frafald og studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald ogstudiemiljø

Projektleder: Ulrik Larsen

Følgegruppe: Rikke Foersom, Sidsel Bekke-Hansen, Marie Kjemptrup, Dina Bloch,Jesper Brunholm, Peter Hartmann og Jenny Kingbo

Forside: Jesper Brunholm

Opsætning og layout: Jesper Pedersen, Linda Greve, Morten Jacobsen, Törsten Bæk Poulsen,Jenny Kingbo og Ulrik Larsen

Tryk: Delta Grafisk A/S, Århus

Udgiver: Studenterrådet ved Aarhus UniversitetNordre Ringgade 3 � 8000 Århus CTlf. 8612 8944 � Fax 8612 8919E-mail [email protected]://www.sr.au.dk

Eftertryk med kildeangivelse tilladt.

Rapporten, det politiske notat og delrapporter vil være tilgængelige på http://www.sr.au.dk/frafald.


Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og studiemiljø 1

Indholdsfortegnelse

INDHOLDSFORTEGNELSE

Forord 5

Forfatterens forord 7

1 Indledning 81.1 Undersøgelsens mål 81.2 Model for frafald 81.3 Undersøgelsens metode 91.4 Strukturen i denne rapport 10

2 Frafald 122.1 Definition af frafald 122.2 Hvornår falder de studerende fra? 122.3 Hvorfor er frafald vigtigt? 13

3 Hvorfor frafald? 143.1 Internationale erfaringer 143.2 Modeller for frafald 143.3 Motivation 193.4 Integration: Det afgørende bindeled 193.5 Tilfredshed med studiet 21

4 Danske erfaringer 234.1 Generelle danske erfaringer 234.2 Erfaringer fra Aarhus Universitet 234.3 Den Grønne Årgang 244.4 Frafald på Psykologisk Institut 264.5 Frafald på Institut for Statskundskab 26

5 Opsamling på erfaringer om frafald 28

6 Teoretisk model for fr afald 296.1 Hvorfor anvende en teoretisk model? 296.2 Det vigtige første år 296.3 En teoretisk model for frafald 306.4 Studiemæssige ressourcer 316.5 Det sociale studiemiljø 316.6 Det faglige studiemiljø 316.7 Integration på studiet 326.8 Måling af årsager til frafald 32

7 Undersøgelsesdesign 367.1 Målgruppe 367.2 Tværsnitsdesign 367.3 Dataindsamling 367.4 Bortfaldsanalyse 377.5 Analyse 38

Indholdsfortegnelse

2 Frafald og studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet

8 Hvem er de studerende? 398.2 De studerendes boligsituation 428.3 De studerendes indtægt 438.4 De studerendes tidsforbrug 44

9 Stress, opbakning og ensomhed 479.1 Stress 479.2 Opbakning 479.3 Ensomhed 48

10 Oplevelser med eksamen 4910.1 Dumpede eksaminer 4910.2 Skuffelser med eksamen 5010.3 Skuffelse over eksamensresultat 51

11 Vejledning inden studiestart 5211.1 De studerendes søgning af information om studiet. 5211.2 Vurdering af informationskilder 5211.3 Generel information 54

12 Vejledning på studiet 5612.1 Vejledning om faglige emner 5612.2 Vejledning om personlige emner 56

13 Det faglige miljø 5813.1 De fysiske forhold 5813.2 Undervisernes kompetence og pædagogiske evner 6013.3 Pensum og undervisning 6113.4 Undervisningen 6113.5 Eksamen 6213.6 Pensum 63

14 Det sociale miljø 6514.1 Kontakten til underviserne 6514.2 Kontakten til medstuderende 6614.3 Mængden af sociale arrangementer 6614.4 Deltagelse i sociale arrangementer 66

15 Motivation 6815.1 Indre motivation 6815.2 Ydre motivation 6815.3 Motivation på institutniveau 69

16 Integration 7016.1 Faglig integration 7016.2 Social integration 7016.3 Tre grupper 72

17 Hvor interessant er studiet? 7317.1 Forelæsningerne 7317.2 Pensum 7317.3 Holdundervisningen 7417.4 Studiets samlede indhold 74


Indholdsfortegnelse

17.5 Samlet generel interesse 7417.6 Hvorfor interesse? 74

18 Tilfredshed med studiet 7518.1 Tilfredshed med det faglige miljø 7518.2 Samlet tilfredshed med det faglige miljø 7718.3 Tilfredshed med det sociale miljø 7718.4 Samlet tilfredshed med det sociale miljø 7918.5 Socialt og fagligt miljø 8018.6 Tilfredshed med egen indsats 81

19 Hvorfor frafald? 8219.1 Hvor mange falder fra? 8219.2 Studieskift: Til hvad? 8219.3 Frafald: Til hvad? 8219.4 Hvornår forlader de studerende studiet? 8319.5 Frafald og studieskift fordelt på institutter 8419.6 Hvorfor forlader de studerende deres studium? 8419.7 Hvad har ikke betydning? 8519.8 Egne begrundelser for frafald 8519.9 Tre arketyper 86

20 Konklusion 8820.1 Det sociale og faglige miljø 8820.2 Tre arketyper 88

21 Litteraturliste 89

22 Appendiks 9922.1 Følgebrev 10022.2 Spørgeskema til studerende 10322.3 Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne 119

Studenterrådets forord

Frafald og Studiemiljø 4Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Studenterrådets forord


STUDENTERRÅDETS FORORD

Frafaldet på de videregående uddannelser er et meget omdiskuteret emne. Det er en bekostelig affære både for den enkeltestuderende, for uddannelsesinstitutionerne og for samfundet som helhed. Der er igennem tiderne gjort mange forsøg på atbegrænse dette frafald. Disse tiltag har dog alle lidt under ét fælles problem: De er blevet iværksat uden en grundigundersøgelse af, hvad der forårsager frafald. Det er selvsagt svært at forebygge noget, man ikke kender årsagerne til. Det varpå denne baggrund Studenterrådet ved Aarhus Universitet allerede i 1998 besluttede sig for at undersøge frafaldet påAarhus Universitet. I starten af september måned offentliggjorde vi den første delrapport, som også er indarbejdet i denneendelige rapport.

Resultaterne, der præsenteres i denne rapport, afliver nogle af myterne omkring frafald, samtidig præsenteres en rækkeoverraskende resultater. Vores håb er, at rapporten kan danne grundlag for en debat om frafald, og at den på længere sigt vilinspirere til nye foranstaltninger, der kan mindske frafaldet på de videregående uddannelser – faktum er, at sådanneforanstaltninger i længden betaler sig selv. Vi mener, at rapporten giver nogle bud på årsagerne til frafald, som både kanbruges af studienævnene, uddannelsesinstitutionerne og politikerne. I forbindelse med udgivelsen af denne rapport harStudenterrådet udgivet et notat om de politiske visioner, rapporten har frembragt. Dette kan rekvireres hos Studenterrådeteller findes på vores hjemmeside.

Undersøgelsen giver mange svar, den afliver myter og afdækker hidtil udokumenterede faktorer bag frafaldet. Men som detnu engang er med videnskabeligt arbejde, stiller rapporten mindst lige så mange spørgsmål, som den besvarer. Der ermange aspekter af området, som kan behandles yderligere – bl.a. de forskellige eksamens- og undervisningsformersindflydelse på frafaldet. Forhåbentligt vil emnet også i fremtiden være genstand for undersøgelser, for kun igennemkvalificerede tiltag på uddannelsesområdet kan frafaldet mindskes.

Studenterrådet vil gerne takke projektleder Ulrik Larsen for hans grundige og omfattende arbejde med undersøgelsen. Påtrods af de begrænsede ressourcer har han leveret et resultat, der fuldt ud lever op til vores forventninger. Torsten BækPoulsen og Mark Sergev har været uundværlige støtter i alle praktiske gøremål i forbindelse med undersøgelsen. Desudenhar Jesper Pedersen, Linda Greve og Morten Jacobsen stået for opsætning og layout af rapporten. Hermed tusind tak til demalle. Studenterrådet takker også Studiekontoret ved Aarhus Universitet for det gode samarbejde.

Til sidst vil vi gerne takke følgende institutioner og organisationer for økonomiske støtte til projektet: Aarhus Universitet,Direktør M.C Holt’s legat, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet og Det Humani-stiske Fakultet ved Aarhus Universitet, Århus Amt, Undervisningsministeriet samt Danske Studerendes Fællesråd.

Århus, september 2000

Forfatterens forord

6 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Forfatterens forord


FORFATTERENS FORORD

Dette projekt være en enestående og spændende mulighed for at prøve at lave den bedst mulige undersøgelse af studie-miljø og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet. Studenterrådet ved Aarhus Universitet skal have en stor tak for at havegivet mig denne mulighed. Jeg har ikke nogen politisk tilknytning til Studenterrådet, og har ikke på noget tidspunkt i minstudietid ved Institut for Statskundskab været involveret i studenterpolitik. Da jeg i foråret 2000 blev ansat af Studenter-rådet som projektleder på denne undersøgelse af frafald og studiemiljø havde jeg således to krav: For det første atundersøgelsen skulle gennemføres på det bedst mulige faglige grundlag. Problemstillingen skulle være fri for eventuellepolitiske hensyn, og emnerne i undersøgelsen skulle afspejle den bedste viden på området – ikke politiske hensyn. For detandet, at undersøgelsens resultater skulle offentliggøres uanset hvilke konklusioner, de kunne give anledning til.

Studenterrådet kunne uden problemer acceptere disse to krav. Gennem hele processen har vi således opretholdt en megetklar adskillelse mellem Studenterrådets politiske agenda og tilrettelæggelsen af denne undersøgelse. En følgegruppenedsat af Studenterrådet har løbende gennemlæst og kommenteret undersøgelsesdesignet og den bagvedliggende teore-tiske model, men bortset fra disse værdifulde og vigtige indput har jeg gennem hele processen haft frie hænder til at formeundersøgelsen således, at den efter min mening ville give det bedst mulige billede af studiemiljøet på Aarhus Universitetog det bedst mulige grundlag for at identificere årsagerne til frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.

Denne frihed i arbejdet med undersøgelsen betyder, at de resultater, der præsenteres i denne rapport, er mine konklusionerog frie for politiske vurderinger. Samtidig betyder denne frihed også, at eventuelle teoretiske, metodiske eller statistiskefejl eller mangler ved denne undersøgelse alene er mit ansvar.

Friheden i arbejdet med undersøgelsen betyder dog bestemt ikke, at jeg alene har æren for denne undersøgelse. Mangemennesker har bidraget til processen med hver deres uvurderlige input. Først og fremmest har medlemmerne af Studenter-rådets følgegruppe under hele processen læst og kommenteret utallige udkast. Deres mange gode ideer og grundige kritikhar bidraget væsentligt til undersøgelsen og gjort den markant bedre. Undervejs i processen har desuden stud.scient.polIda Pagter Kristensen og professor Jørgen Elklit fra Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet læst projektbeskrivelsenigennem. Deres skarpe iagttagelser og grundige metodiske og teoretiske kritik har været meget værdifuld. Under litteratur-søgningen og i analysefasen har stud.scient.pol. Ina Rissom Bøge og stud.scient.pol. Lars Foldspang arbejdet utrætteligtsom studentermedhjælpere, og de har begge stor ære af resultatet. Endeligt skylder jeg en stor tak til min dejlige kæreste,Eva Kirkegaard, som har tolereret de mange lange arbejdsnætter, og været en uvurderlig opmuntring og inspirationundervejs.

Forhåbentlig vil denne undersøgelse kunne bidrage til forståelsen af, hvorfor så mange studerende på de lange videregå-ende uddannelser vælger at falde fra, og dermed kunne give uddannelsesinstitutionerne en viden og indsigt, der vil kunnemedvirke til at mindske frafaldet. Det er ligeledes mit håb, at denne undersøgelse vil kunne virke inspirerende på stude-rende, undervisere og ledelse på de danske uddannelsesinstitutioner, der har mod og lyst til at undersøge, hvordan de kanforbedre studiemiljøet og mindske frafaldet.

Århus den 15. september 2000Ulrik LarsenProjektleder

Indledning


1 INDLEDNINGFlere end hver tredje af alle studerende, der starter på enlang videregående uddannelse i Danmark, forlader studietuden en bestået afsluttende eksamen. Lidt over halvdelenaf disse skifter til og fuldfører en ny uddannelse, mens lidtunder halvdelen forsvinder ud af uddannelsessystemet.Ifølge Undervisningsministeriets opgørelse fra 1998 svarerdette på landsbasis til, at næsten 3.200 studerende hvert årstarter på den ’forkerte’ lange videregående uddannelse, ogat yderligere ca. 2.500 studerende helt opgiver en uddan-nelse.

Frafald, uanset om det er som studieskift eller studieophør,er problematisk og ressourcekrævende. Det gælder ikke barefor den enkelte studerende, som enten starter på den for-kerte uddannelse eller helt dropper at fuldføre en uddan-nelse, men også for uddannelsesinstitutionerne og for sam-fundet som helhed. Finansministeriet har i 1998 beregnet,at en halvering af alene det merforbrug, der skyldes studie-skift, på langt sigt vil kunne øge beskæftigelsen med 40-50.000 personer.

På trods af frafaldets konsekvenser og omfang på de langevideregående uddannelser er der i Danmark en forbavsendemangel på viden om, hvilke faktorer, der påvirker disse stu-derendes beslutning om at skifte studie eller helt forladeuddannelsessystemet. Nielsen skriver i 1991, at ”eksiste-rende frafaldsundersøgelser er yderst mangelfulde, hvadangår frafaldets karakter og årsager”, og desværre synes si-tuationen i dag ikke at være meget bedre. Danske frafalds-undersøgelser lider for størstepartens vedkommende af trefundamentale svagheder:

• For det første anvendes ofte et datamateriale, der entener for snævert eller på anden måde uegnet til kausal-analyser.

• For det andet er undersøgelserne næsten udelukkendebeskrivende, og de teoretiske overvejelser om årsagernetil frafald er enten stærkt mangelfulde eller helt fravæ-rende.

• For det tredje anvendes primært utilstrækkelige statisti-ske analyseredskaber som frekvens- og krydstabeller.

Det er på denne baggrund, at Studenterrådet ved AarhusUniversitet har besluttet at iværksætte en undersøgelse afomfanget og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet.

1.1 UNDERSØGELSENS MÅLUndersøgelsens overordnede mål er at besvare følgendespørgsmål: Hvad er årsagerne til frafald blandt studerendepå Aarhus Universitet?

Herunder ønskes en række supplerende spørgsmål besva-ret:• Hvad er betydningen af de studerendes personlige og

studiemæssige ressourcer?• Hvad er betydningen af den vejledning den studerende

modtog inden studiestart?• Hvad er betydningen af studiemiljøet?• Hvad er betydningen af integrationen på studiet?• Hvad er betydningen af forventningerne til studiet?• Hvad er betydningen af tilfredsheden med studiet?• Er det de samme faktorer, der påvirker studieskift og

studieophør?

Undersøgelsen har dermed sit hovedfokus på årsagerne tilfrafald, men samtidig inddrages også forhold om fx de stu-derendes boligforhold, deres økonomi, deres tidsforbrug påstudiet, deres motivation til at studere, deres oplevelser medeksamen og i hvilket omfang, de føler sig ensomme, stres-sede og bakket op i beslutningen om at studere.

Undersøgelsen inddrager desuden de studerendes vurde-ring af vejledningen inden studiestart, vejledningen på stu-diet og ikke mindst deres opfattelse og vurdering af detfaglige og det sociale miljø på deres studium.

Denne bredde i undersøgelsen betyder, at den – udover sitprimære sigte – også kan give et nuanceret billede af væ-sentlige aspekter af livet som studerende på en længere vi-deregående uddannelse i Danmark ved indgangen til det21. århundrede.

1.2 MODEL FOR FRAFALDSom det fremgår af afsnit 4 om de hidtidige danske under-søgelser af frafald, så adskiller denne undersøgelse sig påen række områder. Her skal kort nævnes den væsentligsteforskel: For første gang udvikles og anvendes her en teore-tisk model til forståelse af frafald på længere videregåendedanske uddannelser.

Modellen, der udvikles og anvendes i denne undersøgelseer inspireret af specielt amerikansk forskning (se afsnit 3.2),men den her udviklede model adskiller sig blandt andetved at være specielt fokuseret på de første år som stude-rende. Teoretisk giver dette sig udslag i, at undersøgelsen erkoncentreret om betydningen af de studerendes forvent-ninger til studiet samt deres konkrete oplevelser af tilpas-ningen til livet som studerende på en længere videregå-ende uddannelse. Praktisk giver det sig udslag i, atrespondenterne i undersøgelsen er årgang 1998, der påundersøgelsestidspunktet vil være i færd med at afsluttederes andet år på universitetet.


Indledning

Dette valg af fokus på de første år skyldes dels, at opgørel-ser fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af detsamlede frafald på de lange videregående uddannelser skerindenfor de første to år, og dels, at internationale undersø-gelser peger på, at netop overgangen fra en adgangsgivendeungdomsuddannelse og til et længere videregående stu-dium kan være en meget krævende proces.

På baggrund af danske og internationale erfaringer samt engennemgang af den faglige litteratur på området udviklesher en teoretisk model for årsager til frafald på længere vi-deregående uddannelser (se afsnit 6 for en nærmere specifi-kation af modellen).

Modellen indeholder seks hovedfaktorer, der forventes atpåvirke frafaldet:

Studiemæssige ressourcer.Herunder traditionelle baggrundsvariable som køn, ad-gangsgivende eksamen, adgangsgivende karakter, økonomiog boligforhold samt den studerendes motivation og net-værk uden for studiet.

Forventninger til studiet.Den store andel af frafald i begyndelsen af de videregåendeuddannelser kan være en indikation af, at studiets reelleindhold og miljø ikke lever op til de studerendes forvent-ninger og forhåbninger. Skuffede forventninger kan ligele-des opstå, når den studerendes egne akademiske evner ikkelever op til de håb og forventninger, den studerende havdetil egen indsats og resultater. Skuffede forventninger kanføre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald.

Det faglige miljø.For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø påuniversiteterne en voldsom omvæltning. Den specielleundervisningsform med forelæsninger, den teoretiske foku-sering og kravene til selvstændighed og selvdisciplin kanvære svære at vænne sig til og honorere.

Det sociale miljø.Livet som universitetsstuderende kan være ensomt. En suc-cesfuld studiestart og et velfungerende socialt studiemiljøforventes at spille en væsentlig rolle for den studerendesvelbefindende – og dermed for beslutningen om at fort-sætte eller afbryde studiet.

Graden af integration på studiet.Integration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørs-forhold og af at udgøre en del af en helhed forventes atspille en væsentlig rolle hos de nystartede studerende i denofte svære transition til et nyt og krævende miljø.

Skuffende oplevelser med eksamenMange studerende oplever et markant spring i de fagligekrav ved overgangen fra adgangsgivende ungdoms-uddannelse til begyndelsen på en længere videregåendeuddannelse. Dumpede eksaminer kan være en alvorlig ogubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere har væ-ret vant til at klarer sig endog meget godt på deres adgangs-givende uddannelse. Desuden vil også beståede eksaminer,hvor resultatet er under vanlig standard kunne være en me-get skuffende oplevelse: For de studerende, der er vant til10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, kan et 7-eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomt som endumpet eksamen.

Det teoretiske udgangspunkt for denne undersøgelse er, atdet er i mødet mellem de institutionelle (sociale og faglige)strukturer og den nye studerendes forventninger ogstudiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald opstår.

Den opstillede model bygger på antagelsen om, at enhverny studerende på en længere videregående uddannelsemøder op med en ’bagage’ i form af forventninger og for-håbninger til studiet samt en række intellektuelle og per-sonlige ressourcer. Styrken og karakteren af denne ’bagage’er med til at afgøre, hvor godt den studerende klarer udfor-dringerne og kravene fra de to institutionelle faktorer, detsociale og det faglige miljø, hvorunder den studerende skalfungere. Tilpasningen til disse institutionelle krav og ud-fordringer påvirker (sammen med ’bagagen’), hvor godt denstuderende integreres på studiet, og endelig hvorvidt denstuderende vælger at blive på studiet eller falder fra.

Undersøgelsens centrale påstand er således, at frafaldet istarten af studietiden på videregående uddannelser primærter en konsekvens af manglende succes med denne funda-mentale tilpasning mellem individet og de institutionellestrukturer.

1.3 UNDERSØGELSENS METODEUndersøgelsen er tilrettelagt som en kombination af enregisteranalyse og en spørgeskemaanalyse. Ved at kobleStudiekontorets databaseoplysninger om de studerendesadgangsgivende eksamen, kvoteoptag, prioriteringer etc.med en omfattende spørgeskemaundersøgelse om de stude-rendes forventninger til, vurdering af og tilfredshed meddet faglige og sociale studiemiljø opnås et datamateriale,der giver mulighed for teste den opstillede model.

Som stikprøve anvendes alle studerende, der påbegyndteen lang videregående uddannelse på Aarhus Universitet iseptember 1998 – i alt 3072 respondenter. Studiekontoretved Aarhus Universitet leverer registerdata på

Indledning


respondenterne, og disse data kobles efterfølgende medbesvarelserne fra spørgeskemaundersøgelsen. Ved både atinddrage de studerende, der stadig er i gang med den valgteuddannelse og de studerende, der er faldet fra (enten somstudieskift eller som studieophør) giver dette under-søgelsesdesign mulighed for at teste den opstillede modelog dermed identificere hvilke faktorer, der påvirker frafal-det.

1.4 STRUKTUREN I DENNE RAPPORTRapporten falder i to dele:

Den først del er en gennemgang af definitioner og eksiste-rende teori vedrørende frafald på længere videregåendeuddannelse. Her gennemgås en række danske og udenland-ske frafaldsstudier og afsluttende opstilles en teoretisk mo-del for frafald på længere videregående uddannelser i Dan-mark.

Rapportens anden del består af resultaterne af undersøgel-sen. Hver enkelt af delelementerne i undersøgelsen gen-nemgås og afslutningsvis præsenteres analysen af årsagernetil frafald.

DEL I BESTÅR AF:• afsnit 2, der opstiller en definition af frafald og diskute-

rer omfanget og konsekvenserne af frafald på de danskevideregående uddannelser.

• afsnit 3, der gennemgår den internationale litteratur ved-rørende frafald på videregående uddannelser. I afsnittetgennemgås blandt andet de tre mest citerede og aner-kendte teoretiske modeller for frafald

• afsnit 4, der gennemgår den danske litteratur om frafaldpå universitetsniveau. I afsnittet gennemgås blandt an-det tre nyere studier fra Aarhus Universitet.

• afsnit 5, der er en opsamling på de danske og udenland-ske erfaringerne, der gennemgås i litteraturstudierne iafsnit 3 og 4.

• afsnit 6, der på baggrund af de forudgående afsnit op-stiller en teoretisk model for frafald på længere videre-gående uddannelser i Danmark.

DEL II BESTÅR AF:• afsnit 7, der opstiller et undersøgelsesdesign, hvor mål-

gruppen defineres, og metoderne til dataindsamling ogdataanalyse præsenteres.

• afsnit 8, der gennemgår de individuelle karakteristikaved de studerende.

• afsnit 9, der gennemgår de studerendes oplevelse afstress, opbakning og ensomhed.

• afsnit 10, der gennemgår de studerendes oplevelser medprøver og eksaminer på studiet.

• afsnit 11, der gennemgår de studerendes oplevelser afvejledningen inden studiestart.

• afsnit 12, der gennemgår de studerendes oplevelser afvejledningen på studiet.

• afsnit 13, der gennemgår de studerendes oplevelse afdet faglige miljø på studiet.

• afsnit 14, der gennemgår de studerendes oplevelse afdet sociale miljø på studiet.

• afsnit 15, der gennemgår de studerendes motivation forat studere.

• afsnit 16, der gennemgår de studerendes integration påstudiet.

• afsnit 17, der gennemgår, hvor interessant de studerendefinder deres studium.

• afsnit 18, der gennemgår de studerendes tilfredshed meddet faglig og sociale miljø.

• afsnit 19, der analyserer hvorfor de studerende falder fraog skifter studium.

• afsnit 20, der er en kort konklusion på frafaldsafsnittet.

Desuden er afsnit 21 en omfattende litteraturliste.

Endelig er følgende vedlagt i appendiks:• Følgebrevet til de udsendte spørgeskemaer.• Spørgeskema udsendt til de studerende, der stadig er

studerende.• Spørgeskema udsendt til de studerende, der er faldet fra

eller har skiftet studium.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 11

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

DEL I: FRAFALD : DEFINITIONER OG TEORI



2 FRAFALDFrafald omtales under mange forskellige betegnelser afhæn-gigt af kontekst og fokus: „Frafald“, „fravalg“, „studieskift“,„studiestop“, „afbrud“, „omvalg“, „studieophør“ og „pas-siv indskrivning“ er bare nogle af de mange navne, der erknyttet til fænomenet.1 Alligevel kan frafald som begrebrelativt simpelt beskrives som en samlebetegnelse for todelmængder: Studerende, der forlader studiet for at startepå en anden uddannelse, og studerende, der helt forladeruddannelsessystemet.

2.1 DEFINITION AF FRAFALDFrafald kan således i sin bredeste forstand defineres som detilfælde, hvor studerende forlader en uddannelse inden en

bestået afsluttende eksamen (Undervisningsministeriet1999:21). Denne brede definition indeholder både de stu-derende, som forlader uddannelsen til fordel for et andetstudie (studieskift), og de studerende, som helt forlader ud-dannelsessystemet (studieophør).

2.1.1 Studieskift og studieophørPå de lange videregående uddannelser, som Aarhus Univer-

sitet primært repræsenterer, var det samlede frafald i følgeUndervisningsministeriets seneste større opgørelse på 37%.2

Som det fremgår af Figur 1 fordeler det samlede frafald på37% sig med 21 procentpoint, som starter på en ny uddan-nelse (studieskift) og 16 procentpoint, som helt forladeruddannelsessystemet (studieophør). Blandt de personer, somhelt forlader uddannelsessystemet, finder størstedelen ar-bejde. I følge Undervisningsministeriets opgørelse er næ-sten 55% af de ophørte studerende i beskæftigelse 8 år efterderes oprindelige studiestart.

2.2 HVORNÅR FALDER DE STUDERENDE FRA?Når man kigger på det samlede frafald fordelt på de stude-rendes studietid, så tegner der sig et meget klart mønster: På

de lange videregående uddannelser sker hele 56% af detsamlede frafaldet indenfor det første studieår, og 79% af

Figur 1 Studieforløb på lange videregående uddannelser. Status 8 år efter studiestart

1 Se Nielsen 1991:14ff for en omfattende dansk diskussion af begre-bet og tilknyttede konnotationer. For en ligende diskussion af detamerikanske ”dropout” begreb, se fx Tinto 1982b.

2 Her anvendes tal fra Undervisningsministeriets seneste større for-løbsundersøgelse af uddannelsesårgangen 1987/88 (Undervisnings-ministeriet 1998:tabel 19). Undervisningsministeriet har siden i etnotat (27. marts 2000) offentliggjort nyere, men mindre detaljeredetal (http://www.uvm.dk/nb/nb0006/01.htm). De nye tal afviger ensmule, men tendensen er den samme. De seneste frafalds- og studie-skiftstal på institutniveau er desuden offentliggjort i Undervisnings-ministeriet 2000:2.



frafaldet sker i løbet af de første tre studieår.Undervisningsministeriets opgørelse, der ligger til grundfor figur 2, skelner ikke mellem studieskift og studieophør,hvorfor det ikke er muligt at adskille disse to former forfrafald i figuren.

2.3 HVORFOR ER FRAFALD VIGTIGT?Undervisningsministeriet begrunder deres fokus på frafaldpå følgende måde:

”Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfø-rer deres uddannelser og helst deres første ungdoms-uddannelse og første erhvervskompetencegivende uddan-nelse. Det er bedst for den enkelte og bedst for samfundet,hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv.” (Un-dervisningsministeriet 1998: 2.1).

I Undervisningsministeriets begrundelsen indgår forholdvedrørende både studieskift og studieophør, og begge del-mængder af frafaldet er interessante både på individ-, insti-tutions- og samfundsniveau.

2.3.1 Frafald på individniveauSet fra individniveau er den del af frafaldet, hvor de stude-rende helt forlader uddannelsessystemet, alvorligst. Etstudiestop i utide er ikke nødvendigvis udtryk for en per-sonlig katastrofe (som det fremgik ovenfor, finder største-delen arbejde, og kun en lille del forsvinder fra både uddan-nelsessystemet og arbejdsmarkedet), men studieophør kanofte være forbundet med store følelsesmæssige omkostnin-ger i form af oplevelsen af ikke at ’have slået til’ (Edwards &

Cangemi 19903 , Nielsen 1991). Samtidig vil frafald væreudtryk for spildte ressourcer i form af tid (og muligvis SU),som den enkelte sandsynligvis kunne have været anvendtbedre.

2.3.2 Frafald på institutionsniveauPå institutionsniveau er frafaldet også problematisk: Eftertaxametersystemet tildeles uddannelsesinstitutionerne mid-ler fra Undervisningsministeriet efter antallet af beståedeeksaminer (Undervisningsministeriet 1999: 37-38). Frafald– både som studieskift og som uddannelsesstop – er såledesforbundet med en økonomisk omkostning for institutio-nerne. Desuden betyder frafaldet – i det omfang at ellerskvalificerede studerende vælger at skifte studie eller stoppemed at læse – at uddannelsesinstitutionerne mister dissestuderendes potentielt værdifulde input.4

Frafald på samfundsniveauPå samfundsniveau er frafaldet også omkostningsfyldt. Irapporten Kvalitet i uddannelsessystemet (Finansministe-riet 1998) fastslås det, at studieskift udgør omkring 1/3 afdet ekstraordinære tidsforbrug, der i dag finder sted i detdanske uddannelsessystem. Det skønnes i rapporten, at enhalvering af dette merforbrug på lang sigt ville kunne øgebeskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer. Endvi-dere vil studieophør have væsentlige alternativ-omkostninger i form af studiepladser, der kunne være gåettil studerende, der ville have fuldført uddannelsen. Samti-dig viser beregninger fra Finansministeriet (2000), at folkuden længere uddannelser – på trods af, at de bruger mindretid i uddannelsessystemet – i gennemsnit har 8 år mindre påarbejdsmarkedet, fordi de oftere rammes af ledighed og hyp-pigere ender på efterløn eller overgangsydelse.

Der er således både på individ-, institutions- og samfunds-niveau argumenter for at minimere frafaldet i uddannelses-systemet, forudsat at dette kan gøres uden at forringe ud-dannelsernes faglige niveau og kvalitet.

4 Som fx Tinto beskriver det: ”For many institutions, voluntarywithdrawal represents a form of ’brain drain’ – a situation which ishardly desirable, especially for those institutions seeking to betterthemselves” (Tinto 1980:697).

3 Edwards & Cangemi argumenterer for, at frafald ofte, men ikkealtid er en dårlig ting. De citerer Cope & Hannah (1975) for: “Theprocess of withdrawing may be a painful experience marked by self-doubts, disappointment, and depression or it may be a positive steptaken with confidence and conviction”.

Figur 2: Frafald i løbet af studietiden på lange videregående ud-dannelser. Kilde: Undervisningsministeriet 1998:tabel 21



3 HVORFOR FRAFALD?Der er i dansk og international sammenhæng lavet en rækkeundersøgelser af årsagerne til frafald. I Danmark har fokus –på trods af det kraftige frafald på de længere videregåendeuddannelser – primært været rettet mod gymnasiale ogungdomsuddannelser.5

3.1 INTERNATIONALE ERFARINGERInternationalt findes der en omfangsrig litteratur om frafaldpå videregående (college) niveau. Tematisk kan litteratu-ren opdeles i tre hovedkategorier efter teoretiske udgangs-punkt: 6

En økonomisk inspireret del, der med udgangspunkt i kom-plekse nyttekalkuler forsøger at modellere frafald som enrationel beslutning givet den studerendes evner og omstæn-digheder samt det forventede afkast af en bestået uddan-nelse (se fx Manski 1989; Oosterbeek 1989: Montmarquetteet al. 1996; Chuang 1997; Moretti 1999 og Card & Lemieux2000).En psykologisk inspireret del, der fokuserer på at tegne enprofil af den typiske studerende, der falder fra (se fx Kowalski1977; 1982; Lonabocker 1982 og Brophy 1986). Forsø-gene har ikke været særligt vellykkede (Edwards & Cangemi1990), og resultaterne virker ofte mindre anvendelige i endansk kontekst.7

En primært sociologisk inspireret del, der har forsøgt at ana-lysere betydningen af sociale og institutionelle faktorer (sefx Tinto 1975; Bean 1985; Edwards & Cangemi 1990;Ellenbogen & Chamberland 1997 og Aldosary & Bala Garba1999). Denne type studier er klart de mest fremherskende iden senere litteratur.Trods kvaliteter og væsentlige indsigter fra alle tre tilgangeer det ikke lykkedes at opstille én universel model for fra-fald, således konkluderer fx Aldosary & Bala Garba:

”From the literature, clearly it is impossible to identify orenumerate all the factors associated with dropout because

of their wide variety and interconnection. The strong im-portance of social background in dropout means thatholding institutional factors constant, dropout will varyfrom place to place depending on social and culturalorientation. It is also impossible to discuss dropout isolatedfrom the issue of academic performance.” (Aldosary & BalaGarba 1999:315).

Selvom danske universiteter og danske universitets-studerendes problemer adskiller sig væsentligt fra specieltamerikanske problemstillinger, kan dele af litteraturen bru-ges til teoretisk og empirisk inspiration. En række gene-relle faktorer går igen i den internationale litteratur. Tabel 1giver en sammenfatning opdelt i individuelle karakteristikaog institutionelle karakteristika:

3.2 MODELLER FOR FRAFALDSpecielt den tidlige forskning i årsagerne til frafald har haftkarakter af simple datastyrede modeller, hvor registerdatasom køn, alder, etnisk tilhørsforhold, karakterer, fag og inogle tilfælde IQ-målinger om de studerende blev fodret tilen logistiske regressionsmodel, der gav en simpel model

5 Også i den amerikanske litteratur er der en overvægt af studier påungdomsuddannelsesniveau (Cooke & Sims 1995:688). For danskeundersøgelser se fx Undervisningsministeriet 1998, Dohn 1989, EvenRasmussen 1993, SEL 1993, Bregnedal 1994, Dohn 1997, Jensen etal. 1997. For større udenlandske High School undersøgelser se fx USDepartment of Education 1997b;1998;1999.6 Dette er ikke den eneste kategorisering af frafaldsstudier. Bean(1982a) laver en opdeling i seks kategorier, hvoraf de fire falderindenfor de sociologisk inspirerede studier (de to resterende katego-rier er simple deskriptive studier og modeller, der udelukkende byg-ger på pre-studiestart karakteristika). Tinto (1986) laver derudoveren opdeling i en opdeling i psykologiske, sociale, økonomiske, orga-nisatoriske og interaktionsmodeller. Endelig laver Stage (1989a) enopdeling i studier på psykologisk mikroniveau og på sociologiskmakroniveau.7 Fx finder Brophy (1986), at den typiske frafaldne College-stude-rende er en midaldrende gift kvinde af hvid eller latinamerikanskafstamning, der kun følger ét fag.

8 De mange undersøgelser af denne type er sandsynligvis også etudtryk for, at analyser på eksisterende registerdata er markant billi-gere at gennemføre end fx større spørgeskema- eller interview-undersøgelser.

Tabel 1 Generelle faktorer der har vist sig at påvirke frafald. Kilde:Aldosary & Bala Garba 1999:314 efter bl.a. Tinto 1975, Thomas1981, Aitken 1982.



for den enkelte variables effekt på frafaldet (se fx Margrain1978 for en gennemgang af den tidlige litteratur).8

Disse simple modeller var i høj grad ateoretiske og deskrip-tive (Pascarella & Terenzini 1983:215), og resultaterne var– trods stor variation – logisk nok meget præget af det ensi-dige fokus på tilgængelige baggrundsvariable. Når manudelukkende inddrager data om de studerendes akademi-ske og socioøkonomiske baggrund, kommer resultaternenødvendigvis også til at være stærkt præget af dette fokuspå tiden før studiestart. Resultaterne fra disse undersøgelsermedførte da også en udpræget opfattelse af, at de studeren-des akademiske og socioøkonomisk karakteristika ved ind-skrivning på studiet ville blive altafgørende for deres studie-tid. Denne holdningen kommer fx tydeligt til udtryk hosZwerling, der konstaterer: „A student’s past and background,in effect become his or her destiny.“ (Zwerling 1980:55).9

3.2.1 Fra determinisme til procesFra midten af 1970’erne begynder der at sker et skift i denamerikanske frafaldsforskning. En række – primært socio-loger – begynder at betragte frafald som en proces i højeregrad end en nærmest deterministisk konsekvens af indivi-duelle karakteristika, som intelligens, køn og alder.De nye frafaldsmodeller inddrog eksisterende forskning ogviden fra en lang række fagretninger indenfor samfundsvi-denskaberne. Fx hentede man viden og modeller om moti-vation fra psykologien; man brugte teorier om integrationfra socialantropologien, og man lånte fra teorierne om mo-bilitet og udskiftninger på arbejdsmarkedet fra de tradi-tionelle sociologiske modeller herom. På baggrund af dissenye tilgange til frafaldsproblematikken bliver der i slutnin-gen af 1970’erne og starten af 1980’erne foretaget en delforsøg på at lave egentlige teorier og større kausalmodellerfor frafald, hvor fokus i høj grad er skiftet fra den studeren-des prestudiestart karakteristika til processen med integra-tion på studiet og samspillet mellem studerende og studie-miljø.

Sociologen Vincent Tinto (se afsnit 3.2.2 nedenfor), der erblandt de fremmeste repræsentanter for de nye tanker ogmodeller, opsummerer kort den nye tilgang: „Decisions towithdraw are more a function of what occurs after entrythan what precedes it“ (Tinto, 1987:6).

