-learning sont travaillées en regroupement par le biais de mises en pratique
et de jeux de rôle puis sont transférées dans la réalité professionnelle par l’apprenant
avec le soutien de son responsable hiérarchique.
Cet enchaînement qu’il est possible de rapprocher du modelage de maîtrise
d’Albert Bandura, dont nous avons rappelé l’efficacité en matière d’acquisition de
compétences et donc de développement professionnel, joue un rôle important dans la
perception d’efficacité personnelle. Les bénéfices du modelage de maîtrise s’étendent
au-delà de l’acquisition des compétences techniques, selon l’auteur, les influences
modelantes visent également à construire un sentiment d’efficacité personnelle autant
qu’à transmettre les connaissances sur les procédures et les stratégies.
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76
Les recherches de cet auteur l’ont amené à constater que ce modelage produit
un style de travail plus efficace, une émotion moins négative durant la formation et une
plus grande satisfaction au sujet des programmes de formation.
Les pédagogies différenciées permettent d’alterner les temps individuels et
collectifs, ce qui a pour effet de favoriser la prise de recul de l’apprenant, en l’amenant à
développer une attitude auto réflexive le prédisposant au changement de pratique.
Ainsi ces temps de réflexions personnelles et de partages de pratiques supportés
par des apports théoriques et méthodologiques sont l’occasion « d’une prise de
hauteur » des apprenants sur leur métier, les poussant à se remettre en question et à
analyser plus finement leur pratique.
Notons à ce sujet, l’importance pour les apprenants, des échanges entre
collègues, avec les formateurs et leur tuteur sur le terrain. Dans le cadre de notre étude,
les échanges et les partages de bonnes pratiques constituaient les points forts des
modules de formation présentielle, les rendant indispensables au cursus de formation.
D’ailleurs certains les citent comme critères permettant de démontrer l’efficacité de la
formation.
Ainsi, nous pouvons émettre l’hypothèse que la diversité des modalités
pédagogiques au sein d’un cursus mixte, par le développement professionnel riche qu’il
produit, impacte le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants. Ceci étant
vérifiable pour tout dispositif de formation qu’il soit mixte ou non.
2. L’engagement de l’apprenant influence le sentiment d’efficacité
personnelle.
La personnalisation des cursus pourrait être, selon nous, un autre facteur à
l’origine de l’émergence et de l’alimentation d’un sentiment d’efficacité personnelle en
formation mixte.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
77
Même si l’apprenant n’est pas à l’origine de la demande de formation, les
dispositifs mixtes ont pour caractéristique d’être centrés sur l’apprenant et sont donc
propices à une forte personnalisation des parcours laquelle a un impact sur le sentiment
d’efficacité personnelle de l’apprenant. Plus un cursus favorisera une approche à
dominante individualiste, plus la personnalisation du cursus sera forte et plus le
sentiment d’efficacité personnelle en sera impacté.
Personnaliser un cursus, c’est permettre à l’apprenant de s’impliquer fortement et
de le responsabiliser par rapport à son parcours de formation, accentuant alors, ses
capacités à l’autodirection, son autonomie et sa motivation. La formation mixte favorise
la dynamique de l’engagement cognitif de l’apprenant adulte car elle crée les conditions
favorables pour que l’autonomie puisse s’exercer et se développer. Un apprenant
autonome s’autodirige, c'est-à-dire qu’il dirige lui-même sa formation en décidant où il
veut aller. La motivation, l’autonomie et la persévérance sont des manifestations de
l’engagement d’un apprenant.
Le suivi sur le terrain, à travers un parcours de formation personnalisé et un plan
d’action, favorise largement l’implication de l’apprenant. Le degré d’autonomie, de
motivation et d’implication de l’apprenant peut se mesurer, par exemple, lors des
séquences à distance. Ainsi dans le cadre de notre recherche, nous avons pu constater,
parallèlement à un fort sentiment d’efficacité personnelle chez les managers, une
appétence certaine pour l’e-learning, avec des taux de consultation et de modules
terminés très élevés.
