Université de Rouen UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education Département des Sciences de l’Education DESS Ingénierie de la Formation

La formation du jeudi

à la Caisse d’Epargne d’Auvergne et du Limousin

une démarche de professionnalisation. Mémoire réalisé sous la Direction de Monsieur Jean Louis REBOUL Par Jacques MINISINI

Année universitaire 2003 – 2004

1

Sommaire Introduction 4

1ère partie : Une fusion récente de 2 Caisses d’Epargne 5 1.1 La Caisse d’Epargne d’Auvergne et du Limousin 5

1.1.1 Présentation 5 1.1.2 Chiffres clés 5 1.1.3 Organigramme structurel 6 1.1.4 Projet stratégique 2004 7 1.2 Le cadre de l’étude 9

1.2.1 L’organisation commerciale 9 1.2.2 Les principales lignes directrices du projet 10 1.2.3 Le Management du réseau de distribution 11 1.2.4 La formation 13 1.2.5 Les acteurs 14

1.3 La demande 15

2 ème partie : Le cadre théorique de notre problématique et de l’étude 17

2.1 La problématique 2.2 Cadre théorique 19 2.2.1 La formation 19 2.2.1.1 Apprendre

2.2.1.2 Méta cognition

2.2.1.3 Zone proximale de développement

2.2.1.4 Apprentissage en simple boucle et double boucle

2.2.1.5 Organisation apprenante

2.2.1.6 Système d’action concret

2.2.2 Compétence 27 2.2.2.1 Définition

2.2.2.2 Formation et compétences

2.2.2.3 Compétences et performance

2.2.2.4 Du type A au type B selon Le Boterf

2.2.3 Professionnalisation 32 2.2.3.1 Définition

2

2.2.3.2 Formation et professionnalisation

2.2.3.3 Conditions favorables à la professionnalisation

3 ème partie : L’enquête 39

3.1 Rappel de L’hypothèse 39 3.2 L’enquête 39

3.2.1 Définition de la population 39 3.2.2 Méthode utilisée 40 3.2.3 Déroulement des entretiens 40 3.2.2.1 L’environnement

3.2.3.2 Le contrat de communication

3.2.3.3 Le mode d’intervention

3.2.4 Le questionnaire 41 3.3 Résultats et analyses 42 4ème partie : Nos préconisations pour satisfaire la commande 61

4.1 Recommandations stratégiques 61 4.1.1 Le Directoire 61 4.1.2 Les Directeurs de Groupes 62 4.1.3 Communication externe et interne 63 4.1.3.1 Communication externe

4.1.3.2 Communication interne

4.1.4 Concept CBC. 65 4.2 Recommandations opérationnelles 66 4.2.1 Préparation des Managers à l’animation 66 4.2.2 Accompagnement des Managers 67 4.2.2.1 Appropriation des contenus

4.2.2.2 Pendant l’animation

4.2.2.3 au quotidien

4.2.3 Rôle du groupe projet. 68 4.2.4 Evaluations 69 4.2.5 Formation de concepteur de formation 70 Conclusion. 72 Bibliographie 74

3

Introduction.

Au cours du dernier trimestre 2003 ; le Directoire de la toute récente C.E.P.A.L, Caisse

d’Epargne d’Auvergne et du Limousin, a déclaré souhaiter mettre en place une nouvelle

organisation. Cette dernière s’appuierait sur un ensemble de mesures dont la création

d’un espace temps appelé « formation du jeudi ». Ce dispositif nouveau et novateur

dans le réseau des Caisses d’Epargne et dans les Banques devrait permettre de créer un

espace de formation pour faciliter la professionnalisation des acteurs du réseau de

distribution.

Ce projet nous a été confié en décembre 2003. Le Directoire attend des résultats

immédiats et concrets, notamment en termes de performance des équipes, de

développement et de croissance de l’entreprise. La formation devient un

investissement.

Nous nous proposons d’étudier dans ce mémoire comment le dispositif peut contribuer

à la professionnalisation des acteurs. Pour ce faire nous concentrerons notre étude

autour de 4 parties :

La première partie sera consacrée à la présentation du champ de l’étude au cours de

laquelle seront analysés les éléments essentiels pour comprendre dans quel cadre la

C.E.P.A.L évolue, notamment son environnement interne et externe. Le nouveau plan

stratégique sera présenté sommairement.

Nous nous attarderons dans la seconde partie sur la problématique issue de la

commande du Directoire. Nous présenterons également les recherches et les modèles

théoriques sur lesquels se fonde notre hypothèse.

La troisième partie sera consacrée à l’enquête que nous avons menée et à son

analyse. Ceci permettra de confronter les résultats avec notre hypothèse.

Enfin, la quatrième partie regroupera un ensemble de préconisations, tant stratégiques

qu’opérationnelles. Ces préconisations sont la résultante de l’analyse effectuée à

l’issue de l’enquête. Elles nous permettent de montrer quels sont les leviers sur

lesquels nous recommandons d’agir pour mener à bien le projet.

4

1 ère partie : Une fusion récente de 2 Caisses d’Epargne 1.1 La Caisse d’Epargne d’Auvergne et du Limousin

La Caisse d’Epargne d’Auvergne et du Limousin, CEPAL, est née le 29 avril

2003 de la fusion de deux entités juridiques distinctes : la Caisse d’Epargne

d’Auvergne et la Caisse d’Epargne du Limousin. Le rapprochement de ces deux

caisses régionales de taille similaire a pour objectif de permettre à la nouvelle

entreprise un renforcement de sa présence auprès de sa clientèle mais également un

développement de ses services afin de conquérir de nouveaux marchés et d'être plus

efficace auprès des acteurs de l’économie locale.

1.1.1 Présentation

Composée de 7 départements, la nouvelle

Caisse a pour ambition de devenir la grande banque

du Massif Central.

L'orientation stratégique de la CEPAL est

bien entendue de se développer sur ses deux

régions, de conquérir et fidéliser une clientèle

toujours plus large : particuliers, professionnels,

collectivités territoriales, jeunes, … Pour cela, elle

offre une gamme étendue de produits et services dans divers domaines : collecte de

l'épargne, versement des crédits, équipements en moyen de paiement et assurances

ou encore l'accès aux nouveaux services comme la gestion des comptes à distance.

Enfin, comme toute caisse, la CEPAL est investie de missions d'intérêt général

et intervient dans le domaine de la solidarité bancaire et sociale. C'est ainsi que pour la

seule année 2003, plus de 1,5 millions d'euros seront engagés pour diverses missions.

1.1.2 Chiffres clés

La Caisse d'Epargne d'Auvergne et du Limousin, c'est :

229 agences,

219 automates bancaires,

5

1400 collaborateurs,

au service de 1 022 000 clients :

243 000 jeunes,

6 900 professionnels,

1 450 entreprises PME-PMI,

11 900 associations,

1 750 collectivités, HLM, SEM.

La récente fusion de deux caisses de taille moyenne a permis à la nouvelle

entité de se positionner au 8ème rang des 34 caisses du groupe, tant au niveau de

l'effectif, que de la solvabilité, des fonds propres moyens, et du Produit Net Bancaire.

1.1.3 Organigramme structurel

Comme toute Caisse, la Caisse d'Epargne d'Auvergne et du Limousin est

présidée par un Directoire, sous le contrôle d'un COS. Son Directoire est composé de

5 membres, élus pour 5 ans, chacun ayant en charge un pôle d'expertise :

- Pôle Présidence : Bernard MONIER

- Pôle Ressources Humaines : Alain BONGIORNI

- Pôle Exploitation Bancaire : Bertrand GLINEUR

- Pôle Développement : Jacques-Olivier HURBAL

- Pôle Finances Risques : Yves LE BORGNE

Chaque pôle encadre diverses directions ou départements :

- Présidence Cabinet du Directoire

Contrôle Général

Secrétariat Général

Communication institutionnelle

- Finances Risques Gestion Financière

Contrôle de Gestion

Engagements Risques

Secteur Public territorial / Grands Comptes

6

- Exploitation Bancaire Production Bancaire

Conduite du changement

Contentieux / Recouvrement

Logistique

- Ressources Humaines Développement de l’Emploi et des Compétences

Relations et Etudes Sociales

Administration du Personnel

Formation

- Développement Marketing

Animation et Distribution

Economie Locale

Réseau de distribution

(Allier, Brive-Tulle, Cantal, …)

1.1.4 Projet stratégique 2004

Les axes du projet stratégique sont orientés vers un développement des ventes, en

plaçant le client au cœur du projet de développement 2004. Ce dernier recense un

ensemble de mesures, de préconisations, de recommandations qui ont trait au

développement des activités au travers de :

- La mise en place progressive des projets du dispositif « fréquence clients »

(annexe 1) qui permet une meilleure connaissance des clients, des

méthodes de distribution orientées clients dont « la formation du jeudi », une

évolution du réseau physique, une optimisation du centre de relations

clients et un renforcement de l’utilisation du marketing direct et de la vente à

distance.

- La mise en place d’un pilotage de l’activité plus professionnel.

- La reconnaissance de la performance pour tous.

7

- Le choix d’axes de développement pertinents sur l’ensemble des marchés

et produits.

Les résultats financiers de la Caisse d’Epargne d’Auvergne et du Limousin la placent

au 8 ème rang des Caisses d’Epargne en France, collecte et crédits réunis. Le PNB

par agent la situe au 4ème rang. Ces divers résultats, pour une première année

d’existence de l’entreprise, sont jugés satisfaisants et encourageants par le Directoire,

mais insuffisants pour assurer la pérennité à long terme de la Caisse.