Blandt de grundlæggende forsøg på teoretisk konstruktionaf process-modeller kan nævnes Spady 1970, Tinto 1975;1987; 1993 Pascarella 1980, Bean 1982a; 1985 og Cabreraet al. 1993. De nævnte modeller bygger næsten udeluk-

kende på amerikanske data,10 og specielt de tidlige model-ler virker mangelfulde.11 Men alligevel er der – også i endansk kontekst – væsentlige teoretiske indsigter at hente ispecielt de tre mest citerede og anvendte modeller:Pascarellas model for Student-Faculty Informal Contact,Beans Student Attrition Model og endelig Tintos StudentIntegration Model.

3.2.2 Student Integration ModelTinto (1975; 1985; 1987; 1993) bygger videre på Spadys(1970) oprindelige model for frafald. Med udgangspunkt iDurkheims (1951) berømte teori om årsagerne til selvmordog socialantropologen Van Genneps model for bevægelsermellem, og optagelse i, nye sociale grupper, videreudviklerTinto Spadys arbejde, og skaber en teori for frafald, hvorden afgørende parameter er den frustration og fremmedgø-relse den studerende oplever, når integration mellem denstuderende og uddannelsesinstitutionen fejler.12

I modsætning til størsteparten af tidligere præsenteredemodeller, kan Tintos arbejde beskrives som en faktiskteori.13 Hvor de tidligere modeller – som beskrevet ovenfori afsnit 3.2 – næsten udelukkende bestod af statistiske kor-relationer mellem tilgængelige variable og frafald, så giverTintos arbejde for første gang en sammenhængende, over-ordnet forståelsesramme, der dækker hele processen fra ad-gangsgivende ungdomsuddannelse til beslutningen omenten at blive, eller forlade sit studium.14

Figur 3: Tintos Student Integration Model er præsenteretnedenfor i modelform. 15

Modellen er – som det indikeres af pilen i venstre hjørne –en longitudinal model, hvor der er en tidsmæssig udvikling

9 Det er ligeledes karakteristisk at antologien The College Dropoutand the Utilization of Talent fra 1966 udelukkende indeholder syvartikler om personlige forhold, der påvirker sandsynligheden forfrafald, og ingen om det akademiske system eller studiemiljøet.

10 Store dele af den amerikanske litteratur om frafald er – forståeligtnok – meget fokuseret på de studerendes etniske, religiøse og socio-økonomiske baggrund (se fx Zea et al. 1997, Grayson 1998 ellerEdwards & Cangemi 1990 for en litteraturgennemgang).11 Se fx Tinto 1982a og Kember 1989 for en kritisk gennemgang afde tidlige studier.12 Det er også tydeligt, at Tinto har ladet sig inspirere af person-role-fit modeller, som de fx er brugt hos Rootman (1972).13 Tinto beskriver selv de tidligere modeller, som ateoretisk og ude afstand til at forklarer, hvorfor frafald opstår: ”They have suggestedrelationships between events in the form of a model whitout specifyinga consistent form of explanation which accounts for those relationships.Though they are often able to describe behavior, they have beenunable to explain their occurrence” (Tinto 1987:86).14 Den videnskabsteoretiske diskussion om teoriers karakteristika,egenskaber og kvalitet er mildeste talt omfattende. Blandt de simpleste,anerkendte definitioner er Kerlings: ”A theory is a set of interrelatedconstructs (concepts), definitions, and propositions that presents asystematic view of phenomena by specifying relationships amongvariables, with the purpose of explaining and predicting thephenomena.” (Kerlinger 1973:9).15 Teorien og modellen er resultatet af et længere forfatterskab. Dengrundigste indføring i overvejelserne bag modeller fås i hovedværket”Leaving College” fra 1987 (opdateret i 1993).



fra venstre mod højre. Grundtanken er, at den studerendesakademiske og personlige baggrund er med til at forme tofundamentale individuelle forpligtelser:16 Forpligtelsen tildet uddannelsesmæssige mål og forpligtelsen overforuddannelsesinstitutionen. Integrationen på studiet opståreller mislykkes i mødet mellem disse forpligtelser oguddannelsesinstitutionens faglige og sociale miljø.

Styrken af forpligtelserne og karakteren af det faglige ogsociale miljø på uddannelsesinstitutionen er i modellen af-gørende for den studerendes integration i uddannelses-miljøet, der igen påvirker den studerendes forpligtelser over-for mål og institution.

Modellen er analytisk delt horisontalt i hhv. et akademisksystem og et socialt system: I det akademiske system påvir-ker den studerendes pre-studiestart karakteristika vedkom-mendes initiale forpligtelser overfor institutionen og over-

for vedkommendes uddannelesmæssige mål. Styrken ogkarakteren af disse forpligtelser er i mødet med det akade-miske system med til at afgøre den studerendes akademiskepræstationer og følelse af intellektuel udvikling, hvilketfører til følelsen af faglig integration.På tilsvarende vis sker påvirkningerne gennem det socialesystem. Her er det styrken og karakteren af den studerendespre-studiestart karakteristika samt vedkommendes deraffølgende initiale forpligtelser overfor institutionen og detuddannelesmæssige mål, der er med til at afgøre den stude-rendes udbytte af interaktionen med undervisere og andrestuderende. Det er i dette møde, følelsen af social integra-tion opstår.

Den faglige og den sociale integration virker dernæst til-bage på den studerendes forpligtelser overfor mål og insti-tution, hvilket antages at have en direkte effekt på beslut-ningen om at forblive eller falde fra.

Det afgørende nye i Tintos Student Integration Model erintroduktionen af det institutionelle aspekt. Tinto er megetomhyggelige med at påpege, at teorien hverken er en ren

16 Forpligtelser er undertegnedes oversættelse af det noget bredereamerikanske begreb ’commitments’.

Figur 3 Tintos teoretiske model for frafald. Kilde: Tinto 1987:114.



individmodel eller en ren strukturel model, men derimoden kombination, hvor samspillet mellem individuelle ka-rakteristika og institutionelle faktorer er afgørende for fra-faldet (Tinto 1975:91).Tintos model har været testet i en lang række sammenhænge(se fx Munro 1981, Pascarella & Terenzini 1980, 1983,Pascarella et al. 1983, Nora 1987, Boyle 1989, Stage 1989b,Halpin 1990 og Cabrera et al. 1993). Hvor grundtankenfinder en del støtte, så har specielt faktorstrukturerne i mo-dellen været ustabil hen over de forskellige empiriske re-sultater (Cabrera et al. 1993:124). Den manglende faktor-stabilitet i modellen er et problem, men kan skyldes, at eks-terne effekter (økonomi, netværk og familie) ikke inddra-ges.

3.2.3 Student-Faculty Informal ContactPascarella (Pascarella & Terenzini 1977 og Pascarella 1980)udvikler på baggrund af en lang række undersøgelser enmodel for betydningen af uformelle kontakter mellem stu-derende og undervisere.Som det fremgår af figuren nedenfor er der tale om en tem-melig kompleks model. Modellen skal da også primært tjenetil øget forståelse af betydningen af forholdet mellem stu-derende og undervisere. Der er ikke, som i Tintos tilfælde,tale om en model, der er beregnet på direkte empirisk test.17

I Pascarellas model forventes pre-studiestart karakteristika,

som familiebaggrund, akademisk baggrund, målsætningenog forventninger til uddannelsen, at interagere med institu-tionelle faktorer ved uddannelsesinstitutionen (størrelse,status, organisatorisk struktur og undervisningskultur).Både den studerendes baggrund og institutionelle faktorerforventes dernæst at påvirke omfanget og karakteren af denstuderendes (uformelle) kontakt til underviserne og de an-dre studerende. Endeligt påvirker alle fire nævnte parame-tre den studerendes intellektuelle og personlige udviklingpå studiet, som i Pascarellas model har den afgørende, di-rekte effekt på frafaldet.

Modellens mange dobbeltpile, der indikerer påvirkningerbegge veje, gør den særdeles besværlig at teste empirisk,men som teoretisk model til forståelse af betydningen afuformelle kontakter mellem studerende og undervisere, harden haft stor betydning – ikke mindst for udviklingen afBeans Student Attrition Model.

3.2.4 Student Attrition ModelBlandt andet inspireret af Tintos og Pascarellas modellerudvikler Bean (1980; 1982a; 1982b; 1983; 1985; 1990) enalternativ model for frafald.

Konkret bygger modellen på teorier om udskiftninger påarbejdsmarkedet og på sociologiske ”attitude-behavior”

17 ”[The model] is offered as a general conceptual model which attemptsto specify the important variables sets and their interrelationships asan aid in focusing future inquiry” (Pascarella 1980:568).

Figur 4 Pascarellas model for betydningen af uformelle kontakter.Kilde: Pascarella 1980: 569.



modeller.18 Beslutningen om at blive på eller forlade sitstudie er, i følge Beans model, et resultat af en proces, hvorinteraktionen mellem den studerendes grundlæggende over-bevisninger (beliefs) og det faglige og sociale miljø påuddannelsesinstitutionen påvirker den studerendes hold-ninger (attitudes) og dermed beslutningen om at blive påeller forlade sit studie.19

Modellen, der er vist ovenfor, introducerer en opdeling afinstitutionelle faktorer i hhv. det eksterne miljø og interak-tion med organisationen.Den særlige opdeling i et organisatorisk og et eksternt miljøer både pragmatisk og teoretiske begrundet: Interaktionenmed organisationen er de aspekter af forholdet mellem denstuderende og organisationen, som uddannelses-institutionen kan påvirke direkte (undervisningens sammen-sætning, muligheden for vejledning, mængden af aktivitet-stilbud osv.). Det eksterne miljø er derimod de miljømæssigepåvirkninger, som uddannelsesinstitutionen ikke har mu-lighed for at påvirke (fx familie, bolig, opbakning fra net-værk og familien samt nødvendigheden af et erhvervsar-bejde).20

En anden væsentlig nyskabelse i Beans model er introduk-

tionen af den studerendes intention om at ville forlade sitstudium. Ikke overraskende finder Bean (1982b), at de stu-derendes intention om at forlade deres studium har den alt-dominerende effekt på frafaldet.21 I konsekvens heraf for-søger Bean i sit senere arbejde (1985 & 1990) at forklarevariationen i studerendes intentioner om at forlade studiet istedet for det faktiske frafald.

3.2.5 Kombination af modellerneFlere har fundet, at Pascarellas og specielt Tintos og Beansmodeller, trods deres forskelle i teoretisk udgangspunkt,har markante overlap og muligvis kan integreres i én model(se fx Hossler 1984; Brower 1992; Cabrera et al. 1992;Cabrera et al 1993; Berger & Braxton og Hoyt 1999). Alletre modeller ser frafald som et resultat af en række kom-plekse interaktioner over tid, alle tre modeller ligger vægtpå individuelle studiemæssige ressourcer, og anser en suc-cesfuld tilpasningen mellem studerende og uddannelsesin-stitution som det afgørende parameter for frafald.Overvejelserne bag de tre modeller danner sammen med dedanske erfaringer udgangspunktet for den model, der herudvikles i denne sammenhæng (se afsnit 6). Men inden dedanske erfaringer med frafald diskuteres, er det nødvendigtat præsentere tre centrale emner i diskussionen om frafald:• De studerendes motivation,• Integrationen på studiet,

Figur 5 Beans Student Attrition Model. De kraftigt optrukne pile indikerer de forventede stærkeste effekter. Kilde: Bean 1982:26.

18 Se fx Fishbein 1967 og Ajzen & Fishbein 198019 Athiyaman (1997) benytter samme metodik i sit studie af tilfreds-hed på videregående uddannelser.20 Interessant nok finder Bean (1990), at netop disse ikke-akademiskeog ikke-institutionelle faktorer kan forklare størsteparten af variatio-nen i de studerendes intention om at forlade deres studium.

21 ”Past studies [have] showed that after controlling for intent to leave,other variables (except possibly grade point average) generally donot contribute to the explained variance in dropout.” (Bean 1985:36).



• Tilfredsheden med studiet.Disse tre emner indgår i større eller mindre grad som delele-menter i de fleste nyere modeller for frafald, og vil kortblive præsenteret og diskuteret nedenfor.

3.3 MOTIVATIONDer findes en række forskellige generelle definitioner påmotivation, men i en opsummering opstiller Lane (1991),hvad han selv kalder, The Motivation Formula:

“A person is motivated when (1) the person has an enduringdisposition favoring some goal or value, (2) the personperceives something he or she might do to approach orachieve that goal or value, (3) something is of sufficientworth to the person to serve as an incentive overridingother current incentives, (4) the means to achieve the goalare cogenial (not immoral nor too unpleasant or costly),(5) the person believes the means are within his or hercompetence and will achieve their purpose, and, finally,(6) any accompanying fear of effort or achievement is not asufficient deterrent.” (Lane 1991: 340-341).

3.3.1 Motivation og frafaldI litteraturen har motivation traditionelt antaget at spille enmarkant rolle for studerendes sandsynlighed for at falde fra(se fx Csikszentmihalyi 1975, Staw 1976, Ryan et al. 1983,Kember 1989, Tang 1990, Edwards & Cangemi 1990 ogAldosary & Bala Garba 1999). Specielt i den tidlige forsk-ning har motivation været tillagt en meget betydende rolle,fx finder Summerskill (1962) i sin gennemgang af litteratu-ren, at motivation er den afgørende faktor i frafaldet på vi-deregående uddannelser.

3.3.2 Indre og ydre motivationI litteraturen om motivation på uddannelsesområdet skel-nes mellem indre og ydre motivation (Deci & Ryan 1985,Wicker et al. 1990, Weissinger & Bandalos 1995).22 Hvorindre motivation refererer til den studerendes interesse iemnet for emnets egen skyld, så refererer ydre motivation tilden studerendes interesse i at tilegne sig en kvalifikationeller kompetence (Kember 1989, Conti & Amabile 1995,Struthers & Perry 1996, Sturman 1999).23

Studier har vist at studerende, der primært er motiveret af

indre motivation, er mere kreative og mere interesserede(Amabile 1983, Ryan et al. 1983, Ryan et al. 1991, Rigbyet al. 1992 og Conti & Amabile 1995), men i forhold tilfrafald er billedet mere uklart. Flere har peget på, at ydremotivation kan øge sårbarheden overfor skuffelser i form afdumpede eksaminer eller dårlige testresultater (Boggiano& Barrett 1985 og Struthers & Perry 1996), mens andre æl-dre studier derimod har fundet, at klare og målrettede fore-stillinger om fremtidig beskæftigelse (ydre motivation) harøget chancen for at fuldføre sit studie (Sewell & Shah 1967og Spaeth 1970).

Trods den noget uafklarede betydning af de forskellige ty-per af motivation i forhold til frafald på videregående ud-dannelser, så synes den fremherskende opfattelse at være, atmotivation er en betydende faktor for den studerendes inte-gration på uddannelsesinstitutionen og dermed for sand-synligheden for frafald.

3.4 INTEGRATION: DET AFGØRENDE BINDELEDSelvom Tinto (se afsnit 3.2.2 ovenfor) er ene om eksplicit,at anvende ordet integration i sin model, så indgår begrebet– eventuelt under synonymer som ”Institutional factors”,”Informal contact” eller ”Interaction with the organization”– i større eller mindre grad i de fleste nyere frafaldsstudier. Idet hele taget har Tintos arbejde med integration og frafaldhaft en sådan gennemslagskraft, at de fleste studier i deseneste år enten direkte tager udgangspunkt i Tintos grund-læggende model eller skriver sig op imod netop denne mo-del.

Integration som begreb har opnået en sådan status i frafalds-forskningen, at Brower i sin gennemgang af litteraturen omfrafald skriver:

“College dropout and persistence research finds that ‘inte-gration’ is central to students’ decision to stay in school:students remain enrolled when they learn the subtle andovert rules governing study and classroom habits, whenthey develop routine and pleasurable social relationships,and when they develop a ‘cognitive map’ of campus inwhich specific and personal meaning are attached tospecific locations. In short, students stay in school whenthey become engaged in daily college life.” (Brower1992:441).

Som nævnt introduceres begrebet integration første gangaf Tinto (1975), der i sin definition benytter social-antropologen Van Genneps model for bevægelser mellemog optagelse i nye grupper.

3.4.1 VAN GENNEPS MODEL FOR INTEGRATIONVan Genneps model (1960) bygger på studier af skift mel-

22 Indre og ydre motivation er mine oversættelser af de amerikanskebegreber: Intrinsic and extrinsic motivation.23 Tankegangen og resultaterne bag disse målinger af indre og ydremotivation, ligner meget dem, der ligger bag fx LOGO II-skalaen(Eison, Pollio, and Milton 1982). I LOGO II-skalaen er hensigten atmåle i hvor høj grad de studerende er orienterede efter lærdom (LO:Learning Oriented) eller orienterede efter karakterer (GO: GradeOriented). Se fx Milton, Pollio, and Eison 1986 eller Pollio 1992 foren introduktion til litteraturen.



lem forskellige livsfaser i traditionelle samfund og identifi-cerer tre faser, der skal gennemløbes, inden et individ kanforetage et succesfuldt skift mellem to grupper: Separation,transition og optagelse.Den første fase, separation, er kendetegnet ved markantfald i interaktionen med medlemmerne af ens tidligeregruppe og en gradvis opgivelse af de værdier og normer, dervar fremherskende i denne gruppe.Den anden fase, transition , er den periode, hvor man be-gynder at interagere med medlemmerne af den nye gruppe.Det er i denne fase, at individet konfronteres med og skalforsøge at adoptere den nye gruppes normer og værdier.Den tredje fase, optagelse, er den periode, hvor individetbegynder at handle og interagere i overensstemmelse medsin rolle i den nye gruppe. Kulturen i ens nye gruppe tileg-nes og i interaktioner med medlemmer af ens tidligeregruppe optræder man med den nye gruppes værdier og nor-mer.

Selvom Van Genneps model er udformet til analyser af skiftmellem livsfaser som fx overgangen til voksenlivet og ind-trædelse i ægteskaber, så anvender Tinto (1975; 1987; 1993)den grundlæggende tankegang til at analysere studerendesevne til at klare sig igennem de første studieår.24

Tinto påpeger, at nye studerende på videregående uddan-nelser netop står i en situation, hvor de skal foretage et skiftmellem et kendt og etableret fællesskab på deres adgangs-givende ungdomsuddannelse eller arbejde, og til et nyt,ukendt fællesskab med nye normer og nye værdier:

“The problem of becoming a new member of a communitythat concerned Van Gennep is conceptually similar to thatof becoming a student in a college. It follows that we mayalso conceive of the process of institutional persistence asconceived of tree major stages or passages – separation,transition, and incorporation – through which studentstypically must pass in order to complete their degree pro-grams.” (Tinto 1988:442).

Enkelte har forsøgt at modellere frafald udfra separations-fasen,25 men de empirisk stærkeste frafaldsmodellerfokuserer på transitions- og optagelsesdelene i Van Gennepsmodel ved at måle følelsen af integration på studiet. Store

dele af forskningen har i årene efter Tintos præsentation afmodellen været koncentreret om operationaliseringen afintegration og udviklingen af systematiske instrumenter tilmålingen heraf (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983 ogStage 1989a; 1989b).

I den oprindelige model (Tinto 1975; 1987) er integrationmodelleret som to faktorer: Social integration og fagligeintegration. De to former for integration behøver ikke nød-vendigvis at følges ad, men begge har indflydelse på frafal-det. Senere studier (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983,Cabrera et al. 1992 og Cabrera et al. 1993) har empiriskbekræftet denne opdeling og effekterne på frafald.

3.4.2 The freshman mythEn anden væsentlig dimension, der teoretisk forventes atpåvirke succesen med at gennemleve integrationen på etnyt studium, er karakteren af de kommende studerendesforventninger til deres studium. Således skriver Pancer &Hunsberger:

“Students about to start university, then, have varyingexpectations about what life will be like when they begintheir studies. These expectancies can have a profoundinfluence on the way in which they adjust to life atuniversity. As the earlier research related to the freshmanmyth suggests, difficulties in adjustment may stem, in part,from the fact that students’ expectations about universityhave been violated.” (Pancer & Hunsberger 2000:41)

Den nævnte ’freshman myth’ blev introduceret allerede i1966 af Stern til at beskrive den naivitet, entusiasme oggrænseløse idealisme, han fandt karakteriserede studeren-des forventninger til universitetslivet (Stern 1966:410). Se-nere undersøgelser har til dels understøttet Sterns ’freshmanmyth’ ved at finde, at studerende, der har tilbragt noget tidpå universitetet, var mere negative overfor miljøet, end ny-startede studerende og studerende, der skiftede universitet(se fx Berdie, 1966, Pervin, 1966, Buckley, 1971, King &Walsh, 1972, Baker et al. 1985).

Nyere undersøgelser finder ligeledes, at nogle studerendesforventninger til universitetslivet er urealistisk positive (sefx Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Klaczynski &Fauth 1996, Pancer & Hunsberger 2000 og Jackson et al.2000), men beskrivelserne er mere nuancerede end Sternsbillede. Fx finder Jackson et al. (2000) ved hjælp af enklynge-analyse af et pre-studiestart spørgeskema, at de kom-mende studerendes forventninger kan opdeles i fire grup-per:• De optimistiske (35%), der havde meget positive for-

ventninger af ’freshman myth’ typen.• De forberedte (25%), der var klar over, at universitets-

24 For en kritisk tilgang til Tintos anvendelse af Van Gennep, se Tierney1992 og Braxton et al. 1997.25 Fx finder Elkins et al. (2000), at evnen til at gennemleve separations-fasen – målt som opbakning fra netværk og fravigelse af tidligereholdninger og værdier – påvirker frafaldet. Der er dog tale om enempirisk svag model, hvor ’opbakning’ har klart den største effekt.Den samlede forklaringskraft for stimodellen er beskedne R2=0.1(Beta for ’opbakning’ =0.28, beta for ’fravigelse af værdier’=0.11)(Elkins et al. 2000:260)



livet vil være udfordrende og kræve tilpasning og per-sonlig udvikling.

• De selvtilfredse (22%), der havde meget få forventnin-ger og få bekymringer.

• De frygtsomme (13%), der udtrykte frygt og ængstelsefor livet som studerende.

I modstrid med antagelserne hos Stern finder Jackson et al.(2000) i deres efterfølgende test, at ’de selvtilfredse’ og ’defrygtsomme’ – altså de studerende med de færreste eller demest negative forventninger – er de grupper, der dårligstklarede omstillingen til livet som universitetsstuderende.

Forklaringen, som den fremføres af både Pancer &Hunsberger (2000) og Jackson et al. (2000), synes at være,at det er kompleksiteten i den kommende studerendes for-ventninger, mere end retningen, der er afgørende for suc-cesen med omstilling. Forventninger, der både rummer po-sitive aspekter og bevidstheden om kommende udfordrin-ger, synes at ruste de studerende bedst:

“Individuals with more complex expectations aboutuniversity life would not be as likely to suffer from violatedexpectations when they are confronted with the inevitablechallenges and difficulties inherent in making this transit-ion. In addition, they would be more likely to have developedsome strategies for dealing with these challenges anddifficulties.” (Pancer & Hunsberger 2000:43).

Studierne fra Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Pancer& Hunsberger 2000 og Jackson et al. 2000 tyder alle på, atde nye studerende forventninger er væsentlige for deresoplevelse af velbefindende på og tilfredshed med studiet,og dermed for deres beslutning om enten at blive eller op-høre på uddannelsen.

Denne forventede effekt af forventninger er ikke testet iDanmark, men Undervisningsministeriet skriver i deres se-neste Uddannelsesredegørelse:

„For de fleste af grundene til frafald spiller vejledning-sindsatsen før valget af videregående uddannelse en storrolle. [...]God information forbedrer chancerne for at vælgerigtigt, og derfor er det væsentligt, at de unge har let ad-gang til viden og information om de videregående uddan-nelser på det rette tidspunkt. [...] Vejledningen skal ogsåformidle, hvordan virkeligheden og dagligdagen ser ud påen videregående uddannelse, og om forskellen mellem atvære »elev« og at være »studerende«.” (Undervisningsmi-nisteriet 1999:32-33).

Der er således god grund til at tro, at vejledningen og dederaf følgende forventninger til studiet også i Danmark spil-

ler en væsentlig rolle i frafaldsproblematikken.

3.5 TILFREDSHED MED STUDIETDe studerendes tilfredshed med deres studium eller meddele af studiet har spillet en relativt lille rolle i de teoretiskemodeller for frafald. Fx inddrager ingen af de tre centraleteorier gennemgået ovenfor i afsnit 3.2 eksplicit tilfredshedi deres modeller.

Den manglende inddragelse af tilfredshedsaspektet ifrafaldsmodellerne er overraskende i lyset af den betydningtilfredshed har været tilskrevet i den klassiske litteratur omlængere videregående uddannelser. Fx skriver AlexanderAustin:

”Given the considerable investment of time and energy thatmost students make in attending college, the student’s per-ception of value should be given substantial weight. Indeed,it is difficult to argue that student satisfaction can belegitimately subordinated to any other educationaloutcome.” (Austin 1978:164).

Anderson (1981) sidestiller eksplicit i både definition ogmåling studentertilfredshed med integration, mens fra-faldsforskere som Tinto, Pascarella og Munro opfatter detat forlade sit studium, som et klart udtryk for utilfredshed –dog uden at inddrage begrebet direkte i deres modeller(Knox et al. 1992:306).

De få studier, der har undersøgt sammenhængen mellemtilfredshed og frafald, viser dog en tydelig sammenhæng ogindikerer, at tilfredshed spiller en selvstændig rolle i blandtårsagerne til frafald.26 Det er dog kendetegnende for dissestudier, at tilfredshed kun kan forklare en forholdsvis lilledel af variationen i frafaldsmønstrene (Hoyt 1999:52).

3.5.1 Forventninger og tilfredshedForventninger spiller en central rolle i dannelsen af tilfreds-hed. I den klassiske litteratur om målinger af tilfredshedarbejdes der med en teoretisk model, hvor tilfredshed udgø-res af forskellen mellem forventningerne til en given begi-venhed og den faktiske oplevelse af begivenheden.På et generelt plan dannes tilfredshed i mødet mellem for-ventningerne til hvordan begivenheden burde være, og densubjektive oplevelse af den faktiske begivenhed.

”Generally, human perception is tuned to differences in

26 Både Higgerson (1985) og Johnson & Richardson (1986) finder enklar sammenhæng mellem frafald og ”academic satisfaction”. Ligele-des har Bank et al. 1992 og Braxon et al. 1995 fundet, at jo mindreuoverensstemmelse der var mellem de studerendes forventninger tilog oplevelse af den videregående uddannelse, jo mindre frafald.



magnitudes from reference points rather than absolutemagnitudes” (Johnson & Fornell 1991:273).

Den simple model i Figur 6 (nedenfor) tilsiger, at hvis begi-venheden opleves som værende på et lavere niveau endforventet, vil begivenheden opleves som utilfreds-stillende.27 Hvorimod de situationer, hvor begivenheden er

er studerende tidligt i studiet, må det forventes, at forvent-ninger spiller en central rolle.30

3.5.2 Måling af forventningerEt af de væsentlige problemer i målinger af tilfredshed, derfølger ovennævnte model, er målingen af forventninger. Somnævnt er det flere steder blevet påpeget, at forventninger erdynamiske og må forventes at udvise en vis adaption overtid (se bl.a. Carman 1990 og Teas 1993). Derfor bør forvent-ninger ideelt set måles før en given begivenhed og dereftersammenlignes med den faktiske oplevelse af begivenhe-den (Teas 1994). En metode, der desværre ofte praktisk erumulig eller meget besværlig. En alternativ metode, der vilkunne anvendes i denne sammenhæng, er at bede de stude-rende vurdere studiet i forhold til deres forventninger.31

Hermed opnås ikke et mål for forventningerne, men deri-mod et mål for hvilke områder, der har skuffet den stude-rende mest, hvilket i sammenhæng med frafald forventes atvære den mest relevante information.Selvom ovennævnte måling af forventninger, i henhold tildet teoretiske udgangspunkt beskrevet i afsnit 3.5.1, kantolkes som en indirekte måling af tilfredshed, anbefales detat supplere med en direkte måling af tilfredshed(Parasuraman et al. 1994a, Johnson et al. 1996). Konkretmåles tilfredshed med et simpelt spørgsmål om intensitetenaf tilfredsheden af et given element eller oplevelse.

3.5.2 Betydningen af stærke oplevelserDen nyeste forskning i tilfredshed understreger betydnin-gen af stærke følelsesmæssige enkeltoplevelser (Lijander& Strandvik 1997, Andreassen 2000, Odekerken-Schöderet al. 2000). Disse studier viser, at en enkel stærkt negativoplevelse ofte vil have en markant effekt på den samledevurdering af tilfredshed.32 I sammenhæng med frafald vildet være oplagt at inddrage de studerendes hidtidige ople-velser med eksaminerne på studiet. Det kan være en megetskuffende og stærk følelsesmæssig oplevelse at dumpe eneksamen – specielt hvis man fra sin adgangsgivende ud-dannelse er vant til at være blandt de dygtigste studerende(se fx Folkman & Lazarus 1985 og Peterson & Barrett 1987).

27 Den meget omfattende litteratur på området skal ikke her gennem-gås i detaljer. For de grundlæggende teoretiske overvejelser se bl.a.Ilgen 1971, Cohen et al. 1972, Oliver 1980, Oliver & Surprenant1982, Churchill & Surprenant 1982, Tse & Wilson 1988, Oliver &DeSarbo 1988 og Johnson & Fornell 1991.28 Modellen i Figur 6 omtales i litteraturen som The DisconfirmationModel og er kun en blandt flere teoretiske modeller. Se fx Johnson etal. 1996 for en gennemgang og kritik af de forskellige modeller.29 Helt generelt har der i de senere år været en intens faglig debat omnødvendigheden og frugtbarheden af at inddrage forventninger imålinger af tilfredshed og kvalitet. For en kritisk tilgang se fx Cronin& Taylor 1992; 1994, Teas 1993; 1994 og for et forsvar seParasuraman et al. 1994a; 1994b. For en hurtig introduktion til de-batten se Buttel 1996.30 På teoretisk niveau kan sammenhængen mellem tilfredshed og fra-fald hos studerende sammenlignes med sammenhængen mellem til-fredshed og loyalitet hos brugere og kunder (for en diskussion af detsidstnævnte se fx Bloemer & Kasper 1995, Disney 1999, de Ruyter &Bloemer 1999 og de Ruyter & Wetzels 1999).

31 Parasuraman et al. 1994a tester tre forskellige metoder til måling afbl.a. forventninger. Den metode, der anvendes i denne undersøgelsesspørgeskemaer (se denne rapports appendiks) er den af metoderne,som respondenterne finder nemmest at udfylde og den, de har størsttiltro til (ibid:206). Metoden vurderes samtidig til at have høj validitetog reliabilitet (ibid:219). En lignende metode kan også ses anvendthos Athiyaman 1997.32 Studierne ligger i den forstand i forlængelse af den del af denøkonomiske forskning, der har påvist, at oplevelser, der er forbundetmed et tab, vurderes til at have en større effekt end gevinstgivendeoplevelser af samme størrelsesorden. Et simpelt eksempel er, at folkgenerelt oplever tabet ved at miste 1000 kr. som større end gevindstenved at vinde 1000 kr. Se fx Kahneman & Tversky 1979; Cohen et al.1987 og Puto 1987 for en introduktion til litteraturen på området.

i overensstemmelse med eller overstiger forventningerne,vil opleves som tilfredsstillende eller meget tilfredsstil-lende.28

Joseph & Joseph (1997:16) argumenterer for, at forventnin-ger bør spille en meget lille rolle i studerendes tilfredshed,fordi forventninger ændres og tilpasses over tid (Carman1990), og fordi studerendes forventninger ofte er urealisti-ske (Stern 1966; 1970, Chapman et al. 1977).29 Dette ergivetvis valide indvendinger, hvis målet – som det er tilfæl-det hos Joseph & Joseph – er at måle tilfredshed over helestudieforløbet, men i dette specifikke tilfælde, hvor måleter at identificere årsagerne til frafald, og hvor målgruppen

Figur 6 Simpel model for dannelsen af tilfredshed med en givenbegivenhed.



4 DANSKE ERFARINGERNedenstående danske litteraturgennemgang er koncentre-ret om nyere undersøgelser foretaget på Aarhus Universitetsamt den del af den faglige litteratur, der har fokuseret påvideregående uddannelser.

4.1 GENERELLE DANSKE ERFARINGER„Jagten på frafald“ var titlen på en særlig kampagne modfrafald, som Undervisningsministeriet gennemførte i 1993-94. Desværre var denne indsats kun rettet mod ungdoms-uddannelser (Undervisningsministeriet 1998: kap 2.4), hvor-for erfaringerne har begrænset anvendelse i denne sammen-hæng.33 På trods af at frafaldet som nævnt tidligere, er højstpå de længere videregående uddannelser, så synes der ikketidligere i ministerielt regi at være blevet lavet eller støttetstørre forsøg på at afdække årsagerne til frafald på de langevideregående uddannelser.

4.1.1 FrafaldsforklaringerPå baggrund af et dansk litteraturstudie opstiller Under-visningsministeriet i deres Uddannelsesredegørelse 1998,hvad de selv kalder ”fem arketypiske frafaldsforklaringer”.Ministeriet understreger, at forklaringerne tager udgangs-punkt i konkrete analyser af frafaldet på de videregåendeuddannelser.34 De fem typiske frafaldsforklaringer, somUndervisningsministeriet nævner, er:1) forkert studievalg,2) de studerendes motivation,3) de studerendes adgangsforudsætninger,4) studiets opbygning og miljø,5) finansiering og aktiviteter ved siden af studierne.

Desuden nævner Finansministeriet (1998) under overskrif-ten Særlige årsager til frafald på de videregående uddan-nelser følgende to punkter:• for lang studiefri periode inden start på en videregående

uddannelse.• uoverensstemmelse mellem adgangskrav og krav på stu-

diet.

4.1.2 Uddannelsesinstitutioner famler i blindeBortset fra disse bud fra Undervisningsministeriet og Fi-

nansministeriet er den konkrete viden om årsagerne til fra-fald på længere videregående uddannelser meget begræn-set. Den manglende konkrete viden kommer tydeligst tiludtryk hos Dekanen for Humaniora på Syddansk Universi-tet, Flemming G. Andersen, der udtaler om sammenhængenmellem studiemiljø og frafald: ”Vores valg er truffet på bag-grund af snusfornuft, [...] vi famler lidt i blinde.” (SyddanskUniversitet 2000).

En væsentlig del af årsagen til at de danske uddannelsesin-stitutioner ’famler i blinde’ kan tilskrives den fragmente-rede og mangelfulde forskning på området. I store træk be-finder dansk frafaldsforskning sig i samme situation, somden amerikanske i slutningen af 1970’erne. Her beskrevetaf Pascarella og Terenzini i en opsummering af den davæ-rende litteratur:

”In short, the vast majority of studies have searched forstudent or institutional variables significantly related todropout behavior with no conceptual model to guide orfocus inquiry. As a result there appears to be a wealth ofstatistically reliable, ex post facto associations that offer amarkedly unparsimonious explanation of the dropoutprocess.” (Pascarella & Terenzini 1980:60).

Undervisningsministeriet er klar over den manglende kon-krete viden om årsagerne til frafald på de lange videregå-ende uddannelser. I Uddannelsesredegørelsen 1999 skri-ves der om frafald:

”Der er et stort behov for frafaldsanalyser på de enkelteuddannelser. Uddannelsesinstitutionerne må undersøge år-sagerne til det faktiske frafald dels for at kunne undgåfremtidigt frafald, og dels for at kunne bruge denne vidensom kvalitetsredskab til at udvikle uddannelsen.” (Under-visningsministeriet 1999:33).

4.2 ERFARINGER FRA AARHUS UNIVERSITETI nyere tid er der på Aarhus Universitet lavet tre større un-dersøgelser af årsagerne til frafald. For det første har Studie-kontoret lavet en frafaldsanalyse i forbindelse med forløbs-undersøgelsen af Den Grønne Årgang (Studiekontoret1998).35 For det andet har Det Psykologiske Fagråd gen-nemført en undersøgelse af årsagerne til frafald på Psykolo-gisk Institut (Nielsen 1991), og endelig har Studienævnetpå Institut for Statskundskab gennemført en række under-søgelser af de studerende på dette institut, herunder enfrafaldsanalyse (Kristensen 1998).

33 Problemerne for en gymnasie- eller erhvervsskoleelev på 16-19 årmå forventes at være væsentligt forskellige fra de problemer enuniversitetsstuderende står over for. Placeringen i livsforløbet og kra-vene på de to uddannelsesniveauer er forskellige (Cooke & Sims1995).34 Uddannelsesredegørelsen 1998 har desværre ikke nogen litteratur-liste og der benyttes ikke almindelige litteraturreferencer, men iteksten nævnes to kilder: En undersøgelse af studieåret 1984-85 påDansk Teknologisk Institut og Studiekontoret på Aarhus Universitetsforløbsundersøgelse af Den Grønne Årgang (se nedenfor).

35 Den Grønne Årgang er de studerende, der blev optaget på AarhusUniversitet i 1995. Studiekontoret har løbende fulgt denne årgang,og udsendt en række forskellige spørgeskemaer til årgangen. Se Studie-kontoret 1998 for en beskrivelse af undersøgelsens idé og foreløbigeresultater.



4.3 DEN GRØNNE ÅRGANGStudiekontoret udsendte i november 1996 et spørgeskematil de studerende, der i 1995 var startet på fem udvalgtefag.36 Undersøgelsen forsøgte at afdække, i hvilket omfangfire udvalgte årsager havde påvirket frafaldet. De fire årsa-ger, der blev fremhævet i undersøgelsen, kan ses i figur 7.

De studerende, der havde forladt deres studie, blev bedt omat angive de vigtigste årsager i en prioriteret rækkefølge.Som det fremgår af figuren var billedet fra de indsamlededata noget uklart. Den væsentligste konklusion må siges atvære, at økonomi kun spiller en relativt lille rolle som årsagtil frafald, mens de tre andre mulige årsager alle synes athave haft en betydning.37

Blandt kommentarerne til prioriteringerne vist i fremhæverStudiekontoret følgende:• Vil hellere noget andet (fuldtidsjob, flytte, optaget på

andet studie).• Passede ikke til studiet (manglende interesse, selvdisci-

plin eller lyst).• Fandt studiet utilfredsstillende (manglende sammen-

hæng, manglende tovejskommunikation, skuffede for-ventninger til det faglige og studiemæssige miljø).