Notons que les stratégies d’apprentissages de l’apprenant et de gestion
autonome, mises à disposition par le dispositif, déterminent la qualité et la puissance de
son engagement. Plus ces stratégies sont puissantes plus elles ont un impact sur la
performance en terme de connaissances acquises (en quantité et en qualité), sur le
développement de compétences enfin sur le développement de l’autonomie de
l’apprenant.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
78
Pour ces raisons, il est important d’intégrer dans la conception des dispositifs
mixtes, la prise en compte de la motivation. Pour que l’engagement de l’apprenant soit
important, il semble nécessaire que ses objectifs personnels rejoignent ceux du
parcours de formation et qu’il parvienne aisément à se positionner de manière active
dans la gestion du dispositif de formation.
Albert Bandura décrit le sentiment d’efficacité personnelle comme un moteur
puissant de réussite et d’atteinte d’objectifs dont l’un des éléments incontournables est
la forte agentivité de l’individu. Il relève également la motivation à apprendre que
suscite, mais également construit, le sentiment d’efficacité personnelle. Les travaux de
Pintrich montrent qu’un fort sentiment d’auto efficacité influe sur les compétences
d’autodirection d’un apprenant. Ainsi, le sentiment d’efficacité personnelle influe sur
l’engagement d’un individu et réciproquement.
Le cursus de professionnalisation analysé, dans le cadre de cette étude, est
marqué par l’appétence, la motivation et l’implication des participants, qui l’expriment
clairement, à travers les différentes évaluations réalisées. Dès le début du dispositif, les
formateurs remarquaient une bonne implication et la volonté de s’engager dans une
vraie dimension de perfectionnement.
En formation mixte, il existe donc un lien étroit entre la motivation à apprendre à
partir de l’environnement et de l’expérience de l’apprenant, le développement des
compétences et un sentiment d’efficacité personnelle élevé.
3. La prise en compte des fluctuations du sentiment d'efficacité personnelle
La prise en compte des fluctuations du sentiment d’efficacité personnelle
constitue, selon nous, une autre caractéristique de la formation mixte.
A ce sujet, les temps de formation en présentiel, à distance et sur le terrain
permettent de réaliser un suivi complet de l’apprenant, tout au long du cursus de
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79
formation, afin d’optimiser le développement professionnel, au cours de ces différentes
phases d’apprentissage. Les rapports quantitatifs, lors des temps de formations à
distance, permettent de prendre en charge des difficultés d’ordre psychologiques ou
techniques, dès lors qu’est établi le rapport et aussi souvent que le souhaitent les
formateurs.
Ainsi, un faible taux de consultation des modules à distance peut être relevé et
faire l’objet d’une discussion avec l’apprenant pour tenter de l’expliquer et de réaliser les
ajustements nécessaires.
Le suivi personnalisé mis en œuvre dans une formation mixte permet donc de
réguler les fluctuations du sentiment d’efficacité personnelle, tout comme le sentiment
d’apprendre. Le rôle de ce suivi est déterminant car il permet de surpasser les difficultés
des apprenants, et d’intervenir sur l’ensemble des modalités pédagogiques du dispositif.
Le soutien psychologique ne doit pas être négligé car il permet de renforcer le
sentiment de compétence de l’apprenant dont nous connaissons l’influence sur le
sentiment d’efficacité personnelle.
Nous pensons donc que l’accompagnement de l’apprenant a un rôle dynamique
et régulateur sur le sentiment d’auto-efficacité puisqu’il permet de renforcer le sentiment
de compétence.
Dans le cadre de notre évaluation de dispositif, le suivi renforcé a permis
d’identifier les personnes les plus en difficultés nécessitant une intervention rapide de
leur formateur/accompagnant.
L’animation fortement incitative, constituée principalement d’une communication
importante, autour des enjeux et des objectifs des modules à distance, a largement
porté ses fruits et a été un élément déterminant dans le développement du degré
d’autodirection des participants, dont on connaît le rôle en terme de sentiment
d’efficacité personnelle.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
80
Ainsi ces 3 sous hypothèses donnent des éléments d’explication quant à l’impact
de la formation mixte sur l’épanouissement du sentiment d’efficacité personnelle de
l’apprenant.
Mais avant de conclure, nous souhaitions revenir sur les limites de notre étude et
des résultats que nous venons d’exposer.
C. Les limites de l’étude
La principale limite de cette étude est liée à la méthodologie quantitative basée
uniquement sur une enquête en ligne.
Nos résultats doivent, selon nous, être interprétés avec prudence car nous
n’avons pas pu effectuer le mode opératoire requis pour notre mission en entreprise et
pour notre étude.