8

1.2 Le cadre de l’étude : Une fusion au service de nouvelles ambitions

1.2.1 L’organisation commerciale :

L’organisation commerciale actuelle correspond à la juxtaposition des 2 anciennes

organisations commerciales avant fusion, aucune modification n’a été apportée jusqu’à

ce jour. Dans chacune des ex entités, tout est resté à l’identique de ce qu’il était,

organisation, emplois, modalités de fonctionnement, … Or, on constate des différences

notoires dans les structures, les emplois, les horaires d’ouverture à la clientèle, les

méthodes de vente, les délégations. Le Directoire avait choisi de ne rien modifier la

première année et d’utiliser cette dernière pour préparer le plan stratégique de la

nouvelle Caisse d’Epargne. Au cours de cette année un audit des activités de chacune

des Directions a été mené, dans le but d’optimiser la nouvelle organisation.

Le réseau de distribution au moment de la fusion recense 10 Groupes répartis en 66

Agences principales. 165 Agences et Points de Ventes sont rattachés à ces Agences

principales. L’effectif d’une Agence principale oscille entre 10 et 25 personnes, pour les

Agences entre 3 et 8 personnes et pour les Points de Vente entre 1 et 3 personnes.

60 % de l’ensemble des unités de vente ne recense qu’une personne.

900 collaborateurs commerciaux composent physiquement le réseau de distribution de

l’entreprise à cette fusion. Chaque Groupe est organisé comme le schéma ci-dessous

le montre.

Groupe

Agence

Principale

Agence

Principale

Agence

Principale

……….

Ag PDV Ag Ag PV PDV ……

Un groupe est éclaté en Agences principales, entre 6 à 12 suivant les Groupes.

L’Agence principale regroupe des Agences et des Points de Vente, entre 1 et 6

chacune. L’effectif du réseau de distribution représente près de 70 % de l’effectif total.

9

Après une année d’existence le Directoire a souhaité modifier l’organisation

commerciale et plus particulièrement le réseau physique de distribution pour créer,

enfin, la Caisse d’Epargne d’Auvergne et du Limousin et non la cohabitation des 2

anciennes entités qu’étaient la Caisse d’Epargne d’Auvergne et la Caisse d’Epargne

du Limousin.

Le projet de mise en place du nouveau réseau de distribution est confié en décembre

2003 à la Direction de la distribution. Cette dernière devra livrer ses conclusions et ses

préconisations au plus tard en juin 2004. L’été 2004 étant réservé à la mise en place

de cette nouvelle organisation et à la mise en communication auprès du public et des

clients plus particulièrement. La nouvelle organisation sera opérationnelle au

1er septembre 2004.

1.2.2 Les principales lignes directrices du projet :

- Une réduction de la ligne hiérarchique qui facilite le pilotage stratégique,

ceci devrait se traduire par une diminution du nombre de groupes et

d’agences principales.

- Une répartition plus homogène des Groupes, ainsi chaque Directeur de

Groupe aurait à piloter entre 7 et 8 Agences principales chacun pour un

effectif d’environ 150 personnes.

- Une étude de l’environnement externe devra être menée, et notamment sur

les perspectives de développement économique, à moyen et long terme, de

chacun des cantons du territoire géographique. Les prises de décisions

concernant les opportunités d’ouverture, de déplacement, de transformation

en Point Rouge et de fermeture d’agences et de points de vente

s’appuieront sur les résultats de cette étude, ce que nous appelons

vulgairement et techniquement dans notre jargon professionnel un re-

maillage du réseau. Le Point Rouge est un lieu d’exercice de l’activité

bancaire confié à un commerçant, boulanger, boucher, tabac,… L’activité

est réduite, elle se limite à quelques opérations de bases, tels que

commande de chéquier, dépôt et retrait d’espèces, …

10

- Une re-allocation des effectifs donc des personnels et des métiers par

agence et Point de Vente en prenant en compte les zones de chalandise à

court et moyen terme, les objectifs de performance, les encours clients et

les perspectives de développement économique du canton.

- Une harmonisation des métiers et des pratiques dans les agences. Ces

derniers devront s’appuyer sur des référentiels nationaux récents puisque

mis à disposition des Caisses fin octobre 2003,

- Des horaires de travail identiques dans toutes les agences et points de

vente, ainsi les clients peuvent aller dans n’importe quelle agence sans se

soucier des horaires particuliers de chacune d’entre-elles,

- La création dans l’organisation de nouveaux métiers en appui du réseau,

tels que moniteurs des ventes et animateurs commerciaux.

- La mise en place progressive de la part variable pour tous les

collaborateurs. Cette part variable correspond à une prime attribuée à

chaque collaborateur lorsque les résultats de son activité annuelle sont en

adéquation avec les objectifs de production qui lui ont été confiés en début

d’année. La première année les personnels du réseau de distribution seront

les seuls concernés.

- La prise en compte dans l’activité d’un espace temps dénommé formation

du jeudi.

- La mise en place de nouvelles délégations qui apportent une réelle plus

value aux commerciaux et facilitent le développement des ventes.

1.2.3 Le management du réseau de distribution

Il s’agit ici du management opérationnel d’agence principale, à savoir les Directeurs

d’agence. Ils sont au nombre de 66 actuellement. La moyenne d’âge est de 49 ans.

11

Pour les autres agences et points de vente, l’encadrement opérationnel porte le titre de

Responsable.

10 % a moins de 35 ans et exerce son activité dans une agence de type urbain mais

en banlieue de grandes villes. Ce sont majoritairement des recrutements externes

récents, moins de 5 ans. Ils sont titulaires de diplômes bac+2 à bac+4 et ont tous une

première expérience professionnelle de management bancaire dans une entreprise

concurrente.

Les 35 à 50 ans représentent 10 % des effectifs. Ils sont basés en général dans des

agences de type urbain et en centre ville. Ils ont fait toute leur carrière dans l’entreprise

elle-même ou dans une autre entreprise du Groupe Caisse d’Epargne. Ils sont titulaires

d’un diplôme de niveau bac à bac +2.

Les 50 à 60 ans représentent 80% de l’effectif. Ils managent des agences de type

semi-urbain et/ou rural. Ils ont construit leur carrière professionnelle pour la grande

majorité d’entre-eux dans la même agence. De formation initiale inférieure ou égale au

bac ils sont non mobiles géographiquement.

Tous ont suivi une formation Management sur 4 jours, de 2002 à début 2004. Il n’est

guère possible de tirer les leçons de cette montée en compétences puisque aucun

système d’évaluation et/ou d’appréciation n’est officiellement mis en oeuvre dans

l’entreprise, héritage d’un statut protecteur et d’un passé difficile dans les relations

avec les Organisations Syndicales. Lors des formations, un référentiel d’activité du

Manager a été partagé. Il s’appuie sur la charte du Management issue du national

(annexe 2).

Le re-maillage du réseau de distribution, structurant en 45 agences la nouvelle

organisation, va impacter l’effectif actuel des Directeurs d’agence. Les 45 nouveaux

Directeurs ne seront pas forcément issus des 66 existants.

Bien que l’exercice du métier ait évolué depuis quelques années, parfois plus sous les

contraintes de l’exigence de la clientèle et de l’environnement externe, il est encore

très marqué par une conception Taylorienne : planifier, organiser, diriger, contrôler. Le

management, habile combinaison du directif, du persuasif, du participatif et du

12

délégatif, n’est pas encore une pratique couramment en œuvre dans la plupart des

agences.

Les Directeurs d’agence sont réunis une fois par mois par leur Directeur de Groupe

pour prendre connaissance des résultats commerciaux du mois écoulé concernant le

groupe et chacune de leurs agences et les commenter. A cette occasion les

campagnes commerciales du mois suivant sont présentées et les objectifs de

production sont attribués pour chacun d’eux.

Des objectifs de production ambitieux les poussent à assurer une gestion à court terme

de leurs activités, un pilotage de l’activité par les résultats au jour le jour. Ce pilotage

suscite de plus en plus de récriminations, des Managers eux-mêmes comme des

opérationnels. Les premiers constatant qu’ils ne trouvent plus assez de temps pour

leurs autres missions d’encadrement, les seconds accusant la hiérarchie de pratiquer

un management par le stress.

Les horaires du Personnel étant jusqu’alors calés au plus près des horaires d’ouverture

à la clientèle, les Managers, pour réunir leurs collaborateurs, sont contraints de le faire

en dehors des horaires de travail. Tant que cette pratique restait exceptionnelle, les

contestations exprimées étaient rares. Depuis que le pilotage par les résultats est érigé

en doctrine la fréquence des réunions est devenue intolérable pour beaucoup. Ce

management par les résultats et le recours aux réunions en dehors des heures de

travail sont le principal sujet de récriminations des syndicats depuis quelque temps.

1.2.4 La formation

Le plan de formation 2003 consolidé des 2 entités, chiffre 4991

jours/hommes/formation pour un investissement financier de 5,71 % de la masse

salariale. Ces 5,71 % pour être appréciés sont à analyser : l’année 2003 a été

marquée par une migration du système informatique et l’accompagnement formation a

nécessité 60% de ces 5,71 % ; L’investissement formation 2003 se situe largement au-

dessus de l’obligation légale mais il reste néanmoins dans la partie basse de la

fourchette des entreprises bancaires en général.