Studiekontorets undersøgelse prøvede også at kortlæggebetydningen af de studerendes motivation. Her benyttedesto spørgsmål om, hvorvidt man ”brænder for uddannelsen”,

og hvorvidt man ”hellere ville være optaget på en andenuddannelse”. Ved at sammenligne andelene, der har erklæ-ret sig enige38 i de to udsagn blandt hhv. frafaldne stude-rende og ikke-frafaldne studerende, kommer Studiekontoretfrem til følgende konklusion: ”Der synes altså at være en –ikke overraskende – sammenhæng mellem studiemotivationog frafaldshyppighed” (Studiekontoret 1998:21).

Studiekontoret kigger i deres undersøgelse også på de stu-derendes tilfredshed. Både frafaldne og ikke frafaldne stu-derende blev bedt om at angive deres tilfredshed med 8udvalgte områder ved studiet. Vurderingen ligger genereltlavere hos de frafaldne end hos de ikke frafaldne, men for-skellene er ikke konstante.

Figur 8 viser forskellen mellem tilfredsheden hos stude-rende, der er forblevet på studiet, og de studerende, der erfaldet fra. De studerende blev bedt om at angive deres til-fredshed på en skala fra 0 til 10. Figur 8 er udregnet påbaggrund af tallene fra disse spørgsmål. Figuren skal læsespå følgende måde: En værdi på 1,4 ud for rusarrangementetbetyder, at studerende, der er faldet fra, i gennemsnit vurde-rer tilfredsheden 1,4 point lavere end de studerende, der erfortsat på studiet.

Det slående ved figuren er, at de klart største forskelle itilfredshed findes på de sociale områder (rusarrangement36 De udvalgte fag var Teologi, Økonomi og tre fag under Huma-

niora. Netop disse fag blev valgt, fordi de alle havde et meget stortfrafald på 1. studieår.37 Der er ikke i rapporten foretaget signifikanstests, men en gennem-regning på baggrund af de tal, der er opgivet i rapporten viser, at detre årsager ikke er signifikant forskellige.

38 Konkret sammenligner man andelene, der har givet en karaktermellem 7 og 10 på en 0 til 10 skala, hvor maksimumværdien 10 er’helt enig’.

Figur 8 Forskel i tilfredshed mellem fortsættere og ophørte stu-derende. Kilde: Studiekontoret 1998:23

Figur 7 Årsager til frafald i % (N=101 og 135).Kilde: Studiekontoret 1998:19



og socialt miljø), hvilket kunne indikere, at det socialeaspekt af livet som studerende spiller en væsentlig rolle ifrafaldet.39

Vedrørende spørgeskemaundersøgelsen om frafald konklu-derer Studiekontoret generelt:

”Denne undersøgelse peger således på, at ophør ofte haren sammenhæng med skuffede forventninger og urealisti-ske forestillinger om studiet. Endvidere at især de socialeaspekter ved studiet – rusarrangement og socialt miljø –har betydning” (Studiekontoret 1998:26).

Studiekontorets spørgeskemaundersøgelse er interessant,men lider samtidig under nogle fundamentale problemer,der alvorligt svækker undersøgelsens muligheder for at tjenesom middel til at identificere årsagerne til frafald:

1) For det første er den del af undersøgelsen, der be-skæftiger sig med frafald, ikke repræsentativ, hvilketder også eksplicit gøres opmærksom på i rapporten(ibid:21).

2) For det andet er der ikke noget sted i undersøgelsenblevet testet for kausale sammenhænge. I rapportenpræsenteres kun uni- og bivariate tabeller med en-ten absolutte frekvenser eller procenttal. Der er hel-ler ikke noget sted i rapporten foretaget overvejelserom, hvorvidt de nævnte forskelle i antal eller pro-cent er statistisk signifikante.

Studiekontoret er dog klar over undersøgelsens begræns-ninger og konkluderer:

”Der bør derfor ikke drages vidtgående konklusioner omophørsårsager m.v. på baggrund af besvarelserne i denneundersøgelse. Imidlertid kan resultaterne give inspirationtil yderligere analyser af problemerne i forbindelse medophør fra universiteterne – herunder specielt omkring nogleaf de myter, der eksisterer om ophør” (Studiekontoret1998:26).

4.3.1 Studiekontorets registeranalyseVed siden af den ovennævnte spørgeskemaundersøgelse harStudiekontoret (1998:27ff.) også lavet en registerbaseretanalyse af frafaldet hos Den Grønne Årgang. Her viser dersig et ganske interessant resultat: Som det fremgår af Figur

9 , synes der at være en væsentlig sammenhæng (R2: 0.54)mellem grænsekvotienten for optagelse gennem kvote 1 ogfrafaldsprocenten efter to år.40 Det virker som om, der er engenerel tendens til, at frafaldet er højest på de uddannelser,hvor det er nemmest at komme ind.

Tolkninger på individniveau af sammenhænge i denne typeaggregerede data er selvfølgelig en økologisk fejlslutning41 ,men den stærke sammenhæng mellem grænsekvotient ogfrafald bør give anledning til overvejelser, om motivatio-nen generelt er lavere på de ’nemme’ uddannelser, eller omden adgangsgivende karakter faktisk har en direkte effektpå frafaldet.

39 Heller ikke i den del af Studiekontorets undersøgelse indgår derovervejelser eller beregninger om statistisk signifikans. I rapporten(Studiekontoret 1998:23) er der heller ikke oplyst, hvor mange svartilfredshedsundersøgelsen dækker over. Det er derfor ikke muligt, påbaggrund af de foreliggende data, at afgøre, om forskelle i figuren erreelle forskelle eller et udtryk for tilfældigheder.

40 I figuren er ikke medtaget Teologi og Økonomi, fordi disse studierhavde ledige pladser og dermed ingen grænsekvotient. For beggestudiers vedkommende ligger frafaldet dog i den højeste ende (hhv.43% og 38%), hvorfor de understøtter figurens pointe: Højest fra-fald, der hvor det er nemmest af komme ind. Indsætter man de tostudier i modellen med adgangskarakteren 6, falder den forklaredevarians (R2) fra 0.54 til 0.43.41 En økologisk fejlslutning er et statistisk begreb for stærkt problema-tiske kausalslutninger, hvor sammenhænge på ét (typisk aggregeret)niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typiskindivid) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være ud-tryk for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for atbekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau(se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økolo-gisk fejlslutning’.)

Figur 9 Frafald og grænsekvotient på Aarhus Universitet.Kilde: Studiekontoret 1998:27-28.



42 Se Nielsen 1991:24ff for en beskrivelse af den anvendte begrebs-model.43 Om dette spørgsmål konkluderer undersøgelsen lidt svagt, atstudiemæssig passivitet kan være en indikation på studieophør (Niel-sen 1991:7). 52% af de passive studerende var på tidspunktet forspørgeskemaundersøgelsen enten udmeldt fra studiet eller usikre på,om de ville genoptage studiet (ibid:54-55).44 Måske mest af alt understreger figuren, at det er meget uklart,hvordan man skal tolke resultaterne af den type spørgsmål, der her eranvendt (se afsnit 6.8.1 for en diskussion og kritik af denne rang-ordningsmetode).45 Der er tale om et velkendt, men ikke desto mindre alvorligt, pro-blem i rapporter fra danske evalueringer og spørgeskemaundersøgelser(Albæk 1993 og Lomborg 1998). Når man, som det er tilfældet iundersøgelserne fra Studiekontoret og Psykologisk institut, kun be-nytter uni- og bivariate analyser, er der for det første en alvorligrisiko for at rapportere sammenhænge, der er helt eller delvist spuriøse,og for det andet opnår man ikke noget overblik over de enkelteuafhængige variables kontrollerede effekt på den afhængige varia-bel.

4.4 FRAFALD PÅ PSYKOLOGISK INSTITUTI 1988 iværksatte Fagrådet på Psykologisk Institut, AarhusUniversitet en undersøgelse af frafaldet blandt instituttetsstuderende. Undersøgelsen omfattede årgangene 1977-1987og var tilrettelagt som en kombination af en registeranalyseaf alle studerende fra perioden og en spørgeskema-undersøgelse blandt de studerende, der enten var faldet fraeller ikke havde bestået eksaminer i 1½ år.42 En del af for-klaringen på den udvidede frafaldsdefinition, der anvendesi undersøgelsen, skal findes i et af undersøgelsens hoved-mål; at besvare spørgsmålet: Er en eksamensinaktiv periodeen mellemstation til studieophør? (Nielsen 1991:54-55).43

Undersøgelsen kigger også på det faktiske frafald og destuderendes egne begrundelser herfor. I det tilsendte spør-geskema blev de frafaldne studerende bedt om at opstilleen prioriteret liste over årsagerne til deres beslutning om atforlade studiet.

Figur 10 viser fordelingerne for hhv. de primære og sekun-dære begrundelser. I undersøgelsen fremhæves det specielt,at 30% angiver ”utilfredshed med studiet” som deres pri-mære årsag til at forlade uddannelsen, men som det fremgåraf figuren spiller også ”utilfredshed med miljøet” og ”studie-relaterede problemer” væsentlige roller.44

I undersøgelsen er der en grundig og meget detaljeret gen-nemgang af forskellige karakteristika ved undergrupper ifrafaldspopulationen (ibid: kap. 5–6). I det hele taget frem-går det tydeligt af rapporten med dens 31 tabeller, at når derikke anvendes kausalmodeller og multivariate analyse-metoder, kan der fremdrages et utal af delresultater, menikke noget overblik.45

Som det var tilfældet i Studiekontorets undersøgelse (se

afsnit 4.3), lykkedes det derfor ikke i undersøgelsen fra Psy-kologisk Institut at komme frem til en troværdig og over-skuelig model for hhv. frafald og studiepassivitet.

Undersøgelsen indeholder mange spændende overvejelser,men som middel til identifikation af årsagerne til frafald harundersøgelsen desværre nogle mangler:For det første omfatter spørgeskemaundersøgelsen kun defrafaldne og passive studerende, hvorfor det ikke er muligtat foretage en egentlig kausalanalyse. I undersøgelsens for-ord skriver formanden for det psykologiske fagråd da også:”Derfor kan der ikke konkluderes noget definitivt om fra-faldets og ophørets årsager” (ibid:IV).For det andet virker de statistiske analyseredskaber, der eranvendt i undersøgelsen, utilstrækkelige. Som det var til-fældet i Studiekontoret undersøgelse, er analyserne begræn-set til uni- og bivariate tabeller uden overvejelser om signi-fikans.

4.5 FRAFALD PÅ INSTITUT FOR STATSKUND-SKABEndelig har Institut for Statskundskab på Aarhus Universi-tet lavet en række analyser af studieforløb, tidsforbrug ogfrafald blandt de af instituttets studerende, der er startetmellem 1985 og 1996. Undersøgelserne er bestilt af Studie-nævnet på Statskundskab og udarbejdet af stud.scient.pol.Ida Pagter Kristensen under vejledning af professor SørenRisbjerg Thomsen.

Undersøgelsen af frafald er en registerundersøgelse – dvs.at datamaterialet ikke er fra en spørgeskemaundersøgelse,men derimod udelukkende består af de data, der registreresom den studerende ved studieoptag og i løbet af studiet.Variablene, der indgår i analysen, er således: Karakter-

Figur 10 Årsager til frafald på psykologi. Kilde: Nielsen 1991:tabel 11



48 Der er værd at bemærke, at også undersøgelsen fra PsykologiskInstitut finder en markant overrepræsentation af studerende med enadgangsgivende eksamen fra HF blandt de frafaldne (Nielsen 1991:83-87).49 Alder og tid mellem adgangsgivende eksamen og optagelse påstudiet er ikke signifikante, hvorfor den høje oddsværdi på HF-eksa-miner ikke kan forklares med disse variable (personlig korrespon-dance med Kristensen, april 2000).50 Odds omregnes til sandsynligheder i procent ved hjælp af følgendesimple formel: (odds)/(1+odds)*100 (se fx Agresti & Finlay 1997:587-588). I Kristensens lille eksempel med Anna og Bent er der værd atbemærke, at stort set hele forskellen i deres sandsynligheder er drevetaf, at Annas adgangsgivende eksamen er fra HF (at hun er kvindeudlignes næsten af hendes højere karakter). Havde Bent haft en kam-merat, Bjarne, der ligeledes havde 9 i gennemsnit, men en adgangsgi-vende eksamen fra HF, ville Bjarnes sandsynlighed for at falde frahavde været 39,4% mod Bents 16,5% altså en faktor 2,4 større – alenefordi Bjarne var HF’er.

gennemsnit på adgangsgivende eksamen, type af adgangs-givende eksamen46 , køn samt - for overbygningsstuderendesvedkommende – gennemsnit på grunduddannelsesdelen.

I undersøgelsen fra Institut for Statskundskab opstilles enmultipel logistisk regressionsmodel for frafald på grund-uddannelsen. Fire variable viste sig signifikante: Køn,karaktergennemsnit på adgangsgivende eksamen, om manhar en adgangsgivende eksamen fra HF, og om man er sprog-lig student.

Ovenfor i Figur 11 præsenteres modellen fra Institut for Stats-kundskab. 47

Modellen skal læses på følgende måde:• én karakters forskel i adgangsgivende eksamen betyder,

at oddsene for at falde fra skal ganges med 0,79 – altså:Jo højere karakter, jo mindre risiko.

• at være kvinde betyder, at oddsene skal ganges med1,24 – altså kvinders risiko for at falde fra er større endmænds.

• at være sproglig betyder, at ens odds skal ganges med1,8 i forhold til matematikerne og HH’erne – altså sprog-lige har større risiko end ikke-sproglige.

• at have en HF-eksamen betyder, at ens odds skal gangesmed 3,3 i forhold til studenter og HH’ere – HF’ere harvæsentligt større risiko for at falde fra.

Resultatet må siges at være noget overraskende – specieltvedrørende køn og type af adgangsgivende eksamen: Odds1,24 for at være kvinde betyder konkret, at hvis en mand ogen kvinde med samme adgangsgivende gennemsnit ogsamme type adgangsgivende eksamen begge optages påstatskundskab, vil kvinden – på trods af, at hun har de præ-cis samme kvalifikationer – have en større risiko for at faldefra end hendes mandlige medstuderende.

Måske endnu mere overraskende er det, at en adgangsgi-vende eksamen fra HF medfører odds 3,3.48 En studerendemed en HF-eksamen har altså meget større risiko for at faldefra end en studerende med en eksamen fra HH eller gymna-siet – også selvom de har samme køn og adgangsgivendegennemsnit.49

Kristensen (1998:8) bruger to fiktive studerende, Anna ogBent, til at illustrere betydningen af resultatet af den logi-stiske regressionsmodel: Anna er HF’er med et gennemsnitpå 10, mens Bent har en matematisk eksamen med 9 i gen-nemsnit. Bents odds er 0,197, mens Annas odds er0,197*1,24 (hun er kvinde) *0,79 (hendes snit er én karak-ter højere) *3,3 (hun er HF’er) = 0,637. Når man regner odd-sene om til sandsynligheder, betyder det, at Bents sandsyn-lighed for at falde fra er 16,5%, mens Annas sandsynligheder 38,9%.50

Den store fordel ved undersøgelsen fra Institut for Stats-kundskab er, at der er anvendt multiple analysemetoder,hvilket giver klare estimater for den isolerede betydning afde enkelte variable. Ulemperne ved undersøgelsen er deri-mod dels, at den kun omhandler studerende på Statskund-skab, og dels, at modellen kun indeholder registerdata ogdermed ikke har kunne inddrage betydningen af det fagligeog det sociale miljø på studierne.

46 Oprindeligt forsøgte også inkluderet de studerendes matematik-niveau, men da der var multikollinaritet mellem type af adgangsgi-vende eksamen og matematikniveau, blev kun typen af adgangsgi-vende eksamen medtaget i modellen (Kristensen 1998:7).47 Kristensen (1998:8) opstiller også en model for frafald blandtoverbygningsstuderende, men her er den eneste signifikante variabelde studerendes karaktergennemsnit på grunddelen.

Figur 11 Logistisk regressionsmodel for frafald på Statskund-skab med oddsværdier. Kilde: Kristensen 1998:8



5 OPSAMLING PÅ ERFARINGER OM

FRAFALDDe tre undersøgelser fra Aarhus Universitet giver sammenmed de nævnte danske og internationale erfaringer om fra-fald et billede af en komplekst problematik, hvor interak-tion mellem en række individuelle og institutionelle fakto-rer påvirker den endelige beslutning om at blive på studieteller falde fra. Alligevel kan der på et generelt plan identifi-ceres seks hovedfaktorer, der går igen i litteraturen og – tildels – i de danske undersøgelser:

Studiemæssige ressourcerUndersøgelsen fra Institut for Statskundskab viser, at tradi-tionelle baggrundsvariable som køn, type af adgangsgi-vende eksamen og adgangsgivende karakter – isoleret set –har nogle klare effekter på frafaldet. Udenlandske undersø-gelser kommer frem til lignende resultater i lignende stu-dier (se fx Entwistle & Ramsden 1983, Montmarquette etal. 1996 og U.S. Department of Education 1997a). Desudenviser andre undersøgelser, at den studerendes motivationog netværk (familie og venner) samt økonomi, boligfor-hold og forældres uddannelsesniveau ligeledes må forven-tes at have en effekt på frafaldet (Mare 1980; Bean 1990;Ellenbogen & Chamberland 1997; Aldosary & Bala Garba1999).

Forventninger til og tilfredshed med studietDen store andel af frafald i starten af uddannelserne kanvære en indikation af, at studiets reelle indhold og miljøikke lever op til de studerendes forventninger og forhåb-ninger (Compas et al. 1986; Nielsen 1991; Studiekontoret1998; Cooke & Sims 1995). Skuffede forventninger kanføre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald (Knoxet al. 1992, Bank et al. 1992; Braxon et al. 1995; Joseph &Joseph 1997, Athiyaman 1997, Pancer & Hunsberger (2000)og Jackson et al. (2000)). Også i dansk sammenhæng erman opmærksom på betydningen af forventninger. Under-visningsministeriet skriver direkte, at ”for de fleste af grun-dene til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget afvideregående uddannelse en stor rolle” (1999:32).

Det faglige miljøFor langt de fleste nye studerende er det faglige miljø påuniversiteterne en voldsom omvæltning. Den specielleundervisningsform med forelæsninger, den teoretiske foku-sering og kravene til selvstændighed og selvdisciplin, kanvære svært at vænne sig til og honorere (Nielsen 1991, Un-dervisningsministeriet 1998; 1999). Betydningen af detfaglige miljø fremhæves også i den internationale forsk-ning (se fx Tinto 1975; 1982, Monro 1981, Endo & Harpel1982, Bean 1982a; 1990, og Edwards & Cangemi 1990).

Det sociale miljøLivet som universitetsstuderende kan være meget ensomt.Studiekontorets undersøgelse af tilfredshed (1998) viserbl.a., at de områder, hvor forskellen i tilfredshed var størstmellem frafaldne og ikke-frafaldne studerende, var vedrø-rende rusarrangementet og det sociale miljø. På samme visfremhæver Undervisningsministeriet ”dårlig start/manglende social integration i studiestarten” som en afhovedårsagerne til frafald (1999:32). Betydningen af detsociale miljø tilskrives ligeledes en væsentlig betydning iden internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982,Pascarella & Terenzini 1977, Anderson 1981, Endo & Harpel1982, Bean 1983; 1990 og Edwards & Cangemi 1990).

Følelsen af integration på studietIntegration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørs-forhold og af at udgøre en del af en helhed forventes atspille en væsentlig rolle i de nystartede studerende i denofte svære transition til et nyt og krævende miljø (Tinto1987; 1993;; Pascarella & Terenzini 1980; 1983; Stage1989b, Boyle 1989 og Braxton et al. 1997). Integration erden primære uafhængige variabel i de mest fremherskendemodeller for frafald (Gilbert & Gomme 1986; Thomas &Andes 1987; Williamson & Creamer 1988 og Braxton, Dus-ter & Pascarella 1988), men så vidt det har været muligt atafgøre, har denne faktor ikke tidligere været inddraget idanske undersøgelser af frafald.

Skuffende oplevelser med eksamenMange studerende oplever et markant spring i de fagligekrav ved overgangen fra adgangsgivende ungdoms-uddannelse til starten på en længere videregående uddan-nelse (Cooke & Sims 1995; Joseph & Joseph 1997;Athiyaman 1997). Dumpede eksaminer kan være en alvor-lig og ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligerehar været vant til at klare sig endog meget godt på deresadgangsgivende uddannelse. Desuden vil også beståedeeksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard, kunnevære en meget skuffende oplevelse: For de studerende, derer vant til 10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse,kan et 7- eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomtsom en dumpet eksamen.



6 TEORETISK MODEL FOR FRAFALDPå baggrund af ovennævnte litteraturgennemgang og ma-terialet udarbejdet af Studenterrådet ved Aarhus Universi-tet51 og opstilles nedenfor en teoretisk model for frafald påuniversitetsniveau.

6.1 HVORFOR ANVENDE EN TEORETISK MODEL?Teorier har ofte et dårligt ry blandt personer med det fakti-ske og praktiske ansvar. Teorier beskyldes for at være forabstrakte og for at give et for simplificeret og unuanceretbillede af virkeligheden (Bean 1982a:17).

Der er ingen tvivl om, at teorier aldrig vil kunne indfangehele kompleksiteten i den omgivende virkelighed, men deter heller ikke nødvendigvis formålet med en teori.Thorngate (1976) finder, at der er følgende ”trade off” mel-lem anvendelsen af forskellige typer af teorier: Teorier kanvære simple, generelle eller præcise. En samfundsviden-skabelig teori kan have én eller to af de tre egenskaber, menaldrig alle tre.

Den model, der udledes og præsenteres her, er primærtfokuseret på at være simpel og generel. Dette fokus på detsimple og det generelle betyder, at modellen primært skaltjene som en forståelsesramme. Hovedformålet med model-len er, at give en grundlæggende indsigt i og forståelse forhvilke faktorer, der påvirker studerendes beslutning om atforlade deres studium i utide.

6.1.1 Fordele ved en teoretisk modelTrods begrænsningerne ved teoretiske modeller, er der enrække markante fordele ved at basere sine undersøgelser påteoretiske overvejelser:

Empiriske studier bør være teoretisk informeret for at sikre,at de relevante og væsentlige spørgsmål bliver undersøgt.Hvis en undersøgelse ikke bygger på allerede eksisterendeviden og teori på området, risikerer man at skulle genop-dage allerede opnået erfaring eller at overse væsentlige sam-menhænge og måske gentage tidligere studiers fejl. Samti-dig vil en undersøgelse, der kan sammenholde tidligere re-sultater og teorier, være langt mere brugbar i en fortsat vur-dering af de undersøgte områder, fordi den kan udpege cen-trale problemfelter, hvor der er sket afgørende ændringereller udviklingen har stået stille.

Endelig bidrager en teoretisk informeret undersøgelse tilkontinuiteten i den kollektive erfaringsbase. Hvis man kunlæser rapporten fra et enkelt studie, vil man stadig kunne få

et overblik over hele området, kunne sammenligne, ogkunne sikre en diffusion af ny information ind i andre, be-slægtede problemfelter.

6.2 DET VIGTIGE FØRSTE ÅRModellen adskiller sig fra andre frafaldsmodeller (se afsnit3.2) ved at være specielt fokuseret på de første år som stude-rende. Dette giver sig teoretisk udslag i, at undersøgelsen erkoncentreret om betydningen af de studerendes konkreteoplevelser af tilpasningen til livet som studerende og inte-grationen på en længere videregående uddannelse. Prak-tisk giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgel-sen er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vilvære i færd med at afslutte deres andet år på universitetet (seafsnit 7.1 om målgruppen).

Dette valg af fokus på startfasen skyldes dels, at opgørelserfra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af detsamlede frafald på de lange videregående uddannelser skerindenfor de første år (se afsnit 2.2) og dels, at internationaleundersøgelser peger på, at netop overgangen fra adgangs-givende ungdomsuddannelse til en længere videregåendeuddannelse kan være en meget belastende og krævendeomstilling.

Det mønster Undervisningsministeriet identificerer i Dan-mark, hvor størsteparten af det samlede frafald på de læn-gere videregående uddannelser sker inden for de første år(se afsnit 2.2 og figur 2), genfindes i internationale studier(se fx Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Rickinson &Rutherford, 1995; 1996). Studiestarten og det første år sy-nes altså helt afgørende – både i dansk og internationalsammenhæng.

Der findes en del undersøgelser fra specielt psykologien,der understreger, at denne overgang kan være særdeles pro-blematisk for nye studerende. Nystartede studerende skaltilpasse sig til kravene fra et helt nyt miljø, der er væsentligtforskelligt fra – og ofte meget mere krævende end – denadgangsgivende ungdomsuddannelse, de tidligere har be-stået. Studiestarten falder meget ofte sammen med et funda-mentalt skift i tilværelsen, hvor de studerende flytter til enny by og eventuelt flytter hjemmefra for første gang (Koplik& Devito 1987). Desuden har undersøgelser fundet højeniveauer af ensomhed (Cutrona 1982), hjemve (Fisher &Hood 1988) samt helbreds- og følelsesmæssige problemer(Fisher, Murray, & Frazer 1985, Fisher & Hood 1987).

I dansk kontekst er lignende mønstre også identificeret, så-ledes skriver Undervisningsministeriet:

Det at være studerende stiller en masse nye krav til de unge,som kan være svære at klare. Samtidig med at de unge star-51 Se Studenterrådets udkast til projektbeskrivelse af 3. marts 2000.



ter på en videregående uddannelse, skal de ofte også vænnesig til en ny by, lære at bo hjemmefra, skaffe sig nye kamme-rater m.m. [...]En dårlig studiestart og manglende integra-tion er katastrofal for de unge. (Undervisningsministeriet1999:33).

6.3 EN TEORETISK MODEL FOR FRAFALDMed udgangspunkt i litteraturgennemgangen og oven-nævnte teoretiske overvejelser opstilles nedenfor en teore-tisk kausalmodel.

Modellen er vertikalt delt i tiden før studiestart (forvent-ninger til hhv. det sociale og det faglige miljø samtstudiemæssige ressourcer) og tiden efter studiestart. Efterstudiestarten er modellen delt horisontalt i hhv. det socialesystem og det faglige system.

6.3.1 Før studiestartModellen bygger på antagelsen om, at enhver ny stude-rende på længere videregående uddannelser møder op påuddannelsesinstitutionen med en ’bagage’ i form af intel-lektuelle og personlige ressourcer (se afsnit 6.4 nedenforfor en operationalisering af ’studiemæssige ressourcer’).Denne ’bagage’ i form af studiemæssige ressourcer påvirker

den studerendes forventninger til studiet.Forventningerne til studiet er opdelt i hhv. forventninger tildet sociale miljø og forventninger til det faglige miljø

Sammen med forventningerne til det faglige og sociale miljøpåvirker de studiemæssige ressourcer den studerendes inte-gration på og tilfredshed med studiet.

6.3.2 Efter studiestartStyrken og karakteren af den ’bagage’, den studerende mø-

der op på studiet med, er med til at afgøre, hvorledes denstuderende klarer udfordringerne fra de to institutionellefaktorer – det sociale og det faglige miljø – hvorunder ved-kommende skal fungere.

Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringerpåvirker (sammen med ’bagagen’), hvordan den studerendeklarer sig på studiet, og endelig, hvorvidt den studerendeblive på studiet eller falder fra.

Modellen i Figur 12 illustrerer således grundtanken bagdenne undersøgelse; at det er i mødet mellem de institutio-nelle (sociale og faglige) strukturer og den studerendes for-

Figur 12 Analytisk model for frafald på lange videregående uddannelser.



ventninger og studiemæssige ressourcer, at årsagerne til fra-fald opstår. Undersøgelsens centrale påstand er således, atfrafaldet i starten af studietiden primært er en konsekvens afmanglende succes med denne fundamentale tilpasningenmellem individ og institutionelle strukturer.

Nedenfor diskuteres og defineres følgende seks hoved-elementer i modellen:

6.4 STUDIEMÆSSIGE RESSOURCERBegrebet ressourcer skal her ikke forstås i en traditionel so-cialpsykologisk forstand. Der er ikke tale om et forsøg på atidentificere ”ressourcesvage” og ”ressourcestærke” stude-rende, men derimod et forsøg på at identificere forskelle ide studiemæssige ressourcer. For eksempel vil det at havebørn ikke normalt opfattes som en svækkelse af ens ressour-cer – måske nærmere tværtimod – men i en studiemæssigsammenhæng kan børn tage tid og opmærksomhed væk frastudiet, hvilket kan påvirke sandsynligheden for at faldefra. Begrebet ”studiemæssige ressourcer” skal altså forståssom individuelle karakteristika, der påvirker den stude-rendes muligheder for at gennemføre sit studie.

I modellen ovenfor (se Figur 12) er de studiemæssige res-sourcer af overskuelighedshensyn vist som én faktor. Der erdog sandsynligt, at denne faktor empirisk vil bestå af fleredimensioner. Teoretisk forventes de studiemæssige ressour-cer at udgøres af otte bagvedliggende dimensioner:

• Demografi: Alder, køn, etnisk tilhørsforhold og bolig-forhold, samt om man er tilflytter til Århus eller har rød-der i byen.

• Studiemæssig baggrund: Adgangsgivende karakter,type af adgangsgivende eksamen, tid fra adgangsgivendeeksamen til studiestart.

• Økonomi: Indtægt, om man føler sig økonomisk pres-set, og om man har erhvervsarbejde.

• Familieforhold : Civilstatus, om man har børn, om manhar en kæreste.

• Socialt netværk: Familie og vennekreds uden foruniversitetet, tid tilbragt med venner uden for universi-tetet, om man føler sig ensom.

• Viden om studiet ved studiestart: Kvaliteten af vejled-ningen inden studiestart samt, hvor godt man har føltsig informeret om studiet og kravene på universitetet.Hvorvidt den studerende har søgt vejledning indenstudiestart, samt hvorvidt denne vejledning var tilfreds-stillende.

• Motivation : Herunder om man er primært er motiverefor studiets egen skyld, eller om man primært er motive-ret på grund af de muligheder, studiet giver (se afsnit 3.3ovenfor).

6.5 DET SOCIALE STUDIEMILJØDet sociale studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på etlængere videregående studie, som ikke er en del af den fag-lige dimension. Begrebet dækker både omgangen med un-dervisere og andre studerende og Socialt studiemiljø er så-ledes et mål for den studerendes sociale velbefindende påstudiet.

Teoretisk forventes det sociale studiemiljø at udgøres affire bagvedliggende dimensioner:

• Kontakt til andre studerende: Har den studerende nærevenner på studiet? Hvor megen tid bruges på social kon-takt med andre studerende på instituttet (kaffedrikning,frokost etc.)? Nære venner på studiet.

• Kontakt til underviserne : I hvilket omfang har den stu-derende kontakt til underviserne udenfor undervisnings-tiden? Hvor imødekommende virke underviseren?

• Sociale aktiviteter: I hvilket omfang deltager den stu-derende i sociale aktiviteter på studiet (fester, fredags-bar, studenterforeninger, foredrag, studenterpolitisk ar-bejde etc.)?

• Fysiske rammer for socialt samvær: Har instituttet enkantine? Har instituttet et opholdssted for studerende?Hvor går man hen, hvis man vil slappe af med andrestuderende?

6.6 DET FAGLIGE STUDIEMILJØDet faglige studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på etlængere videregående studie, som knytter sig til selve kerne-formålet med uddannelsen; nemlig formidlingen og tileg-nelsen af faglig viden. Begrebet ’fagligt studiemiljø’ er så-ledes et mål for den studerendes faglige velbefindende.

Det faglige miljø er ligeledes operationaliseret ved hjælp affire teoretiske variable:

• Studiets indhold: Er studiet interessant? Lever studietsfaglige indhold op til den studerendes forventninger?Hvor stor en del af pensum opfatter den studerende sominteressant? Hvor stor en del at undervisningen opfatterden studerende som interessant?

• Arbejdspres og eksamensformer: Hvordan opfatter denstuderende arbejdspresset på studiet? Hvilke eksaminerhar den studerende været oppe til? Hvilke eksaminerhar den studerende dumpet til? Er den studerende med-lem af en læsegruppe eller har den studerende en læse-makker?

• Undervisningsformen: Hvordan er undervisningen for-delt mellem forelæsninger og holdtimer? Hvad foretræk-ker den studerende? Hvordan vurderes undervisernesfaglige kompetence og pædagogiske evner?



• Fysiske rammer for undervisning: Hvordan er de fysi-ske rammer for undervisningen? Er der plads nok i loka-lerne? Er lokalerne velegnede til undervisning? Læse-pladser? Computerfaciliteter? Biblioteksfaciliteter?Hvor læser den studerende? Hjemme? På instituttet? PåStatsbiblioteket?

6.7 INTEGRATION PÅ STUDIETSom nævnt tidligere (se afsnit 3.4) anses en succesfuld inte-gration på uddannelsesinstitutionen for meget betydnings-fuld for den studerendes sandsynlighed for at falde fra. Inte-gration er teoretisk en kombination af personlige kontak-ter, engagement i studielivet og følelsen af at høre til.

Der har været en omfattende forskning i målingen af inte-gration. Blandt de mest anvende måleredskaber er the insti-tution integration scale udviklet af Pascarella &Terenzini(1980, 1983).52

The institution integration scale er et spørgsmålsbatteri medseks faktorer, der dækker kontakten til og opfattelsen afhhv. de andre studerende og underviserne.

I empiriske test af the institution integration scale finderPascarella & Terenzini (1980:67) – lidt overraskende – atkorrelationen mellem de seks faktorer i skalaen er forholds-vis lav (01. til 0.33), hvorfor de anvender skalaen som etmultidimensionalt – ikke-refleksivt – mål. Cabrera etal.(1992 og 1993) anvender samme grundskala i deres testaf social og faglig integration.

6.8 MÅLING AF ÅRSAGER TIL FRAFALDI forbindelse med en undersøgelse af frafald er det naturlig-vis indlysende at spørge de frafaldne studerende selv, hvadårsagen til deres frafald var. Som det fremgik af afsnit 4.3 ogafsnit 4.4, har man også forsøgt dette i de hidtidige frafalds-undersøgelser på Aarhus Universitet. Metoden, der blevanvendt af både Studiekontoret og Institut for Psykologi,bestod i at bede de frafaldne studerende rangordne en rækkeforskellige mulige årsager til frafald (se figur 7 og figur 10).

6.8.1 Problemerne ved rangordningRangordnings-metoden er dog metodisk problematisk, hvor-for den ofte fører til resultater, der er svære eller umulige attolke efterfølgende. Problemet er primært, at en rangordninger på ordinalskala, og derfor ikke indeholder informationom intensitet. Et eksempel kan illustrere svagheden vedmetoden: To studerende – Allan og Bente – har begge ud-fyldt et spørgeskema om årsagerne til deres beslutning om

at forlade studiet. Deres rangordninger ser ud på følgendemåde:

De vigtigste årsager De vigtigste årsagerfor Allan for Bente1. Studies indhold 1. Det sociale miljø2. Det sociale miljø 2. De fysiske forhold3. Arbejdspresset 3. Undervisningsformen

Når man kigger på de to studerendes rangordning, er dettydeligt, at ’det sociale miljø’ genfindes i begges rang-ordninger. Det vil derfor umiddelbart synes som en rimeligkonklusion, at ’det sociale miljø’ samlet set er den vigtigsteårsag til frafald på dette studie.

Men her er svagheden ved rangordningsmetoden. Det visersig nemlig, at ’studiets indhold’ var helt afgørende for Al-lan, mens de to andre punkter i hans rangordning kun betødmeget lidt. Denne forskel i intensitet mellem områdernekan rangordningsmetoden ikke indfange, hvorfor metodenofte vil kunne lede til misvisende konklusioner.53

6.8.2 Måling af årsagerPå grund af problemerne ved rangordnings-metoden børder i stedet benyttes en målingsmetode, der tager højde forintensiteten i årsagerne. I denne undersøgelse anvendes enmetode, der måler de studerendes vurdering af den relativebetydning af årsagerne til frafaldet. Ved at bede de stude-rende foretage en prioritering mellem årsagerne, opnås etvæsentligt mere anvendeligt mål, der desuden er på interval-skala.

Konkret bedes de studerende fordele 100 point mellem for-skellige relevante områder alt efter, hvor væsentlige de harværet for den studerendes beslutning om at opgive studiet.Det afgørende er, at de studerende her skal foretage en rela-tiv prioritering, hvor betydningsfulde de enkelte områderhar været for dem. Når de studerende prioriterer ved hjælpaf point, som i eksemplet ovenfor, undgår man problemerneved rangordning. De studerende kan nu meget præcist an-give, hvor betydningsfuldt de opfatter forbedringer på deenkelte områder. Vi kan genbruge Allan og Bente til at illu-strere dette:

52 Davidson, Beck & Silver (1999) har udviklet en lignende skala med36 items og 6 faktorer, men deres Adaptiveness Index er mere gene-relt og ikke på sammen måde som Pascarella & Terenzinis institutionintegration scale målrettet til brug i frafaldsforskning.

53 Derudover er der meget alvorlige problemer med aggregering afpræferencer, når man anvender rangordning. Muligheden for atidentificere en Condercetvinder ved den type parvise ordinale sam-menligninger, blevet afvist i utallige sammenhænge (se Arrow 1951for det formelle bevis og Riker 1982 for en introduktion og genereloversigt). Dette grundlæggende problem løses ikke med den metode,der bruges her, men problemet mindskes.