Des entretiens qualitatifs, en complément de l’enquête en ligne, auraient été
bénéfiques car ils nous auraient permis d’approfondir un certain nombre de points,
enrichissant considérablement notre analyse. Par exemple, l’engagement des
apprenants, leur autonomie, leur motivation et leur capacité d’auto direction, sont des
thèmes traités dans l’enquête en ligne de façon trop indirecte.
Nous avons inséré dans le questionnaire un maximum de champs libre sans les
rendre obligatoires craignant un fort taux d’abandon dû au découragement des
répondants, avant la fin du questionnaire.
Nous avons pu récolter de nombreux commentaires de qualité mais pour d’autres
questions, le peu de réponses recueillies a limité notre analyse.
Les contraintes de l’entreprise ne nous ont pas permis d’effectuer ces entretiens
qui pourtant étaient prévus.
Cependant, l’avantage de notre méthodologie réside dans le fait que nous avons
pu toucher plus d’apprenants que si nous avions fait seulement quelques entretiens. De
plus, la population étudiée étant fortement éparpillée sur le territoire nationale et surtout
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81
très peu disponible, l’enquête en ligne leur a laissé le confort de répondre à leur
convenance et plus sérieusement. En effet; les 82 participants ont répondu à l’intégralité
du questionnaire. En outre, le taux de participation est bien plus élevé qu’il ne l’est
habituellement, lorsque l’enquête n’est pas obligatoire.
Enfin pour terminer, nous souhaitons signaler qu’il est extrêmement complexe de
mener une action correspondant aux critères méthodologiques universitaires en
entreprise. Nous avons donc dû suivre les contraintes de l’environnement dans lequel
nous nous trouvions au risque de produire une étude sur certains points incomplètes.
Il nous a été impossible de poser toutes les questions que nous souhaitions pour
des raisons « politiques », ce qui a été à l’origine de nombreuses frustrations. Ce fut le
cas, par exemple, au sujet de l’accompagnement pendant le cursus de
professionnalisation. Ce thème a fait l’objet de deux questions seulement, les autres
ayant été refusées par le chef de projet, qui ne souhaitait pas recueillir l’opinion des ex-
formés à ce sujet.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
82
Conclusion
Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya 46concluent leur article
intitulé : « Apprendre en présence ou à distance à la recherche des effets des dispositifs
hybrides » en affirmant :
«Sur les apprentissages : les dispositifs hybrides rendent effectives plusieurs
conditions considérées par la recherche en pédagogie universitaire comme les
conditions d’un apprentissage en profondeur (ENTWISTLE 03) ainsi que celles
favorables au développement d’un sentiment d’auto-efficacité (BaNDURA 03) et une
meilleure compétence d’autodirection (PINTRICH 03). En outre, ils soutiennent le
développement de compétences dynamiques (DAELE & LUSALUSA 03). »
Notre étude met en perspective nos résultats de terrain à la lumière d’apports
théoriques et nous permet de formuler, à notre tour, les propositions suivantes, quant
aux effets des dispositifs hybrides sur la perception des apprenants :
- La perception de développement professionnel chez l’apprenant est
accrue en formation mixte lorsque les pédagogies différenciées font l’objet d’une
articulation pertinente et de qualité.
- Il existe un lien entre sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant et
développement professionnel en formation. Un fort sentiment d’efficacité personnelle
amène l’apprenant à avoir une perception plus affirmée de son développement
professionnel.
- La pédagogie différenciée, la personnalisation et l’accompagnement
renforcé en formation mixte sont des facteurs qui influencent le sentiment d’efficacité
personnelle en formation mixte.
Dans le cadre d’une formation mixte, la construction de compétences
professionnelles résulte des actions des formateurs et accompagnateurs sans oublier le
rôle capital du sujet apprenant à travers, son engagement et sa capacité à s’autodiriger
46 Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D., « Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides », 21e congrès de l'AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai 2004, p 8.
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83
dans ses apprentissages. Nous avons vu, dans le cadre de notre enquête, que le
dispositif CPMC a réuni les conditions pour développer cette autodirection.
Ainsi, les conditions de développement du sentiment d’efficacité personnelle en
formation mixte sont le résultat d’une ingénierie de formation et d’une ingénierie
pédagogique concourant à renforcer l’engagement des apprenants.