13

Chaque année les orientations en matière de formation ainsi que le projet de plan sont

élaborés par le département formation de la DRH, et sont annuels. Le projet de plan

est établi à partir du recensement des demandes de chacune des Directions, puis

arbitrer et valider par le Directoire. Quasiment aucune demande individuelle de

formation n’est transmise à la DRH par les Directeurs, les rares demandes faites en

direct sont, soit retournées à leur Directeur pour arbitrage soit orientées vers les CIF,

congés individuels de formation. Le plan après validation par le Directoire est

communiqué à chacun des Directeurs mais ne fait l’objet d’aucune autre diffusion ou

communication auprès des opérationnels. Sa mise en œuvre et son suivi sont confiés

au département formation de la DRH.

La formation est principalement orientée vers l’adaptation au métier dans une logique

de réponse aux besoins à court terme de l’organisation. Les inscriptions aux actions de

formation sont décidées par les Directeurs de Groupe, parfois seuls, parfois en

collaboration avec leurs Directeurs d’agence. 90% des actions de formation

s’adressent au personnel du réseau de distribution. Les documents d’évaluation des

actions de formation sont étudiés par le département formation et ne font l’objet

d’aucune communication à la hiérarchie des apprenants. Une enquête récente fait état

que 90% des apprenants ne sont jamais rencontrés par leur hiérarchie que ce soit

avant et/ou après la formation.

La formation est organisée sous la forme de stages en interne dont l’animation est

confiée à des cabinets de formation. Moins de 5 % des animations sont confiées à des

spécialistes en interne, aucun formateur interne n’est recensé à l’organigramme. Dans

un souci de limiter les distances et frais de déplacement pour se rendre en formation,

les séances sont organisées au plus près des apprenants. Ceci ne permet pas un

brassage des populations des 2 ex entités. Un projet de formation à distance conçue

uniquement pour les commerciaux et proposé par le national sera en œuvre en 2005,

les contenus sont de type technique produit.

Le recrutement de spécialistes en externe est systématiquement privilégié au détriment

d’un accompagnement dans la montée en compétences d’un collaborateur en interne.

1.2.5 Les acteurs

14

A ce jour, le réseau de distribution dénombre 10 Directeurs de Groupes, 66 Directeurs

d’Agences principales, 34 Directeurs adjoints d’Agences, 165 Responsables de Points

de Vente, 300 Chargés de Clientèles Particuliers, 15 Chargés d’affaires gestion privée,

20 chargés de Clientèles Professionnelles, 300 Commerciaux de Points de Vente, 5

Chargés d’accueil, 3 moniteurs des ventes et 5 animateurs commerciaux.

Un des objectifs du projet, le re-maillage du réseau, devrait conduire à une diminution

du nombre de Groupes donc de Directeurs, moins de Directeurs d’agences mais avec

chacun un adjoint, une montée en gamme des commerciaux de Point de Vente vers

Chargés de Clientèles Particuliers, un accroissement du nombre de Chargés d’accueil,

la mise en place d’un moniteur et d’un animateur par groupe. Le tout sans recrutement

externe, sauf exception concernant des spécialistes.

Il est confié à chacun des acteurs de l’entreprise une définition d’emploi lui permettant

de prendre en compte les finalités de son emploi et les activités qu’il recouvre. La grille

actuelle de classification des emplois étant construite à partir de l’exercice réel des

activités, le personnel se préoccupe principalement et parfois uniquement de son

activité, dans une conception très proche du Taylorisme. Ces définitions d’emplois en

l’état actuel sont considérées comme un handicap au développement commercial.

Une présence plus marquée et plus dynamique de la Direction de la Distribution en

soutien aux forces de ventes est mise en avant.

La période actuelle est difficile pour l’ensemble des acteurs du réseau. L’inconnu de la

nouvelle organisation entretient un climat général qui ne concourt pas à la sérénité

dont le réseau a besoin pour atteindre ses objectifs commerciaux. Les managers,

d’ordinaire garants de cette sérénité, ne sont pas sûrs de leur avenir et ceux qui

craignent de perdre leur responsabilité, donc du pouvoir, ont du mal à rester mobilisés

ou à mobiliser leurs collaborateurs.

La période qui s’écoule entre l’annonce des futurs changements organisationnels, en

décembre 2003, et la prise de connaissance de ces changements, en principe courant

juin 2004, est jugée trop longue par le personnel du réseau de distribution.

1.3 La demande

15

La formation du jeudi a été évoquée pour la première fois lors des journées

commerciales de décembre en présence de tous les Directeurs de Groupes,

d’Agences et des Directions de siège (annexe 1) pour accompagner le développement

des ventes et l’accroissement des performances individuelles et collectives. La

demande émane du Directeur du développement commercial, membre du Directoire.

Elle est actée dans un procès verbal du Directoire en date du 22 décembre 2003 ; Ce

dernier est transmis à l’ensemble du Personnel par notre DRH le 3 janvier 2004.

Elle a été formulée ainsi :

« Le département formation assurera la mise en place puis la mise en oeuvre de la

formation du jeudi à compter de septembre 2004 dans toutes les agences de la

CEPAL. Toutes les agences seront fermées au public pendant 2 heures le jeudi après

midi et les collaborateurs du réseau commercial seront réunis dans leur agence

principale de rattachement. Cet espace temps est confié au Directeur d’agence ou à

son adjoint en cas d’absence pour faciliter le développement des compétences de

leurs collaborateurs, de plus il permettra de supprimer toutes les réunions en dehors

des heures effectives de travail ».

16

2 ème partie. : Le cadre théorique de notre problématique et de l’étude

2.1 La problématique

C’est dans ce contexte que la formation du jeudi est positionnée par le Directoire

comme un des facteurs déterminants du développement des ventes et de la

performance des commerciaux. C’est un défi qui requiert donc l’élévation du niveau de

compétences de tous les opérationnels. Il attend du management, les Directeurs

d’agences, qu’ils misent davantage sur les compétences de leurs salariés, sur leur

capacité d’adaptation et d’initiative, leur capacité à apprendre et à se professionnaliser.

Face à l’imprévu et à l’incertitude des situations, l’entreprise doit disposer d’hommes et

de femmes capables d’affronter l’inédit et le changement permanent. Chacun,

individuellement et collectivement, doit savoir faire face à des situations

professionnelles évolutives, de moins en moins définies, et atteindre un degré suffisant

d’autonomie dans la conduite de ses activités professionnelles. La polyvalence, la poly-

fonctionnalité, la capacité à coopérer prennent de plus en plus d’importance, il devient

indispensable de se mettre en état d’apprentissage permanent.

L’économie exige une conception nouvelle de la productivité, cette dernière tend à

prendre la signification de performance globale par une valorisation et un

développement des compétences, la performance n’étant plus comprise comme une

atteinte des objectifs mais comme une maximisation des différentes opportunités qui

se présentent. Confrontée à des exigences de réactivité, de qualité de service et

d’amélioration de la performance, l’entreprise attend un professionnalisme toujours

plus élevé de ses salariés.

En détournant du temps commercial au profit d’un temps pour le développement des

compétences de ses collaborateurs, l’entreprise affiche clairement que la formation du

jeudi est un investissement. Le développement des compétences fait partie de ses

nouveaux choix organisationnels, économiques et commerciaux, il ne peut être le

moteur de la performance de l’entreprise, il doit s’articuler avec l’ensemble des

transformations qui tirent tous dans le même sens. Il n’est plus seulement question de

mettre en place de bonnes formations, nous sommes entrés dans une économie du

17

savoir dans laquelle la réussite économique se redessine autour de la compétence des

hommes.

Nous essaierons de montrer dans la suite de ce travail et au travers des modèles

théoriques et des concepts comment le dispositif permet non seulement d’acquérir des

compétences mais d’en produire, comment il permet l’émergence d’une économie du

savoir, comment il peut s’inscrire dans un concept d’entreprise apprenante et par delà

favoriser la professionnalisation des acteurs. C’est dans le cadre théorique de cette

étude que nous essaierons d’apporter des éléments pour esquisser une réponse à la

problématique. Nous vérifierons dans le cadre opérationnel du chantier confié que le

projet se rapproche de ce cadre théorique et en reprend les éléments déterminants.

En instituant ce dispositif, le Directoire fait le pari que le management de la

professionnalisation doit s’effectuer au plus près du terrain et des acteurs. Il demande

à l’encadrement, les Directeurs d’agences, de modifier son rôle pour privilégier

dorénavant le développement des compétences de leurs salariés. Le management de

la professionnalisation est un management qui donne du sens et qui agit par influence.

Aider ses collaborateurs à fixer un cap communément accepté, piloter une dynamique

de professionnalisation plutôt que de continuer à surveiller et contrôler l’exécution de

leurs activités professionnelles, tel est le management qui est désormais requis.

Les directeurs d’agences doivent non seulement acquérir de nouvelles compétences

mais modifier durablement leur comportement. Investis d’une nouvelle mission ils

doivent être préparés et accompagnés dans la mise en œuvre de la formation du jeudi,

c’est l’hypothèse que nous essaierons de démontrer au cours de l’enquête en

troisième partie de notre travail.

Ce dernier se conclura par un ensemble de préconisations concernant la préparation et

l’accompagnement des Directeurs d’agence dans leur nouvelle activité.