De vigtigste årsager De vigtigste årsagerfor Allan for Bente1. Studiets indhold 85 1. Det sociale miljø 452. Det sociale miljø 10 2. De fysiske rammer 303. Arbejdspresset 5 3.Undervisningsformen 25

100 100

Nu kan man tydeligt se de forskelle mellem Allan og Bentesprioriteringer, som var skjult i rangordningsmetoden. Detfremgår nu klart, at ’studiets indhold’ har været helt afgø-rende for Allans beslutning, hvorimod ’det sociale miljø’ og’arbejdspresset’ har været meget mindre vigtige.

Teknikken giver ikke bare mere valide svar end rang-ordningen, men de analytiske muligheder er også markantbedre – fx vil det være oplagt at anvende faktoranalyser påprioriteringerne for at se om der ligger latente dimensionerbag de frafaldne studerendes svar.

6.8.3 Institutionens muligheder for reduktion af frafaldDe konkrete årsager til de studerendes beslutning om atskifte studium er selvsagt interessante, men dele af dissebegrundelser vil givetvis være af en sådan karakter, at deikke vil kunne påvirkes af uddannelsesstedet (fx økonomi-ske problemer, personlige forhold osv.). Det vil derfor væreinteressant også at undersøge de studerendes holdning til,hvad uddannelsesstedet skal gøre, hvis man vil mindskefrafaldet.

Ved at stille det samme spørgsmål om hvilke forbedringer,der kunne mindske frafaldet, til både de frafaldne stude-rende og de studerende, der stadig er aktive på studiet, op-nås muligheden for en komparativ analyse.

Sammen med modellen for frafald vil analyser af besvarel-serne på ovenstående spørgsmål kunne give institutternepå Aarhus Universitet ikke bare en fornemmelse af årsa-gerne til frafald, men samtidig en indikation af, hvad nuvæ-rende og frafaldne studerende mener bør forbedres, hvis fra-faldet skal sænkes.på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sam-menhænge på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammen-hængen på aggregeret niveau kan være udtryk for en under-liggende sammenhæng på individniveau, men for at be-kræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser påindividniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskus-sion af begrebet ’økologisk fejlslutning’.)


Del II: Undersøgelsens resultater

DEL II: STUDENTERRÅDETS UNDERSØGELSE AF

ÅRGANG ’98 PÅ AARHUS UNIVERSITET



7 UNDERSØGELSESDESIGNNedenstående undersøgelsesdesign er udformet på baggrundaf samtaler med blandt andet den registeransvarlige påStudiekontoret.

7.1 MÅLGRUPPEMålgruppen for undersøgelsen er alle studerende ved Aar-hus Universitet. Der er dog økonomisk og praktisk uover-kommeligt at inddrage alle studerende i undersøgelsen. Dermå nødvendigvis udvælges en stikprøve, der kan anvendessom estimator.

Her er grundlæggende to muligheder:54 enten en simpeltilfældig stikprøve, hvor der udtrækkes et passende antalrespondenter fra den samlede population, eller en udtræk-ning af alle på en bestemt årgang. I denne sammenhæng erdet blevet besluttet at anvende samtlige studerende på denårgang, der påbegyndte et studie ved Aarhus Universitet iseptember 1998, som stikprøve.

7.1.1 Fordele og ulemper ved årgang 1998Der er både fordele og ulemper ved brugen af én årgang somstikprøve fremfor en simpel tilfældig stikprøve fra hele po-pulationen. Argumenterne for at vælge årgang 1998 er: Fordet første, at ifølge Undervisningsministeriets uddannelses-redegørelse 1998 sker 56% af al frafald på de videregåendeuddannelser i løbet af de første studieår.

De studerende på årgang 1998 vil således være midt i densvære startfase, og de vil samtidigt have erfaring nok somstuderende til at kunne vurdere det faglige og sociale miljø.For det andet vil valget af årgang 1998 betyde, at Studen-terrådet har muligheden for at foretage opfølgende under-søgelser gennem hele den resterende del af årgangens studie-forløb. For det tredje ligger Studiekontoret inde med sammestamdata på årgang 1998, som på fx Den Grønne Årgang.Der udelukkes således ikke analysemuligheder ved at vælgeårgang 1998.

Ulemperne ved at vælge årgang 1998 som stikprøve er pri-mært, at det vil betyde, at undersøgelsen udelukkende vilkunne beskrive årsagerne til frafald i starten af studiet. Hvisder er forskel på årsagerne til frafald i starten af studietidenog i midten og slutningen af studietiden,54 kan denne un-dersøgelse kun sige noget om årsagerne til det tidlige fra-fald. Begrænsningen er væsentlig og understreger nødven-

digheden af, at undersøgelsen følges op af lignende under-søgelser på andre tidspunkter i studiet.

Det blev overvejet at anvende en ældre årgang som stik-prøve (fx årgang 1995), men denne mulighed er blevet af-vist, forbi hovedparten af de frafaldne i så fald vil befindesig 4 til 5 år fra beslutningen om at afbryde studiet. Dennestore tidsmæssige forskydning mellem den relevante begi-venhed og målingen vil kunne skabe målingsproblemer.55

7.2 TVÆRSNITSDESIGNSom gennemgået i den teoretiske diskussion (se afsnit 3 ogafsnit 6) er frafald en proces. Metodisk vil der være megetklare fordele ved at analysere denne proces ved hjælp aftidsseriedata, hvor en række målinger foretages på centraletidspunkter før under og efter studiestarten. Som nævnt vildenne type data have klare teoretiske og metodiske fordele(Tinto 1988:447-52).

Tidsseriedata af ovennævnte karakter kræver dog et mereomfattende design end det, der anvendes her. På grund aftidsmæssige og økonomiske begrænsninger anvendes heret tværsnitsdesign, hvor de studerende på et givet tidspunkt(maj 2000) bedes besvare en række spørgsmål.

7.3 DATAINDSAMLINGDer anvendes et tostrenget datamateriale, hvor en spørge-skemaundersøgelse om de studerendes oplevelser af og for-ventninger til det sociale og faglige studiemiljø kombine-res med de data, Studiekontoret har liggende i deres data-base. Herved opnås et unikt datasæt, hvor individ-data omstudiemiljø kan kobles med stamoplysningerne i Studie-kontorets database.

Konkret er der – efter en pilottest blandt studerende fra In-stitut for Statskundskab (årgang 1999) – blevet udsendt etspørgeskema til alle studerende, der startede på en uddan-nelse på Aarhus Universitet i september 1998. Der benyttesto parallelle spørgeskemaer: Et til frafaldne studerende oget til studerende, der stadig er aktive studerende. Bortset fra

54 I praksis er der en lang række forskellige teknikker til sampling –både med og uden sandsynlighedskriterier (for en gennemgang afde mest anvendte se fx Neuman 1994:201-220 eller de Vaus1991:60-70).

55 Der er gode grunde til at tro, at årsagerne til beslutningen omfrafald kan være meget forskellige på forskellige tidspunkter istudieforløbet. For eksempel benyttes en radikalt anderledes tilgangaf Johnson et al. (2000), der undersøger problemerne omkringaflevering af specialer. Desuden må det forventes, at forventningertil uddannelsen ændres markant jo længere ind i studiet, denstuderende kommer (Joseph & Joseph 1997).56 Tendensen til at efterrationalisere sine valg vil være stor, ogegentlige hukommelsesproblemer må også forventes at skabeproblemer efter 4 til 5 år (se Dahl 1997 for overvejelser omefterrationaliseringer og Olsen 1998 for en gennemgang afproblemer med kort- og langtidshukommelse isurveyundersøgelser).



et spørgsmålsbatteri om årsagerne til frafaldet (se afsnit 6.8)indeholder de to spørgeskemaer de samme spørgsmål i hhv.nutids- og datidsform.

En uge efter udsendelsen udsendes et rykkerpostkort til de,som ikke har returneret spørgeskemaer. Efter endnu en ugeudsendes endnu et rykkerbrev, denne gang med et nyt spør-geskema. Denne dobbelte rykkerprocedure skal sikre, at un-dersøgelsen opnår den maksimale svarprocent.

7.4 BORTFALDSANALYSEVed afslutningen af dataindsamlingen pr. 1. august 2000havde i alt 2319 personer valgt at besvare vores henven-delse. Af disse havde 2295 returneret et brugbart spørge-skema.57 Den samlede svarprocent i undersøgelsen er såle-des på 74,7%, hvilket er klart tilfredsstillende i undersøgel-ser af denne type (Babbie 1995:260-264).

En høj svarprocent er dog ikke i sig selv en garanti for etrepræsentativt datamateriale. Det væsentligste er, at de 25%,der har valgt ikke at deltage, ikke systematisk adskiller sigfra de 75%, der har valgt at deltage. Da Studiekontoret vedAarhus Universitet ligger inde med data om alder, køn, ad-gangsgivende eksamen og adgangsgivende karakter påsamtlige 3072, der har modtaget et spørgeskema, har vi pådisse parametre kunne sammenligne den samlede popula-tion med de, der har valgt at deltage.

Som det fremgår af Figur 13 er kvinderne svagt overrepræ-senteret i undersøgelsen. Differencen på 4,7 procentpointer dog ikke i sig selv et problem. Kun i det omfang at køn er

et afgørende parameter i analyserne vil den svage overre-præsentation af kvinder få betydning.

Som det fremgår af Figur 14, er de gymnasiale ungdoms-uddannelser svagt overrepræsenteret i undersøgelsen. Igener der dog tale om meget beskedne forskelle, der ikke umid-delbart kan forventes at give problemer i forhold til repræ-sentativitet.

Heller ikke hvad angår karakterer og alder, er der forskellemellem stikprøve og population, der bør give anledning tilbekymring.

Bruger man Undervisningsministeriets tal fra forløbs-undersøgelsen fra årgang 1987/88 (se afsnit 2.1.1) til at esti-mere det forventede frafald og studieskift for årgang 1998efter to års studietid, kan man ligeledes skaffe sig en for-nemmelse af undersøgelsens repræsentativitet.

Figur 13 Sammenligning af kønsfordeling i population og stik-prøve (N

Pop=3072, N

Stikp=2295).

Figur 14 sammenligning af adgangsgivende ungdomsuddannelsei population og stikprøve (N

pop=3072 N

stikp=2295).

57 Differencen på 24 personer dækker primært over opringningerfra forældre, der meddelte, at personen vi havde skrevet til var iudlandet eller på anden måde ude af stand til at deltage.

Figur 15 Sammenligning af gennemsnit på hhv. adgangsgivendekarakter og alder i population og stikprøve (N

Pop=3072,

NStikp

=2295).



Som det fremgik af figur 15, ligger de forventede andele afhhv. studieskift og frafald meget tæt på hinanden, hvilketunderstøtter formodningen om datas repræsentativitet. Denlille forskel mellem de forventede og de faktiske tal kanskyldes, at både studieskiftere og frafaldne studerende er ensmule underrepræsenteret i undersøgelsen, men det kan ogsåskyldes, at frafaldet samlet set er en smule mindre hos år-gang 1998, end hos årgang 1987/88, som de forventede taler beregnet ud fra.

Endeligt er der foretaget en yderligere bortfaldsanalyse, hvorde senest modtagne spørgeskemaer sammenlignes med deførst modtagne.

Denne metode anvendes til at estimere eventuelle systema-tiske skævheder mellem de, der har valgt at svare på spørge-skemaet, og de, der har valgt at undlade at svare.58 Denneindirekte bortfaldsanalyse har den fordel, at den kan anven-des på alle variable i datasættet. Heller ikke den indirektebortfaldsanalyse gav resultater, der gav anledning til at tvivlepå, at de indsamlede data skulle have systematiske skævhe-der i forhold til populationen.

Der er således ingen grund til at tvivle på, at det anvendtedatamateriale er repræsentativt for de studerende, der star-tede på Aarhus Universitet i efteråret 1998.

7.5 ANALYSEGenerelt anvendes multivariate analysemetoder i denne rap-port. Afhængig af analysen anvendes envejs- og tovejsvariansanalyse eller simpel liniær regression.59

I analyserne af frafald anvendes en kombination afeksplorative og konfirmative faktoranalyser, der giver enrobust datastyret model (Anderson & Gerbing 1988, Gerbing& Anderson 1988). En sådan kausalmodel vil efterfølgendekunne modelleres i en logistisk regressionsanalyse, der vilkunne besvare de spørgsmål, der er opstillet i undersøgel-sens mål (Asher et al. 1984, Hair et al. 1992, Cabrera 1993,Dey & Astin 1993).

Figur 16 Sammenligning af forventet fordeling og faktisk for-deling i stikprøven. (Kilde til den forventede fordeling: Un-dervisningsministeriet 1998).

58 Den nævnte metode bygger på forskning, der viser, at de, somikke svarer, ligner de, som svarer sidst. Dermed kan skævheden ide indsamlede data anslås gennem sammenligningen af de sidstmodtagne spørgeskemaer med de resterende spørgeskemaer (se fxPolitz & Simmons 1949, Dunkelberg & Day 1973, Ognibene1971, Armstrong & Overton 1977, Bolstein 1991 og Babbie 1995).

59 Alle regressionsanalyser i rapporten er forudsætningstestet ioverensstemmelse med Lomborg 1997.



8 HVEM ER DE STUDERENDE?I det følgende vil undersøgelsens resultater blive præsente-ret. Da undersøgelsen indeholder en lang række delemnerom fx boligforhold, økonomi, tidsforbrug, motivation ogvurdering af hhv. fagligt og socialt miljø, vil disse emnerblive behandlet enkeltvis inden den endelige frafaldsmodelpræsenteres i det afsluttende afsnit. Indledningsvis giveskort en beskrivelse af de studerende på en række udvalgteparametre.

8.1.1 AlderGennemsnitsalderen ved studiestart blandt de studerendeer 24,8 år, men som det fremgår af figur 17, så er der tale omen meget skæv fordeling, hvor langt størsteparten af de stu-derende er i starten af tyverne, og kun et fåtal (7%) er over30 år.

Alderen hos nystartede studerende svinger mellem 20 og58 år, men trods den store spredning er langt hovedparten eri starten af tyverne. Alene gruppen på mellem 22 og 24 årtegner sig for 61% af samtlige nystartede.

Kigger man på gennemsnitsalderen fordelt på de fem fakul-teter er der kun små forskelle. Som det fremgår af figur 18, erde studerende på Humaniora og Teologi i gennemsnit 1 til2 år ældre end deres medstuderende på Sundheds-, Sam-funds- og Naturvidenskaberne.

På alle fakulteterne er det ligeledes generelt, at studerendemed en adgangsgivende eksamen fra HF er ældre end deresmedstuderende fra gymnasiet og HH. Gennemsnitsalderener højest på Teologi og Psykologi, hvor de studerende igennemsnit er lidt over 26 år, mens de yngste startende fin-des på Statskundskab, Jura, Økonomi og Matematik, hvorgennemsnitsalderen er lige under 24 år

8.1.2 KønAt kvinderne har holdt deres indtog i universitetsverdenen(i hvert fald på studenterniveau) fremgår med al tydelighedaf denne undersøgelse.

I undersøgelsen er 59% kvinder60 , og som det fremgår afFigur 18, er kvinder nu i flertal blandt nystartede stude-rende på alle fakulteter med undtagelse af naturvidenska-berne. Trods kvindernes overtal på fire ud af fem fakulteterer der stadig markante ’mandestudier’ og ’kvindestudier’,når man kigger på institutniveau.

Figur 17 Aldersfordelingen i % blandt nystartede studerende påårgang 1998 (n=2277).

Figur 18 Kønsfordelingen på de fem fakulteter (N= 2265).

60 Som nævnt tidligere er kvinder en smule overrepræsenteret iundersøgelsen – den sande andel kvinder på årgang 1998 er ifølgeStudiekontorets opgørelse 55%.

Tabel 2 Andelen af hhv. mænd og kvinder på institutniveau(n=2277)



Som det fremgår af Tabel 2, er Økonomi og de klassiskenaturvidenskabelige fag som Matematik, Fysik og Kemistadig helt domineret af mænd. Desuden har også Stats-kundskab, Historie, Filosofi/Idehistorie og Informations- ogMedievidenskab en overvægt af mænd.

Kvinder er derimod stærkt overrepræsenteret på Tandlæge/Plejer, Psykologi, Sprogfagene, Teologi, Medicin og DeÆstetiske Fag. Desuden har nu også et traditionelt mande-fag som jura et flertal af kvindelige studerende.

8.1.3 Adgangsgivende eksamenDe studerende, der optages på Aarhus Universitet, har sta-dig for langt hovedpartens (76%) en gymnasial uddannelse.Som det fremgår af figur 19, har godt halvdelen af alle stu-derende, der startede i 1998, en matematisk studentereksa-men.

Kvinder er klart overrepræsenteret på den sproglige gym-nasiale uddannelse (79%), og på HF (62%), mens mænd er iflertal på HH (53%), og på HTX (70%). Blandt de matema-tiske gymnasiaster er der – måske lidt overraskende – ligemange kvinder og mænd.

HF’erne er i gennemsnit 28 år og dermed fire til fem år ældreend studerende med en gymnasial uddannelse.

8.1.4 Adgangsgivende karakterDen gennemsnitlige adgangsgivende karakter for årgang1998 er 9,04. Der er ingen forskel mellem mænd og kvinder,men som det fremgår af figur 20 er der mindre forskellemellem de forskellige adgangsgivende eksaminer.

De enkelte forskelle er som nævnt små, men det er alligevelbemærkelsesværdigt, at studerende med en HF-eksamen har

en signifikant højere adgangsgivende karakter end mate-matiske studenter og studenter med eksaminer fra HH ogHTX.

En mulig forklaring på denne forskel i adgangsgivende ka-rakter kan være, at studerende med en HF-eksamen i gen-nemsnit er 4-5 år ældre end de andre studerende. Forskelleni karakter kunne således skyldes, at HF’erne er mere modneog dermed mere ansvarlige, når de starter på deres adgangs-givende ungdomsuddannelse.

Hvis alder – og ikke generelle forskelle i karakterniveauet– er udslagsgivende for forskellene i karakter, så må detogså nødvendigvis betyde, at forskellen i karakter mellemHF’ere og andre vil forsvinde, når man kontrollere for deresalder. Som det fremgår af Tabel 3 nedenfor, er dette ikketilfældet.

Forskellen mellem HF’ere og ikke-HF’ere forsvinder ikke,når man kontrollere for alder – derimod ser det ud som om

Figur 19 Adgangsgivende eksamen – fordeling i procent(N=2277).

Figur 20 Adgangsgivende karakter fordelt på adgangsgivendeeksamenstype (N=2176)

Tabel 3 Forskelle i adgangsgivende karakter for HF’ere og ikke-hF’ere, fordelt på fire alderskategorier (N=2224).



den ekstra karaktergevinst ved at være HF’er er voksende,jo ældre man er.61

Forskellen i alder kan altså ikke forklare, hvorfor HF’ere harhøjere adgangsgivende karakter. Analysen udelukker dogikke, at Hf’ere generelt er mere motiverede eller dygtigere,men forklaringen kan lige så godt være, at præstationer ge-nerelt belønnes med højere karakterer på HF

Når man kigger generelt på, hvad der har betydning af for-skellene i adgangsgivende karakter slår HF-uddannelsenogså igennem. Sammen med forældrenes uddannelsesniveauer HF de eneste signifikante effekter. Der er ligeledes entendens til at jo ældre de studerende er ved studiestart, jolavere karakter, men denne forskel skyldes formentlig ikkealder i sig selv, men derimod, at studerende, der ikke harhøje nok karakterer til at komme direkte ind på studiet skalbruge et par år på at samle point til kvote 2 – og derfor igennemsnit er et par år ældre.

8.1.5 Forældres uddannelseForestillingen om universitetsstuderende som næsten ude-lukkende akademikerbørn, er ikke sand.

Godt nok har 28% af fædrene og 12% af mødrene selv enlang videregående uddannelse. Men som det tydeligt frem-går af figur 21, er de universitetsstuderende i høj grad søn-ner og døtre af forældre med mellemlange uddannelser på3-4 år.

Sammensætningen fra figur 21 er overraskende stabil henover fakulteter og institutter - der er ikke signifikant for-skel på hverken fakulteter eller institutter, ligegyldigt omman tester for forældrenes generelle uddannelsesniveau,antal højtuddannede forældre, antal uddannede forældreeller hhv. moderens og faderens uddannelsesniveau. Denudbredte forestilling om fx lægebørn på Medicin ogadvokatbørn på Jura er altså ikke et udtryk for, at stude-rende på disse studier har forældre med et højere uddannel-sesniveau end studerende på andre studier.

Den eneste forskel i forældres uddannelsesniveau, som kan-konstateres, er forskellen mellem studerende med gymna-siale adgangsgivende uddannelser og de studerende, derhar gået på HH, HF eller HTX. Forskellene mellem stude-rende med en gymnasial ungdomsuddannelse og studerendeuden, er væsentlige (mellem 0.5 og 1 på en skala fra 1 til 5).Yderligere analyser viser desuden, at forskellene ikke æn-dres væsentligt, når der kontrolleres for køn og alder.

8.1.6 Tid mellem adgangsgivende uddannelse ogstudiestartI gennemsnit har de studerende afsluttet deres adgangsgi-vende uddannelse 2,6 år før deres studiestart. Når man kig-ger på, hvad der kan forklare variationen i den tidsmæssigeafstand mellem adgangsgivende uddannelse og studiestart,så er respondenternes alder ikke overraskende en væsentligfaktor.

En simpel regressionsanalyse med tid mellem adgangsgi-vende uddannelse og studiestart som afhængig variabel vi-ser, at når der kontrolleres for alder, er effekterne fra ad-gangsgivende eksamen, køn og studievalg meget små. Derer ikke tale om en kausalmodel, men derimod en analyse af,hvor stor en del af variationen i tid mellem adgangsgivendeeksamen og studiestart, der ikke skuldes alder

Det væsentligste for, hvor lang tid respondenterne har brugtmellem de afsluttede deres adgangsgivende uddannelse ogtil de startede på studiet i 1998, er deres alder.

8.1.7 Optagelse på 1. prioritetBlandt de studerende er 88,6% optaget på det studium, dehavde prioriteret som nummer et, og kun 2,1% er blevetoptaget på deres 3. prioritet eller lavere.

Som det fremgår af figur 22, er Teologi og Humaniora deeneste fakulteter, der i 1998 endnu ikke var i stand til atoptage mere end 90% af deres studerende på deres førsteprioritet.

61 Samme resultat opnås, hvis testen gennemføres som en regressi-onsanalyse af adgangsgivende karakter. Her er både alder og endummy for om man er HF’er signifikante.

Figur 21 Forældres uddannelsesniveau i procent (NMor

=2222,N

Far=2201).



8.1.8 OpsamlingSkal man lave en groft forsimplet karakteristik af de stude-rende på årgang 1998, så er de i starten af tyverne, lidt overhalvdelen er kvinder, et stor flertal har en gymnasial ad-gangsgivende uddannelse med ca. 9 i gennemsnit. De erbørn af forældre med mellemlange (3-4 år) eller lange (+5)videregående uddannelser, de er startet på Aarhus Universi-tet ca. 2,5 år efter de har afsluttet deres adgangsgivendeuddannelse og langt størsteparten er blevet optaget på de-res første prioritet ved Aarhus Universitet.

8.2 DE STUDERENDES BOLIGSITUATION

Århus er kendt og berygtet for at være en af de sværeste byerat finde en egnet og billig studenterbolig i. Manglen på

kollegier og billige lejelejligheder er – som i så mange an-dre uddannelsesbyer –et årligt tilbagevendende problem.Dette gælder ikke mindst for de 62%, som er flyttet til År-hus i forbindelse med studiestart eller senere.

8.2.1 Svært at finde en passende boligÅrhus’ ry som en af Danmarks sværeste byer af finde enstudenterbolig i, fornægter sig ikke. Lidt under halvdelen(48%) af de nystartede studerende opfattede det som et pro-blem at finde en passende bolig til studiestart. Der dog væ-sentlig forskel i opfattelsen blandt de, som kommer fra År-hus og de, som flytter til byen.

Som det fremgår af figur 23, er andelen af studerende, derhar opfattet det som et problem at finde en passende boligved studiestart, klart større blandt tilflyttere end blandt år-husianere.

8.2.2 Hvordan bor de studerende?Som det fremgår af figur 24 nedenfor, så bor næsten hvertredje studerende på kollegium eller på et værelse. To år

efter studiestart har næsten 60% af de studerende dog entenfundet en lejlighed eller et bofællesskab.

Når man kigger hen over de forskellige fordelinger, så er derikke de store forskelle i, hvem der bor hvor. De yngste mænder overrepræsenteret hjemme hos forældrene, mens ældrekvinder er svagt overrepræsenteret i den gruppe, der haregen lejlighed. Desuden er tilflyttere til Århus klart overre-præsenteret på kollegier og i ungdomsboliger.

8.2.3 Tilfredshed med boligsituationDe studerendes samlede tilfredshed med deres boligsitua-tion er meget afhængig af deres boligtype.

Figur 22 Optagelse gennem hhv. 1., 2. og 3. prioritet fordelt påfakulteter (N=2269).

Figur 23 Problem med at finde en passende bolig til studiestart –fordelt på århusianere og tilflyttere (n

Århus=785, n

Tilflyt=1341).

Figur 24 Boligform i procent (N=2295).



Som det fremgår af figur 25, er de studerende, der bor i entenbofællesskab eller lejlighed, markant mere tilfredse medderes samlede boligsituation, end de, der bor på kollegium/værelse, i ungdomsbolig eller hos deres forældre.

Boligformerne har en væsentlig effekt på de studerendessamlede tilfredshed med deres boligsituation, men nøjereanalyser viser, at den væsentligste effekt kommer fratransporttiden mellem bolig og studie.

Som det fremgår af beta-koefficienterne i figuren, er detafstanden i tid mellem bolig og studie, der har den størsteeffekt på tilfredsheden – jo længere transporttid, jo laveretilfredshed. Dernæst kommer en negativ effekt fra det at bopå kollegium eller på værelse og en lidt mindre positiveffekt fra det af bo i lejlighed eller i bofællesskab.62

Derimod havde køn, alder og om man er tilflytter ingeneffekt på den samlede tilfredshed. Specielt det sidste er in-teressant. Selvom figur 23 viste, at tilflyttere havde sværereved at finde en passende bolig ved studiestart, så er de hver-ken mere eller mindre tilfredse med deres samlede boligsi-tuation efter to år på studiet.

8.3 DE STUDERENDES INDTÆGTI gennemsnit har de studerende en nettoindtægt pr. månedpå kr. 5.372. Dette gennemsnitstal dækker dog over væ-sentlig variation, hvor den laveste indtægt er på 2.000 kr.og den højeste på 40.000 kr. om måneden. 70% befinder sigdog i intervallet mellem kr. 3.000 og 6.000.

8.3.1 Sammensætningen af de studerendes indtægtSU’en er klart den dominerende indtægtskilde for de stude-rende. Som det fremgår af figur 27 udgør SU’en 59% af dengennemsnitlige indtægt.

SU’en er ikke bare den primære indtægtskilde for de stude-rende, den er også den klart mest udbredte indtægtsform:95% modtager SU, mens 55% har erhvervsarbejde ved si-den af, og kun 35% modtager studielån.

Desuden modtager 20% en månedlig støtte fra deres foræl-dre, mens 16% har en eller anden form for anden indkomst.63

Når man kigger på, hvad der er afgørende for variationen ide studerendes indtægt, så har alder klart den største betyd-ning.64 Hvert ekstra leveår betyder fx i gennemsnit 223 kr.mere i månedlig nettoindtægt.

Figur 25 Tilfredshed med samlet boligsituation – fordelt på bolig-typer (N=2177)

Figur 26 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med boligsi-tuation (justeret R2=0.173, DF=2271).

62 Bemærk, at regressionsmodellen i figur 28 har en forholdsvis lavforklaringskraft. Modellen forklarer kun 17,3% af variationen, ogder kan derfor være andre betydende variabler, der ikke harindgået i denne undersøgelse.

Figur 27 Sammensætning af indtægtskilder i % (N=2239).

63 Procenttallene ikke summerer til 100, da den enkelte studerendetypisk har flere end én indtægtskilde.64 Alder alene bidrager med 13,45% af forklaringskraften i enregressionsanalyse med en samlet forklaringskraft (R2) på 15,1%.De resterende signifikante variable bidrager hver især kun medpromiller til forklaringskraften.



Desuden tjener de studerende på hhv. de samfunds- og desundhedsvidenskabelige fakulteter omkring 400 kr. mereom måneden end de studerende på de andre fakulteter. For-klaringen herpå skal findes i en større indtægt fra erhvervs-arbejde for de samfundsvidenskabelige studerende og i enstørre andel med studielån for de sundhedsvidenskabeligestuderende.

8.3.2 Økonomisk pressetDen studerendes nettoindtægt er ikke nødvendigvis et godtparameter for, hvor hårdt den studerende sidder i det. Derforhar vi også spurgt til, hvor økonomisk pressede de stude-rende føler sig.

Som det fremgår af figur 28, så føler gennemsnittet af destuderende sig begrænset økonomisk presset i dagligda-gen. For alle tre mål ligger gennemsnittet lige omkring denneutrale værdi, 5.

Sammenhængen mellem den samlede indtægt og hvor øko-nomisk presset de studerende føler sig er meget svag (-0.062)– og negativ: Jo større deres samlede indtægt er, jo mereøkonomisk presset føler de studerende sig. Desuden er deren svag tendens til at kvinder føler sig mere økonomiskpresset end mænd, men begge effekter er som nævnt svage.I det hele taget har det ikke i denne sammenhæng væretmuligt at identificere væsentlige betydende forskelle, derkunne kaste lys over, hvorfor nogle føler sig mere økono-misk pressede end andre. Fx betyder det ingenting, om manhar børn, om man bor i lejlighed eller på kollegium, hvorgammel man er, eller hvilket fakultet man studerer på.

8.4 DE STUDERENDES TIDSFORBRUGI undersøgelsen har vi også spurgt til de studerendes tids-

forbrug på studiet og deres fordeling mellem studie og an-dre gøremål.

8.4.1 Tidsforbrug på studietI gennemsnit bruger de studerende 40 timer om ugen påderes studie.

Som det fremgår af figur 29, bruger de studerende i gennem-snit 17 timer på forberedelse alene og 15 timer på forelæs-ninger og undervisning. Mest overraskende er det nok, atkun 3 timer om ugen bruges på forberedelse sammen medandre (læsegruppe/læsemakker).

På trods af de kraftige opfordringer til nye studerende om atfinde en læsegruppe og gøre brug af denne til faglig spar-ring, så understreger figur 29 i høj grad Aarhus Universitetsstatus som et klassisk (eller gammeldags) universitet, hvorden primære tilegnelse af stoffet sker alene.

Figur 28 Gennemsnit over, hvor økonomisk presset de stude-rende føler sig i forskellige situationer. 0=”Slet ikke økonomiskpresset” og 10=”Meget økonomisk presset” (N=2161).

Figur 29 Gennemsnitlig fordeling af ugentligt tidsforbrug på stu-diet i timer (N=2217).

Figur 30 Andel, der har en læsegruppe eller fast læsemakker(N=2235).



Det lave ugentlige tidsforbrug i læsegrupper skyldes ikke,at de studerende ikke har en sådan. Som det fremgår af figur30, er hele 86% enten fast eller periodevis medlem af enlæsegruppe eller har en fast læsemakker.

Andelen af studerende, der har en fast læsegruppe eller læse-makker er langt fra ens på alle institutter. Som det fremgår afTabel 4 nedenfor, så er andelen af studerende i fast læse-gruppe klart størst på Statskundskab, Medicin, Tandlæge/Plejer og Arkæologi/Etnografi. Derimod er andelen lavestpå Idehistorie/Filosofi, Historie og De Æstetiske Fag.

8.4.2 Tidsforbruget på de fem fakulteter.Som det fremgår af figur 31, er udsvingene mellemfakulteterne beskedne, men Humaniora og Sundhedsviden-skaberne skiller sig ud som hhv. de studier med det lavesteog det højeste tidsforbrug.

Forskellen mellem studierne er ikke den eneste effekt pådet samlede tidsforbrug: Mænd bruger lidt mindre tid påderes studie end kvinder, og samtidig er der også en effekt,fra hvor gammel man er – jo ældre, jo mindre tidsforbrug påstudiet.

8.4.3 Samlet ugentligt tidsforbrugStudiet udgør en meget væsentlig del af de studerendes liv.I gennemsnit går 44% af deres vågne tid på en typisk ugemed studie og læsning.

Som det fremgår af figur 32 optager studiet en meget væ-sentlig del af den studerendes vågne tid. Tidsforbruget lig

ger meget tæt på, hvad en normal arbejdsuge optager (en 37timers arbejdsuge svarer til 46% af den vågne tid i en 5-dags uge, hvis man sover 8 timer hver nat).65

Gennemsnitstal, som de, der er refereret i figur 32 ovenfor,er ofte grove forsimplinger. I dette tilfælde dække den sam-lede fordeling i figur 32 over tre markant forskelligesubgrupper blandt de studerende: De flittige (39%), kæres-

Tabel 4 Andel, der er i fast læsegruppe (N=2246).

Figur 31 Samlet ugentligt tidsforbrug på studiet – fordelt på fakul-teter (N=2244).

Figur 32 Samlet fordeling af vågen tid på en typisk uge (N=2233).

65 Bemærk, at figur 32 er et gennemsnit over alle studerende,hvilket giver en systematisk skævhed: Tiden anvendt sammen medkæreste (16%) er et snit hen over studerende, der har kæreste og de,der ikke har en kæreste eller ægtefælle.



terne (28%) og de sociale (32%). Disse tre grupper er megetforskellige med hensyn til deres tidsforbrug.

DE FLITTIGE

Som det fremgår af figur 33, bruger de flittige næsten 60%af deres vågne tid på studie og læsning. I denne grupper erder en overrepræsentation af kvinder og studerende vedhhv. det Naturvidenskabelige og Samfundsvidenskabeligfakultet samt folk, der bor på kollegium.

KÆRESTERNE

Kæresterne bruger mere end en tredjedel af deres tid sam-men med partneren, og i forhold til de flittige tages tidenprimært fra studie og læsning. I denne gruppe er der en

overrepræsentation af kvinder og studerende på Humaniorasamt folk, der bor i lejlighed.

DE SOCIALE

De sociale bruger godt halvdelen af deres tid sammen medvenner og på sport og fritidsaktiviteter. De studerer ikkemere end kæresterne, men bruger tiden på sociale aktivite-ter i stedet for sammen med en partner. I denne gruppe er deren overrepræsentation af mænd, folk, der bor på kollegiumeller i bofællesskab og studerende på Humaniora.

De tre grupper, der er skitseret ovenfor, adskiller sig ikkemed hensyn til deres alder, adgangsgivende karakter elleradgangsgivende eksamen.

Figur 33 Tidsforbrug for ’De Flittige’ (N=869).

Figur 34 Tidsforbrug for ’Kæresterne’ (N=631).

Figur 35 Tidsforbrug for ’De Sociale’ (N=719).



9 STRESS, OPBAKNING OG ENSOMHEDUndersøgelsen har også inddraget, i hvilket omfang de stu-derende føler sig stressede, ensomme og føler, de får opbak-ning fra familie og venner.

9.1 STRESSI undersøgelsen er der blevet spurgt, hvor stressede de stu-derende føler sig i dagligdagen og op til eksamen.

Som det ses i figur 36, er de studerende mest stresset op tileksamen. Hele 65% angiver, at de føler sig meget stressedeop til eksamen, mens kun 18% føler sig meget stressede idagligdagen.

Stress og højt arbejdspres nævnes ofte som et problem blandtstuderende. Der er derfor også værd at se på, hvad der erbestemmende for de studerendes stress-niveau.

Både i dagligdagen og op til eksamen gør det sig gældende,at ’De Flittige’, som bruger megen tid på deres studium,kvinderne og de studerende på det Naturvidenskabelige ogdet Sundhedsvidenskabelige fakultet føler sig mest stres-sede.

Noget overraskende har hverken de studerendes alder,adgangsgivende karakter eller adgangsgivende eksamens-type betydning for de studerendes følelse af stress.

9.2 OPBAKNINGMed hensyn til opbakning til beslutningen om at studere,har vi spurgt til fire centrale personkredse i den studerendesnetværk: Familien, kæresten, venner på studiet og venneruden for studiet.

Som det fremgår af figur 38 føler gennemsnittet sig godtbakket op. Specielt fra kæreste og familie, men også følel-sen af opbakning af venner på og uden for studiet læggergenerelt højt.

Den væsentligste forskel i følelsen af opbakning fra familieog venner skal findes i de studerendes køn: Hvor 79% afkvinderne føler, at de får fuld opbakning fra familie og ven-ner, er det tilsvarende tal for mænd 65%.

Ud over køn er der også en svag tendens til, at man føler sigmindre bakket op, jo ældre man er. Samt en ligeledes svagtendens til, at man føler sig mere bakket op jo højere uddan-nelse forældrene har.

Figur 36 Stress i hhv. dagligdagen og op til eksamen –fordelt på fakulteter (N=2236).

Figur 37 Regressionsmodel for samlet stress niveau. (JusteretR2=0.104, DF=2024).

Figur 38 Opbakning til beslutningen om at studere. Fordelt på firecentrale personkredse. 0=”Ingen opbakning” og 10=”Fuld op-bakning” (N=2202).



9.3 ENSOMHEDEnsomhed er en af de ting, som ofte drages frem, når talenfalder på universitetsstuderende. I denne undersøgelse harvi spurgt de studerende, hvor ensomme de føler sig i hhv.eksamensperioden, til dagligt på studiet og til dagligt udenfor studiet.

Som det fremgår af figur 40 er ensomheden - ikke overra-skende – størst i eksamensperioden. Heldigvis er det gene-relt kun en lille gruppe, der ofte føler sig ensom, men det eralligevel slående, at næsten halvdelen (48%) nogle gangeeller ofte føler sig ensomme til dagligt på studiet.

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes følelseaf ensomhed, kommer de største effekter fra, hvor stresset deføler sig og hvorvidt de har en kæreste. Jo mere stressede destuderende føler sig, jo mere ensomme føler de sig også.66

Desuden er der, som det fremgår af modellen i figur 41, tomindre effekter: Humanister føler sig mere ensomme end destuderende på de andre fakulteter og følelsen af ensomheder svagt stigende, jo ældre den studerende er.