Enfin, voici quelques perspectives de recherche envisageables à la suite de cette
étude.
Tout d’abord en lien avec ses propres limites, il serait souhaitable d’effectuer ce
que nous n’avons pas pu mettre en œuvre afin de vérifier et de compléter les résultats
obtenus. Pour ce faire, les observations et les entretiens qualitatifs entreraient dans le
cadre d’une recherche action qui débuterait dès la conception du dispositif de formation
mixte.
D’autre part, nous pensons, qu’il serait particulièrement intéressant d’évaluer,
dans ce même travail, l’écart entre la perception des apprenants concernant leur
développement professionnel et la réalité de ce dernier.
Formation mixte et sentiment de développement professionnel Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation
84
BIBLIOGRAPHIE
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- CEVIFORM (CEntre VIrtuel de FORMation) : dispositif de formation commun aux régions Champagne-Ardenne et Wallonie qui prépare des stagiaires à l’exercice de 6 métiers en modalité mixte, présentiel et distance. ► www.ceviform.com/index.htm
- Centre INFFO : Association loi 1901, placé sous la tutelle du ministère de l’Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, le Centre INFFO est un lieu de ressources, de traitement et de diffusion de l’information sur la formation professionnelle continue. Le Centre INFFO anime notamment le réseau européen TTnet pour la France. Publication : Lettre mensuelle de la FOAD du Centre INFFO. ► www.centre-inffo.fr
- EIfEl : L'European Institute for E-Learning: association professionnelle dédiée à l'accompagnement du développement professionnel continu des personnes et à la transformation des organisations qui souhaitent entrer dans l'économie et la société de la
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connaissance et contribuer à la construction d'une Europe de l'apprentissage (Learning Europe). ► www.qwiki.info (anciennement http://www.eife-l.org/)
- FFFOD : Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance : club d'acteurs qui compte environ 75 membres adhérents. Il propose des informations, des conférences et des groupes de travail sur des sujets d'actualité de la formation ouverte et à distance et du e-learning. Actes des rencontres du FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance) - 1ères rencontres (30 & 31 mars 2000) : La formation ouverte et à distance dans tous ses états - 2èmes rencontres (29 & 30 mars 2001) : FOAD : Transition, mutation, rupture ? e-illusions & réalités - 3èmes rencontres (5 & 6 mars 2002) : La formation ouverte et à distance : l'heure des solutions mixtes - 4èmes rencontres (14 au 16 octobre 2003) : Travail sur le référentiel de bonnes pratiques pour la FOAD - 5èmes rencontres (3 au 5 novembre 2004) : Qualité et développement - 6èmes rencontres (8, 9 et 10 mars 2006) : La FOAD au carrefour des chemins ► www.fffod.org _ L'espace documentaire > Les comptes-rendus et actes > Actes des Rencontres
- Guide de conception d’un produit pédagogique basé sur l’utilisation des TIC, par l’Institut National des Télécommunications d’Evry ► www.int-evry.fr/tice/guide/
- LE PREAU (Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris) : Centre de veille et de ressources sur les TIC et d'accompagnement en e-formation de la CCI de Paris, il anime une communauté d'échanges sur la e-formation. Il est à l'initiative, avec l'OFEM, d'un baromètre annuel sur les usages par les entreprises, des TIC dans la formation de leurs personnels. ► www.preau.ccip.fr
- Le dossier documentaire d’Educnet sur la FOAD : recherche documentaire ayant pour objectif de donner une vision globale et synthétique de la formation ouverte et à distance. Elle propose une sélection de définitions de chercheurs et d'institutions extraites de textes officiels, d'articles ou de communications de congrès, majoritairement en ligne. ► www.educnet.education.fr _ Dossiers et Guides > Dossiers documentaires > e-formation
Les e-cri(t)s de Charlie et les Grains d’e-cri(t)s : magazine sur la e-formation ► www.thot.cursus.edu
- TIC, FOAD & Alternance (1er février 2007) : ensemble de supports écrits (synthèses, articles, dossier, présentations…) constitue les actes d’une journée d’étude sur les usages des TIC dans les dispositifs d’alternance. ► www.fffod.org _ L'espace documentaire > Les comptes rendus et actes > Journées d’étude
- TTNet : Training of trainers network (réseau européen piloté par le Centre INFFO pour la France) : réseau de référence pour la professionnalisation des enseignants et formateurs de la formation professionnelle. Il travaille sur un ensemble de thématiques lié à la formation en collaboration avec les pays d’Europe inscrit dans la démarche TTnet. Parmi les axes de travail figure la FOAD au regard de la professionnalisation des formateurs. Un ouvrage collectif a d’ailleurs été écrit à ce sujet : « Pratiques innovantes en formation et enjeux pour la professionnalisation des acteurs ». ► www.centre-inffo.fr/Reseau-ttnet-France-Europe.html et www.cedefop.europa.eu
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Université de Montréal : Un processus de production de cours en formation à distance : site, mis en place par la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal ayant pour objectif d'informer et familiariser avec le processus de production d’un cours dans le contexte d’une formation entièrement à distance. ► www.formationadistance.umontreal.ca/production/index.html
Sentiment d’efficacité personnelle - Bandura, A, Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck, 2002, 859p.