18

2.2 Cadre théorique

2.2.1 La formation. Un moyen pour l’organisation de s’adapter. La formation a pris naissance dans l’éducation. Une distinction a cependant été très

vite faite autour des notions de former-éduquer et former-exercer. (1)

Former-éduquer faisant référence à la formation initiale,

Former-exercer faisant référence à la formation professionnelle, et le savoir-faire.

L’évolution récente des organisations ainsi que les références à l’éducation

permanente remettent fortement en cause cette distinction.

La formation professionnelle a véritablement pris une dimension par la loi de 1971. Elle

a d’abord été initiale puis continue, elle devient permanente par le concept de

formation tout au long de la vie.

La formation, a dans un premier temps, été la réponse aux besoins d’acquisition de

savoir des Organisations. Elle a permis aux entreprises d’adapter leurs personnels aux

requis des situations, elle a même parfois été une récompense. Dans un contexte de

plein emploi et lorsqu’il était juste nécessaire d’adapter son personnel aux besoins de

la production pour s’accroître, les organisations n’ont cessé de recourir à la formation.

La formation était quasiment l’unique réponse pour s’adapter.

Dans les années 1960 elle commence à être considérée non plus comme une dépense

mais comme un investissement. L’organisation, après avoir investi, dépensé des

sommes considérables dans la formation, souhaite mesurer en retour ses gains de

productivité. Elle n’accepte plus de ne pas connaître comment sont investies ces

dépenses. L’ingénierie de formation prend naissance et se développe très vite pour

contribuer à cette évolution.

La seconde évolution dans les années 1990, avec la prise en compte des démarches

qualité, fait entrer la formation dans une logique d’économie de service. Ces

démarches qualité ont introduit une nouvelle conception de la formation, la qualité des

processus mis en œuvre par la production, la maintenance et le développement des

compétences devenant essentiels pour les Organisations. Le client prend le pas sur

l’offreur et le Responsable de la formation fait évoluer son rôle vers un rôle de

Consultant interne.

19(1) Cours DESS - Sociologie des Organisations –T.RENAUD

La troisième et dernière évolution est très récente. Les Organisations sont face à de

nouveaux défis, mutations technologiques et économiques, internationalisation de la

concurrence, démographie. De nouvelles logiques et pratiques de gestion des

ressources humaines sont nécessaires pour affronter ces défis. Pour faire face, les

Organisations voudraient pouvoir disposer de personnels qu’elles qualifient de

professionnels. La formation contribue à la professionnalisation mais n’est qu’un

moyen parmi d’autres. Le Responsable de formation est appelé à occuper une

multitude de postures.

Comme nous venons de le voir la formation joue un rôle important dans la vie des

Organisations, elle suit la même évolution et peut même contribuer à la faire évoluer.

Dans une organisation où aucune action de formation ne serait programmée, les

acteurs apprendraient néanmoins. Toute activité est formatrice en ce sens qu’il est

nécessaire d’adapter son comportement aux circonstances, et ces circonstances ne

sont quasiment jamais à l’identique. L’acteur enrichit en permanence sa palette de

schèmes d’actions, donc apprend. Mais qu’est ce qu’apprendre ?

2.2.1.1 Apprendre. Une action permanente et incessante pour s’adapter aux évolutions de l’organisation.

Apprendre est un verbe actif, cela suppose donc que l’apprenant est un acteur. C’est

lui qui apprend (2) s’il en a le désir, la volonté et/ou s’il est contraint. Ce n’est pas le

formateur qui apprend quelque chose à quelqu’un mais quelqu’un qui se met en action

d’apprentissage. Apprendre suppose donc d’avoir une intention, une prise de

conscience de ce projet d’apprendre, une auto-mobilisation de l’individu. Mais les

motivations intrinsèques sont enrichies, soutenues et complétées par les bonnes

raisons qui relèvent de l’interaction de l’individu avec son environnement. Prétendre

que l’individu est seul acteur de son apprentissage relève d’une utopie, cela

consisterait à centrer la pédagogie sur lui, sur ce qu’il sait, sur ce qu’il est prêt à fournir

pour acquérir de nouveaux savoirs. La question clé est de comprendre et mettre en

œuvre le type de soutien et d’aide dont l’individu a besoin. Le discours actuel sur

l’employabilité et la responsabilité de l’individu dans son propre devenir, s’il devient

partagé, devrait faciliter l’acte d’apprentissage. En effet les résistances devraient, sans

tout à fait disparaître, être considérablement amoindries.

20(2) Ingénierie en formation d’adultes –S.BELLIER, Page 51

Apprendre c’est organiser le transfert de l’information vers la mémorisation. Ainsi la

mémoire se trans-forme et permet à l’individu de se transformer. Le processus

d’apprentissage met en cause la relation entre l’individu et son environnement. Cette

relation permet à l’individu d’acquérir de nouveaux savoirs, elle modifie les schèmes

opératoires et permet d’en acquérir de nouveaux, adaptés à la situation à résoudre. Le

Petit Larousse définit acquérir par « devenir possesseur par le travail ». Le travail

faciliterait donc l’acquisition.

Nous raisonnons beaucoup par déductibilité, inférences pour résoudre une difficulté,

un problème. Sur ce principe on pourrait prétendre que plus la masse de

connaissances acquises est large et importante, plus l’inférence est possible, facile et

précise. Il suffirait donc que l’entreprise mette à disposition de ses salariés l’ensemble

des savoirs connus de l’organisation pour limiter, voire supprimer, les difficultés et les

problèmes. Mais les savoirs dont l’entreprise a besoin, évoluent et se modifient sans

cesse, il lui appartient donc de créer des conditions pour faciliter les apprentissages

permanents dont chacun a besoin dans son activité. Si le salarié est le bénéficiaire

direct, l’entreprise en est le bénéficiaire indirect, il s’agit d’établir un compromis entre

les aspirations légitimes du salarié et les besoins de l’entreprise.

2.2.1.2 Méta cognition. Donner du sens à son action.

La métacognition consiste pour un apprenant à savoir qu’il sait. Elle passe par une

prise de conscience de l’individu qu’il a acquis un savoir. Ainsi une des meilleures

façons pour faciliter les apprentissages ne serait pas d’expliquer ce qu’il faut faire mais

de le faire faire puis l’action serait complétée par la compréhension de l’action. (3)

Cette prise de recul de l’individu, permettant de se rendre compte qu’il a appris, modifie

ses schèmes opératoires. La métacognition est le moment clé de l’appropriation, c’est

le moment où l’individu commence à affirmer comme sien ce qu’il a appris.

Pour faciliter cette prise de conscience, la formation devrait donc s’attacher à faire

expliciter par l’individu lui-même ce qui a été appris et prendre le temps de s’arrêter

pour permettre à l’apprenant de travailler, de débriefer sur ce qui s’est passé pendant

21(3) Développer la compétence des professionnels – G.LE BOTERF, Page 188.

une séquence d’apprentissage. Ce prise de recul et cette prise de conscience doit être

totale nous dit P.Zarifian, (4), « Pour que le bagage de connaissances de l’individu se

transforme et grandisse, encore faut il que la situation affrontée ait été pleinement

exploitée du point de vue de ce qu’il y a à apprendre ». Une telle évaluation devrait

toujours conclure une séquence.

Le principe de métacognition rejoint le concept d’apprendre à apprendre que nous

développerons dans la partie concernant l’organisation apprenante.

2.2.1.3 Zone proximale de développement. Une nécessaire prise en compte pour favoriser les apprentissages.

L’individu est acteur, il a envie d’apprendre, de se former, dans n’importe quel ordre et

quelle que soit la difficulté et/ou la complexité du nouveau savoir à acquérir. La

formation et sa durée ne sont pas des garanties suffisantes pour l’acquisition d’un

nouveau savoir, d’une nouvelle compétence. Il est nécessaire pour l’entreprise comme

pour l’individu de prendre en compte la zone proximale de développement des

individus à former.

La zone proximale de développement (5) « n’est pas autre chose que la distance entre

le niveau actuel du développement, déterminé par la capacité de résoudre

indépendamment un problème, et le niveau proximal du développement, déterminé par

la capacité de résoudre un problème sous le guidage d’un adulte ou en collaboration

avec un autre compagnon plus capable ». Ainsi ce serait l’écart entre ce que peut faire

un enfant seul et ce qu’il est capable de faire avec l’aide d’un autre.

Cette théorie qui visait le développement de l’enfant est transposable à l’adulte, par

analogie et extrapolation. L’individu peut acquérir de nouveaux savoirs si ces derniers

ne sont pas trop éloignés de ses acquis antérieurs. En pédagogie des adultes les pré-

requis sont souvent mis en avant pour pouvoir suivre une formation. Il est donc

nécessaire de connaître l’état de départ pour s’engager dans un processus

d’apprentissage. Toute formation, et plus particulièrement les apprentissages collectifs,

qui nierait cette zone proximale de développement des individus risque de ne pas

aboutir à l’objectif poursuivi.

22(4) Objectif compétence, P.ZARIFIAN, Page 71 (5) VIGOTSKY Cours DESS - Psychologie cognitive et formation, page 17

L’individu et l’entreprise doivent être conscients de cette zone proximale de

développement lorsqu’ils mettent en œuvre des conditions d’apprentissage. Cette non

prise en compte peut représenter un réel obstacle sauf si chacun occupe des emplois

assez proches les uns des autres. Les pré-requis, les motivations, le construit

identitaire de chacun doivent être pris en compte. La formation professionnelle sous sa

forme traditionnelle, s’attache peu à ceci, elle requiert tout au plus des groupes

d’apprenants de niveau quasi équivalent, l’homogénéité restant toujours très subjective

puisque les diagnostics pré-formation ne sont pas pratiques courantes.