Figur 39 Opbakning fra familie og venner – fordelt på mænd ogkvinder (N=2263).

Figur 40 Ensomhed i eksamensperioden, til dagligt på studiet ogtil dagligt udenfor studiet (N=2152, 2262, 2259).

66 På baggrund af det foreliggende datamateriale er det ikke muligtat afgøre, om ensomhed medfører stress, eller om stress medførerensomhed.



10 OPLEVELSER MED EKSAMENI løbet af de første tre semestre på Aarhus Universitet harårgang 1998 i gennemsnit været til 6,5 eksaminer. Der erdog store forskelle mellem de enkelte studier: På Medicinhar de studerende været til tre eksaminer, mens de stude-rende på økonomi har været til 10 eksaminer.

Der er ligeledes stor forskel på, hvilke typer af eksaminer destuderende præsenteres for i starten på deres studium. I figur41 nedenfor er de tre hyppigst anvendte eksamensformerfordelt på de fem fakulteter.67

Andelen af karakterbedømte eksaminer (mundtlige og skrift-lige eksaminer) svinger mellem 50% på Teologi og 72% påNaturvidenskab.

Fordelingen af eksamenstyper er ikke ligegyldig: Som detfremgår af figur 41, er dumpeprocenterne markant forskel-lige for de tre typer af eksaminer.

Mere end hver fjerde, der har været til en skriftlig eksamenmed karakter-bedømmelse, har prøvet at dumpe denne typeeksamen. Sandsynligheden for at dumpe til en skriftlig ek-samen er således markant højere end til mundtlige eksami-ner eller eksaminer, hvor bedømmelsen er bestået/ ikke-be-stået.

10.1 DUMPEDE EKSAMINERI alt har 31% af årgangen prøvet at dumpe en eksamen.

I forhold til billedet fra figur 41 og figur 42 er det ikkeoverraskende, at andelen, der har prøvet at dumpe en eksa-men, er størst på Natur- og Samfundsvidenskaberne, hvorandelen af skriftlige karakter bedømte eksaminer er højst.

Eksamensformerne kan dog langt fra alene forklare varia-tionen i hvem, der dumper, og hvem der ikke dumper – treandre faktorer spiller også en væsentlig rolle:68

• For det første den studerendes adgangsgivende

Figur 41 Eksamenstyper fordelt på fakultet (N=1615).

67 Bemærk at der i figur 41 kun er anvendt svar fra de responden-ter, der stadig er studerende.

Figur 42 Andel, der prøvet at dumpe mindst én eksamen – fordeltpå fakulteter (N=2277).

Figur 43 Andel, der har prøvet at dumpe - fordelt på eksamens-typer (N=1580, 1833, 1304).

68 Resultaterne af en logistisk regressionsanalyse af hvorvidt manhar prøvet at dumpe. Cox & Snell R2 for modellen: 0.18, N=1922.



eksamenskarakter; jo højere adgangsgivende karakter,jo mindre sandsynlighed for at dumpe.

• For det andet typen af adgangsgivende eksamen; mate-matiske studenter har mindst sandsynlighed for atdumpe, og HF’ere har størst sandsynlighed.

• For det tredje hvilket fakultet man studerer på; humani-ster har mindst sandsynlighed for at dumpe, mens stude-rende på de naturvidenskabelige studier har den størstesandsynlighed.

Sandsynligheden for at dumpe til en eksamen er såledesstørst for dem, der læser på et studium under det Naturvi-denskabelige Fakultet, hvor der er mange skriftlige eksami-ner, som har en lav adgangsgivende karakter, og en adgangs-givende eksamen fra HF. Modsat er sandsynligheden mindstfor dem, der læser på et studium under det HumanistiskeFakultet, hvor der er få skriftlige eksaminer, har en høj ad-gangsgivende karakter og en matematisk studentereksa-men.

10.2 SKUFFELSER MED EKSAMENOfte er det at dumpe en eksamen mindre slet, hvis man harventet det: Hvis man ved, man ikke er specielt godt forbe-redt, er det mindre problematisk at dumpe en eksamen, endhvis man ikke føler, at man kunne have gjort det bedre.

Som det fremgår af figur 44, havde 42% ventet at dumpederes eksamen. Mere problematisk er det, at næsten hverfjerde studerende, der har prøvet at dumpe en eksamen, op-levede det som et chok.

Som det fremgår af Tabel 5. er andelen, der oplevede det atdumpe en eksamen som et chok, generelt størst på de huma-nistiske studier. Desuden virker det som om, der er en svagtendens til, at sandsynligheden for at opleve det at dumpe

en eksamen som et chok er størst på de studier, hvor ande-len, der har prøvet at dumpe en eksamen, er mindst.

Som det fremgår af figur 45 er der – som forventet – en svagnegativ sammenhæng mellem andelen, der har prøvet atdumpe en eksamen og andelen, der har oplevet det at dumpesom et chok.69

Figur 44 Andel der hhv. havde ventet at dumpe og for hvem detkom som et chok (N=716).

Tabel 5 Andel der oplevede det at dumpe en eksamen som et chokog den samlede dumpeprocent – fordelt på institutter (N=709).

Figur 45 Skatterplot af andel, der har prøvet at dumpe en eksamenog andelen for hvem, det kom som et chok (N=709)

16 Bemærk at figur 45 er uden Informations- og Medievidenskab,hvor alle tre studerende havde oplevet det at dumpe som et chok.



10.3 SKUFFELSE OVER EKSAMENSRESULTATDet er ikke nødvendigt at dumpe for at blive skuffet oversine eksamensresultater – et 7- eller 8-tal kan være en storskuffelse, hvis man havde forventet et bedre resultat.

Kun en meget lille gruppe (5%), har oplevet at blive skuffethver gang, de har været til en eksamen eller prøve. Igen erder blandt fakulteterne markante forskelle i andelen, derføler sig skuffet.

Bortset fra forskellene mellem fakulteterne, så er der en ten-dens til, at HF’ere oftere bliver skuffede, samt at jo lavereadgangsgivende karakter man har, jo større sandsynlighedhar man for at blive skuffet over sine eksamensresultater.

Figur 46 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulte-ter. Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid skuffet”(N=2066).

Figur 47 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fa-kulteter. Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altidskuffet” (N=2066).



11 VEJLEDNING INDEN STUDIESTARTDe udsendte spørgeskemaer indeholder 4 spørgsmål (med ialt 17 underspørgsmål) om de studerendes søgning af infor-mation inden studiestart, deres vurdering af denne informa-tion samt deres opfattelse af deres generelle informations-niveau ved starten på studiet.

11.1 DE STUDERENDES SØGNING AFINFORMATION OM STUDIET.

De studerende blev spurgt, hvorvidt de selv havde søgt in-formation om det studium, de skulle starte på. Hele 91,7%svarede, at de på egen hånd havde søgt information omderes kommende studium.

Der er dog forskelle i andelen, der selv har søgt information– specielt vedrørende køn og valg af fakultet.

Som der fremgår af figur 48, har en større andel af kvinderne(med undtagelse af Teologi) selv søgt information. Der erdog tale om forholdsvis små forskelle, og på intet fakulteter den samlede andel, der ikke selv har søgt information,under 10%.

11.1.1 Brug af forskellige informationskilderI gennemsnit har hver studerende brugt næsten to (1,71)forskellige kilder i deres indsamling af information om stu-diet. Her er der ingen forskel mellem hverken køn eller fa-kulteter.

Som det fremgår af figur 4970 , er Universitetets studie-vejledning den mest brugte informationskilde efterfulgt af

informationer fra ”andre” (typisk familiemedlemmer og ven-ner eller bekendte på det pågældende studie).

Det er dog værd at bemærke, at også både den adgangsgi-vende uddannelsesinstitution (Gymnasiet/HF) og Ivu*C erflittigt benyttet som informationskilde.

Der er en svag tendens til, at studerendes ved de samfunds-og sundhedsvidenskabelige fakulteter søger informationerfra flere kilder end de studerende ved de andre fakulteter.

11.2 VURDERING AF INFORMATIONSKILDERDe studerende, der har deltaget i undersøgelsen, er ligele-des blevet spurgt om deres udbytte af informationerne frade forskellige kilder.

11.2.1 Hvor stor en hjælp?De studerende er først blevet spurgt om, hvor stor en hjælpde fik fra forskellige informationskilder. Spørgsmålet lød:”Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalgi 1998?” og skulle besvares for hhv. den adgangsgivendeuddannelse, Ivu*C, Universitetets studievejledning og even-tuel anden vejledning. I alle tilfælde benyttes en svarskalafra 0 (Slet ikke nogen hjælp) til 10 (Meget stor hjælp).

Figur 50 viser forskellen i respondenternes vurderinger. Somdet fremgår vurderes vejledningen fra den adgangsgivendeuddannelse (gymnasiet/HF) som mindst anvendelig, mensrespondenterne tillægger vejledningen fra ’andre’ størstværdi. Mænd synes helt generelt, at være mindre tilfredse

Figur 48 Andel, der selv har søgt information om deres kom-mende studie – fordelt på køn og fakultet (N=2273).

70 Figuren summerer ikke til 100%, fordi de studerende har mulig-hed for at angive mere end én anvendt informationskilde.

Figur 49 Brug af forskellige kilder til søgning af information omkommende studie (N=2295).



end kvinder med den vejledning de har modtaget indenstudiestart.

Når man kigger på tilfredsheden med vejledningen hen overde fem fakulteter, synes der at være væsentlige forskelle.Som det fremgår af figur 51 er både styrken og rækkefølgenaf respondenternes tilfredshed med vejledningen meget sta-bil hen over de enkelte fakulteter.

Den stabilitet hen over både køn og fakultet kunne tyde på,at det er kvaliteten af vejledningen, der er udslagsgivende– og ikke bare at de forskellige informationskilder har hverderes forcer. Specielt synes der at være et problem med vej-

ledningen på den adgangsgivende uddannelsesinstitution,der konsekvent ligger svagest i respondenternes vurderin-ger.

11.2.2 Et passende billede?Respondenterne er yderligere blevet spurgt om, i hvilkengrad det billede de fik at studiet fra vejledningen var pas-sende?

Spørgsmålet lyder: ”Hvor passende var det billede af stu-diet du fik fra vejledningen inden dit studievalg i 1998?”,og skal igen besvares for hhv. den adgangsgivende uddan-nelse, Ivu*C, Universitetets studievejledning og eventuelanden vejledning. Også i disse tilfælde benyttes en svar-skala fra 0 (Meget misvisende) til 10 (Meget præcist).

Mønstret fra figur 50 gentages i figur 52: Vejledningen fraden adgangsgivende uddannelse vurderes til at have givetdet mindst retvisende billede af livet på studiet, mens infor-mationer fra ’andre’ (typisk familiemedlemmer, venner ellerbekendte på det pågældende studie) vurderes til at haveværet mest præcise og retvisende.

Igen ses det også, at mænd og kvinder har den samme rela-tive vurdering – blot er mændene en smule mindre tilfredse.

Også når der analyseres hen over fakulteter, kan mønstretfra det forudgående spørgsmål genfindes. I figur 53 ses detigen, at både styrken og rækkefølgen af respondenternesvurdering af hvor passende et billede de har fået fra vejled-ningen er meget stabil hen over de enkelte fakulteter.

Figur 50 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studie-start har været en hjælp - fordelt på køn. (0=”Slet ikke nogenhjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).

Figur 51 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studie-start har været en hjælp - fordelt på fakultet og informationskilde.(0=”Slet ikke nogen hjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).

Figur 52 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studie-start har givet et passende billede af det kommende studium -fordelt på køn. (0=”Meget misvisende” og 10=”Meget præcist”).(N=1092).



Igen vurderes vejledningen fra den adgangsgivende uddan-nelse lavest, mens vejledningen fra ’andre’ vurderes somden, der giver det mest passende billede af livet på studiet.

11.3 GENEREL INFORMATIONEndeligt er respondenterne blevet spurgt: ”Hvor godt føltedu dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?”.Her er respondenterne blevet bedt om at besvare spørgsmå-let vedrørende tre forhold: 1) om studiets indhold, 2) omkravene på studiet og 3) om universitetslivet generelt.

I alle tre tilfælde benyttes igen en svarskala fra 0 (Megetdårligt informeret) til 10 (Meget godt informeret).

11.3.1 Informeret om studiets indhold?Som det fremgår af figur 54, er der kun forholdsvis beskedneforskelle mellem både mænd og kvinder og mellem de en-kelte fakulteter. Mere væsentligt er det, at niveauet for spe-cielt Humaniora, og de Samfunds- og Naturvidenskabeligestudier er relativt lavt. Studerende, der starter på disse stu-dier, føler sig generelt hverken specielt godt eller specieltdårligt informeret om studiets faktiske indhold.

11.3.2 Informeret om kravene på studiet?Kigger man på, hvor godt respondenterne har følt sig infor-meret om kravene på studiet, tegner det sig et næsten iden-tisk billede:

Som det fremgår af figur 55, er der også her kun meget småforskelle mellem kønnene og mellem fakulteterne, og des-uden er niveauet – på samme måde som ovenfor – forholds-vis lavt.

Både hvad angår spørgsmålet om studiets indhold og omkravene på studiet gælder det, at der ikke er forskel i vurde-ringen af de studerende fra de forskellige adgangsgivendeungdomsuddannelser. Studerende fra Gymnasiet, HF og HHføler sig generelt lige godt informeret. Det afgørende er,hvilket fakultet man starter på – og her føler de studerendepå Det Teologiske og Det Sundhedsvidenskabelige Fakul-tet sig bedst informeret.

Figur 53 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studie-start har givet et passende billede af det kommende studium -fordelt på fakulteter og informationskilder. (0=”Meget misvisende”og 10=”Meget præcist”). (N=1092).

Figur 54 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeretom studiets indhold - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget dår-ligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2218).

Figur 55 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeretom kravene på studiet - fordelt på køn og fakultet. (0=”Megetdårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2207).



11.3.3 Informeret om universitetslivet generelt?Endeligt er respondenterne blevet spurgt, hvor godt de harfølt sig informeret om universitetslivet generelt (se figur56). Igen ses det tidligere mønster, hvor mænd føler sig ensmule bedre informeret, men hvor forskellene er relativt småog niveauet generelt lavt (mellem 5 og 6 på en skala fra 0 til10).

11.3.4 OpsamlingNår man kigger hen over figurerne i afsnittet ovenfor er dettydeligt, at nystartede studerende på Det Teologiske ogSundhedsvidenskabelige Fakultet generelt føler sig en smulebedre informeret om deres kommende studium.

Som det fremgår af Tabel 6 er forskellene i mænds og kvin-ders vurdering beskedne, til gengæld er der en vis variationmellem de forskellige institutter.

Desuden er der en generel kønsforskel, som tilsyneladendeslår igennem: Kvinder er mest positive over for den vejled-ning og hjælp, de har modtaget – og samtidig føler sig dår-ligere informeret end de mænd, der vurderede nytten af vej-ledningen lavere.

Det virker som om, der er et modsat forhold mellem udbytteog informationsniveau, når man tester for køn, men forskel-lene er forholdsvis små og kan formentlig ikke kan tålesærligt vidtrækkende konklusioner.

Figur 56 Vurdering af hvor godt man har følt sig informeret omuniversitetslivet generelt - fordelt på køn og fakultet. (0=”Megetdårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2191).

Tabel 6 Gennemsnit vurdering af den samlede information omstudiet inden studiestart – fordelt på institutter og køn (N=2234).



12 VEJLEDNING PÅ STUDIETDe udsendte spørgeskemaer indeholdt yderligere 4 spørgs-mål (med i alt 18 underspørgsmål) om de studerendes brugaf vejledningen på studiet og deres vurdering af denne vej-ledning. Spørgsmålene er opdelt i hhv. vejledning om fag-lige emner og vejledning om personlige emner.

12.1 VEJLEDNING OM FAGLIGE EMNERI alt 69% af alle studerende på årgang 1998 har søgt rådeller vejledning om faglige emner hos enten studie-vejledningen (24%), andre studerende (55%), underviserne(38%) eller instruktorerne (32%).

Som det fremgår af figur 57, er andelen, der har søgt råd ellervejledning om faglige emner størst på Humaniora og Natur-videnskab.

12.1.1 Vurdering af faglig vejledningDe studerende er desuden blevet bedt om at vurdere i hvorhøj grad vejledningen fra hhv. studievejledningen, andrestuderende, underviserne og instruktorerne var en hjælp.

Generelt vurderes den faglige vejledning fra andre stude-rende og fra instruktorerne som størst hjælp, mens tilfreds-heden er mindre med de råd og den vejledning, underviserneog studievejledningen giver.

Der er en generel tendens til at de studerende på Det Sam-fundsvidenskabelige og Sundhedsvidenskabelige Fakultetoplever den faglige vejledning som en større hjælp endderes medstuderende på de andre tre fakulteter, men ellershar hverken adgangsgivende eksamen, køn eller alder be-

tydning for, hvordan de studerende oplever den faglige vej-ledning på deres studium.

12.2 VEJLEDNING OM PERSONLIGE EMNERSøgningen til personlig vejledning er markant mindre endtil faglig vejledning, men som det også var tilfældet medden faglige vejledning, er de andre studerende den fore-trukne kilde til råd og vejledning. I alt 31% af alle stude-rende på årgang 1998 har søgt råd eller vejledning om per-sonlige emner hos enten studievejledningen (13%), andrestuderende (24%), underviserne (3%) eller instruktorerne(2%).

Det er bemærkelsesværdigt, at underviserne oginstruktorerne stort set ikke benyttes af studerende, der harbrug for rådgivning om personlige problemer. Mens ingenstuderende på Økonomi, Statskundskab og Informations-videnskab har søgt vejledning om personlige emner hosderes undervisere, så topper Tandlægestudiet, Nordisk ogDe Æstetiske Fag under Humaniora, hvor 7% af de stude-rende har søgt råd om personlige emner hos deres undervi-sere.

Når man kigger på det generelle billede, så er de studerendepå det Teologiske Fakultet mest tilbøjelige til at søge rådog vejledning om personlige emner, mens studerende påDet Samfundsvidenskabelige Fakultet er mindst tilbøjeligetil at søge råd og vejledning om personlige emner.

12.2.1 Vurdering af personlig vejledningDe studerende er ligeledes blevet bedt om at vurdere i hvor

Figur 57 Andel, der har søgt råd eller vejledning om faglige emner– fordelt på fakulteter (N=2277).

Figur 58 Gennemsnitlig vurdering af faglig vejledning (0=”Sletikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – fordelt på kilde tilvejledningen (N=1523, 1093, 1214, 979).



høj grad vejledningen om personlige emner fra hhv. studie-vejledningen, andre studerende, underviserne oginstruktorerne var en hjælp.

Som det var tilfældet med den faglige vejledning, opfatterde studerende de råd og den vejledning de får af andre stu-derende som mest brugbar. Generelt opfatter mænd den per-sonlige vejledning som mindre tilfredsstillende end kvin-der, men ellers er der ingen forskelle mellem fakulteter, ad-gangsgivende eksamen eller alder.

Figur 59 Andel, der har søgt råd eller vejledning om personligeemner – fordelt på fakulteter (N=2263).

Figur 60 Gennemsnitlig vurdering af vejledning om personligeemner (0=”Slet ikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) –fordelt på kilde til vejledningen (N=772, 473, 246, 284).



13 DET FAGLIGE MILJØDe udsendte spørgeskemaer indeholdt 19 spørgsmål om defysiske forhold på studiet, undervisningen og pensum.

13.1 DE FYSISKE FORHOLDSom det fremgår af Figur 61, opfatter de studerende gene-relt ikke afstanden til undervisningslokalerne studietsbiblioteksfaciliteter som problematiske.

De dele af de fysiske forhold, som de studerende genereltopfatter som mest problematiske, er derimod studiets op-holdsrum eller andre muligheder for socialt samvær og an-tallet af læsepladser på studiet.

Generelt er vurderingen af de fysiske forhold mest positivpå Samfundsvidenskaberne, Teologi og Humaniora, mensde mest negative vurderinger findes på de Natur- ogSundhedsvidenskabelige Fakulteter.

Hver af de enkelte emner i Figur 61 gennemgås nedenforfor hvert fakultet.

13.1.1 Afstanden til lokalerneSom det fremgik af Figur 61, er afstanden til undervisnings-lokalerne det område, de studerende opfatter som det mindstproblematiske. Som det fremgår af figur 62, vurderes afstan-den til undervisningslokalerne generelt som et mindre pro-blem. Specielt på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultetsynes problemet helt minimalt.

På institutniveau er det kun på Jura (4.2) og Arkæologi ogEtnografi (4.7), at afstanden til undervisningslokaler vur-deres som andet end et meget begrænset problem.

13.1.2 Lokalernes størrelserHeller ikke undervisningslokalernes størrelse opfattes – jvf.Figur 61 – som et stort problem.

Det Teologiske Fakultet skiller sig ud med hensyn tilundervisningslokalernes størrelse.

Figur 61 Gennemsnitlig vurdering af studiets fysiske forhold (0= ”Intet problem, 10=”Meget stort problem”).

Figur 62 Vurdering af det problematiske i afstanden tilundervisningslokalerne – fordelt på fakulteter (N=2226).



På institutniveau er det også Teologi (6.0), Arkæologi ogEtnografi (6.7) og Informations- og Medievidenskab (6.7)som opfatter undervisningslokalernes størrelse som mestproblematisk. Modsat er det på Økonomi (2.4), de Æsteti-ske Fag (2.9) og Matematik, Fysik, Kemi (3.0), hvorundervisningslokalernes størrelse opfattes som mindst pro-blematisk.

13.1.3 Antallet af læsepladserAntallet af læsepladser er et af de fysiske områder, de stude-rende opfatter som mest problematisk.

Problemet med antal læsepladser opfattes som mindst påHumaniora og Det Naturvidenskabelige Fakultet, mens pro-blemet opfattes som størst på De Samfunds- og Sundheds-videnskabelige Fakulteter.

Figur 63 Vurdering af det problematiske i undervisningslokalernesstørrelse – fordelt på fakulteter (N=2226).

Figur 64 Vurdering af det problematiske i antallet af studiepladser– fordelt på fakulteter (N=2065).

På institutniveau opfattes antallet af læsepladser som detstørste problem på Arkæologi og Etnografi (7.1), Statskund-skab (6.7) og Jura (6.3). Derimod opfattes antallet af læse-pladser ikke som noget stort problem på Nordisk (3.9), En-gelsk (2.6) og de andre sprogfag under Humaniora (2.3).

13.1.4 Studiets computerfaciliteterComputerfaciliteterne på de enkelte studier opfattes – jvf.Figur 65 – som et middelstort problem.

Problemet med computerfaciliteter opfattes som mindst påDet Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, mensproblemet opfattes som stort på Humaniora, Det Samfunds-videnskabelige Fakultet - og specielt på Teologi.

På institutniveau er billedet mere blandet: Problemerne medstudiets computerfaciliteter opfattes som størst på Arkæo-logi og Etnografi (7.9), Teologi (6.9), Nordisk (6.7) og Jura(6.5). Derimod opfattes studiets computerfaciliteter som etmindre problem på Økonomi (2.8), Engelsk (2.6) og Medi-cin (2.2).

13.1.5 Studiets biblioteksfaciliteterBiblioteksfaciliteterne er et af de fysiske forhold ved stu-diet de studerende opfatter som mindst problematisk.

Biblioteksfaciliteterne opfattes som mindst problematiskepå Teologi og det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, mensproblemet opfattes som lidt større på Humaniora og de Sam-funds- og Naturvidenskabelige Fakulteter.

På institutniveau opfattes biblioteksfaciliteterne som et re-elt problem på Nordisk (5.9), Arkæologi og Etnografi (5.1)og Biologi, Geologi og Idræt (5.9), mens problemet opfat-tes som minimalt på Matematik, Fysik, Kemi (2.3), Teologi(2.2) og Medicin (2.0).

Figur 65 Vurdering af det problematiske i computerfaciliteterne påstudiet – fordelt på fakulteter (N=2050).



13.1.6 Studiets kantineforholdStudiernes kantineforhold opfattes – jvf. Figur 67 – som etmiddelstort problem.

Kantineforholdene opfattes generelt som mest problemati-ske på Humaniora og Det Samfundsvidenskabelige fakul-tet, mens de opfattes som mindre problematiske påSundhedsvidenskab, Teologi og specielt Naturviden-skaberne.

På institutniveau opfattes kantineforholdene som et pro-blem på Informations- og Medievidenskab (7.5), De Æste-tiske Fag (7.4) og Psykologi (6.6), mens problemet opfattessom minimalt på Historie (2.1) og Matematik, Fysik, Kemi(1.4).

13.1.7 Muligheder for socialt samværTilstedeværelsen af opholdsrum eller andre muligheder forsocialt samvær er – jvf. Figur 68 – et af de områder ved

studiets fysiske forhold, som de studerende finder mest pro-blematisk.

Opfattelsen af de manglende muligheder for socialt samværer generel hen over fakulteterne – dog klart mindst på deSundheds- og Naturvidenskabelige Fakulteter.

På institutniveau er problemet med muligheder for socialtsamvær størst på Arkæologi og Etnografi (7.4), de Æsteti-ske Fag (7.3) og Informations- og Medievidenskab (7.3),mens problemet opfattes som væsentligt mindre på Bio-logi, Geologi, Idræt (3.9), Historie (3.8) og Medicin (3.5).

13.2 UNDERVISERNES KOMPETENCE OGPÆDAGOGISKE EVNER

Det udsendte spørgeskema indeholder også to spørgsmålom undervisernes kompetence og pædagogiske evner.

13.2.1 Undervisernes faglige kompetenceUndervisernes faglige kompetence opfattes generelt ikkesom et problem af de studerende.

Figur 67 Vurdering af det problematiske i kantineforholdene påstudiet – fordelt på fakulteter (N=2209).

Figur 68 Vurdering af det problematiske i mulighederne for so-cialt samvær– fordelt på fakulteter (N=2200).

Figur 69 Vurdering af det problematiske i undervisernes fagligekompetence – fordelt på fakulteter (N=2200).

Figur 66 Vurdering af det problematiske i biblioteksfaciliteternepå studiet – fordelt på fakulteter (N=2064).



Som det fremgår af figur 69, opfattes undervisernes fagligekompetence som mest problematisk på Sundhedsvidenskabog mindst problematisk på Teologi og Naturvidenskab.

Heller ikke på institutniveau er der de store variationer itiltroen til undervisernes faglige kompetence. Tiltroen erstørst på Økonomi (2.1), Idehistorie/Filosofi (2.1) og Mate-matik, Fysik, Kemi (2.0), mens tiltroen er mindst på Medi-cin (3.9) og Informations- og Medievidenskab (3.9).

13.2.2 Undervisernes pædagogiske evnerHvor tiltroen til undervisernes faglige kompetence gene-relt er høj, er opfattelsen af undervisernes pædagogiske ev-ner tilgengæld væsentlig mindre positiv.

På institutniveau opfattes undervisernes pædagogiske ev-ner som mest problematiske på Medicin (6.5), Engelsk (6.5)og Jura (5.8), mens de opfattes mindre problematisk på Psy-kologi (4.8), De Æstetiske fag (4.5) og Informations- ogMedievidenskab (4.5).

13.3 PENSUM OG UNDERVISNINGUdover de fysiske forhold på studierne har undersøgelsenligeledes inddraget de studerendes opfattelse af pensum ogundervisningen i dagligdagen.

Konkret har vi spurgt til 10 forskellige aspekter af under-visningen, eksamen og pensum.

De studerende mener generelt, at det samlede arbejdspres,pensums størrelse og eksamens sværhedsgrad er for store.Modsat mener de, at antallet af timer, undervisningenseksamensrelevans og andelen af holdundervisning er forlille. De enkelte elementer vil blive gennemgået nedenfor.

13.4 UNDERVISNINGENDe studerende er blevet spurgt om deres holdning til sam-mensætningen af undervisningen.

13.4.1 Antallet af undervisningstimerDe studerende mener generelt at der er for få undervisnings-timer.

Som det fremgår af figur 71, er der store forskelle mellemfakulteterne i opfattelsen af mængden af undervisningsti-mer. På Humaniora og Samfundsvidenskab finder de stude-rende, at mængden er for lille, mens de studerende på Sund-heds- og Naturvidenskab finder, at mængden af undervis-ningstimer er for stor.

På institutniveau finder de studerende på Arkæologi/Etno-grafi (2.4), Historie (3.2) og Engelsk (3.8), at mængden afundervisningstimer er for lille, mens de studerende på Me-dicin (5.5), Biologi, Geologi, Idræt (6.4) og Tandlægestudiet(6.4) mener, at mængden af timer på deres studium er forstor.

13.4.2 Andelen af forelæsningerGenerelt fandt de studerende andelen af forelæsninger pas-sende, men der er væsentlige forskelle mellem fakulteterne.

Som de eneste finder de studerende på Humaniora i gen-nemsnit, at andelen af forelæsninger er for lille. På de andrefakulteter – og specielt på Sundhedsvidenskaberne – finderde studerende, at andelen af forelæsninger er for stor.

På institutniveau er det specielt de studerende på Arkæo-logi/Etnografi (3.5) og De Æstetiske Fag (4.2), der finder atandelen af forelæsninger er for lille, mens det særligt er de

Figur 70 Vurdering af det problematiske i undervisernes pædago-giske evner – fordelt på fakulteter (N=2200).

Figur 71 Vurdering af mængden af undervisningstimer – fordeltpå fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.(N=2233).



studerende på Medicin (5.8), Jura (6.0) og Tandlægestudiet(6.4) der mener, at andelen af forelæsninger er for stor.

13.4.3 Andelen af holdundervisningGenerelt er de studerende enige om, at andelen af hold-undervisning er for lille.

Som det fremgår af figur 73, er det specielt på De Samfunds-og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at de studerendeefterspørger flere holdundervisnings-timer.

På institutniveau er det specielt de studerende på Psyko-logi (2.9), Jura (3.2) og Medicin (3.6), der mener, at andelenaf holdundervisning er for lille. Modsat finder de stude-rende på Nordisk (4.8) og Informations- og Medievidenskab(5.0), at mængden af holdundervisning er passende.

13.4.4 Antal studerende på holdeneGenerelt er der en svag tendens til at studerende finder, atantallet af studerende på holdene er for stort.

Som det fremgår af figur 74, er der ikke den store forskelmellem fakulteterne. På alle fakulteter mener de studerende,at antallet af studerende på holdene er for stort – dettegælder specielt for de studerende på Sundhedsvidenskabog Teologi.

På institutniveau finder kun de studerende på de ’små’ hu-manistiske sprogfag (4.5) og på Matematik, Fysik, Kemi(4.7), at antallet af studerende på deres hold er for lille. Påresten af institutterne ved Aarhus Universitet finder de stu-derende, at antallet af studerende på holdene er for stort –det gælder specielt for Nordisk (6.1), Teologi (6.1) og Me-dicin (6.4).

13.5 EKSAMENDe studerende er blevet spurgt om i hvilken grad de finder,at eksaminerne er for svære og i hvilken grad undervisnin-gen er eksamensrelevant.

13.5.1Undervisningens eksamensrelevansGenerelt er der en svag tendens til, at de studerende finderat undervisningen er for lidt eksamensrelevant.

Som det fremgår af figur 75, er der kun beskedne forskellemellem fakulteterne. Det samme gør sig gældende på institut-niveau, hvor kun Idehistorie/Filosofi (4.3), Historie (4.4)og Medicin (4.5) finder, at undervisningens eksamens-relevans er for lille.

Figur 73 Vurdering af andelen af holdundervisning – fordelt påfakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2197).

Figur 74 Vurdering af antallet af studerende på holdet – fordelt påfakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2187).

Figur 72 Vurdering af andelen af forelæsninger – fordelt på fakul-teter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2233).



13.5.2 Eksaminernes sværhedsgradGenerelt er det de studerendes opfattelse, at eksaminernessværhedsgrad er for stor.

Opfattelsen af de for svære eksaminer gælder alle fakulteter,men specielt Samfunds-, Natur- og Sundhedsvidenskaberne.

På institutniveau finder de studerende på Informations- ogMedievidenskab (4.9), Historie (5.2) og Idehistorie/Filo-sofi (5.2), at eksaminernes sværhedsgrad er passende. Deri-mod finder de studerende på specielt Matematik, Fysik,Kemi (6.2), Jura (6.6) og Medicin (6.6), at eksaminerne erfor svære.

13.6 PENSUMDe studerende er også blevet spurgt om pensums omfangog sværhedsgrad, det teoretiske indhold og det samledearbejdspres.

Figur 76 Vurdering af eksaminernes sværhedsgrad – for-delt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”Forstor”. (N=2061).

Figur 77 Vurdering af pensums generelle størrelse – fordelt påfakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2220).

13.6.1 Pensums størrelseDe studerende er generelt enige om, at pensum er for stort.Opfattelsen af, at pensum er for omfangsrigt, gælder på allefakulteter, men specielt på Det SundhedsvidenskabeligeFakultet.

På institutniveau er Historie (5.3) og Idehistorie/Filosofi(5.2) generelt tilfredse med pensums størrelse, men påTandlægestudiet (7.0) og Medicin (7.3) er der en stærk op-fattelse af at pensum er for stort.

13.6.2 Pensums sværhedsgradSom det var tilfældet med pensums størrelse, er det genereltde studerendes oplevelse, at pensums er for svært.

Figur 78 Vurdering af pensums generelle sværhedsgrad – fordeltpå fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.(N=2061).

Figur 75 Vurdering af undervisningens eksamensrelevans – for-delt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.(N=2119).



Forskellene mellem fakulteterne er små. Der er dog en ten-dens til, at det specielt er på De Natur- og Sundheds-videnskabelige Fakulteter, at man finder pensum for svært,hvilket også ses på institutniveau, hvor det er de stude-rende fra Matematik, Fysik, Kemi (5.9) og Medicin (6.0),der finder pensum sværest.

13.6.3 Det teoretiske indholdSom det var tilfældet med pensums sværhedsgrad, er der ensvag tendens til, at de studerende finder det teoretiske ind-hold for stort.

Også vedrørende det teoretiske indhold gælder det, at for-skellene mellem fakulteterne er små –her er det specielt påde natur- og samfundsvidenskabelige studier, at indholdetvurderes som værende for teoretisk.

På institutniveau finder specielt de studerende på Historie(4.8), De Æstetiske Fag (5.0) og Idehistorie/Filosofi (5.1)det teoretiske indhold passende, mens de studerende på Psy-kologi (5.7), Statskundskab (5.7), Matematik, Fysik, Kemi(5.8) og Økonomi (5.9) finder, at indholdet er for teoretisk.

13.6.4 Det samlede arbejdspresDet samlede arbejdspres er det element ved undervisningenog pensum, som de studerende generelt er mest tilbøjeligetil at finde for stort.

Som det fremgår af figur 80, er det specielt på de Natur- ogSundhedsvidenskabelige Fakulteter, at det samlede arbejds-pres opleves som for stort, men også på de andre fakulteterer der en generel fornemmelse af et for voldsomt arbejds-pres.

Figur 79 Vurdering af det teoretiske indhold – fordelt på fakulteter0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2199).

Figur 80 Vurdering af det samlede arbejdspres – fordelt på fakul-teter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.

På institutniveau er det kun de studerende på Informations-og Medievidenskab (5.1) og Historie (5.3), som finderarbejdspresset passende. Derimod er det specielt de stude-rende på Medicin (7.1), Biologi, Geologi, Idræt (7.1) ogTandlægestudiet (7.6), som finder arbejdspresset meget forstort.



14 DET SOCIALE MILJØDe studerende er desuden blevet bedt om at vurdere detsociale miljø på deres studium. Konkret er de blevet bedtom at tage stilling til kontakten til underviserne, kontaktentil deres medstuderende og mængden af sociale arrange-menter på studiet.

Som det fremgår af figur 81, finder de studerende generelt,at kontakten til deres medstuderende er ganske god, menskontakten til underviserne er mindre god. Mængden af so-ciale arrangementer vurderes generelt som over middel.

14.1 KONTAKTEN TIL UNDERVISERNEDe studerende er både blevet spurgt om muligheden forsocial kontakt med underviserne og til undervisernes imø-dekommenhed udenfor timerne.

14.1.1 Mulighederne for kontaktMuligheden for social kontakt til underviserne vurderesgenerelt som dårlig af de studerende.

Muligheden for social kontakt til underviserne vurdereslavt på alle fakulteter – værst på Teologi og Samfundsvi-denskaberne.

På institutniveau vurderes muligheden for social kontakttil underviserne dårligst på Jura (2.5), Psykologi (2.6), Ma-tematik, Fysik, Kemi (2.6) og Økonomi (2.8), mens de stu-dier, hvor kontakten er nemmest at opnå, er Historie (3.8) ogInformations- og Medievidenskab (4.0).

14.1.2Undervisernes imødekommenhedSom det fremgik ovenfor opfattes underviserne generelt somsvære at komme i kontakt med, men tilgengæld finder destuderende, at underviserne er forholdsvis imødekommende,når kontakten først er etableret.

Som det fremgår af figur 83, opfattes underviserne sommindst imødekommende på Det Teologiske Fakultet og mestimødekommende på Det Naturvidenskabelige Fakultet, mender er generelt tale om små forskelle imellem fakulteterne.

Figur 81 Vurdering af hhv. kontakten til undervisere og stude-rende samt mængden af sociale arrangementer. 0=”Meget dårlig”,10=”Meget god”. (N=2203, 2249, 2130).

Figur 82 Muligheden for social kontakt til underviserne – fordeltpå fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2087).

Figur 83 Undervisernes imødekommenhed udenfor timerne – for-delt på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2056).



På institutniveau opfattes underviserne mindst imødekom-mende på Teologi (4.5), Engelsk (4.8), Psykologi (4.9) ogStatskundskab (4.9), mens de studerende på Nordisk (5.6),Biologi, Geologi, Idræt (5.8) og Informations- og Medie-videnskab (6.0) opfatter deres undervisere som mest imøde-kommende.