- François, P-H, "Le sentiment de compétence", Colloque « Les compétences », CRUISE, Poitiers, 1997. - Simon, L, Tardif, N, « Le sentiment d’efficacité personnelle à la base du développement des compétences », Le Point en administration scolaire, Université de Sherbrooke, février 2006, 8p. ► http://www.usherbrooke.ca/gef/documents/documentspdf/Le_Point_2006_02_16.pdf
Ouvrages méthodologiques (évaluation de formation, enquête) - Kirkpatrick, D., Kirkpatrick J, Transferring Learning to Behaviour, Berett-Koehler Publishers, 2005, 220p.
- De Singly, F, L'enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Nathan Université, 2000, 128p. - Martin, O, L’enquête et ses méthodes : l’analyse des données quantitatives, Paris, Armand Colin, 2005, 126p.
Sites professionnels - FFSA (Fédération Française des Sociétés d'Assurances) ► www.ffsa.fr - GEMA (Groupement des Entreprises Mutuelles d'Assurances) ► www.gema.fr - OPCF (Observatoire Permanent de la Fonction Commerciale) ► www.dcf-france.fr - L’Observatoire des évolutions des Métiers de l’Assurance ► www.metiers-assurance.org
Enquêtes, études
- « Baromètre prospectif 2007, de l'évolution des métiers et des compétences de l'assurance : quels métiers à l'horizon 2012 ? », Observatoire des évolutions des métiers de l’assurance, juin 2007. ► http://www.metiers-assurance.org/fichiers/PARUS/NBARO/Barometreprospectif2007.pdf
- « Rapport 2006 de l'Observatoire sur les métiers des salariés de l'Assurance (Roma), 1996 – 2006 : 10 ans de statistiques au service de la connaissance des salariés de l'assurance », Observatoire des évolutions des métiers de l’assurance, décembre 2006. ► http://www.metiers-assurance.org/fichiers/PARUS/ROMA/PAR_synthese_ROMA2006.pdf
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- « Rapport de l’Observatoire sur les formations des salariés de l’assurance 2007 », Observatoire des évolutions des métiers de l’assurance, décembre 2007. ► http://www.metiers-assurance.org/fichiers/main.html
- « Baromètre e-Learning 2006 » PREAU/OFEM.