2.2.1.4 Apprentissage en simple ou double boucle, ou la remise en cause fréquente des objectifs qui ont entraîné une action.

Une fois le besoin identifié et les pré-requis des apprenants connus, il est facile pour

un concepteur de formation d’élaborer un module de formation qui compense l’écart de

compétences. A chaque nouvelle demande sur le sujet, l’Organisation a tendance à

reproduire et à mettre en œuvre la même réponse formation, sous prétexte de

maximisation des coûts et de temps disponible pour élaborer une nouvelle proposition.

Elle se comporte comme si le besoin et le public étaient à l’identique du besoin

premier. La réponse devient routinière. Le système d’apprentissage peut être qualifié

« apprentissage en simple boucle ». (6)

Chaque situation professionnelle fait référence à une part de permanence et à une part

de changement. La permanence de la situation requiert une réponse formation

s’appuyant sur un apprentissage en simple boucle, pouvant être caractérisée de

réponse routinière. En revanche la part de changement dans une situation doit

s’appréhender comme une situation nouvelle, comme une remise en cause des

objectifs qui sous-tendent une réponse formation. Lorsque l’organisation remet en

question les valeurs qui guident les stratégies d’actions, on dit qu’elle met en œuvre un

système d’ « apprentissage en double boucle ». (6).

Souvent lorsqu’un décalage est perçu entre les résultats d’une action et les objectifs

poursuivis, la seule réponse consiste à envisager une nouvelle action. On assiste alors

à la mise en place de nouvelles actions en complément de la première, puis à nouveau

23

(6) C.ARGYRIS, D.SCHON - 1978 Organizational learning : a theory of action perspective, Addison Wesley

d’autres actions complémentaires. On s’interroge sur les méthodes, sur les capacités

du formateur, sur d’éventuels problèmes relationnels, bref la formation est accusée de

tous les maux. La formation par sa réponse devient non crédible puisqu’elle ne prend

pas en compte les nouveaux objectifs.

Aussi de manière régulière et pour des formations récurrentes, l’entreprise doit se

poser des questions sur les objectifs qui ont sous-tendu cette réponse formation. Les

objectifs ont-ils évolué et si oui quels en sont les impacts sur le système

d’apprentissage mis en œuvre. Même si l’environnement peut être caractérisé de

mouvant, les situations sont assez stables sur du court terme, 6 mois à 1 an. Il est

donc raisonnable de s’interroger 1 fois par an pour apprécier les changements

éventuels d’objectifs à l’occasion, par exemple, de la mise en place du nouveau plan

de formation.

Pour Argyris et Schon une organisation est apprenante lorsqu’elle parvient à réaliser

de manière durable un apprentissage en double boucle.

2.2.1.5 Organisation apprenante. Faire de la plupart des situations une occasion d’apprentissage.

Concept, né de l’imagination d’Arie de Geus, l’Organisation apprenante crée les

conditions et donne au poste de travail un contenu favorisant un apprentissage

constant, en mettant les salariés en situation de vigilance et d’interrogation sur les

évolutions de leurs activités. Ce concept rejoint le concept d’apprentissage en double

boucle.

Travaille-t-on en apprenant ou apprend t-on en travaillant ? Cet état d’esprit, cette

permanence de l’apprentissage dans les pratiques professionnelles permet de modifier

la posture du salarié, il devient acteur de son développement et du développement de

ses compétences. En déplaçant le centre de gravité des compétences, des processus

d’apprentissage couramment utilisés vers les activités et en mettant en place les

conditions pour que les salariés deviennent les acteurs du développement de leurs

savoirs, le management par les compétences transforme la place et le rôle de la

formation. La formation n’est plus qu’un des moyens au service de l’organisation pour

le développement des compétences de ses salariés.

24

Les savoirs construits et produits dans l’action sont avant tout des savoirs pratiques,

mais n’est ce pas ce que l’Organisation et l’Individu recherchent ? Ils deviennent

transférables et réutilisables que dans une démarche de métacognition. Les

compétences ne font pas que s’adapter à l’Organisation, elles peuvent transformer

cette Organisation. (7)

Parmi les conditions pour créer une dynamique d’organisation apprenante, l’entreprise

confie un nouveau rôle à son encadrement opérationnel. L’Organisation suppose un

savoir faire et une légitimité suffisante de cet encadrement pour qu’il exerce ce rôle.

Elle requiert :

- une adaptation du mode de management centré sur la capitalisation et

l’appropriation individuelle et collective des savoir-faire,

- des formes explicites d’accompagnement de la progression individuelle de

chacun,

- que la place de la formation soit repensée au plus près des situations de travail,

- que le désir d’apprendre soit partagé, une co-responsabilité du salarié et de

l’Organisation dans le développement des compétences.

En parallèle à la mise en œuvre du plan de formation, l’entreprise prévoit et organise

des mises en expériences. Ainsi, en reconnaissant le caractère formateur de

l’expérience, l’entreprise fait de tous les processus un projet au service de son

évolution permanente. Le Responsable formation doit reconnaître qu’une partie

importante de la formation se passe sur le terrain et qu’il doit apporter :

son concours à l’organisation des dispositifs,

un soutien méthodologique,

sa capacité d’innovation.

Il doit s’associer aux autres acteurs de l’entreprise qui posent des problèmes et

amènent à identifier des solutions.

25

(7) - Objectif compétence, P.ZARIFIAN, page 20.

L’Organisation, tout en modifiant le rôle du management, doit accepter de perdre, à

court terme, une partie de sa performance. Elle doit laisser du temps pour apprendre et

du temps pour transmettre. C’est un temps non productif dans l’immédiat,

l’Organisation doit l’accepter et l’encourager auprès de ses collaborateurs. Le contexte

d’urgence dans la conduite des activités est un des points négatifs et un frein évident à

la mise en place d’une telle Organisation. La force d’une Organisation, qui entre dans

une telle démarche, est qu’elle accepte de déléguer l’initiative, le temps d’études et

d’expérimentations pour que les salariés appréhendent eux-mêmes les événements et

les problèmes qu’ils soulèvent.

2.2.1.6 Le système d’action concret. L’individu s’inscrit dans des ajustements permanents de l’organisation.

L’évolution de l’organisation entraîne et/ou nécessite la transformation de ses salariés,

nous l’avons vu précédemment. Il est nécessaire de considérer le temps comme une

variable dans la capacité à se transformer mais il est aussi important de porter une

attention particulière et de prendre en compte les stratégies personnelles des acteurs.

Il y a toujours un compromis entre les propres buts des acteurs et ceux de

l’Organisation.

La capacité d’autonomie de penser et d’agir est toujours existante quels que soient les

systèmes mis en œuvre pour la limiter. De plus l’individu ne choisit pas la solution

optimale mais une solution satisfaisante, la moins « coûteuse » pour lui, le juste

minimum pour ne pas le mettre en difficulté. Il essaie de garder ainsi un certain

pouvoir, équilibre difficile entre l’imposé et la légitime allégeance à l’Organisation. En

somme traiter de compétences, de changements de qualification, c’est traiter de la

redistribution des pouvoirs individuels et collectifs.

L’Organisation assure des ajustements permanents, elle n’est pas figée, elle s’adapte

humainement à chaque situation rencontrée, l’ensemble de ce construit est le système

d’action concret. Il est nécessaire de croiser l’analyse stratégique avec l’analyse

systémique pour comprendre la véritable place des uns et des autres dans la

contribution à la production. Ce système représente un ensemble humain structuré qui

26

coordonne les actions de ses participants en maintenant une relative stabilité dans

leurs rapports entre eux par des mécanismes de régulation.

« Chacun a ses objectifs, ses buts propres » et « dans toute organisation, tout acteur

garde une possibilité de jeu autonome qu’il utilise plus ou moins ». (8)

L’individualisation législative récente de la formation et la responsabilisation des

individus dans leur employabilité modifie quelque peu cette conception. L’individu va

s’inscrire dans le projet de l’entreprise et ses objectifs devraient être en adéquation

avec ceux de l’entreprise. Ainsi l’Organisation et les individus, qui la composent,

partageront les enjeux et les objectifs, c’est à dire qu’ils donneront un sens collectif aux

actions. Ainsi les ajustements permanents vont pouvoir être anticipés puisque le jeu

des acteurs sera mieux connu. Les ajustements s’inscriront dans les projets de plans

de développement et seront partagés par tous.

Toute organisation est soumise à de multiples contraintes qui créent une zone

d’incertitude. Or cette dernière renforce le jeu des acteurs dans la mesure où elle peut

favoriser ou non l’autonomie de ceux-ci. Les acteurs capables de la contrôler,

détiennent un pouvoir. Il appartient donc à l’Organisation que cette zone d’incertitude

soit la moins vaste possible de manière à limiter ou contrôler le pouvoir des salariés et

des acteurs en général.