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og in-stitutter er der en generel tendens til, at de ældste stude-rende føler det sværest at opnå social kontakt med undervi-serne.

14.2 KONTAKTEN TIL MEDSTUDERENDEDe studerende er både blevet spurgt om muligheden forkontakt til de andre studerende og disses imødekommen-hed.

14.2.1 Mulighederne for kontaktMuligheden for kontakt til de andre studerende vurderesgenerelt som god af de studerende.

Som det fremgår af figur 84, vurderes muligheden for kon-takt til de medstuderende bedst på De Natur- og Sundheds-videnskabelige Fakulteter.

På institutniveau vurderes muligheden for kontakt til deandre studerende som dårligst på Idehistorie/Filosofi (4.7)og Arkæologi/Etnografi (5.0), mens de studerende på Stats-kundskab (7.2), Biologi, Geologi, Idræt (7.3) og Medicin(7.5) vurderer muligheden størst.

14.2.2 De studerendes imødekommenhedBilledet fra vurderingen af muligheden for kontakt til destuderende gentages i vurderingen af de studerendes imø-

dekommenhed – igen er det på De Natur- og Sundheds-videnskabelige Fakulteter, at vurderingen er mest positiv.

På institutniveau vurderes de medstuderendes imødekom-menhed lavest på Idehistorie/Filosofi (5.4) og Jura (5.7),mens de studerende på Statskundskab (7.2), Biologi, Geo-logi, Idræt (7.2) og Medicin (7.2) vurderer de andre stude-rendes imødekommenhed højst.

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og in-stitutter er der også vedrørende kontakten til de andre stu-derende en generel tendens til, at de ældste studerende følerdet sværest at opnå social kontakt.

14.3 MÆNGDEN AF SOCIALE ARRANGEMENTERDe studerende er blevet bedt om at vurdere mængden affester, foredrag og andre sociale arrangementer på deres stu-dium.

14.4 DELTAGELSE I SOCIALEARRANGEMENTER

De studerende er blevet spurgt om, i hvilket omfang dedeltager i hhv. sociale og faglige arrangementer på studiet.

14.4.1 Deltagelse i sociale arrangementerKonkret er studerende blevet spurgt om, i hvilket omfangde deltager i fester på studiet, andre fester med de andrestuderende og fredagsbaren.

Som det fremgår af figur 86, deltager de studerende genereltofte i fester med deres medstuderende enten på studiet elleri andre sammenhænge. Derimod kommer folk mindre ofte ifredagsbaren.

Figur 84 Muligheden for kontakt til andre studerende – fordelt påfakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2216).

Figur 85 De studerendes imødekommenhed – fordelt på fakulte-ter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2207).



De ældste studerende, de, der har en kæreste og de, der stu-derer på Jura, Nordisk eller Psykologi deltager mindst i desociale aktiviteter. Modsat deltager man mest, hvis man eren af de yngste, single studerende, læser Historie, Stats-kundskab eller Informations- og Medievidenskab.

14.4.2 Deltagelse i faglige arrangementerDe studerende er ligeledes blevet spurgt om, i hvilket om-fang de deltager i foreninger, studenterpolitik og foredragpå studiet.

Som det fremgår af figur 87, deltager en del studerende iforedrag på studiet, nogle få i foreninger og stort set ingen istudenterpolitik.

De ældste kvindelige studerende fra Engelsk og Jura delta-ger mindst i det faglige aktiviteter. Modsat deltager de yngremænd fra Informations- og Medievidenskab og Statskund-skab oftest i faglige aktiviteter på studiet.

Som det fremgår af Tabel 7, er den samlede tilfredshed størstmed mængden af fester og foredrag. Den vigtigste effekt påom man er tilfreds med mængden af sociale arrangementerer ikke køn, alder eller hvilket studium man læser på, menderimod hvor meget man selv deltager i de sociale aktivite-ter på studiet.

Figur 86 Deltagelse i fester på studiet, andre fester med de andrestuderende og fredagsbaren. 0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2278,2274, 2267).

Figur 87 Deltagelse i foreninger, studenterpolitik og foredrag.0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2230, 2260, 2257).

Tabel 7 Vurdering af mængden af hhv. fester, foredrag og andresociale arrangementer på institutniveau - sorteret efter andre so-ciale arrangementer. (N=2277, 2017, 1989).



15 MOTIVATIONSom diskuteret og beskrevet i afsnit 3.3 består motivationaf to dimensioner: Indre motivation og ydre motivation.Analyser bekræfter denne opdeling. 70

15.1 INDRE MOTIVATIONDen indre motivation er et mål for, i hvor høj grad den stu-derende føler sig motiveret ud fra interesse i studiets emne.Den indre motivation er et summeret mål af følgende ud-sagn:• Jeg læser primært af interesse.• Jeg brænder for mit studium.• Jeg læser ofte faglitteratur uden for pensum.• Det vigtigste er, at jeg udvikler mig intellektuelt.• Hvis et emne er interessant, betyder det ikke noget, hvor

lang tid det tager.

Som det fremgår af regressionsmodellen i figur 88, er destuderende på Teologi og specielt Humaniora mest motive-ret af den indre motivation. Den væsentligste effekt for hvorindre motiveret de studerende føler sig er dog kontakten tilunderviserne – jo mere kontakt den studerende har medunderviserne udenfor timerne, jo mere indre motiveret følerden studerende sig.

Desuden er der mindre effekter fra kontakten til de andrestuderende og de studerendes alder: Jo mere kontakt til deandre studerende, og jo ældre de studerende er, jo mere følerde studerende sig motiveret af indre motivation.

Det er bemærkelsesværdigt, at de studerendes adgangsgi-vende eksamenstype og –karakter ikke har nogen betyd-ning for graden af de studerendes indre motivation. Hellerikke de studerendes forældres uddannelsesniveau har no-gen betydning. Derimod føler studerende, der er motiveretaf indre motivation, sig mere bakket op af venner og familiei deres beslutning om at studere. Samtidig føler studerende,der er motiveret af indre motivation, sig mere ensomme påstudiet.

15.2 YDRE MOTIVATIONDen ydre motivation er – modsat den indre motivation – etmål for, i hvor høj grad den studerende er motiveret udfraresultatet, fx høje karakterer eller et godt job efter studieti-den. Den ydre motivation er et summeret mål af følgendeudsagn:• Det vigtigste er, at opnå gode karakterer.• Eksamensresultatet er vigtigere end læreprocessen.• Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet.• Studiet er primært et springbræt til et godt job.• Pensum har altid førsteprioritet i min læsning.

Billedet i regressionsmodellen i Figur 89 (se næste side) eri store træk det modsatte af billedet i figur 88. Den ydremotivation er størst hos de studerende på Natur-, Sundheds-og specielt Samfundsvidenskaberne. Derudover er der igenmindre effekter fra kontakten til de andre studerende og destuderendes alder. Effekten er bare modsat den vi så i figur88: Jo mere kontakt til de andre studerende, og jo ældre destuderende er, jo mindre føler de studerende sig motiveret afydre motivation.

Figur 88 Regressionsmodel for Indre motivation (JusteretR2=0.08, DF=2082).

70 Opdelingen er resultatet af en kombination af eksplorative ogkonfirmative faktoranalyser og en efterfølgende validering afindekserne ved hjælp af reliabilitetsanalyser, item-item og item-skala analyser. For en grundlæggende introduktion til den anvendtemetode til udledning og validering af indekser, se, Larsen 1998,Mogensen et al. 1997 og Risbjerg Thomsen 2000.



Igen er det bemærkelsesværdigt, at hverken de studerendesforældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivendeeksamenstype og –karakter har betydning for graden af ydremotivation.

Heller ikke opbakningen fra familie og venner eller følel-sen af ensomhed på studiet har betydning for graden af ydremotivation. Derimod føler studerende, der er motiveret afydre motivation, sig mere stressede på studiet.

15.3 MOTIVATION PÅ INSTITUTNIVEAUSom det fremgik af figur 90 og Figur 9, var der markanteforskelle i motivationen på fakulteterne: Studerende på Hu-maniora og Teologi er mest motiveret af indre motivationog mindst motiveret af ydre motivation. Denne generelleforskel kan også genfindes på institutniveau:

Som det ses af Tabel 8, synes der at være en generel negativsammenhæng mellem indre og ydre motivation, således atde studier, hvor de studerende er mest motiveret af indremotivation, også er de studier, hvor de studerende er mindstmotiveret af ydre motivation.71

Figur 89 Regressionsmodel for ydre motivation (Justeret R2=0.09,DF=2087).

Tabel 8 Gennemsnit af hhv. indre og ydre motivation fordelt påinstitutniveau. Sorteret efter indre motivation. (N=2257).

71 Denne sammenhæng gælder også på individniveau: Person= -0.258, p<0.01.



16 INTEGRATIONSom det fremgik af den teoretiske diskussion i denne rap-ports første del, så forventes begrebet integration at værecentralt for de studerendes velbefindende på studiet. Ana-lyser har vist, at integrationen på studiet består af tre dimen-sioner: Den faglige integration; Integration med undervi-serne og Integration med de studerende.

16.1 FAGLIG INTEGRATIONDen faglige integration er et summeret mål for, i hvilkengrad man føler sig intellektuel og akademisk beriget ved atlæse på sit studium.

Indekset er en kombination af respondenternes svar på føl-gende seks udsagn:• Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg star-

tede på studiet.• Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit

fag.• Studiet har formået at vække min interesse sådan, som

jeg havde håbet.• Min interesse i studiets emne er vokset siden jeg star-

tede.• Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studium.• Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at

starte på dette studium.

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes fag-lige integration, er det primært graden af indre motivation.Jo mere man er motiveret til at læse for emner og fagets egenskyld, jo mere fagligt integreret føler man sig. Desuden spil-ler kontakten til underviserne og kontakten til de andrestuderende også en positiv rolle: Jo mere kontakt man hartil undervisere og studerende, jo mere fagligt integreret.Der er også en svag tendens til, at yngre studerende føler sigmere fagligt integreret end de ældre studerende.

Endelig føler de studerende på Samfunds- og Sundheds-videnskab sig mere fagligt integrerede end deres med-studerende på Humaniora, Naturvidenskab og Teologi.

Endnu engang er det bemærkelsesværdigt, at hverken destuderendes køn, deres forældres uddannelsesniveau ellerderes adgangsgivende eksamenstype og –karakter har be-tydning for graden af faglig integration. De fagligt vel-integrerede studerende føler sig derimod bedre bakket op affamilie og venner end deres mindre velintegrerede med-studerende. Ligeledes føler de faglige velintegrerede stu-derende sig markant mere ensomme på studiet.

16.2 SOCIAL INTEGRATIONDen sociale integration var oprindeligt tænkt som en di-mension, men analyser viste klart, at der var tale om to del-vist uafhængige dimensioner:72 Integration med de andrestuderende og integration med underviserne.

16.2.1 Integration med de studerendeDen sociale integration med de andre studerende er etsummeret mål for, i hvilken grad de studerende føler sigsocialt veltilpas i omgangen med deres medstuderende. In-dekset består af følgende seks udsagn:73

• Det har været svært for mig at møde nye venner på stu-diet.

• Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på voresstudie.

• Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen.• Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende

på studiet.• Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt ven-

skab med en anden studerende.• Mine personlige forhold til andre studerende har haft en

positiv effekt på min udvikling.

Figur 90 Regressionsmodel for faglig integration (JusteretR2=0.37, DF=2074).

72 Igen er her benyttet en kombination af eksplorative og konfir-mative faktoranalyser og en efterfølgende validering af indekserne.73 De seks udsagn er efterfølgende omkodet, således at de ’vendersamme vej’ – dvs. en høj værdi er konsekvent et udsagn for etpositivt udsagn.



Som det fremgår af figuren nedenfor, er følelsen af integra-tion med de andre studerende helt afgørende bestemt afkontakten til de andre studerende, og af i hvilket omfangman deltager i de sociale arrangementer på studiet.

Desuden er der mindre effekter fra, i hvilket omfang mandeltager i de faglige arrangementer på studiet, og i hvilketomfang man er motiveret af indre motivation. Endelig op-lever de studerende på Humaniora den sociale integrationmed deres medstuderende som mindre end på de andre fa-kulteter.

Heller ikke vedrørende den sociale integration med de an-dre studerende har de studerendes køn, deres forældres ud-dannelsesniveau eller deres adgangsgivende eksamenstypeog –karakter betydning. Derimod er der en klar tendens til,at de studerende, der ikke føler sig integreret med deresmedstuderende føler sig markant mere ensomme på studietog mindre bakket op fra familie og venner.

16.2.2 Integration med underviserneIntegrationen med underviserne er et summeret mål for, ihvilken grad de studerende føler sig veltilpas og beriget afomgangen med deres undervisere. Indekset består af føl-gende seks udsagn:• De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kon-

takt til.

• De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker genereltinteresseret i de studerende.

• Siden jeg startede, har jeg udviklet et tæt forhold tilmindst én af mine undervisere.

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft enpositiv effekt på min udvikling.

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft enpositiv effekt på min intellektuelle interesse.

• Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft enpositiv effekt på mine mål og ambitioner.

Som det fremgår af Figur 92, er det primært kontakten tilunderviserne, som påvirker, i hvilken grad de studerendeføler sig integreret med deres undervisere. Desuden er deren positiv effekt fra graden af indre motivation: Jo mere destuderende er motiveret af indre motivation, jo bedre følerde sig integreret med deres undervisere.

Der er endvidere en mindre effekt fra deltagelsen i fagligearrangementer på studiet: Jo mere man deltager, jo mereintegreret med sine undervisere føler man sig.Desuden er der en lille tendens til, at de studerende på Sam-fundsvidenskaberne føler sig mindre integreret med deresundervisere. Endelig er der en svag, men overraskende ef-fekt fra de studerendes adgangsgivende karakter: Jo højereadgangsgivende karakter, jo mindre integration med un-derviserne.

Figur 91 Regressionsmodel for integration med de andre stude-rende (Justeret R2=0.57, DF=2071).

Figur 92 Regressionsmodel for integration med undervisere (Ju-steret R2=0.43, DF=2068).



Generelt gælder det, at de studerende, der er godt integreretmed deres undervisere føler, de får bedre opbakning fra fa-milie og venner, og føler sig mindre stressede og mindreensomme på studiet.

16.3 TRE GRUPPERNår man kigger på den samlede gruppe studerende, kan dedeles op i tre undergrupper:74

Gruppe 1: De fagligt og socialt velintegreredeDenne gruppe udgør 38% af de studerende. De er fagligtvelintegrerede og føler sig desuden godt integreret med bådederes medstuderende og deres undervisere.Gruppe 2: De fagligt velintegreredeDenne gruppe udgør 37% af de studerende. De er fagligtvelintegrerede og føler sig godt integreret med deres med-studerende, men de føler sig mindre godt integreret medderes undervisere.Gruppe 3: De dårligt integreredeDenne gruppe udgør 25% af de studerende. Både fagligt ogsocialt føler de sig dårligt integrerede.

Generelt gælder det for grupperne, at:• den indre motivation er størst i gruppe 1 og mindst i

gruppe 3.• den ydre motivation er størst i gruppe 3 og mindst i

gruppe 1.• deltagelsen i de faglige og sociale arrangementer er størst

i gruppe 1 og mindst i gruppe 3.

Som udgangspunkt er gruppe 3, de dårligt integrerede, enproblem gruppe. Alt andet lige må uddannelses-institutionerne være interesseret i, at denne gruppe er sålille som muligt.

Som det fremgår af Tabel 9, er andelen af dårligt integreredemindst på Psykologi og de sundhedsvidenskabelige ud-dannelser, mens Engelsk, de små sprogfag på Humaniora,Økonomi og specielt Matematik, Fysik, Kemi har et pro-blem med at integrere deres studerende.

Figur 93 Tre grupper fordelt på integration med de studerende ogfaglig integration (y-akse) og integration med underviserne (x-akse).

74 Opdelingen er gennemført ved hjælp af en K-Means ClusterAnalysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til atsortere variable fra.

Tabel 9 Andel af gruppe tre fordelt på institutniveau (N=562).



17 HVOR INTERESSANT ER STUDIET?I undersøgelsen er ligeledes inddraget, hvor interessant destuderende generelt synes studiet er. Konkret er der blevetspurgt til hhv. forelæsningerne, holdundervisningen ogpensum.

Generelt finder de studerende deres studium interessant,men specielt forelæsningerne opfattes som mindre interes-sante end andre former for undervisning.

17.1 FORELÆSNINGERNEDe studerende på Teologi og Humaniora finder genereltforelæsningerne mest interessante. Derimod er de studerende

på Naturvidenskaberne mindre positive.På institutniveau er særligt de studerende på Engelsk (4.4),Matematik, Fysik, Kemi (5.0) og Økonomi (5.1) skeptiskeoverfor forelæsningerne, mens studerende på De ÆstetiskeFag (7.1) og på Idehistorie/Filosofi (7.1) er væsentligt merebegejstrede for deres forelæsninger.

17.2 PENSUMPensum opleves som mest interessant på Sundheds-videnskaberne og Teologi.

På institutniveau finder de studerende på Økonomi (5.5) ogMatematik, Fysik, Kemi (5.6) deres pensum mindst interes-sant, hvorimod de studerende på Psykologi (6.6), Medicin(7.1) og Idehistorie/Filosofi (7.1) finder deres pensum mestinteressant.

Figur 94 Vurdering af hvor interessant forelæsninger, pensum,holdundervisningen og studiets samlede indhold er. 0=”Megetuinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2224, 2258, 2208,2262).

Figur 95 Vurdering af hvor interessant forelæsningerne er.0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”(N=2914).

Figur 96 Vurdering af hvor interessant pensum er. 0=”Meget uin-teressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2235).

Figur 97 Vurdering af hvor interessant holdundervisningen er.0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2190).



17.3 HOLDUNDERVISNINGENHeller ikke vedrørende holdundervisningen er der store for-skelle mellem fakulteterne. Studerende på Teologi og Na-turvidenskaberne finder deres holdundervisning mindreinteressant, mens de studerende på Sundhedsvidenskabernefinder deres holdundervisning mest interessant.

På institutniveau finder de studerende på Matematik, Fy-sik, Kemi (5.8) og Teologi (6.0) holdundervisningen mindstinteressant, hvorimod de studerende på Medicin (7.0) ogPsykologi (7.1) finder deres holdundervisning mest inte-ressant.

17.4 STUDIETS SAMLEDE INDHOLDDe studerende på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet fin-der deres studium mest interessant, mens den samlede inte-resse er mindst på Det Naturvidenskabelige Fakultet.

Som det har været tilfældet med forelæsningerne, pensumog holdundervisningen er forskellene i den samlede inte-resse for studiets indhold mellem fakulteterne små.

På institutniveau er interessen størst på Medicin (7.5) ogIdehistorie/Filosofi (7.9), mens interessen er mindst på Øko-nomi (5.9) og Matematik, Fysik, Kemi (5.7).

17.5 SAMLET GENEREL INTERESSEKigger man på den samlede generelle interesse for studiet,er Naturvidenskab det eneste fakultet, der skiller sig ud.Desuden gælder det generelt, at kvinder er en smule mereinteresserede end mænd.

17.6 HVORFOR INTERESSE?Når man kigger på hvad, der påvirker de studerendes sam-lede generelle interesse for deres studium, er det specieltden faglige integration, der slår igennem.

Som det fremgår af regressionsmodellen i Figur 99, kommerde helt afgørende effekter fra den faglige integration, og ihvilket omfang den studerende er motiveret af indre moti-vation: Jo bedre fagligt integreret og jo mere motiveret afindre motivation den studerende er, jo større vil den stude-rendes samlede generelle interesse for studiet være.

Desuden er der mindre positive effekter fra kontakten tilunderviserne, og fra i hvilket omgang man deltager i defaglige sociale arrangementer på studiet. Endelig er dersvage tendenser til, at Sundheds- og Samfundsvidenska-berne er bedst til at vække de studerendes interesse.

Figur 98 Vurdering af hvor interessant studiets samlede indholder (N=2244)

Figur 99 Regressionsmodel for samlet generel interesse for stu-diet (Justeret R2=0.49, DF=2064).



18 TILFREDSHED MED STUDIETSom diskuteret og gennemgået i afsnit 3.5 er også de stude-rendes tilfredshed med studiet et væsentligt element i be-dømmelsen af studiemiljøet.

I undersøgelsen er de studerende blevet bedt om at vurderehhv. det faglige miljø, det sociale miljø, deres egen indsatsog studiet samlet set. Hvert af disse fire områder gennemgåsnedenfor.

18.1 TILFREDSHED MED DET FAGLIGE MILJØDe studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmåls-batteri med fem spørgsmål vedrørende det faglige miljø. Defem områder er:• Studiets faglige indhold.• Arbejdspresset på studiet.• Undervisningsformen.• De fysiske rammer for undervisningen.• Det samlede faglige miljø.

Som det fremgår af figur 101, er tilfredsheden med det sam-lede faglige miljø og faglige indhold størst.

Derimod er tilfredsheden generelt mindre med de fysiskerammer, arbejdspresset og undervisningsformen.

18.1.1 Tilfredshed med det faglige indholdMellem fakulteterne er der ikke de store forskelle i tilfreds-heden med studiets faglige indhold.

Som det fremgår af figur 100, er de studerene på Naturvi-denskab mindst tilfredse, mens de studerende på Sundheds-videnskab er mest tilfredse.

På institutniveau er tilfredsheden størst på Medicin (6.5) ogIdehistorie/Filosofi (6.8), mens tilfredsheden med det fag-lige indhold er lavest på Engelsk (5.2) og Matematik, Fy-sik, Kemi (5.5).

18.1.2 Tilfredshed med arbejdspressetDer er markant større forskelle i tilfredsheden medarbejdspresset på studiet.

Her skiller Sundheds- og Naturvidenskaberne sig ud ved atvære væsentligt mindre tilfredse end de studerende på Hu-maniora, Teologi og Samfundsvidenskaberne.

Figur 101 Tilfredshed med studiets faglige indhold (N=2264).

Figur 100 Tilfredshed med det faglige miljø. 0=”Meget utilfreds-stillende”, 10=”Meget tilfredsstillende”. (N=2228, 2240, 2239,2226, 2246).

Figur 102 Tilfredshed med arbejdspresset på studiet (N=2260).



På institutniveau slår denne forskel også igennem: De stu-derende på Tandlægestudiet (3.3), Biologi, Geologi, Idræt(3.7), Matematik, Fysik, Kemi (4.1) og Medicin (4.3) ermindst tilfredse, mens de studerende på Historie (5.5), In-formations- og Medievidenskab (5.5) og Idehistorie/Filo-sofi (5.6) er mest tilfredse.

18.1.3Tilfredsheden med undervisningsformenForskellene mellem fakulteterne er mindre med hensyn tilundervisningsformerne.

Som det fremgår af figur 103, ligger tilfredsheden medundervisningsformen for alle fem fakulteter lige omkringden neutrale værdi 5. De studerende på Sundhedsvidenskaber mindst tilfredse, mens deres medstuderende på Huma-niora er mest tilfredse.

På institutniveau er de studerende på De Æstetiske Fag (5.9)og Informations- og Medievidenskab (6.3) mest tilfredse,mens de studerende på Psykologi (4.4), Engelsk (4.4) ogTandlægestudiet (4.5) er mindst tilfredse med undervisnings-formen på deres studium.

18.1.4 Tilfredshed med de fysiske rammerVedrørende de fysiske rammer for undervisningen er dermere betydende forskelle mellem fakulteterne. De stude-rende på Samfundsvidenskaberne og specielt Teologi ermarkant mindre tilfredse med de fysiske rammer for deresstudium end deres medstuderende på Humaniora, Natur- ogSundhedsvidenskab.

På institutniveau er spredningen endnu mere udtalt: De stu-derende på Teologi (3.7) og specielt Psykologi (2.7), Infor-

mations- og Medievidenskab (2.8) er mindst tilfredse medde fysiske rammer for undervisningen, mens de studerendepå Engelsk (5.4) og særligt De Æstetiske Fag (6.3) er mesttilfredse.

18.1.5 Tilfredsheden med det samlede faglige miljøNår man spørger direkte til de studerendes tilfredshed meddet samlede faglige miljø, er der kun små og ubetydeligeforskelle mellem fakulteterne.

På institutniveau er specielt de studerende på Arkæologi ogEtnografi (5.0) og Engelsk (5.1) mindst tilfredse, mens destuderende på Idehistorie/Filosofi (5.8) og De Æstetiske Fag(6.1) er mindst tilfredse.

Figur 103 Tilfredshed med undervisningsformen (N=2262).

Figur 104 Tilfredshed med de fysiske rammer for undervisningen(N=2264).

Figur 105 Tilfredshed med det samlede faglige miljø (N=2227).



18.2 SAMLET TILFREDSHED MED DET FAGLIGEMILJØ

Som det fremgår af Figur 106, nedenfor er det igen graden affaglig integration, der er mest afgørende for de studerendesoplevelse af det samlede faglige miljø.

Desuden er der en meget væsentlig effekt af de studerendesoplevelse af undervisernes pædagogiske evner – jo mindretilfredsstillende disse opfattes, jo mindre samlet tilfredshedmed det faglige miljø. Det samme gør sig gældende medhensyn til studiets biblioteksfaciliteter – bare med mindrebetydning.

Endeligt er der mindre effekter fra kontakten til undervi-serne, og jo mere motiveret af indre motivation den stude-rende er, jo større samlet tilfredshed med det faglige miljø.

18.3 TILFREDSHED MED DET SOCIALE MILJØDe studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmåls-batteri med seks spørgsmål vedrørende det sociale miljø.De seks områder er:• Rusarrangementet.• Den sociale kontakt til de studerende.• Den sociale kontakt til underviserne.• De sociale aktiviteter på studiet.• De fysiske muligheder for socialt samvær.• Det samlede sociale miljø.

Den samlede tilfredshed med de seks forskellige områderkan ses i figur 107.

Som det ses af figur 107, er tilfredsheden generelt mindstmed kontakten til underviserne og de fysiske mulighederfor socialt samvær, mens tilfredsheden er størst med kontak-ten til de andre studerende og rusarrangementet.

18.3.1 Tilfredsheden med rusarrangementetGenerelt er der udbredt tilfredshed med rusarrangementet,men som det fremgår af figur 108, er tilfredsheden markantlavere på Humaniora end på de fire andre fakulteter.

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Engelsk (3.6),Arkæologi, Etnografi (4.2) og Idehistorie/Filosofi (4.4), menstilfredsheden med rusarrangementet er størst på Statskund-skab (6.9) og Informations- og Medievidenskab (7.8).

Figur 106 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det fag-lige miljø (Justeret R2=0.48, DF=1616).

Figur 107 Tilfredshed med det sociale miljø (N=2234).

Figur 108 Tilfredshed med rusarrangementet (N=2130).



18.3.2 Tilfredshed med kontakten til studerendeOgså vedrørende den sociale kontakt til de andre stude-rende er der generelt tilfredshed.

Som det fremgår af figur 109, er tilfredsheden med den so-ciale kontakt til de andre studerende mindst på Humanioraog størst på Sundhedsvidenskaberne.

På institutionsniveau er tilfredsheden mindst på Idehisto-rie/Filosofi (4.6) og Arkæologi og Etnografi (4.7), mens til-fredsheden med den sociale kontakt til de andre studerendeer størst på Biologi, Geologi, Idræt (6.4), Statskundskab(6.6) og Medicin (6.7).

18.3.3 Tilfredsheden med kontakten til underviserneTilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne ertilgengæld lav på alle fakulteter.

Som det fremgår af figur 110, er tilfredsheden med den so-ciale kontakt til underviserne mindst på Samfunds-videnskaberne og størst på Humaniora.

På institutniveau er tilfredsheden med den sociale kontakttil underviserne mindst på Psykologi (3.3), Jura (3.6) ogØkonomi (3.6), mens tilfredsheden er størst på Nordisk (4.6)og Informations- og Medievidenskab (4.7).

18.3.4 Tilfredshed med sociale aktiviteterDer er stor spredning i tilfredsheden med de sociale aktivi-teter på studiet.

Tilfredsheden med de sociale aktiviteter er markant mindrepå Humaniora og Teologi, mens den er størst på Sundheds-videnskaberne.

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Arkæologi ogEtnografi (3.7) og Idehistorie/Filosofi (4.1), mens tilfreds-heden med de sociale aktiviteter er størst på Medicin (6.4)og Statskundskab (6.5).

Figur 109 Tilfredshed med den sociale kontakt til de andre stude-rende (N=2254).

Figur 110 Tilfredshed med den sociale kontakt til underviserne(N=2238).

Figur 111 Tilfredshed med de sociale aktiviteter på studiet(N=2207).



18.3.5 Tilfredshed med de fysiske mulighederVedrørende tilfredsheden med de fysiske muligheder forsocialt samvær er der også markante forskelle mellemfakulteterne.

Som det fremgår af figur 112, er tilfredsheden også her mar-kant mindre på Humaniora og Teologi end på Sundheds-og Naturvidenskaberne.

På institutniveau er tilfredsheden med de fysiske mulighe-der for socialt samvær mindst på Arkæologi og Etnografi(2.7) og Idehistorie/Filosofi (2.8), mens den er størst på Bio-logi, Geologi, Idræt (5.9) og Medicin (6.2).

18.3.6 Tilfredsheden med det samlede sociale miljø

Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed meddet samlede sociale miljø, er der større betydelige forskellemellem fakulteterne, end det var tilfældet vedrørende detsamlede faglige miljø.

Som det fremgår af figur 113, er tilfredsheden med det sam-lede sociale miljø lavest på Humaniora og størst påSundhedsvidenskaberne.

På institutniveau er tilfredsheden med det samlede socialemiljø mindst på Arkæologi og Etnografi (4.1) og Idehisto-rie/Filosofi (4.1), mens tilfredsheden er størst på Biologi,Geologi, Idræt (6.3) og Medicin (6.5).

18.4 SAMLET TILFREDSHED MED DET SOCIALEMILJØ

Som det fremgår af Figur 114 er det kontakten til og inte-grationen med de andre studerende, der er mest afgørendefor de studerendes oplevelse af det samlede sociale miljø.

Ellers er det mængden af fester og særligt mængden af an-dre sociale arrangementer på studiet, der påvirker den sam-lede tilfredshed med det sociale miljø. Endelig er der enmindre effekt fra kontakten til underviserne.

Figur 112 Tilfredshed med de fysiske muligheder for sociale sam-vær på studiet (N=2227).

Figur 113 Tilfredshed med det samlede sociale miljø (N=2337).

Figur 114 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det so-ciale miljø (Justeret R2=0.70, DF=1754).



18.5 SOCIALT OG FAGLIGT MILJØOvenfor kan ses et plot af tilfredsheden med hhv. det fag-lige miljø og det sociale miljø, hvor de enkelte institutter ermarkeret.

Bemærk at figuren kun dækker en del af spektret for til-fredsheden med det sociale og faglige miljø (se figuren ne-denfor). Figuren nedenfor skal således kun tjene som enillustration af, hvor de enkelte institutter ligger i forhold tilhinanden.

Det er værd at bemærke, at Historie og Informations- ogMedievidenskab ligger relativt højt på både den faglige ogden sociale tilfredshed. Modsat ligger Engelsk og Arkæo-logi/Etnografi relativt lavt på begge tilfredshedsparametre. Figur 115 Fuldskala plot over tilfredshed med hhv. det sociale og

det faglige miljø. Figuren ovenfor er markeret med den sorte fir-kant. (N=2231, 2217).



18.6 TILFREDSHED MED EGEN INDSATSDe studerendes er også blevet spurgt, hvor tilfredse de varmed deres egen indsats og resultaterne fra deres eksaminerog prøver på studiet.

18.6.1 Egen indsatsTilfredsheden med egen indsat er forholdsvis stabil hen overde fem fakulteter.

Det er dog tydeligt, at de studerende på Naturvidenskab ermindst tilfredse med deres egen præstation og de stude-rende på Sundhedsvidenskaberne er mest tilfredse.

På institutniveau er det også på Engelsk (5.1) og Matema-tik, Fysik, Kemi (5.1), at de studerende er mindst tilfredsemed deres egen indsats. Derimod er det blandt de stude-rende på Psykologi (6.3), Idehistorie/Filosofi (6.3) og Me-dicin (7.0), at tilfredsheden med egen indsats er størst.

18.6.2 Tilfredshed med eksamensresultaterBilledet fra tilfredsheden med egen indsats gentager sig istore træk i tilfredsheden med resultaterne til eksaminer ogprøver.75

Niveauet er lidt lavere, men ellers er billedet næsten iden-tisk: Tilfredsheden er lavest på Naturvidenskab og størst påSundhedsvidenskab og Teologi.

På institutniveau er tilfredsheden med eksamensresultaternelavest på Matematik, Fysik, Kemi (4.9) og Jura (5.1), menstilfredsheden er størst på Tandlægestudiet (6.7) og Informa-tions- og Medievidenskab (6.8).

18.6.3 Tilfredshed med eksamen og egen indsatsKigger man på hvad der har betydning for oplevelsen afegen indsats og præstation, er det igen den faglige integra-tion, der slår kraftigst igennem.

Desuden har både den indre og den ydre motivation posi-tive effekter, således at jo mere motiveret man er jo meretilfreds er man med sin egen indsats. Effekten fra den indremotivation er dog størst.

Figur 116 Tilfredshed med egen indsats (N=2266).

75 De to mål er højt korreleret (person=0.467, p<0.01), men ikkeidentiske.

Figur 117 Tilfredshed med resultaterne til eksaminer og prøver påstudiet (N=2268).



19 HVORFOR FRAFALD?I det følgende vil vi koncentrere os meget snævert omfrafaldsproblematikken.

19.1 HVOR MANGE FALDER FRA?Det samlede frafald i årgang 1998 på 23,5%. Heraf er 13,6%studieskift, hvor den studerende stopper for at læse viderepå en anden uddannelse.

10% er derimod rent frafald – dvs. studerende, der ikke læn-gere er studerende på det studium, de startede i 1998, ogheller ikke har skiftet til et andet studium.

19.2 STUDIESKIFT: TIL HVAD?Som det ses af figur 119, skifter næsten halvdelen (48%) afde studerende, der har skiftet studium, til en uddannelseudenfor universitetsverdenen og handelshøjskolerne. Kvin-der er overrepræsenteret (53% mod 42%) i gruppen, derskifter til uddannelser uden for universitetsverdenen, hvori-mod mænd tilsvarende er overrepræsenteret 35% mod 26%)i gruppen, der skifter studium internt på Aarhus Universitet.

Man kunne forestille sig, at denne kønsforskel var et udtrykfor, at kvinder specielt valgte videregående uddannelse, hvoret skift til en alternativ uddannelse udenforuniversitetsverdenen var mere indlysende (fx fra humanioratil seminariet), men dette er ikke tilfældet. Når man kontrol-lerer for studievalg viser det sig, at kvinder stadig er overre-præsenteret i gruppen, der skifter til uddannelser udenforuniversitetsverdenen på alle fakulteter på nær Samfundsvi-denskaberne. Der synes altså at være en helt generel ten-dens til, at kvinder i højere grad end mænd skifter til studierudenfor universitetsverdenen.

19.3 FRAFALD: TIL HVAD?Hvor studieskiftene udgør 13,6 procentpoint af det sam-lede frafald, så udgør frafaldet de resterende 9,6 procent-point.

Som det fremgår af figur 120 på næste side, var mere endhalvdelen af de frafaldne studerende i fuldtidsbeskæftigelsepå undersøgelsestidspunktet. I fordelingen er der ingen sig-nifikant forskel mellem kvinder og mænd eller mellemfakulteterne.

Blandt de frafaldne angiver hele 75%, at de har planer om atpåbegynde et nyt studium (se figur 121).

Der er således ikke noget, der tyder på, at de frafaldne stude-rende har mistet lysten til at studere. Kun samlet 8% angi-ver, at de med sikkerhed ikke vil starte på et nyt studium.

Figur 118 Fordeling mellem studerende, studieskift og frafaldefter to år (N=2295).

Figur 119 Fordeling af studieskift (N=313).

Figur 120 Fordeling af frafald (N=227).



Hvorvidt samtlige 92%, der overvejer at starte på et nytstudie, rent faktisk påbegynder en ny uddannelse er tvivl-somt, men figur 121 tyder på, at en vejledningsindsats over-for nyligt frafaldne studerende vil kunne skaffe mange igang med en ny og mere passende uddannelse.

19.4 HVORNÅR FORLADER DE STUDERENDESTUDIET?

I gennemsnit går der lidt over syv måneder på studiet indende studerende stopper for at skifte til et andet studium. Deri-mod går der i gennemsnit næsten 10 måneder før de frafald-ende stopper.

Som det fremgår af figur 122 er studieskiftene klart koncen-treret omkring perioden mellem 6 til 12 måneder på studiet.Efter det første år falder studieskiftene markant. Også frafal-det udviser en faldende tendens over tid, men det er et meregradvist fald koncentreret omkring semesterafslutningernehvert halve år.

Kigger man på fordelingerne henover køn og fakulteter, erden eneste forskel, at studerende skifter studie lidt hurti-gere på Naturvidenskab end på de andre fakulteter.

Figur 121 Andel af de frafaldne, der har planer om at påbegyndeet nyt studium (N=214).

Figur 122 Antal måneder på studiet inden man beslutter sig for atskifte studie eller falde fra – opdelt i løbende gennemsnit af 3måneders perioder (N

Studieskift=299, N

Frafald=219)



19.5 FRAFALD OG STUDIESKIFT FORDELT PÅINSTITUTTER

Som det fremgår af Figur 123 på næste side er det samledefrafald størst på Matematik, Fysik, Kemi: Indenfor de førsteto år forlade hele 40% af de studerende denne uddannelse.Dernæst følger Teologi, hvor det samlede frafald er på 31%.

I den anden ende findes de to uddannelser under DetSundhedsvidenskabelige Fakultet: Kun hhv.12 og 10% afde studerende på Tandlægestudiet og Medicin falder frainden for de første to år.

19.6 HVORFOR FORLADER DE STUDERENDEDERES STUDIUM?

I det følgende testes modellen fra afsnit 6 ved hjælp af enlogistisk regressionsmodel. Figur 124 nedenfor viser resul-tatet af den logistiske regressionsmodel, hvor samtlige va-riable nævnt i afsnit 6.3 er anvendt som uafhængige varia-ble.