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TABLE DES MATIERES
SOMMAIRE 3
INTRODUCTION 4
I. LA FORMATION MIXTE : PRATIQUES ET RECHERCHES 8
A. L’ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION A DISTANCE 8 B. PARTICULARITES DE LA FORMATION MIXTE 14 1. LES POINTS FORTS DE LA FORMATION MIXTE SELON LES COMMANDITAIRES ET LES
BENEFICIAIRES 14 2. LES POINTS DE VIGILANCE AUTOUR DES FORMATIONS MIXTES 18 3. LES CRITERES DE REUSSITE D’UNE FORMATION MIXTE DU POINT DE VUE DES
PROFESSIONNELS DE LA FORMATION ET DES CHERCHEURS 20 4. L’INGENIERIE DE FORMATION MIXTE 21 C. PRATIQUE ACTUELLE DE LA FORMATION MIXTE ET ETAT DE LA RECHERCHE 23 1. LA FORMATION MIXTE EN ENTREPRISE 23 2. BREF ETAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE EN CE QUI CONCERNE LA FORMATION MIXTE 24
II. PRESENTATION DE LA MISSION EN ENTREPRISE 27
A. PRESENTATION DE LA MISSION 27 B. CAHIER DES CHARGES DE LA MISSION POUR AXA 30 C. OBJECTIFS DE L’EVALUATION A FROID POUR NOTRE OBJET DE RECHERCHE 32 D. METHODOLOGIE DE LA DEMARCHE D’EVALUATION 33 1. L’EVALUATION DE SATISFACTION 33 2. L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES 34 3. L’EVALUATION DU TRANSFERT DES APPRENTISSAGES 35 4. LE RETOUR SUR INVESTISSEMENT 36 5. EXPLICATION DES CHOIX METHODOLOGIQUES DE NOTRE ETUDE 36 6. LES DIFFERENTES ETAPES DE NOTRE ACTION 37
III. PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE 39
A. CONSTATS ET QUESTIONNEMENT INITIAL 39 B. CADRE THEORIQUE RETENU 41 1. NOTION DE PROFESSIONNALISATION ET DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 41 2. NOTION DE PERCEPTION ET INTERET DU CONCEPT DE SENTIMENT DE COMPETENCE 46 3. ARTICULATION DES DIFFERENTES NOTIONS PRESENTES DANS L’ETUDE 48 a) Formation mixte et développement professionnel 48 b) Formation mixte, développement professionnel et sentiment d’efficacité personnelle 49 C. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE L’ETUDE 52
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IV. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE ET ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES 54
A. METHODOLOGIE DE L’ENQUETE 54 1. METHODOLOGIE DU QUESTIONNAIRE 54 2. METHODOLOGIE D’EXPLOITATION DES DONNEES RECUEILLIES 55 B. ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE 57 1. PERCEPTION DE L’IMPACT DU DISPOSITIF SUR LE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 57 a) Efficacité des différents modes pédagogiques selon les apprenants 57 b) Place des différents modes pédagogiques dans le développement professionnel 58 c) Perception des éléments ayant favorisé ou freiné le développement professionnel 60 d) Pertinence du contenu du dispositif par rapport aux besoins de développement professionnel selon les apprenants 61 e) Perception de l’opérationnalité du cursus de professionnalisation 62 2. PERCEPTION DE L’IMPACT DU DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL SUR LEUR PRATIQUE
QUOTIDIENNE 64 a) Positionnement du stagiaire par rapport à son développement professionnel 64 b) Le sentiment d’efficacité des répondants 65
V. L’INFLUENCE DES DISPOSITIFS MIXTES SUR LES SENTIMENTS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET D’EFFICACITE PERSONNELLE CHEZ LES APPRENANTS 68
A. L’IMPACT DE LA MULTIPLICITE DES MODES PEDAGOGIQUES SUR LE SENTIMENT DE
DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 68 B. LES EFFETS D’UN DISPOSITIF MIXTE SUR LE SENTIMENT D’EFFICACITE PERSONNELLE D’UN
APPRENANT. 73 1. PEDAGOGIE DIFFERENCIEE, DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET SENTIMENT D’EFFICACITE
PERSONNELLE EN FORMATION MIXTE 75 2. L’ENGAGEMENT DE L’APPRENANT INFLUENCE LE SENTIMENT D’EFFICACITE PERSONNELLE. 76 3. LA PRISE EN COMPTE DES FLUCTUATIONS DU SENTIMENT D'EFFICACITE PERSONNELLE 78 C. LES LIMITES DE L’ETUDE 80
CONCLUSION 82
BIBLIOGRAPHIE 84
TABLE DES MATIERES 91
ANNEXES 93
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ANNEXES
I. Convention de stage
II. Questionnaire utilisé pour l’enquête en ligne
III. Document final de l’évaluation à froid transmis aux managers
commerciaux et à leur hiérarchie :
4ème DE COUVERTURE
A faire
Université de Rouen Département de Sciences de l'Education Mémoire de Master 2 Ingénierie et Conseils en Formation Nom Prénom : Marie GALPIN-DECAUX Titre du Mémoire : Sentiment de développement professionnel et formation mixte : étude de cas Directeur de mémoire : Richard WITTORSKY Mots clés : Développement professionnel, Formation mixte Résumé : 15 à 20 lignes (Problématique, champs théoriques terrain d'investigation, méthodologie, conclusions)