2.2.2 Compétence.

2.2.2.1 Définition. La compétence s’appuierait sur des capacités

Le terme compétence a bénéficié et bénéficie toujours d’une multitude de parutions

pour tenter de le définir. Pour l’AFNOR, la compétence est la mise en œuvre de

capacités en situations professionnelles qui permettent d’exercer convenablement une

fonction ou une activité. La compétence serait donc professionnelle et s’appuierait sur

des capacités. Les capacités constituent des ressources internes de base qui

appartiennent en propre à chaque personne. Elles peuvent être intellectuelles,

méthodologiques, physiques, manuelles, artistiques mais aussi d’adaptation,

d’initiative, … Elles s’associent aux ressources acquises ultérieurement par l’individu

pour produire la compétence. La formation, les échanges avec les collègues, l’exercice

27

(8) P.BERNOUX cité dans le cours du DESS : Sociologie des organisations

d’activités professionnelles, l’accompagnement en tandem ou tutorat favorisent le

développement des ces ressources.

La compétence professionnelle se traduit par un processus dynamique dans lequel le

salarié mobilise, transpose et agence ses ressources, diversement acquises, pour

constituer une combinaison originale en vue de l’exécution d’une activité. On retrouve

cette notion de combinaison chez A Meignant lorsqu’il écrit « la compétence est la

capacité à mettre en œuvre une combinaison spécifique. Cette capacité permet de

mobiliser des savoirs théoriques, procéduraux, expérientiels, empiriques, sociaux

cognitifs, … ». Cette combinaison est variable suivant les individus, elle est fonction

des ressources de chacun.

La compétence professionnelle se constate lors de la mise en œuvre. C’est donc en

activité qu’elle peut s’exercer, s’évaluer et se valider par rapport aux compétences

requises, dans les référentiels d’activités et de compétences de l’entreprise, pour

l’activité professionnelle exercée. Ainsi, définie comme un processus dynamique de

combinaison de ressources, la compétence est contingente et directement fonction

d'une situation professionnelle donnée. Les compétences, entendues comme une

somme de ressources et de capacités constituent le capital de chacun. C’est une

disposition pour agir, il appartient à l’entreprise de créer les conditions pour que le

salarié les mette en œuvre dans l’activité qui lui est confiée.

2.2.2.2 Formation et compétences. La formation est un des moyens pour acquérir des compétences.

Dans les entreprises de service la qualité des compétences humaines constitue

l’avantage concurrentiel absolu. En effet, les produits sont quasi identiques, la création

de nouveaux produits est vite imitée parce que non protégée, les besoins des clients

sont connus. La formation bénéficie de budget important et constitue pour l’essentiel

des entreprises le moyen pour développer les compétences de ses salariés. Ainsi

chaque entreprise ne possède pas réellement d’avantage sur ses concurrents, si ce

n’est dans la qualité du service qu’elle apporte à ses clients.

Il devient donc nécessaire, non seulement de mettre en œuvre d’autres processus de

développement des compétences en complément de la formation pour asseoir son

28

avantage mais aussi de réussir à nommer, formaliser, et développer des compétences

enracinées dans des valeurs plus culturelles que techniques. La capacité d’agir en

équipe, la notion de qualité de service rendu, l’écoute du client, l’autonomie, la

responsabilité, la résistance au stress acquièrent leur lettre de noblesse.

Ce que perçoit le client n’est pas la somme des compétences individuelles mais bien le

résultat collectif. Cette compétence collective est bien plus que la somme des

compétences individuelles. Cela s’explique par les effets de synergie entre les

compétences individuelles. Les individus partagent les mêmes enjeux, des référents

communs, coopèrent et développent ainsi de nouvelles compétences. Il appartient à

l’entreprise de créer un environnement favorable à la construction du développement

de ces nouvelles compétences pour créer son propre développement. Cet

environnement associe la stratégie, l’organisation, le management et les acteurs eux-

mêmes, et permet à l’Organisation d’entrer dans une démarche compétence. Ainsi

l’entreprise aura à cœur de renforcer les capacités d’adaptation de son personnel, de

centrer ses efforts sur la qualité du service rendu à la clientèle, de placer le personnel

dans une dynamique d’amélioration continue pour lui permettre de s’adapter à toutes

les évolutions.

Cette démarche s’inscrit dans le concept d’organisation apprenante, c’est-à-dire une

organisation conçue pour faire de toute situation de travail une occasion d’apprendre et

de se perfectionner.

La formation ne peut donc plus être considérée comme l’unique vecteur du

développement des compétences. Même si elle tient encore, dans beaucoup

d’entreprises, le rôle central dans le développement des compétences des salariés,

elle n’est plus la seule, le travail, le management et l’organisation apportent leur

contribution.

2.2.2.3 Compétence et performance. La compétence est un levier de la performance.

La compétence ne peut s’observer en tant que telle, isolée de la situation dans laquelle

elle s’exerce et du résultat auquel elle aboutit, c’est à dire la performance. Pour une

entreprise la performance est d’accroître la valeur produite. Elle ne concentre plus

29

uniquement sur la réduction des coûts ou l’accroissement de la production, comme

naguère. La performance de l’organisation n’est pas non plus la somme des

performances individuelles de chacun des acteurs, elle est le résultat de la

performance collective. Il ne s’agit pas de demander à un manager d’être autre chose

qu’un manager, ou à un commercial d’être autre chose qu’un commercial, mais de

l’être autrement. (9)

Un salarié est-il forcément performant s’il est compétent ? Pour tenter de répondre à

cette question nous utiliserons une autre image, tout individu sachant faire du vélo est

en mesure de gagner le tour de France puisqu’il est compétent, il sait faire du vélo. La

compétence doit donc forcément être associée à d’autres éléments pour contribuer à la

performance. La performance est le produit de la compétence, de la motivation, des

moyens alloués et des conditions de réalisation pour atteindre les objectifs attendus.

La performance ne porte plus uniquement sur l’exercice des activités attachées au

poste de travail, elle concerne l’ensemble du fonctionnement de l’entreprise, en ce

sens qu’elle ne peut plus être comprise, uniquement, comme l’atteinte des résultats

mais aussi comme la maximisation des différentes opportunités qui se présentent.

Avec le couple compétences/performance, nous entrons dans une logique ou chacun

doit trouver son compte,

L’entreprise est plus performante

Le salarié augmente sa valeur.

Chacun assure sa part dans cet engagement, sans à proprement parler d’égalité.

Une rétribution par l’entreprise des compétences acquises et mobilisées par le

salarié.

Un engagement du salarié à contribuer aux objectifs de l’entreprise et à

développer ses compétences.

Le contenu du travail, en tant que levier de la performance et occasions

d’apprentissage, doit être interrogé en permanence. Il ne peut plus faire l’objet d’une

analyse détaillée par postes de travail pour affiner les compétences nécessaires dans

une conception Taylorienne. Il devient important de recentrer les activités sur les

cœurs de métiers et les compétences qu’elles sous-tendent. La réussite économique

30(9) Objectif compétence, P.ZARIFIAN, page 140).

se redessine autour de la compétence des hommes, la question n’est plus de mettre

en place la bonne formation mais de mettre en œuvre des processus d’apprentissage

permanents, individuels et/ou collectifs, pour permettre à l’Organisation de satisfaire

durablement ses clients et par-delà d’être performante. Nous sommes entrés dans

l’économie du savoir, Guy Le Boterf . (10)

2.2.2.4 Du type A au type B (Guy Le Boterf, 2003). Les organisations entrent dans une économie du savoir.

Les entreprises n’ont pas de problèmes de formation, elles ont des problèmes que

seule la compétence en actes de management et du Personnel peut contribuer à

résoudre. Le paradigme traditionnel de la formation dans l’entreprise, (11), dans lequel

la formation est avant tout un outil d’adaptation de la main d’œuvre aux exigences de

l’organisation du travail, est largement obsolète. Il fait place à un nouveau paradigme,

plus exigeant, dans lequel la gestion de la compétence individuelle et collective est la

clé de l’anticipation permanente par l’organisation des exigences de l’environnement.

De la conception Taylorienne de la relation homme/poste, il est nécessaire de

substituer la relation équipe/mission. L’organisation n’a plus besoin d’hommes bien

formés mais d’un personnel engagé, responsable, autonome, attentif au client,

compétent. L’organisation entre dans une nouvelle logique, la gestion par les

compétences. Cette gestion ne peut plus être pilotée uniquement par la Direction des

Ressources Humaines, elle est l’affaire de tous, de l’Organisation, du management et

des acteurs eux-mêmes. Il est ici question de l’émergence du concept d’économie du

savoir, du modèle A au modèle B selon Le Boterf.

Modèle A : Le sujet est considéré comme un opérateur dont la compétence se

limite à savoir exécuter des opérations conformes à la prescription.

Modèle B : Le sujet est considéré comme un acteur, un professionnel

compétent qui sait aller au-delà du prescrit, qui sait agir et réagir et donc prendre des

initiatives.

Le Professionnel sait établir des liens entre son patrimoine de ressources et des

situations à gérer.

(10) Développer la compétence des professionnels, G.LE BOTERF, page 110. (11) Manager la formation - A.MEIGNANT, page 371,

31

2.2.3 La professionnalisation. Un concept d’apprentissage permanent.

2.2.3.1 Professionnalisation. Un concept polysémique.

La professionnalisation ferait donc référence à un comportement, une attitude. Ainsi se

professionnaliser ce serait mettre en oeuvre un nouveau comportement en fonction

des besoins de la situation, chaque situation étant considérée comme nouvelle. Ainsi

l’individu ferait évoluer ses schèmes opératoires, en les modifiant ou en acquérant de

nouveaux, en fonction de cette situation. Ce qui semble caractériser un professionnel

c’est sa propension à s’extraire du regard sur la pratique pour mieux émettre ce qui la

fonde et faire évoluer ses schèmes. Cette démarche pourrait être définie comme la

capacité à faire face aux exigences professionnelles en situation. Elle requiert une

démarche volontariste de l’individu, ce dernier serait en recherche permanente

d’adéquation avec les exigences de l’environnement et les ressources à acquérir pour

évoluer dans cet environnement. C’est une capacité à réagir, à mettre en oeuvre en

permanence des schèmes opératoires différents, différents car chaque situation est

abordée et traitée différemment.