Modellen skal læses på følgende måde: Tallene over pileneindikerer styrke og retning på sammenhængen. Negativetal viser, at sammenhængen er negativ, fx jo højere adgangs-givende karakter, jo mindre sandsynlighed for frafald. Posi-tive værdier viser en positiv sammenhæng, fx giver det størresandsynlighed for frafald, hvis man ikke er optaget på sinførste prioritet.

Figur 123 Samlet oversigt over frafald og studieskift fordelt på institutniveau.

Figur 124 Logistisk regressionsmodel for samlet frafald (N=2084,forudsigelse: 84% rigtige, Cox & Snell’s R2=0.23).



Modellen i Figur 124 skal læses på følgende måde: Talleneover hver pil er β-koefficienter (ustandardiserede logistiskeregressionskoefficienter). Man kan ikke umiddelbart sam-menligne β-koefficienter fra en logistiske regressionsana-lyse, men ser man bort fra værdierne ud for de to dummyer(HF og Prioritering) giver koefficienterne i dette tilfælde enganske god fornemmelse af styrkeforholdene i modellen.

De klart mest afgørende variable for frafalder er ’Faglig in-tegration’ og i mindre grad, hvorvidt man er HF’er, og omman er optaget på sin første prioritet.Desuden har den samlede tilfredshed med studiet og denstuderendes adgangsgivende karakter betydning: Jo højereadgangsgivende karakter og jo mere tilfreds med studiet, jomindre sandsynlighed for at falde fra.

Slutteligt har skuffelser over sine eksamensresultater og ihvor høj grad man er motiveret af indre motivation betyd-ning for frafaldet: Jo mere man føler sig skuffet over sineeksamensresultater og jo mindre man er motiveret af indremotivation, jo større sandsynlighed for at frafalde fra.

19.7 HVAD HAR IKKE BETYDNING?Modellen i Figur 124 er også interessant på grund af deelementer, den ikke indeholder. Baggrundsvariable som køn,alder, forældres uddannelsesniveau, ens samlede indtægt,tilfredsheden med ens boligsituation, om man er medlem afen læsegruppe, om man har børn, om man har en kæreste,

om man føler sig ensom, om man føler sig økonomisk pres-set, i hvor høj grand man føler sig bakket op i sin beslutningom at studere og om man tidligere har afbrudt en uddan-nelse har ingen direkte betydning for om studerende bliverpå studiet eller frafalder.

Ligeledes – og måske mere overraskende – har det hellerikke nogen direkte effekt i hvor høj grad man er tilfredsmed sin egen indsats eller med hhv. det sociale og fagligemiljø. Heller ikke den sociale integration, målt hhv. somintegration med de andre studerende og med undervisernehar en direkte effekt på, om man falder fra eller bliver påstudiet.

I det hele taget er det bemærkelsesværdigt at det socialemiljø slet ikke optræder i modellen. Det virker ikke som omopfattelsen og oplevelsen af det sociale miljø har nogendirekte effekt på om man bliver på sit studium eller vælgerat falde fra.

19.8 EGNE BEGRUNDELSER FOR FRAFALDDen klare dominerende effekt fra den faglige integrationgår igen, når man kigger på de frafaldne studerendes egnebegrundelser for studieskift eller frafald.

Som det fremgår ovenfor er de mest betydende begrundel-ser for frafaldet hhv. at et andet studium var mere interessanteller utilfredshed med det faglige indhold på studiet.

Figur 125 Begrundelser for frafald, fordelt på hhv. studieskift og frafald (Nss=312, N

FF=223).



Udover dominansen af faglige begrundelser, er det bemær-kelsesværdigt, at forskellene mellem de begrundelser studie-skiftere og frafaldne angiver er meget små. I store træk er detde samme begrundelser i samme relative rækkefølge, derangives af begge grupper.

Fælles for både studieskiftere og frafaldne er, at økonomiog de fysiske forhold på studiet betyder meget lidt (mellem1,5 og 3,5%). De sociale forhold på studiet og forholdet tilhhv. undervisere og andre studerende optræder ligeledessom en meget lille del af begrundelsen (mellem 3 og 7%).

Sammen med personlige forhold uden for studiet udgør detfaglige indhold og det forhold, at et andet studium var mereinteressant udgør 61% for studieskiftere og 51% af begrun-delsen for frafaldne.

Billedet fra Figur 125 bekræfter betydningen af det fagligemiljø og studiernes faglige indhold som det afgørende pa-rameter i det samlede frafald.

19.9 TRE ARKETYPERModellen Figur 124 fortæller os, hvilke variable, der harindflydelse på om man bliver på studiet eller falder fra, mendet er langt fra indlysende, at gruppen, der forlader deresstudium inden bestået afsluttende eksamen er homogen.

En klyngeanalyse af de frafaldne viser da også, at der er treforskellige typer af frafaldne studerende.76 Tabel 10 neden-for viser resultatet af denne klyngeanalyse.

De unge, tilfredse og velfungerende (type 1)Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende ogvelintegreret på studiet. De er godt tilfredse med studietgenerelt og med både det faglige og det sociale miljø påstudiet. De deltager aktivt i studielivet og føler sig ikkeensomme. Denne gruppe udgør 46% af de studerende, derskifter studie eller falder fra.

De unge, utilfredse og ensomme (type 2)Denne gruppe er på alder med den første, men deres ople-velse af studiet er markant forskellig: De føler sig dårligereintegreret både fagligt og socialt, de er markant mere util-fredse med det sociale miljø på studiet, de deltager mindrei studielivet og føler sig mere ensomme. Endelig er dennearketype mere skuffet over sine resultater til eksaminerneog mindre tilfreds med deres egen præstation. Denne gruppeudgør 48% af de studerende, der skifter studie eller falderfra.

De ældre og socialt dårligt integrerede (type 3)Denne gruppe ligner de utilfredse og ensomme ovenfor, dogder tale om to forskellige generationer: Hvor de to først-nævnte grupper er omkring 24 år, er denne gruppe i slutnin-gen af trediverne eller i starten af fyrrene. Gruppen er lidtmere tilfredse end de utilfredse og ensomme, men genereltligner de to grupper hinanden en del. Denne tredje gruppeudgør 6% af de studerende, der skifter studie eller falder fra.

De tre typer kan illustreres på følgende måde.

Tabel 10 Resultat af klyngeanalyse. Bortset fra alder er alle varia-ble i analysen standardiserede indekser mellem 0 og 10 (N

T1=235,

NT2

=242, NT3

=32).

Figur 126 Opdeling af arketyper på alder og integration/tilfreds-hed.

76 Klyngeanalysen er gennemført som en K-Means ClusterAnalysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til atsortere variable fra.



Forskellen på de tre arketyper er særlig tydelig hvad angårderes alder og deres integration, tilfredshed og ensomhed.Type2 og type3 ligner hinanden på den lave følelse af inte-gration og tilfredshed, mens type1 og type2 to ligner hin-anden på alderen.

Andre væsentlige forskelle er at andelen af studieskift ermarkant størst i type1, denne gruppe synes i store træk atvære tilfredse med sig selv og deres oplevelser på universi-tetet – det studium, de er blevet optaget på er bare ikke detde helst vil studerer. Deres studieskift er primært motiveretud fra studiets indhold, og ikke ud fra dårligt studiemiljøeller manglende integration med deres medstuderende.

Med type2 og type3 forholder det sig anderledes: Andelen,der helt falder fra og stopper med at studere er størst i disseto grupper.

Hos de unge, utilfredse og ensomme i type2 er andelen afstudiestoppere større, end i type1. Begrundelserne for atafbryde studiet er også i højere grad en blanding af util-fredshed med det faglige indhold og med det sociale miljø.De unge, utilfredse og ensomme i type2 forlader deres stu-dium både fordi de er skuffede over indholdet, men ogsåfordi de føler sig ensomme og utilpas i det sociale miljø.

Hos de ældre og dårligt integrerede i type3 er andelen afstudiestop markant højest. Disse studerende stopper primærtpå grund af personlige forhold udenfor studiet og på grundaf dårlig økonomi. Forklaringen på dette skal nok findes itype3s forholdsvis høje alder. Når man er omkring de fyrrehar man typisk flere og mere krævende økonomiske ogfamiliemæssige forpligtelser udenfor studiet. Har man fxbørn og er vant til at tjene en almindelig løn på arbejdsmar-kedet, kan overgangen til at leve på en SU være meget svær.

Ovenstående analyser bakkes i markant grad op af de stude-rendes egne begrundelser.



20 KONKLUSIONI denne første delrapport fra Studenterrådets undersøgelseaf studiemiljø og frafald har vi primært koncentreret os omårsagerne til frafald.

På baggrund af en omfattende litteraturgennemgang op-stillede vi en teoretisk model for frafald, med fokus på sam-spillet mellem de nye studerendes studiemæssige ressour-cer og det faglige og sociale miljø på uddannelses-institutionen.

Det var vores forventning, at de primære årsager til frafaldskulle findes i studiemiljøet på uddannelserne og at bådedet faglige og det sociale miljø ville spille en rolle.

De første resultater, der har været præsenteret i denne rap-port afveg en del fra forventningerne:

20.1 DET SOCIALE OG FAGLIGE MILJØNår man kigger på samtlige studerende, der falder fra synesdet sociale studiemiljø kun i meget svag grad at påvirkefrafaldet. Det sociale miljø er vigtigt og betyder meget fordet daglige velbefindende, men det er ikke de studerende,der har det sværest socialt, der falder fra.

Den primære årsag til frafald skal derimod findes i det fag-lige miljø. Analyserne på alle frafaldne studerende viser, atden vigtigste årsag til frafald er manglende faglig integra-tion. Frafald og studieskift indenfor de første to år på uni-versitetet afgøres i meget høj grad af, hvor fagligt udfordretog stimuleret de studerende føler sig. Hvis ikke studietformår at give de studerende en følelse af, at de udvikler sigintellektuelt og opnår spændende ny indsigt, så mister de

studerende interessen og skifter enten studie eller droppeuddannelsen helt.

20.3 TRE ARKETYPEROvenstående billede kan dog nuancers, hvis man prøver atkigge på, om de frafaldne studerende kan deles op i mindregrupper. Her viser der sig en meget klar tredeling:

De unge, tilfredse og velfungerendeDenne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende ogvel integreret på studiet. De fleste i gruppen skifter studieog kun en lille del vælger helt af forlade studiet. den pri-mære årsag til deres frafald er skuffelse over det fagligeindhold. De har lyst til at studere, men bare på et andetstudium.

De unge, utilfredse og ensommeDenne gruppe føler sig dårligere integreret både fagligt ogsocialt, de er markant mere utilfredse med det sociale miljøpå studiet, de deltager mindre i studielivet og føler sig mereensomme. De er delt mellem studieskift og frafald og deresbegrundelser er ligeledes et miks af utilfredshed med detfaglige indhold og utilfredshed med det sociale miljø.

De ældre og socialt dårligt integreredeDenne sidste gruppe ligner de utilfredse og ensomme oven-for, men er markant ældre. De falder primært fra, og kun fåskifter studie. På trods af at denne gruppe ikke føler sigsærlig godt tilpas på studiet, er deres primære begrundelserfor at falde fra eksterne faktorer. De har sværere ved at fåøkonomien til at hænge sammen og angiver som nævntovenfor personlige forhold uden for studiet som den pri-mære begrundelse for at afbryde deres uddannelse.


Litteraturliste

21 LITTERATURLISTEAgresti, Alan and Barbara Finlay (1997):

Statistical Methods for the Social Sciences, thirdedition, New Jersey: Prentice Hall.

Aitken, N.D. (1982):“College Students Performance, Satisfaction andRetention”, Journal of Higher Education, Vol. 53,pp.33-50.

Ajzen, Icek and Martin Fishbein (1980):Understanding Attitudes and Predicting SocialBehavior, Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.

Albæk, Erik (1993):”Evalueringsforskning i Norden”, Politica Vol. 1, pp. 6-26.

Aldosary, Adel S. and Shaibu Bala Garba (1999):“An Analysis of Factors Contributing to CollegeStudent Dropout in a Medium Sized TechnicalUniversity: the case of the King Fahd University ofPetroleum and Minerals. Dhahran, Saudi Arabia”,Higher Education Policy, Vol. 12, pp. 313-328.

Alpert, Mark I. (1971):”Identification of Determinant Attributes: AComparison of Methods”, Journal of MarketingResearch, Vol. 8, pp. 184-191.

Anderson, J.C and D.W. Gerbing (1988):Structural Equation Modeling in Practice: A Reviewand Recommended Two-Step Approach”,Psychological Bulletin, Vol. 103, pp. 411-423.

Anderson, Kirstine L. (1981):“Post High School Experiences and College Attrition”,Sociology of Education, Vol. 54, pp. 1-15.

Andreassen, Tor Wallin (2000): “Antecedents to satisfaction with service recovery”,European Journal of Marketing, Vol.34, No.1/2,pp.156-175.

Armstrong, Scott J. and Terry S. Overton (1977):“Estimating Nonresponse Bias in Mail Surveys,”Journal of Marketing Research, Vol. 14 (August), pp.396-402.

Arrow, Kenneth (1951):Social Choice and Individual Values, New Haven: YaleUniversity Press.

Asher, Herbert B., Herbert F. Weisberg, John H. Kessel andW. Phillips Shively (ed.) (1984):

Theory-building and Data Analysis in the SocialSciences, Knoxville: University of Tennessee Press.

Astin, Alexander W. (1977):Four Critical Years: Effects of College on Beliefs,Attitudes, and Knowledge, San Francisco (CA): Jossey-Bass.

Athiyaman, Adee (1997): ”Linking Student Satisfaction and Service Quality

Perception: The Case of University Education”,European Journal of Marketing, Vol. 31, No. 7, pp. 528-540.

Babbie, Earl (1995):The practice of Social Research, 7th edition, California:Wadsworth Publishing.

Bagozzi, Richard P. and Y. Yi (1988): “On the Evaluation of Structural Equation Models,”Journal of the Academy of Marketing Science, 16(Spring), 74- 94.

Baker, R. W., O. V. McNeil, and B. Siryk (1985): ”Expectations and reality in freshman adjustment tocollege”, Journal of Counseling Psychology, Vol. 32,pp. 94-103.

Bank, B.J., B.J. Biddle & R.L. Slayings (1992):“What do students want?: Expectations andundergraduate persistence”, The SociologicalQuarterly, Vol. 33, Nr. 3, pp. 321-329.

Bean, J.P. (1980): ”Dropout and Turnover:“The Synthesis and Test of a Causal Model of StudentAttrition”, Research in Higher Education, Vol. 12, pp.155-187.

Bean, J.P. (1982a): “Conceptual Models of Student Attrition: How TheoryCan Help the Institutional Researcher”, in Pascarella,E.T. (ed.): Studying Student Attrition, San Francisco(CA): Jossey-Bass.

Bean, J.P. (1982b):“Student Attrition, Intentions, and Confidence:Interactions Effects in a Path Model”, Research inHigher Education, Vol. 17, pp. 291-319.

Bean, J.P. (1983):“The Application of a Model of Turnover in WorkOrganizations to the Student Attrition Process”, TheReview of Higher Education, Vol. 6, pp. 129-148.

Bean, J.P. (1985): ”Interaction Effects Based on Class level in anExplanatory model of College Student DropoutSyndrome”, American Educational Research Journal,Vol. 22, pp. 35-64.

Bean, J.P. (1990):“Why Students Leave: Insights from Research” inHossler, D. (ed.): The Strategic Management of CollegeEnrollments, San Francisco (CA): Jossey-Bass.Berdie, R. F. (1966): “College expectations,experiences, and perceptions”, Journal of CollegeStudent Personnel, Vol. 7, pp. 336-344.

Berger, J.B. and J.M. Braxton (1998): “Revising Tinto’s interactionalist theory of studentdeparture through theory elaboration: Examining therole of organizational attributes in the persistence

Litteraturliste


process”, Research in Higher Education, Vol. 39, Nr.2,pp. 103-119.

Betz, E. L., J. E. Klingensmith and J. W. Menne (1970): “The Measurement and Analysis of College StudentSatisfaction”, Measurement and Evaluation inGuidance, Vol. 3, pp. 110-118.

Blai, B. (1987):“College and University Freshman Shifts in Values,Attitudes, and Goals”, College Student Journal, Vol. 21,pp. 194-200.

Bloemer, Josée and Hans D.P. Kasper (1995): ”The complex Relationship Between ConsumerSatisfaction and Brand Loyalty”, Journal of EconomicPsychology, Vol. 16, pp. 311-329.

Boggiano, A.K. and M. Barrett (1985):“Performance and motivational deficits of helplessness:The role of motivational orientations”, Journal ofPersonality and Social Psychology, Vol. 49, pp. 1753-1761.

Bolstien, Richard (1991): ”Comparison of the Likelihood to Vote amongPreelection poll Respondents and Nonrespondents”,Public Opinion Quarterly, Vol. 23, pp. 648-650.

Boyle, T.P. (1989):”An Examination of the Tinto Model of Retention inHigher Education”, NASPA Journal, Vol. 26, No.4, pp.288-294.

Braunstein, A., & McGrath, M. (1997):“The retention of freshmen students: An examination ofthe assumptions, beliefs, and perceptions held bycollege administrators and faculty”, College StudentJournal, Vol. 31, No. 2, pp. 188-200.

Braxton, J. M. (1999):“Theory elaboration and research and development:Towards a fuller understanding of college studentretention”, Journal of College Student Retention:Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 93-98.

Braxton, J.M., N. Vesper & D. Hossler (1995):“Expectations for college and student persistence”,Research in Higher Education, Vol. 36, Nr. 5, pp. 595-611.

Braxton, J.M., R. Duster & E.T. Pascarella (1988):“Causal Modeling and Path Analysis in Introductionand an Illustration in Student Attrition Research”.Journal of College Student Development, Vol. 29, pp.263-273.

Braxton, R. A., A. Sullivan and R. M. Jr. Johnson (1997): “Appraising Tinto’s Theory of College StudentDeparture” pp. 107-164 i Smart, J. C. (ed.): HigherEducation: Handbook of theory and research, Vol. XII,New York (NY): Agatheon Press.

Bregnedal, Peter (1994):Frafald – erfaringer og dokumentation, København:

Undervisningsministeriet.Brophy, Donald A. (1986):

Follow-up study of the fall 1984 Sierra collegedropouts, Administrative Services and Research Report,Sierra Joint Community College District, Rocklin;California.

Brower, Aron, M. (1992):“The ‘Second Half’ of Student Integration: The Effectsof Life Task Predominance on Student Persistence”,Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 4, pp. 441-462.

Buckley, H. D. (1971):“A comparison of freshman and transfer expectations”,Journal of College Student Personnel, Vol. 12, pp. 186-188.

Burr, P. L., Burr, R. & Novak, L. F. (1999): “Student Retention Is More Complicated than MerelyKeeping the Students You Have Today: Toward a“Seamless Retention Theory”, Journal of CollegeStudent Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1,No. 3, pp. 239-254.

Buttle, Francis (1996): “SERVQUAL: Review, critique, research agenda”,European Journal of Marketing, Vol. 30, No. 1, pp. 8-33.

Cabrera, Alberto F. (1994):“Logistic regression analysis in higher education:: Anapplied perspective” pp. 225-256 i Smart, J. C. (ed.):Higher Education: Handbook of theory and research,Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.

Cabrera, Alberto F., Amaury Nora and Maria B. Castaneda(1993):

“College Persistence: Structural Equations ModelingTest of an Integrated Model of Student Retention”,Journal of Higher Education, Vol. 64, No. 2, pp. 123-139.

Cabrera, Alberto F., Maria B. Castaneda, Amaury Nora andDennis Hengstler (1992):

“The Convergence between Two Theories of CollegePersistence”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.2, pp. 143-164.

Card, David and Thomas Lemieux (2000): “Dropout and enrollment trends in the post-war period:What went wrong in the 1970’s?”, National Bureau ofEconomic Research Working Paper Series, WorkingPaper 7658.

Carman, James M. (1990): “Consumer Perceptions of Service Quality: AnAssessment of the SERVQUAL Dimensions”, Journal ofRetailing, Vol. 66, No. 1, pp.33-55.

Chapman, D.W. and B. Baranowski (1977): “College expectations of entering freshman whocompleted college courses during high school”,


Litteraturliste

Journal of College Student Personnel, Vol. 18, pp. 188-194.

Chuang, Hwei-Lin (1997):”High School Youths’ Dropout and Re-EnrollmentBehavior”, Economics of Education Review, Vol.16,nr.2, pp.171-186.

Churchill, Gilbert A. Jr. and C. Surprenant. (1982):“An investigation into the determinants of customersatisfaction”, Journal of Marketing Research, Vol. 19,pp. 491-504.

Cohen, M., Y. Jaffray and T. Said (1987):“Experimental Comparison of Individual Behaviorunder Risk and under Uncertainty for gains and Los-ses”, Organizational Behavior and Human DecisionProcesses, Vol. 39, pp. 1-22.

Cohen, Joel B., Martin Fishbein, and Olli T. Ahtola(1972):

“The Nature and Uses of Expectancy-Value Models inConsumer Attitude Research,” Journal of MarketingResearch, Vol. 9 (November), pp. 456-460.

Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta,K. (1986):

“A prospective study of life events, social support, andpsychological symptomology during the transitionfrom high school to college” American Journal ofCommunity Psychology, Vol. 14, pp. 241-257.

Conti, Regina and Teresa M. Amabile (1995):“The Positive Impact of Creative Activity: Effects ofcreative task engagement and motivational focus oncollege students’ learning”, Personality & SocialPsychology Bulletin, Vol. 21, No. 10, pp. 1107-1117.

Cooke, Donna K. and Randi L. Sims (1995):“The relationship between graduate student attitudesand attrition”, Journal of Psychology Interdisciplinary& Applied, Vol. 129 No. 6, pp. 677-689.

Cope, Robert and William Hannah (1975):Revolving College Doors, New York: John Wiley andSons.

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1992):“Measuring Service Quality: A Reexamination andExtension”, Journal of Marketing, Vol. 56, Issue 3,pp.55-69.

Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1994): “SERVPERF Versus SERVQUAL: ReconcilingPerformance-Based and Perceptions-Minus-Expectations Measurement of Service Quality”,Journal of Marketing, Vol. 58, pp.125-131.

Csikszentmihalyi, Mihalyi (1975): Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco (CA):Jossey-Bass.

Cutrona, C. E. (1982): “Transition to college: Loneliness and the process ofsocial adjustment” In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.),

Loneliness: A source book of current theory, researchand therapy (pp. 291-309). New York (NY): John Wiley.

Dahl, Henrik (1997):Hvis din nabo var en bil, København: Akademiskforlag.

Davidson, William B., Hall P. Beck and N. Clayton Silver(1999):

“Customer Loyalty in Extended Service Settings: Theinteraction between satisfaction, value attainment andpositive mood”, International Journal of ServiceIndustry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.

de Ruyter, Ko and Josée Bloemer (1999a):“Customer Loyalty in Extended Service Settings: Theinteraction between satisfaction, value attainment andpositive mood”, International Journal of ServiceIndustry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336.

de Ruyter, Ko and Martin Wetzels (1999b):“Linking Perceived Service Quality and ServiceLoyalty: a multi-dimensional perspective”, EuropeanJournal of Marketing, Vol. 33, No. 11/12, pp. 1082-1106.

de Vaus, D. (1991):Surveys in Social Research, Third edition, London:UCL Press.

Deci, Edward L. (1975): Intrinsic Motivation, New York (NY): Plenum Press.

Deci, Edward L. and R.M. Ryan (1985):Intrinsic motivation and self-determination in humanbehavior, New York (NY): Plenum Press.

DeVore, J. R., and P. J. Handal (1981):“The College Student Satisfaction Questionnaire: ATest-Retest Reliability Study”, Journal of CollegeStudent Personnel, Vol. 22, pp. 299-301.

Dey, Eric L. and Alexander W. Astin (1993):“Statistical alternatives for studying college studentretention: A comparative analysis of logit, probit, andlinear regression”, Research in Higher Education, Vol.34, No. 5, pp. 569-582.

Disney, John (1999):“Customer Satisfaction and Loyalty: The CriticalElements of Service Quality”, Total Quality Manage-ment, jul99, Vol. 10, Issue 4/5, pp.491-498.

Dohn, Helge (1989):Frafald i gymnasiet – en undersøgelse, Vejle: Krogsforlag.

Dohn, Helge (1997): Frafald i gymnasiet og HF 1993/94, København:Schultz.

Drew, Claudine Paula (1990): “We can no longer love ‘em and leave em: A paper onfreshman retention”, Community College Review, Vol.17, No. 4, pp. 54-61.

Dunkelberg, William C. and George S. Day (1973):

Litteraturliste


“Nonresponse Bias and Call-back in Sample Surveys”,Journal of Marketing Research, Vol. 10, pp. 160-168.Durkheim, Emile (1951): Suicide, New York (NY): FreePress.Edwards, M. and Cangemi, J.P (1990):

“The college dropout and institutional responsibility”,Education, Vol. 111 (Fall), Nr. 1, pp.107-117.

Eison, J.A., H.R. Pollio and O. Milton (1982):LOGO II: A User’s Manual. Knoxville: University ofTennessee, Learning Research Center.

Elkins, Susan A., John M. Braxton and Glenn W. James(2000):

“Tinto’s Separation Stage and its Influence on First-Semester College Student Persistence”, Research inHigher Education, Vol. 41, No. 2, pp. 251-268.

Ellenbogen, Stephen and Claire Chamberland (1997):“The peer relations of dropouts: a comparative study ofat-risk and not at-risk youths”, Journal of Adolescence,Vol.20, pp. 355–367.

Endo, J. and R. L. Harpel (1982):“The Effect of Student-Faculty Interaction on Students’Educational Outcome”, Research in Higher Education,Vol. 16, pp. 115-135.

Entwistle, N.J. and P. Ramsden (1983): Understanding Student Learning, London: CroonHelm.

Even Rasmussen, Lars (1993): De unges valg og fravalg af uddannelse, København:AFK Forlaget.

Finansministeriet (1998): Kvalitet i uddannelsessystemet, København; Schultz

Finansministeriet (2000): Finansredegørelsen 2000, København: Schultz.

Fishbein, M. (1967): Readings in Attitude Theory and Measurement, NewYork (NY): John Wiley & Sons.

Fisher, S, K. Murray and N. Frazer (1985):“Homesickness, health and efficiency in first yearstudents”, Journal of Environmental Psychology, Vol. 5,pp. 181-195.

Fisher, S. and B. Hood (1987):“The stress of the transition to university: A longitudi-nal study of psychological disturbance andvulnerability to homesickness”, British Journal ofPsychology, Vol. 78, pp. 425-442.

Fisher, S. and B. Hood (1988): “Vulnerability factors in the transition to university:Self-reported mobility history and sex differences asfactors in psychological disturbance”, British Journalof Psychology, Vol. 79, pp. 309-320.

Folkman, Susan and Richard L. Lazarus (1985): “If it changes it must be a process: Study of emotionand coping during 3 stages of a college examination”,

Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 48,pp. 150-170.

Gerbing, David. A. and James C. Anderson (1988):“An Updated Paradigm for Scale DevelopmentIncorporating Unidimensionality and Its Assessment”,Journal of Marketing Research, Vol. 25 (may), pp. 186-192.

Gerdes, H. and B. Mallinckrodt (1994):”Emotional, social, and academic adjustment of collegestudents: A longitudinal study of retention”, Journal ofCounseling and Development, Vol. 72, pp. 281-288.

Gilbert, S.N. and I.M. Gomme (1986):“Future Directions in Research on Voluntary Attritionfrom Colleges and Universities.”, College andUniversity Spring, pp. 227-238.

Grayson, J. Poul (1998): ”Racial origin and student retention in a CanadianUniversity”, Higher Education, Vol. 36, pp. 323-352.

Hair, Joseph F. Jr., Rolph Anderson, Ronald L. Tatham andWilliam C. Black (1992):

Mulitivariate Data Analysis with Readings, 3rd edition.New York: Macmillian.

Halpin, R. L. (1990):“An application of the Tinto model to the analysis offreshman persistence in a community college”,Community College Review, Vol. 17, No.4, pp. 22-32.

Hossler, D. (1984):Enrollment Management, New York (NY): CollegeEntrance Examination Board.

Hossler, D. (ed.) (1990): The Strategic Management of College Enrollments, SanFrancisco: Jossey-Bass.

Hoyt, Jeff E. (1999):”Remedial Education and Student Attrition”,Community College Review, Vol. 27, No. 2, pp. 51-73.

Ilgen, D.R. (1971):”Satisfaction with performance as a function of theinitial level of expectation and the deviation fromexpectation”, Organizational Behavior and HumanPerformance, Vol.6 (January), pp. 345-361.

Jackson, L. M., S. M. Pancer, M. W. Pratt, and B. E.Hunsberger (2000):

“Great expectations: The relation betweenexpectancies and adjustment during the transition touniversity”, Journal of Applied Social Psychology, Vol.52, pp. 121-149.

Janosz, Michael, Marc LeBlanc, Bernard Boulerice andRichard E. Tremblay (1997):

“Disentangling the Weight of School DropoutPredictors: A Test on Two Longitudinal Samples”,Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No. 6, pp.733-762.

Jensen, Torben Pilegaard, Karin Blix Mogensen og


Litteraturliste

Anders Holm (1997):Valg og veje i ungdomsuddannelserne, København:AKF Forlaget.

Johnson, Erica M., Kathy E. Green and Raymond C.Kluever (2000):

“Psychometric Characteristics of the revisedProcrastination inventory”, Research of HigherEducation, Vol. 41, No.2, pp 269-279.

Johnson, J. (1997):“Commuter college students: what factors determinewho will persist and who will drop out?”, CollegeStudent Journal, Vol. 31, pp. 323-32.

Johnson, Michael D. and Claes Fornell (1991):“A framework for comparing customer satisfactionacross individuals and product categories”, Journal ofEconomic Psychology, Vol.12, pp. 267-286.

Johnson, Michael D., Georg Nader and Claes Fornell(1996):

“Expectations, Perceived Performance, and CostumerSatisfaction in a Complex Service: The Case of BankLoans”, Journal of Economic Psychology, Vol. 17, pp.163-182.

Joseph, Mathew and Beatriz Joseph (1997):“Service quality in education: a student perspective”,Quality Assurance in Education, Vol.5, Number 1,pp.15–21.

Kahneman, D and A. Tversky (1979):“Prospect Theory: An Analysis of Decisions underRisk”, Econometrica, Vol. 47, pp. 263-291.

Kember, David (1989): “A Longitudinal-Process Model of Drop-Out fromDistance Education”, Journal of Higher Education, Vol.60, No. 3, pp. 278-301.

Kerlinger, F. L. (1973):Foundations of Behavioral Research, 2nd edition, NewYork: Holt, Rinehart and Winston.

King, H. and W. B. Walsh (1972): “Change in Environmental Expectations andPerceptions”, Journal of College Student Personnel,Vol. 13, pp. 331-337.

Klaczynski, Paul A. and James M. Fauth (1996): ”Intellectual Ability, Rationality, and Intuitiveness asPredictors of Warranted and Unwarranted Optimism forFuture Life Events”, Journal of Youth and Adolescence,Vol. 25, No. 6, pp. 755-773.

Klein, H. A. and S. E. Rennie (1985):“Temperament as a Factor in Initial Adjustment toCollege Residence”, Journal of College studentPersonnel, Vol. 26, pp. 58-62.

Knox, William E., Paul Lindsay and Mary N. Kolb (1992):“Higher Education, College Characteristics, andStudent Experiences: Long-Term Effects onEducational Satisfaction and Perception”, Journal of

Higher Education, Vol. 63, No. 3, pp. 303.328.Koplik, E. K. and A. J. Devito (1986):

”Problems of freshman: Comparisons of classes of 1976and 1986” Journal of College Student Personnel, Vol.27, pp. 124-131.

Kowalski, Casimir J. (1977):The Impact of College on Persisting and Non-PersistingStudents, New York: Philosophical Library.

Kowalski, Casimir J. (1982): “College dropouts: Some research findings”,Psychology — A Quarterly Journal of Human Behavior,Vol. 19, No. 2/3, pp. 45-49.

Kristensen, Ida Pagter (1998): Tidsforbrug på studiet – Studiestatistik rapport nr. 6,Århus; Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Lane Robert E. (1991):The Marked Experience, Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Larsen, Ulrik (1998): ”Konstruktion af refleksive indekser”, upubliceretpaper, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Lijander, Veronica and Tore Strandvik (1997):“Emotions in Service Satisfaction”, InternationalJournal of Service industry Management, Vol. 8, No. 2,pp. 148-169.

Lomborg, Bjørn (1997):“Forudsætningstests for regression”, upubliceret paper,Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Lomborg, Bjørn (1998): “Metodologisk vurdering af borger- /bruger-undersøgelser i Århus Amts kommuner 1995-96”,Nordisk Administrativt Tidsskrift, Vol. 79, Nr. 1, pp. 93-120.

Lonabocker, Louise (1982):“Can an institution construct a dropout profile?”College and University, Vol. 58, No. 1, pp. 76-84.

Manski, C.F. (1989):”Schooling as Experimentation: A Reappraisal of thePostsecondary Dropout Phenomenon, Economics ofEducation Review, Vol. 8, pp. 305-312.

Mare, Robert D. (1980):“Social Background and School ContinuationDecisions”, Journal of the American Statistical Asso-ciation, Vol. 75, No. 370, pp. 295-305.

Margrain, S. (1978):“Student Characteristics and academic performance inHigher education: a review”, Research in HigherEducation, Vol.8, Number 2, pp.111-123.

Martilla, John A. and John C. James (1977):“Importance-Performance Analysis”, Journal of Marke-ting, Vol. 14, pp. 77-79.

Milton, O., H.R. Pollio and J. A. Eison (1986): Making sense of college grades. San Francisco: Jossey-

Litteraturliste


Bass.Mogensen, C. Ø., H. S. Vestring og S. R. Thomsen (1997):

”Indekskonstruktion”, upubliceret paper, Institut forStatskundskab, Aarhus Universitet.

Monro, B. (1981): ”Dropout from Higher Education: Path Analysis of aNational Sample”, American Educational ResearchJournal, Vol. 20, pp. 133-141.

Montmarquette, Claude, Sophie Mahseredjian andRachel Houle (1996):

The Determinants of University Dropouts: A SequentialDecision Model with Selectivity Bias, Montréal: CentreInteruniversitaire de Recherché en Analyse des Organi-sations (CIRANO).

Moretti, Enrico (1999): “Estimating the Social Return to Education: Evidencefrom Repeated Cross Sectional and Longitudinal Data”,Center for Labor Economics, UC Berkeley WorkingPaper No. 22.

Newman, W. Lawrence (1994): Social Research Methods – Qualitative andQuantitative Approaches, second edition, Boston(Mass): Allyn and Bacon.

Nielsen, Åse Agesen (1991): Frafald eller Studieophør?, Aarhus Universitet:Psykologisk Institut.

Nora, A. (1987):“Determinates of Retention among Chicago CollegeStudents: A Structural Model”, Research in HigherEducation, Vol. 26, pp. 31-59.

Nora, A., A. Cabrera, L. Hagedorn and E. Pascarella(1996):

“Differential impacts of academic and socialexperiences on college-related behavioural outcomesacross different ethnic and gender groups at four-yearinstitutions”, Research in Higher Education, Vol. 37,No. 4, pp. 427-451.

Odekerken-Schöder, Gaby, Marcel van Birgelen, JosLemmink, Ko de Ruyter and Martin Wetzels (2000):

“Moments of Sorrow and Joy: an empirical assessmentof the complementary value of critical incidents inunderstanding customer service evaluations”, EuropeanJournal of Marketing, Vol. 34, No 1/2, pp. 107-125.

Ognibene, Peter (1971):”Correcting Nonresponse Bias in Mail Questionnaires”,Journal of Marketing Research, Vol. 8, pp. 233-235.

Oliver, Richard L. (1980): “A Cognitive Model of the Antecedents andConsequences of Satisfaction Decisions,” Journal ofMarketing Research, Vol. 17 (November), pp. 460-469.

Oliver, Richard L. and Wayne S. DeSarbo (1988):“Response Determinants in Satisfaction Judgments”,Journal of Consumer Research, Vol. 14 (march), pp.

495-507.Olsen, Henning (1998):

Tallenes Talende Tavshed, København: AkademiskForlag.

Oosterbeek, H (1989): “An Economic Analysis of Educational Dropouts”,University of Amsterdam, Paper presented at theEuropean Economic Congress, Augsburg.

Pancer, S. Mark and Bruce Hunsberger (2000): “Cognitive Complexity of Expectations andAdjustment to University in the First Year”, Journal ofAdolescent Research, Vol. 15, No. 1, pp. 38-58.

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994a):“Alternative Scales for Measuring Service Quality: AComparative Assessment Based on Psychometric andDiagnostic Criteria”, Journal of Retailing, Vol. 70,Number 3, pp. 201-230.

Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994b):“Reassessment of Expectations as a ComparisonStandard in Measuring Service Quality: Implicationsfor Further Research”, Journal of Marketing, Vol. 58,pp.111-124.

Pascarella, E. T. and D.W. Chapman (1983): ”A multiinstitutional, path analytic validation ofTinto’s model of college withdrawal. AmericanEducational Research Journal, Vol. 20, No. 1, pp. 87-102.

Pascarella, E.T., P. Duby and B. Iverson (1983): “A Test and a Reconceptualization of a TheoreticalModel of College Withdrawal in a CommuterInstitutional Setting”, Sociology of Education, Vol. 56,pp.88-100.

Pascarella, Ernest T. (1980): “Student-Faculty informal Contact and CollegeOutcome”, Review of Educational Research, Vol. 50,pp. 545-595.

Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass.

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1977):“Patterns of Student-Faculty Informal InteractionBeyond the Classroom and Voluntary FreshmanAttrition”, Vol. 48, No. 5, pp. 540-552.