C’est en ce sens que la professionnalisation ne peut se confondre avec l’expérience.

L’expérience fait souvent référence à une certaine routine dans les traitements des

événements, une réponse de type stéréotypée. La professionnalisation au contraire

suppose une réponse adaptée et différente à chaque événement.

Le Petit Larousse définit la professionnalisation comme :

Caractère d’une activité dont l’exercice tend à devenir professionnel, à ne plus

être confié qu’à des spécialistes, des gens de métier.

Caractère d’une activité que l’on pourvoit d’une finalité professionnelle.

Cette définition tente de montrer que la professionnalisation est au même titre que la

compétence une polysémie.

Elles sont d’ailleurs souvent associées. Ainsi Guy Le Boterf, (12), définit un

professionnel comme compétent s’il sait agir avec compétence. Il propose de

reconnaître le professionnel au travers de l’action et de ses ressources internes et

externes nécessaires à la réalisation de l’action. Il fait donc une distinction entre les

ressources et l’action, leur interaction ferait la professionnalité. Le professionnel

32(12) Développer la compétence des professionnels – G.LE BOTERF, Page 13

compétent serait celui qui met en œuvre un savoir combinatoire, qui associe son

équipement, ses ressources internes et externes, à l’action dans l’action à réaliser. La

professionnalisation serait ainsi l’acte, la manière, qui permet à chacun d’acquérir ce

savoir combinatoire. Chacun étant différent, il existerait donc une multitude de façon de

se professionnaliser. Mais comment faire acquérir ce savoir combinatoire puisqu’il est

à chaque fois différent, toute situation étant différente et mouvante, les acteurs eux-

mêmes étant différents, ne serait-ce que par leur identité.

Janine Roche (13) accrédite le concept de professionnalisation comme une polysémie

: la professionnalisation est loin d’être univoque, elle peut revêtir des sens différents

selon le point de vue adopté. 5 dimensions lui seraient attribuées, une économique,

une ethico-philosophique, une sociologique, une psychologique et une pédagogique.

Ainsi suivant le positionnement d’un individu dans une de ces dimensions la

professionnalisation pourrait se définir différemment.

Dimension économique : La professionnalisation permettrait à l’individu de vivre de son

travail ou du produit de son travail. C’est ce qui différencierait l’amateur du

professionnel, notamment dans le sport. Pour vivre de son activité il doit sans cesse se

professionnaliser, s’entraîner. La stagnation de sa compétence ne le rendrait plus

compétitif au regard de ceux qui font des efforts pour apprendre et progresser, il ne

présente plus d’intérêt pour le spectateur, il diminue sa valeur marchande et ne peut

plus vivre de son activité.

Dimension ethico-philosophique : La professionnalisation est l’engagement à fournir un

travail qui serve l’homme au lieu de le desservir. C’est ce qui permet l’échange entre

une contribution sociale de qualité et une rémunération. Cette dimension est en

particulier traduite par les organisations professionnelles et même parmi les

représentants des organisations syndicales

Dimension sociologique : La professionnalisation s’inscrit dans une optique de lutte

sociale afin d’obtenir un meilleur positionnement social. C’est une recherche de

reconnaissance sociale d’une profession alliée à la stabilisation d’un statut et d’une

rémunération. Ainsi le professionnel se caractériserait par ses connaissances, la prise

en compte du client, le statut social, la responsabilisation.

33(13) éducation permanente n° 140/1999-3 – J.ROCHE, page 36

Dimension psychologique : Etre un professionnel c’est accepter la complexité et

l’incertitude, et parfois même s’y complaire. C’est au travers de cette dimension que

l’on constate l’évolution du concept de professionnalisation au cours des ans. Nous

sommes passés de l’amour du travail bien fait, conception Taylorienne, faisant appel à

la conscience professionnelle à aimer la complexité, conception moderne, faisant appel

à des qualités plus cognitives et socio-affectives. En ce sens la professionnalisation,

comme savoir combinatoire de gestion de la complexité, rejoint la conception de Guy

Le Boterf. En effet le professionnel ne saurait se contenter de la routine, il est plus

inventeur-concepteur qu’exécutant. Professionnaliser des individus consisterait à leur

permettre d’avoir prise sur leur environnement en les dotant de compétences

complexes faites à la fois de connaissance théorique, d’un équipement cognitif et d’un

équipement socio-affectif. En formation initiale des jeunes, on s’interroge beaucoup sur

les moyens de satisfaire ces caractéristiques pour qu’ils soient employables.

Dimension pédagogique : Le contenu du travail suppose de plus en plus la mise en

œuvre d’un savoir-faire et d’un savoir être qui incluent des qualités inhérentes à la

personnalité des individus. Il est nécessaire d’évaluer des éléments qui tiennent

compte de la subjectivité, de la personnalité avec tous les risques de dérives possibles

dès lors que l’apparence prend le pas sur le rassurant savoir-faire. Il faudrait donc

revoir et/ou inventer de nouveaux modes de formation qui prennent en compte toutes

les composantes de la compétence et en particulier les schèmes cognitifs et socio-

affectifs. Ceci paraît plus difficile en formation initiale, le système éducatif, centré sur

les savoirs et savoir-faire est peu familier avec ces pratiques. L’alternance école

entreprise paraît être une bonne réponse.

Pour Janine Roche, si toutes ces dimensions revêtent une importance dans les

réflexions sur la professionnalisation, les dimensions psychologiques et pédagogiques

semblent des approches plus appropriées pour concevoir des contenus et des

méthodes au service de cette professionnalisation. Ces deux dimensions positionnent,

au centre des préoccupations, le sujet apprenant.

Chaque situation de travail étant différente le professionnel réagit différemment, il

modifie ses schèmes opératoires en fonction de chacune. Il les modifie, il les fait

évoluer, il produit de nouveaux savoirs pour faire face, il apprend et même il apprend à

apprendre. La professionnalisation produirait donc de nouvelles compétences.

34

Peut-on qualifier un professionnel de débutant, de confirmé ou d’expert ? Qu’est ce qui

caractérise chacun d’eux ? Est-ce la difficulté du problème à traiter et leur capacité à le

résoudre, est-ce la complexité des ressources internes mises en œuvre, est-ce dans le

savoir combinatoire qu’il faut faire une différence ? Pour l’organisation il est important

de définir et de faire connaître quel sens elle leur donne. Pour ce faire elle doit écrire et

diffuser les référentiels de ses métiers, de ses activités, afin que chacun se les

approprie. En effet si la professionnalisation revêt un caractère d’exigence pour les

salariés afin de permettre à l’organisation d’acquérir une nouvelle performance, il

appartient à cette dernière de mettre rapidement en place des outils d’évaluations qui

s’appuient sur les référentiels métiers. Elle doit cependant rester vigilante sur son

degré d’exigence, car l’importance croissante des experts et des professionnels

entraîne une diminution de leur loyauté à son égard.

La professionnalité est l’élément qui caratérise le professionnel, qu’il soit débutant,

confirmé ou expert, elle est cependant difficilement mesurable en tant que telle, seul le

résultat de sa mise en œuvre, l’action, est mesurable et qualifiable. Guy le Boterf, (14),

la caractérise à partir de 7 thèmes que sont :

La démarche ou mode d’intervention,

La contextualisation des savoirs,

Les méta-connaissances,

La gestion du temps,

Le degré d’autonomie,

L’image de soi,

La fiabilité.

2.2.3.2 Formation et professionnalisation. La formation n’est qu’un des moyens de la professionnalisation.

La professionnalisation inclut la formation mais ne peut se réduire à celle ci, elle est

complémentaire. La formation permet d’acquérir des savoirs, elle permet à l’apprenant

de se constituer et/ou de modifier des ressources mais elle n’intervient, sous sa forme

traditionnelle, que très rarement dans le processus combinatoire entre les ressources

(14) Développer la compétence des professionnels, G.LE BOTERF, Pages 199-201

35

et l’action. Ce processus est complexe et différent à chaque mise en œuvre. La

professionnalisation suppose la mise en œuvre de moyens pour développer la

réflexivité et la distanciation critique du professionnel sur ses pratiques, sur ses

ressources, sur sa façon d’agir, et même sur sa façon d’apprendre. De plus en plus de

salariés ont des activités qui les obligent à résoudre des difficultés pour lesquelles il

n’existe pas de solution évidente et vérifiée, parce que l’environnement change, les

clients sont différents.

La professionnalité est subjective, c’est dans l’action qu’elle peut être mesurée et

évaluée, elle est donc difficilement formalisable avant sa mise en œuvre. Ce qui

semble important dans l’analyse de la professionnalité, c’est cette propension du

professionnel à s’extraire du regard sur sa pratique pour mieux émettre ce qui la fonde.

Un individu particulier constitue de plus en plus sa compétence en se frottant à une

multiplicité de sources de connaissances, d’expertises, d’expériences, P.Zarifian, (15).

Il appartient à l’entreprise de réunir et de mettre en œuvre les conditions et les

situations favorables à la professionnalisation. Cet espace de professionnalisation

contient à la fois des situations de formation et des situations de professionnalisation. Il

appartient à chaque salarié de se professionnaliser, de porter une attention et sa

réflexion sur les démarches visant à la transformation de ses pratiques

professionnelles. Ainsi les organisations qualifiées d’apprenantes ont su créer les

conditions favorables à cette professionnalisation.

2.2.3.3 Conditions favorables à la professionnalisation. La professionnalisation s’inscrit plus dans une logique de navigation que de

programmation.

Comme je l’ai écrit précédemment, il appartient à l’entreprise de créer les conditions et

situations favorables à la professionnalisation. Cette dernière ne peut être une fin en

soi, elle n’est qu’un élément du projet stratégique de l’entreprise qui lui permet

d’apporter sa contribution à la compétitivité et au renforcement de l’employabilité de

ses salariés.

La reconnaissance de la finalité sociale autant qu’économique de toute politique de

professionnalisation s’avère une des conditions essentielles à la réussite de celle-ci.

Cette double reconnaissance ne mérite pas nécessairement l’immédiateté ni la

36(15) - Objectif compétence, P.ZARIFIAN, page 115

simultanéité, mais néanmoins elle ne saurait faire abstraction de l’une ou de l’autre.

Les salariés qui adhèrent à cette politique et qui s’engagent dans une telle démarche,

attendent un retour sur investissement, une reconnaissance, sous peine d’échecs.

L’organisation doit lui conférer une légitimité, une implication à tous les niveaux et c’est

le chef d’entreprise lui-même qui doit en être l’instigateur, le moteur, le pilote, il doit

porter le projet.

Entrer pour une organisation dans une démarche de professionnalisation ne peut se

concevoir dans l’organisation de travail existante, elle nécessite une construction

nouvelle, une organisation à vocation apprenante. Une organisation conçue pour faire

de toute situation de travail une occasion d’apprendre et de se perfectionner.

S’engager dans un processus de professionnalisation, c’est apporter une vigilance sur

les résultats certes mais surtout sur les dispositifs qui les engendrent. C‘est s’assurer

que les conditions ont bien été réunies et mises sous contrôle.

La mise en place de conditions favorables à la professionnalisation permet d’évoluer

vers plus de pragmatisme et d’efficacité, bien qu’elles relèvent comme le souligne Guy

le Boterf (2003) plus de la navigation que d’une logique de programmation. En effet il

est aisé pour l’organisation de créer des opportunités de professionnalisation que sont

les formations proprement dites, les situations formatives, les situations de travail à

vocations formatives. Elle devra de plus construire des dispositifs qui coordonnent tous

les registres d’acquisition des compétences.

Pour accompagner ces dispositifs, le management de proximité est le mieux placé.

Parmi ses missions, il lui appartient de maintenir un environnement favorable au

développement des compétences individuelles et collectives de ses collaborateurs. Ce

que Guy le Boterf qualifie de management jardinier, (16). Le rôle du management n’est

plus d’éliminer les obstacles pour que ses collaborateurs progressent, il est plus dans

un univers ou il lui faut créer les conditions favorables pour qu’ils progressent. Ainsi il

facilite la réalisation du changement et ancre les nouvelles stratégies dans le concret.

L’organisation en s’engageant dans une démarche de professionnalisation doit veiller

au conflit potentiel pour le pouvoir entre les acteurs. Le management est investi d’un

pouvoir, mais le savoir permet d’acquérir du pouvoir. Il appartient à l’organisation

d’accompagner et de soutenir le management dans la mise en oeuvre de cette

37

(16) - Ingénierie et évaluations des compétences, G.LE BOTERF, page 223

nouvelle mission. Le pouvoir du management doit être vécu par les opérationnels non

comme de la subordination mais comme une relation de confiance.

38

3ème partie : l’enquête menée auprès des Directeurs d’Agences.

3.1 Rappel de l’hypothèse.

Les Directeurs d’Agences doivent non seulement acquérir de nouvelles compétences

mais modifier durablement leur comportement. Investis d’une nouvelle mission, ils

doivent être préparés et accompagnés dans la mise en œuvre de la formation du jeudi,

Cette hypothèse doit se référer à des notions mesurables. Elle n’est que provisoire, ce

n’est pas une certitude. Il ne s’agit pas de la question que nous souhaitons poser

directement aux sujets de l’enquête. Ainsi, cette hypothèse, si elle est vérifiée, permet

d’élaborer des préconisations en vue d’apporter des éléments de réponse à la

problématique.

« Le savant n’est pas l’homme qui fournit les vraies réponses, mais c’est celui qui pose

les bonnes questions » Claude Levi Strauss.

Comment pratiquer une enquête ? Il est communément admis que cette démarche

s’effectue en 4 phases : une préparation, un questionnaire, la récolte des réponses,

l’analyse. Nous nous attacherons à respecter ces différentes étapes au cours de notre

enquête.

3.2 L’enquête.

3.2.1 Définition de la population.

Dans le langage des sciences humaines, une population est un ensemble fini ou infini

d’éléments définis à l’avance sur lesquels portent les observations. (Gravitz cité par

Angers 1996). L’idéal aurait été de prendre l’ensemble de la population des Directeurs

d’Agence, mais des contraintes de temps et de disponibilité des personnes n’ont pas

permis de travailler sur l’exhaustivité de la population. Les personnes rencontrées ne

représentent pas un échantillon typique de la population totale au sens statistique du

terme mais un échantillon regroupant des acteurs reconnus par l’Entreprise pour leur

capacité à s’investir dans un projet et à communiquer. Initialement prévu à 20

personnes, nous nous sommes volontairement arrêtés au douzième entretien après

avoir constaté, qu’à partir du neuvième, les réponses étaient identiques. Continuer

39

malgré tout jusqu’au vingtième n’aurait présenté aucun avantage dans l’analyse, un

gain de temps a été ainsi observé.

3.2.2 La méthode utilisée.

Blanchet.A, Gotmann.A, (17), définissent l’entretien comme un instrument

d’investigation spécifique aidant à la mise en évidence des faits particuliers. Toutefois,

la spécificité de cet instrument d’investigation passe par la parole. Il s’agit donc de faits

tels qu’ils sont perçus par les acteurs de l’organisation et, plus particulièrement, par les

acteurs directement concernés, les Directeurs d’Agence.

Elle s’est déroulée en 2 étapes. L’enquête sur le terrain a été précédée de quelques

entretiens individuels permettant de déceler les problèmes. Ce n’est qu’à ce moment là

que nous avons construit un questionnaire plus structuré. L’objectif consistait, à partir

du flou initial, à définir des objectifs clairs permettant l’élaboration du questionnaire.

Une grille questionnaire est établie pour mener des entretiens de type semi-directif

d’une durée moyenne d’environ 1h30 ; ceci afin de limiter les effets de fatigue et de ne

pas abuser de la disponibilité de la population concernée. Ces entretiens semi-directifs

laissent la place à des remarques de la part des acteurs pouvant donner lieu à des

développements et des échanges. Ils comprennent à la fois des questions ouvertes et

fermées. On entend par questions fermées celles où les personnes interrogées doivent

choisir entre des réponses déjà formulées à l’avance. Quant aux questions ouvertes,

les personnes interrogées sont libres de répondre comme elles le veulent.

3.2.3 Déroulement des entretiens.

Nous avons porté une attention particulière à 3 facteurs qui conditionnent le

déroulement de ces entretiens :

L’environnement.

Le contrat de communication.

Le mode d’intervention.

3.2.3.1 L’environnement.

40

(17) - L’enquête et ses méthodes, A.BLANCHET, A.GOTMANN.

Selon Blanchet (1991), chaque lieu communique des significations susceptibles d’être

mises en actes dans le discours de l’enquêté. C’est pourquoi, tous les entretiens ont

été menés dans le bureau même de la personne rencontrée afin de favoriser la

production d’un discours soutenu et maîtrisé sur les thèmes évoqués. De plus, le fait

d’être replacé dans son contexte de travail peut favoriser chez l’enquêté la

récupération en mémoire d’informations.

3.2.3.2 Le contrat de communication.

Nous avons décidé de présenter, avant tout entretien et par téléphone, aux personnes

interrogées, les informations suivantes :

L’objet de l’entretien et sa durée.

Les modalités de l’entretien.

La confidentialité des informations fournies.

La restitution de la globalisation des réponses des enquêtés.

Puis de lui envoyer le questionnaire, pour information, 8 jours avant l’entretien.

3.2.3.3 Le mode d’intervention.

Bien que nos entretiens soient basés sur un certain nombre de questions fermées,

notre intervention se centre principalement dans une démarche d’écoute en procédant,

lorsque cela s’avère nécessaire, à une reformulation de ce qui nous est rapporté, tout

en évitant les jugements de valeurs. Les entretiens sont menés sous la forme

d’administration indirecte, l’enquêteur note les réponses que lui fournit l’enquêté.

3.2.4 Le questionnaire.

Le document ou grille questionnaire qui nous a servi pour les entretiens est en annexe,

(annexe 3).

41

3.3 Résultats et analyse.

L’analyse des résultats de nos entretiens est de nature descriptive. Pour les questions

ouvertes, une analyse de contenu a été réalisée.

Les tableaux récapitulatifs des résultats des entretiens sont en annexe, (annexe 4).

Chaque paragraphe de l’analyse ci-dessous fait référence à une ou plusieurs questions

du