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1980):“Predicting Freshman Persistence and VoluntaryDropout Decisions from a Theoretical Model”, Journalof Higher Education, Vol. 51, No. 1, pp. 60-75.

Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1983):“Predicting Voluntary Freshman-Year Persistence/Withdrawal Behavior in a Residential University: APath Analytic Validation of Tinto’s Model”, Journal ofEducational Psychology, Vol. 75, pp. 215-226.

Peplau L. A. and D. Perlman (Eds.) (1982): Loneliness: A source book of current theory, research


Litteraturliste

and therapy, New York (NY): John Wiley.Pervin, L. A. (1966):

“Reality and nonreality in student expectations ofcollege”, The Journal of Psychology, Vol. 64, pp. 41-48.

Pervin, L.A., L.E. Reik and W. Dalrymple (eds.) (1966):The College Dropout and the Utilization of Talent,Princeton: Princeton University Press.

Peterson, Christopher and Lisa C. Barrett (1987):“Explanatory style and academic performance amonguniversity freshmen”, Journal of Personality andSocial Psychology, Vol. 20, No. 1, pp. 1-14.

Politz, Alfred N. and Willard R. Simmons (1949):“An Attemt to Get ‘Not-At-Home’ into the SampleWithout Callbacks”, Journal of the AmericanStatistical Association, Vol. 44, pp. 9-31.

Pollio, H. R. (1992): Learning new Information is Fun – Yes, but will it beon the test. Knoxville: University of Tennessee,Learning Research Center.

Pringle, C. (1995):“Expectancy theory: its applicability to studentacademic performance”, College Student Journal, Vol.29, pp. 249-55.

Puto, C.P. (1987):“The Framing of Buying Decisions”, Journal ofConsumer Research, Vol. 14, pp. 301-315.Redmond, S. (1990): “Mentoring and cultural diversityin academic settings”, American Behavioral Scientist,Vol. 34, pp. 188-200.

Rickinson, B. and D. Rutherford (1995): “Increasing undergraduate student retention rates”,British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 23,pp. 161-172.

Rickinson, B. and D. Rutherford (1996): “Systematic monitoring of the adjustment to universityof undergraduates: A strategy for reducing withdrawalrates”, British Journal of Guidance and Counselling,Vol. 24, pp. 213-225.

Rigby, C.S., E.L. Deci, B.C. Patrick and R.M. Ryan(1992):

Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Self-detremination in motivation and learning”, Motivationand Emotion, Vol. 16, pp. 165-185.

Riker, William H. (1982): Liberalism Against Populism, Prospect Height (Ill.):Waveland Press.

Risbjerg Thomsen, Søren (2000):“Udledning af reliabilitetskoeficienten Alfa (a)”,upubliceret paper, Institut for Statskundskab, AarhusUniversitet.

Romano, R. (1995):“First-year attrition and retention at a communitycollege”, Journal of Applied Research in the

Community College, Vol. 2, No. 2, pp. 169-177.Rootman, I. (1972):

“Voluntary withdrawal from a total adult socializingorganization: A model”, Sociology of Education, Vol.45, pp. 258-270.

Ryan, R.M., R. Koestner and E.L. Deci (1991):”Ego-involved persistence: When free-choice behavioris not intrinsically motivated” Motivation and Emo-tion, Vol. 15, pp.185-205.

Ryan, R.M., V. Mims and R. Koestner (1983): “Relation of reward contingency and interpersonalcontext to intrinsic motivation: A review and test usingcognitive evaluation theory”, Journal of personalityand Social Psychology, Vol. 45, pp. 736-750.

Scott, S. V. (1999): “The academic as service provider: Is the customer‘always right’?”, Journal of Higher Education Policy &Management, Vol. 21 No. 2, pp. 193-203.

SEL (1993):Den der har skoen på.... Om elevernes syn påerhvervsuddannelsessystemet – et bidrag til belysningaf årsagerne til frafald blandt eleverne på handelssko-ler og tekniske skoler, København: Statens Erhvervs-pædagogiske Læreruddannelse.

Sewell, W and V. Shah (1967):“Socioeconomic Status, Intelligence, and theAttainment of Higher Education”, Sociology ofEducation, Vol. 40, pp. 1-23.

Smart, J. C. (ed.) (1985):Higher Education: Handbook of theory and research,Vol. I, New York (NY): Agatheon Press.

Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education: Handbook of theory and research,Vol. II, New York (NY): Agatheon Press.

Smart, J. C. (ed.) (1994): Higher Education: Handbook of theory and research,Vol. X, New York (NY): Agatheon Press.

Smart, J. C. (ed.) (1997):Higher Education: Handbook of theory and research,Vol. XII, New York (NY): Agatheon Press.

Sommerskill, J. (1962):”Dropouts from College”, in Sanford, N. (ed.): TheAmerican College, New York (NY); Wiley

Spady, W. (1970):”Dropout from higher education: An interdisciplinaryreview and synthesis”, Interchange, Vol. 1, pp. 64-85.

Spaeth, J. (1970):“Occupational Attainment among Male CollegeGraduates”, American Journal of Sociology, Vol. 4, pp.632-644.

Stage, F.K. (1988): ”University Attrition: LISREL with Logistic Regres-sion for the Persistence Criterion”, Research in Higher

Litteraturliste


Education, Vol. 29, pp. 343-357.Stage, F.K. (1989a):

“College Outcomes and Student Development: Fillingthe Gaps”, Review of Higher Education, Vol. 26, pp.385-402.

Stage, F.K. (1989b):“Reciprocal Effects between the Academic and SocialIntegration of College Students”, Research in HigherEducation, Vol. 30, pp. 517-530.

Staw, Barry M. (1976):Intrinsic and Extrinsic Motivation, Morristown (NJ):General Learning Press.

Stern, G. (1966): “Myth and reality in the American college”, AAUPBulletin, Vol. 52, pp. 408-414.Stern, G. (1970): People in Context, New York (NY):John Wiley & Sons.

Struthers, C. Ward and Raymond P. Perry (1996):“Attributional Style, Attributional Retaining, andInoculation Against Motivational Deficits”, SocialPsychology of Education, Vol. 1, pp. 171-187.

Studiekontoret (1998):Den Grønne Årgang – en forløbsundersøgelse afårgang 1995, Århus; Aarhus Universitet.

Sturman, Ted S. (1999): “Achievement Motivation and Type A Behavior asMotivational Orientations”, Journal of Research inPersonality, Vol. 33, pp. 189-207.

Syddansk Universitet (2000):”Frafald og studiemiljø på masseuniversitetet anno2000”, Syddansk Universitets hjemmeside: http://www.xx.dk.

Tang, Thomas Li-Ping (1990): “Factors Affecting intrinsic Motivation AmongUniversity Students in Taiwan”, The Journal of SocialPsychology, Vol. 130, No. 2, pp. 219-230.

Teas, Kenneth R. (1993): “Consumer Expectations and the Measurement ofPerceived Service Quality,” Journal of ProfessionalServices Marketing, 8 (2).

Teas, R Kenneth (1994):“Expectations as a Comparison Standard in MeasuringService Quality: An Assessment of a Reassessment”,Journal of Marketing, Vol. 58, pp. 132-139.

Terenzini, Patrick T. (1982): “Designing Attrition Studies”, pp. 55-71 i Pascarella,Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, SanFrancisco: Jossey-Bass.

Terenzini, Patrick T. and Ernest T. Pascarella (1980):“Towards the validation of Tinto’s model of collegestudent attrition: A review of recent studies”, Researchin Higher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 271-282.

Thomas, G.E. (1981):

“Student and institutional characteristics asdeterminants of the prompt and sub-sequent four-yearcollege graduation of race and sexgroups”,Sociological Quarterly, Vol. 22, pp.327-345.

Thomas, J.H. and J. Andes, (1987): “Affiliation and Retention in Higher Education.”Higher Education, Summer, pp. 320-340.

Thorngate, W. (1976):“In General versus It Depends: Some Comments on theGergen-Schlenker debate”, Personality and SocialPsychology Bulletin, Vol. 2, pp. 404-410.

Tierney W. G. (1992):”An Anthropological Analysis of Student Participationin College”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No.3, pp. 603-618.

Tinto, Vincent (1975):“Dropouts from higher education; A theoreticalsynthesis of recent research”, Review of EducationalResearch, Vol.45, pp.90-125.

Tinto, Vincent (1982a):“Limits of Theory and Practice in Student Attrition”,Journal of Higher Education, Vol.53, No. 6, pp. 687-700.

Tinto, Vincent (1982b):”Defining Dropout: A Matter of Perspective”, pp. 3-16 iPascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying StudentAttrition, San Francisco: Jossey-Bass.

Tinto, Vincent (1986): “Theories of Student Departure Revisited”, pp. 359-384 i Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education:Handbook of theory and research, Vol. II, New York(NY): Agatheon Press.

Tinto, Vincent (1987):Leaving College: Rethinking the Causes and Cures ofStudent Attrition, Chicago (Ill): University of ChicagoPress.

Tinto, Vincent (1988):“Stages of Student Departure: Reflections on theLongitudinal Character of Student Leaving”, Journalof Higher Education, Vol. 59, No. 4, pp. 438-455.

Tinto, Vincent (1993): Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition,2nd edition, Chicago (Ill): University of Chicago Press.

Tinto, Vincent, P. Russo, and S. Kadel (1994):“Constructing educational communities: Increasingretention in challenging circumstances”, CommunityCollege Journal, Vol. 64, No. 4, pp. 26-29.

Tse, David K. and Peter C. Wilton (1988):“Models of Consumer Satisfaction Formation: AnExtension”, Journal of Marketing Research, Vol. 25(may), pp. 204-212.

Tucker, J. E. (1999): “Tinto’s model and successful college transitions”,


Litteraturliste

Journal of College Student Retention: Research,Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 163-176.

U.S. Department of Education (1997a): Confronting the Odds: Students At Risk and thePipeline to Higher Education, Washington: NationalCenter for Education Statistics.

U.S. Department of Education (1997b):Dropout Rates in the United States, 1996, Washington:National Center for Education Statistics.

U.S. Department of Education (1998):Dropout Rates in the United States, 1997, Washington:National Center for Education Statistics.

U.S. Department of Education (1999):Dropout Rates in the United States, 1998, Washington:National Center for Education Statistics.

Undervisningsministeriet (1998): Uddannelseredegørelsen 1998: Kvalitet, frafald oguddannelse til alle, København: Schultz.

Undervisningsministeriet (1999):Uddannelseredegørelsen 1999: De videregåendeuddannelser, København: Schultz.

Undervisningsministeriet (2000): ”Hver femte humanist falder helt fra”, Undervisnings-ministeriets Nyhedsbrev, Vol. 14, nr. 8, pp. 1-2.

Van Gennep, A. (1960):The Rites of Passage, Chicago: Chicago UniversityPress.

Weissinger, Ellen and Deborah L. Bandalos (1995):“Development, Reliability and Validity of a Scale toMeasure Intrinsic Motivation in Leisure”, Journal ofLeisure Research, Vol. 27, No. 4, pp. 379-400.

Wicker, Frank W., Gail Brown and Vicente Paredes (1990):“Competing Activities and Measures of IntrinsicMotivation”, The Journal of Social Psychology, Vol.130, No. 6, pp. 813-819.

Wilder, Jerry R. (1983): “Retention in Higher Education.” Psychology - AQuarterly Journal of Human Behavior, Vol. 20, No. 2,pp. 4-9.

Williamson, D. R. and D.G. Creamer (1988): “Student Attrition in 2 and 4 year Colleges:Application of A Theoretical Model.”, Journal ofCollege Student Development, Vol. 29, pp. 210-217.

Wolfle, Lee M. (1985): “Application of Causal Models in Higher Education”,pp. 381-413 i Smart, J. C. (ed.) (1985): HigherEducation: Handbook of theory and research, Vol. I,New York (NY): Agatheon Press.

Wyman, F. J. (1997): “A predictive model of retention rate at regional two-year colleges”, Community College Review, Vol. 25, No.1, pp. 29-58.

Zea, Maria Cecilia, Carol A Reisen, Cheryl Beil and

Robert D. Caplan (1997):“Predicting Intention to Remain in College AmongEthnic Minority and Non-minority Students”, TheJournal of Social Psychology, Vol. 137, No. 2, pp. 149-160.

Litteraturliste



Appendiks: Spørgeskemaer

APPENDIKS TIL FRAFALD OG STUDIEMILJØ:


100 ! Studiemiljø og frafald

Følgebrev Århus den 29. juni 2000

Kære deltager Studenterrådet ved Aarhus Universitet har i dette forår besluttet at lave en større undersøgelse af studiemiljø og fra-fald på universitetet. Målet med undersøgelsen er, at kortlægge studiemiljøet og årsagerne til frafald på universitetets institutter. Da du er blevet optaget på et studie ved Aarhus Universitet i september 1998, er du blevet udvalgt til at deltage i undersøgelsen. Vi har tidligere sendt dig et spørgeskema om frafald og studiemiljø på Aarhus Universitet, og vores opgørelse viser, at vi endnu ikke har modtaget dit svar. Hvis du i mellemtiden har sendt spørgeskemaet retur, und-skylder vi dette brev. Har du derimod endnu ikke returneret spørgeskemaet beder vi dig udfylde og returnere det re-levante spørgeskema i den vedlagte svarkuvert To spørgeskemaer. I brevet er vedlagt to forskellige spørgeskemaer: Et til studerende, der fortsat er indskrevet og aktive på det studiet, hvor de blev optaget i 1998, og et andet til dem, som ikke længere er studerende ved det studie, de blev optaget på i 1998. Hvis du stadig er studerende på studiet, bedes du altså udfylde og returnerer det røde spørgeskema, men du bedes udfylde og returnere det blå spørgeskema, hvis du ikke længere er aktiv studerende på det studie, hvor du blev optaget i 1998. Anonymitet Besvarelserne fra denne undersøgelse vil efterfølgende blive koblet med oplysninger om køn, alder og adgangsgi-vende eksamen fra Studiekontoret ved Aarhus Universitet. For både Studiekontoret og os har det været afgørende, at undersøgelsen sikrede dig og de andre deltagere fuld anonymitet. Vi har aftalt en procedure med Studiekontoret, der sikrer, at det bliver umuligt udfra undersøgelsen at identificere enkeltpersoner. Denne sikring af din anonymitet er os meget magtpåliggende, hvorfor vi på bagsiden af dette brev har lavet en kort beskrivelse af den aftalte procedure. Rejse som tak for hjælpen Tests har vist af det tager ca. 20 minutter at udfylde spørgeskemaet. Som tak for hjælpen med at udfylde og returne-re spørgeskemaet har vi sammen med Jysk Rejsebureau lavet en konkurrence om to flybiletter til London. Alle der udfylder og returnerer spørgeskemaet deltager i konkurrencen. Mange tak for din hjælp og din tid. Hvis du har spørgsmål til undersøgelsen er du velkommen til at ringe til under-tegnede på telefon 2149 9450. Med venlig hilsen Ulrik Larsen Projektleder


Studiemiljø og frafald !101

Procedure for sikring af anonymitet Denne undersøgelse har ingen interesse i enkeltpersoner. Vi er kun interesseret i generelle og overordnede mønstre med hensyn til studiemiljø og frafald. Når vi alligevel har valgt at beskrive, hvordan vi vil sikre den enkeltes anony-mitet, så er det fordi vi mener, at du som deltager har krav på ren besked om, hvilken sikkerhed du har for, at vi eller andre ikke misbruger din besvarelse. Vi håber nedenstående giver en fyldestgørende beskrivelse af proceduren. Har du spørgsmål, er du velkommen til at kontakte Ulrik Larsen på telefon 2149 9450. Alle spørgeskemaer og svarkuverter er udstyret med et løbenummer. Dette løbenummer skal bruges til at holde styr på, hvem vi har modtaget svar fra, og hvem der endnu ikke har svaret. Et sådant løbenummer er nødvendigt af øko-nomiske og praktiske årsager. Løbenummeret er den eneste forbindelse mellem din besvarelse og oplysninger om din navn og adresse. Studenter-rådet, der modtager spørgeskemaerne, har ikke adgang til oplysninger om navn og adresse. Når vi skal udsende en rykker til de, som endnu ikke har returneret spørgeskemaet, sender vi løbenumrene til Studiekontoret, der efterføl-gende returnerer labels med navn og adresse. Det er således på intet tidspunkt muligt for os på Studenterrådet, at koble navn og adresse med de modtagne besvarelser. Når indsamlingen af spørgeskemaer afsluttes, bruges løbenummeret til at koble besvarelserne fra spørgeskemaet med Studiekontorets oplysninger om køn, alder, adgangsgivende eksamen, fag og adgangsgivende karakter. Denne kob-ling foregår elektronisk på Studiekontoret, hvorefter alle oplysninger der direkte kan bruges til at lede tilbage til en-keltindivider slettes. Det endelige datasæt vil således ikke indeholde løbenummeret eller andre personspecifikke op-lysninger. På intet tidspunkt vil vi fra Studenterrådet have adgang til både din besvarelse og dine personlige data. Hvordan kan vi udsende rykkere og trække lod, når besvarelsen er anonym? Ved at registrere løbenummeret for hver kuvert vi modtager har vi en oversigt over hvem, der har svaret og hvem, der endnu ikke har returneret spørgeskemaet. Oversigten sender vi til Studiekontoret, som dernæst returnere navne og adresser på de, som endnu ikke har besvaret vores spørgeskema. Vedrørende lodtrækningen om en rejse er proce-duren, at vi udtrækker en uåbnet besvarelse, og aflæser nummeret på forsiden. Dette nummer sendes dernæst til Stu-diekontoret, der er de eneste som kan ’oversætte’ nummeret til et navn og en adresse. Vi har altså ikke på noget tids-punkt mulighed for at koble din besvarelse til dit navn eller adresse. Løbenummeret på svarkuverten er udelukkende til brug i lodtrækningen og til udsendelser af påmindelser som denne.



1.1 Spørgeskema til studerende

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ AARHUS UNIVERSITET

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM STADIG ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET PÅ I SOMMEREN 1998




INDLEDNINGSVIS VIL VI GERNE VIDE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT STUDERE PÅ AARHUS UNIVERSITET.

1. Hvor mange år har du boet i Århus? (skriv antal år)

________ år

2. Har du børn? (sæt kryds og skriv evt. antal)

Nej � Ja � Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn

3. Har du en kæreste eller ægtefælle? (sæt kryds)

Ja � Nej �

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 5)

4. Er han/hun også studerende? (sæt kryds)

Ja, på sammen uddannelse � Ja, men på anden uddannelse � Nej �

5. Hvilken uddannelse har dine forældre? (sæt kryds udfor både din far og mor)

FAR MOR Lang videregående uddannelse (Min. 5 år) � � Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år) � � Kort videregående uddannelse (1-2 år) � � Erhvervsuddannelse � � Gymnasium eller lign. � � Ingen uddannelse udover folkeskolen � � Ved ikke � �

6. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)

_______ antal år

7. Er det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse? (sæt kryds)

Ja � Nej, har tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse. � Nej, har tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse. �

8. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998? (sæt kryds)

1. prioritet � 2. prioritet � 3. prioritet eller lavere �


105! Studiemiljø og frafald

DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI. 9. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998? (sæt kryds)

Ja � Nej �

10. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998? Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998? (sæt venligst ring om dit svar) !!!! Intet pro-

blem """" Stort

problem Ved ikke

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 11. Hvordan bor du i dag? (sæt kryds ved den kategori, der passer bedst til din boligsituation)

Hos forældre � Kollegium � Ungdomsbolig � På værelse � Sammen med en ven � Bofællesskab � Alene i lejet lejlighed/hus � Med kæreste i lejet lejlighed/hus � Alene i egen lejlighed/hus � Med kæreste i egen lejlighed/hus � Andet: �

12. Hvad er din samlede transporttid fra din bolig til dit studie? (skriv antal minutter)

ca. ________ minutter 13. Hvor tilfreds er du med din boligsituation? (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"

Hverken tilfreds-stillende eller util-

fredsstillende

Meget til-freds-

stillende !!!!

Ved ikke

Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Ro og fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



14. Hvad er din nettoindtægt pr. måned? (skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke har indtægt af den nævnte type)

Fra SU: ca. kr. pr måned Fra studielån: ca. kr. pr måned Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned Anden indkomst ca. kr. pr måned

15. Hvor ofte føler du dig økonomisk presset? (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke øko-

nomisk pres-set !!!!

Meget økonomisk

presset """"

Ved ikke

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Ved studiestart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGER DIN TID. 16. Hvor meget tid bruger du på dit studie i en typisk uge? (Skriv antal timer)

Forelæsninger og timer på studiet: ca. timer pr. uge Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge

17. Hvordan fordeler du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge? Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge bruger på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen så se ud? (Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)

Studie og læsning ca. % på en typisk uge Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge

18. Hvor ofte føler du dig stresset på dit studie? (sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-

set Meget ofte

stresset Ved ikke

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



19. I hvor høj grad føler du, at du får opbakning til din beslutning om at studere? Med opbakning mener vi, om du oplever forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som studeren-de er svært. (sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-

ning Fuld op-

bakning Ved ikke

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

20. Hvor ofte føler du dig ensom? (sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-

som Nogle gange en-

som Ofte en-

som Ved ikke

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET. 21. Hvor mange procent af pensum læser du i gennemsnit? (Angiv procenttal – Hvis du læser pensum to gange, skriv 200% osv.)

_______ Procent af pensum 22. Læser du primært af interesse eller fordi det er nødvendigt? (sæt kryds)

Kun fordi det er nød-vendigt

Mest fordi det er nød-

vendigt

Lige meget af begge

dele

Mest af interesse

Kun af

interesse 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

23. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere. Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig. (sæt venligst ring om dit svar) Meget

uenig Hverken uenig

eller enig Meget

enig Ved ikke

Det vigtigste er, at opnå gode karakterer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg brænder for mit studium 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? At læse pensum er ofte en kedelig nødvendighed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Eksamensresultatet er vigti-gere end læreprocessen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg læser ofte faglitteratur udenfor pensum

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det vigtigste er, at jeg udvik-ler mig intellektuelt

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiet er primært et spring-bræt til et godt job

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg læser kun det jeg skal – og ikke mere

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Hvis et emne er interessant, betyder det ikke noget, hvor lang tid det tager

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

?

Pensum har altid førsteprio-ritet i min læsning

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN. 24. Hvor mange eksamener har du været til på dit studium indtil nu? (sæt venligst ring om dit svar) Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5 Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5 Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5

25. Har du prøvet at dumpe en eksamen? (sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej

Bestået / Ikke-bestået � � Skriftlige eksamen med karakter � � Mundtlige eksamen med karakter � �

26. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok? (sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet

det Kom som

et chok Ved ikke

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 27. Hvor ofte har du oplevet eksamener på universitetet, hvor resultatet virkelig skuffede dig? (sæt venligst ring om dit svar) Aldrig

skuffet Altid skuf-

fet Ved ikke

Skuffelse over resultat fra eksamen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU HAR MODTAGET FØR STUDIESTARTEN OG PÅ DIT STUDIE. 28. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998? (sæt gerne flere krydser)

Nej � Ja, på gymnasiet/HF � Ja, hos ivu*C � Ja, på Universitetets studievejledning � Ja, på Internet � Ja, hos andre �

29. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke nogen

hjælp """" Meget stor

hjælp !!!! Ikke

relevant Vejledning på din adgangsgi-vende uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ På universitetets studievej-ledning.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Anden vejledning inden stu-diestart.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

30. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) """" Meget

misvisende Meget

præcis !!!! Ikke

relevant Vejledningen på adgangsgi-vende uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ Vejledning på universitetet inden studiet.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

31. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet? (sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt

"""" informeret Meget godt

informeret !!!! Ved ikke

Om studiets indhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Om kravene på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Om universitetslivet generelt 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



32. Har du søgt råd eller vejledning om faglige emner, mens du har læst på studiet? (sæt gerne flere krydser)

Nej � Ja, hos studievejledningen � Ja, hos andre studerende � Ja, hos underviserne � Ja, hos instruktorer �

33. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-

gen hjælp Meget stor

hjælp Ikke

relevant Vejledningen fra studievejle-derne.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra andre stude-rende.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledning fra underviserne. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ Vejledningen fra instrukto-rerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

34. Har du søgt råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet? (sæt gerne flere krydser)


35. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-


hjælp Ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷



FRAFALD ER ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DIT STUDIE KUNNE GØRE DET BEDRE. 36. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på dit studie? Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis må-let var at mindske frafaldet. Forestil dig, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på neden-stående områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.

Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100.

- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point

- Bedre kontakt til underviserne _____ point

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point

- Mindre teori i undervisningen _____ point

- Mindre arbejdspres _____ point

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold _____ point

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point

- Andet ___________________________ _____ point Samlet 100 point

Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi meget gerne høre dem:

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ STUDIET.



I DENNE DEL VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN STUDIET HAR LEVET OP TIL DINE FORVENTNINGER. 37. Hvordan har studiet været i forhold til dine forventninger, da du startede? For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end

"""" mine for-ventninger

Det samme som mine

forventninger

Bedre end mine !!!! for-

ventninger

Ved ikke

Overordnet set har jeg ople-vet studiet som ?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Min egen indsats har været 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mine resultater til eksamener og prøver har været 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

38. Hvordan har det faglige miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede? Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end


Det samme som mine

forventninger


ventninger

Ved ikke

Studiets faglige indhold? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Arbejdspresset på studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Undervisningsformen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? De fysiske rammer for un-dervisningen?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 39. Hvordan har det sociale miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede? Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end


Det samme som mine

forventninger


ventninger

Ved ikke

Rusarrangementet var 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Den sociale kontakt med de andre studerende?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Den sociale kontakt til underviserne?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De sociale aktiviteter på studiet?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede sociale miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DIT STUDIE ER INDRETTET, OG HVORDAN DET ER AT LÆSE PÅ DIT STUDIE. 40. Hvordan er de fysiske forhold og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgør et problem i din dagligdag som studerende. (sæt venligst ring om dit svar)

Intet problem !!!!

Meget stort problem

""""

Ved ikke

Afstanden til undervisnings-lokalerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisningslokalernes størrelse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Antallet af læsepladser 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets computerfaciliteter 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets biblioteksfaciliteter 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets kantineforhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Opholdsrum eller andre mu-ligheder for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Undervisernes faglige kom-petence

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes pædagogiske evner

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

41. Hvordan er pensum og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på dit studiet. (sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved

ikke Antallet af timer 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Andelen af forelæsninger 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Andelen af holdundervisning 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Pensums generelle sværheds-grad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensums generelle størrelse 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Undervisningens eksamens-relevans 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det teoretiske indhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Det samlede arbejdspres 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Eksamenernes sværhedsgrad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Antal studerende på dit hold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



42. Er du en del af en læsegruppe eller har du en læsemakker? (sæt kryds)

Ja � Nej � Nogle gange �

43. Hvor interessant synes du generelt studiet er? (sæt venligst ring om dit svar) """" Meget uin-

teressant !!!! Meget inte-

ressant Ved ikke

Forelæsningerne 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Holdundervisningen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Pensum 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets samlede indhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

44. Hvordan er det sociale liv på studiet? (sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig

"""" Meget god

!!!! Ved ikke

Muligheden for social kon-takt med underviserne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes imøde-kommenhed udenfor timerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Muligheden for kontakt til andre studerende

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De andre studerendes imø-dekommenhed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af fester på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mængden af foredrag 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mængden af andre sociale arrangementer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

45. I hvilket omfang deltager du i følgende? (sæt venligst ring om dit svar)

Aldrig

Nogle gange

Altid Ved ikke

Fester på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Andre fester med dine med-studerende 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fredagsbaren 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Foreninger på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studenterpolitik 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Foredrag på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiekredse 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



46. Deltog du i rusarrangementet, da du startede? (sæt kryds)

Ja � Nej � Delvist �

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ STUDIET. 47. Hvordan har du oplevet livet på dit studie? Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)

Helt enig Delvis enig

Hverken enig eller

uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke

De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt til

� � � � � ?

De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt interesserede i de studerende

�

�

�

�

�

?

De fleste af de undervisere, jeg har haft, har virket oprigtigt interesse-rede i at undervise

�

�

�

�

�

?

Siden jeg startede har jeg udviklet et tæt forhold til mindst én af mine undervisere

�

�

�

�

�

?

Det har været svært for mig at møde nye venner på studiet

� � � � � ?

Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt venskab med en an-den studerende

�

�

�

�

�

?

Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på vores studie

� � � � � ?

Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen

� � � � � ?

Mine personlige forhold til andre studerende har haft en positiv ef-fekt på min udvikling

�

�

�

�

�

?

Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studie

� � � � � ?

Få af mine medstuderende har været villige til at lytte og hjælpe, hvis jeg havde brug for det

�

�

�

�

�

?

De fleste andre studerende har holdninger og værdier, der adskil-ler sig fra mine

�

�

�

�

�

?

Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt

�

�

�

�

�

?



på min udvikling Mit forhold til underviserne udenfor

timerne har haft en positiv effekt på mine mål og ambitioner

�

�

�

�

�

?

Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på min intellektuelle interesse

�

�

�

�

�

?

Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende på studiet

� � � � � ?

48. Hvad har du fået ud af studiet indtil nu? Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)


Hverken enig eller

uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke

Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit fag

� � � � � ?

Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg startede på stu-diet

�

�

�

�

�

?

Min interesse i studiets emne er vok-set siden jeg startede på studiet

�

�

�

�

�

?

Få af mine fag har været intellektuelt stimulerende

� � � � � ?

Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at starte på dette studie

� � � � � ?

Jeg har ingen idé om, hvilket arbejde jeg vil have, når jeg er færdig

� � � � � ?

Studiet har slet ikke formået af væk-ke min interesse sådan, som jeg havde håbet

�

�

�

�

�

?

Det er ikke vigtigt for mig, om jeg ender med at få kandidatgrad

� � � � � ?

Jeg har seriøst overvejet at stoppe som studerende

� � � � � ?

Jeg har seriøst overvejet at skifte helt over et andet studie

� � � � � ?

Jeg har seriøst overvejet at skifte til samme studie på et andet universi-tet

�

�

�

�

�

?



I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM. 49. Hvor tilfreds er du overordnet set med dit studium? (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"


fredsstillende

Meget til-fredsstillende

!!!!

Ved ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Min egen indsats har været 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Resultaterne til eksamener og prøver har været

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

50. Hvor tilfreds er du med det faglige miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på dit studie. (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"


fredsstillende


!!!!

Ved ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 51. Hvor tilfreds er du med det sociale miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på dit studie. (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"


fredsstillende


!!!!

Ved ikke

Rusarrangementet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Den sociale kontakt med de andre studerende?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Den sociale kontakt til underviserne?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De sociale aktiviteter på studiet?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede sociale miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet ! HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET GERNE HØRE DEM:

_____________________________________________________________________________________



1.2 Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ AARHUS UNIVERSITET

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM IKKE LÆNGERE ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET I SOMMEREN 1998




INDLEDNINGSVIS VIL VI MEGET GERNE HØRE LIDT OM, HVAD DU LAVER I DAG. 1. Hvor mange måneder var du aktiv studerende på det studie, hvor du startede i 1998? (Skriv antal måneder fra du startede til du var sikker på, at det studie ikke var noget for dig) _______ antal måneder på studiet 2. Hvad er din hovedbeskæftigelse i dag? (sæt kryds i den kategori, der bedst beskriver din beskæftigelse)

Læser på anden videregående uddannelse på Aarhus Universitet � Læser på anden videregående uddannelse på et andet universitet � Læser på Handelshøjskole � Læser på en anden uddannelse � Har fuldtidsarbejde � Andet �

3. Hvis du ikke er i gang med en uddannelse nu, har du så planer om at påbegynde et nyt studium? (sæt kryds – hvis du er i gang med en uddannelse, så spring til næste spørgsmål)

Ja � Måske � Nej �

4. Hvad var efter din mening de vigtigste årsager til at du valgte at forlade det studie, du startede på i 1998?

Nedenfor er listet nogle mulige årsager. Vi vil meget gerne vide, hvad der var mest betydende for din beslutning om at forlade studiet. Forestil dig, at du har i alt 100 point til at fordele mellem de nævnte årsager. Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere årsagen var for din beslutning, desto flere point.


- Studiets faglige indhold _____ point

- Personlige forhold udenfor studiet _____ point

- Dårlig økonomi _____ point

- Arbejdspresset på studiet _____ point

- Et andet studie var mere interessant _____ point

- De sociale forhold på studiet _____ point

- De fysiske forhold på studiet _____ point

- Undervisningsformen på studiet _____ point

- Forholdet til underviserne _____ point

- Forholdet til de andre studerende _____ point




I DENNE DEL VIL VI VIL GERNE HØRE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT HAVE STUDERET PÅ AARHUS UNIVERSITET FRA 1998 OG FREM.

5. Hvor mange år boede du i Århus før du

startede i 1998? (skriv antal år)

________ år

6. Havde du børn, da du studerede? (sæt kryds og skriv evt. antal)

Nej � Ja � Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn

7. Havde du en kæreste eller ægtefælle mens du læste?

(sæt kryds)

Ja � Nej �

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 9)

8. Var han/hun også studerende? (sæt kryds)

Ja, på sammen uddannelse � Ja, men på anden uddannelse � Nej �

9. Hvilken uddannelse har dine forældre? (sæt kryds udfor både din far og mor)

FAR MOR Lang videregående uddannelse (Min. 5 år) � � Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år) � � Kort videregående uddannelse (1-2 år) � � Erhvervsuddannelse � � Gymnasium eller lign. � � Ingen uddannelse udover folkeskolen � � Ved ikke � �

10. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år)

_______ antal år

11. Var det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse? (sæt kryds)

Ja � Nej, havde tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse. � Nej, havde tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse. �

12. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998? (sæt kryds)

1. prioritet � 2. prioritet � 3. prioritet eller lavere �



DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI, MENS DU LÆSTE PÅ DET STUDIE, HVOR DU STARTEDE I 1998. 13. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998? (sæt kryds)

Ja � Nej �

14. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998? Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998? (sæt venligst ring om dit svar) !!!! Intet pro-

blem """" Stort

problem Ved ikke

At finde en passende bolig 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 15. Hvordan boede du som studerende? (sæt kryds ved den kategori, der bedst beskriver din daværende boligsituation)

Hos forældre � Kollegium � Ungdomsbolig � På værelse � Sammen med en ven � Bofællesskab � Alene i lejet lejlighed/hus � Med kæreste i lejet lejlighed/hus � Alene i egen lejlighed/hus � Med kæreste i egen lejlighed/hus � Andet: �

16. Hvad var din samlede transporttid fra din bolig til dit studie? (skriv antal minutter)

ca. ________ minutter 17. Hvor tilfreds var du med din boligsituation? (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"


fredsstillende

Meget til-freds-

stillende !!!!

Ved ikke

Afstanden til studiet? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Afstanden til midtbyen? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Størrelsen af din bolig? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Huslejens størrelse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Ro og fred til at læse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Din samlede boligsituation? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



18. Hvad var din nettoindtægt pr. måned, da du studerede? (skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke havde indtægt af den nævnte type)

Fra SU: ca. kr. pr måned Fra studielån: ca. kr. pr måned Fra erhvervsarbejde: ca. kr. pr måned Støtte fra forældre: ca. kr. pr måned Anden indkomst ca. kr. pr måned

19. Hvor ofte følte du dig økonomisk presset? (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke øko-

nomisk pres-set !!!!

Meget økonomisk

presset """"

Ved ikke

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? I slutningen af måneden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Ved semesterstart 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGTE DIN TID. 20. Hvor meget tid brugte du på dit studie i en typisk uge? (Skriv antal timer)

Forelæsninger og timer på studiet: ca. timer pr. uge Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) ca. timer pr. uge Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: ca. timer pr. uge Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: ca. timer pr. uge Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.): ca. timer pr. uge

21. Hvordan fordelte du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge? Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge brugte på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen så se ud? (Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)

Studie og læsning ca. % på en typisk uge Erhvervsarbejde: ca. % på en typisk uge Sport eller andre fritidsaktiviteter: ca. % på en typisk uge Sammen med kæreste: ca. % på en typisk uge Sammen med venner fra studiet: ca. % på en typisk uge Sammen med venner, der ikke er fra studiet: ca. % på en typisk uge

22. Hvor ofte følte du dig stresset på dit studie? (sæt venligst ring om dit svar) Aldrig stres-

set Meget ofte

stresset Ved ikke

I dagligdagen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Op til eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



23. I hvor høj grad følte du, at du fik opbakning til din beslutning om at studere? Med opbakning mener vi, om du oplevede forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som stude-rende er svært. (sæt venligst ring om dit svar) Ingen opbak-

ning Fuld op-

bakning Ved ikke

Fra din familie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Fra din kæreste 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Fra venner på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Fra venner udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

24. Hvor ofte følte du dig ensom? (sæt venligst ring om dit svar) Aldrig en-

som Nogle gange en-

som Ofte en-

som Ved ikke

I eksamensperioden 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Til dagligt på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Til dagligt udenfor studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET. 25. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere. Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din daværende holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig. (sæt venligst ring om dit svar) Meget

uenig Hverken uenig

eller enig Meget

enig Ved ikke

Det vigtigste var, at opnå gode karakterer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg brændte for mit studium 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? At læse pensum var ofte en kedelig nødvendighed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Eksamensresultatet var vigti-gere end læreprocessen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg læste ofte faglitteratur udenfor pensum

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det er bedst at blive hurtigt færdig med sit studie 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det vigtigste var, at jeg ud-vikler mig intellektuelt

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Studiet var primært tænkt som et springbræt til et godt job

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Jeg læste kun det jeg skulle – og ikke mere

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Hvis et emne var interessant, betød det ikke noget, hvor lang tid det tog

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

?

Pensum havde altid første-prioritet i min læsning

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



26. Hvor mange procent af pensum læste du i gennemsnit? (Angiv procenttal – Hvis du læste pensum to gange, skriv 200% osv.)

_______ Procent af pensum 27. Læste du primært af interesse eller fordi det var nødvendigt? (sæt kryds)

Kun fordi det var nød-vendigt

Mest fordi det var nød-

vendigt

Lige meget af begge dele

Mest af interesse

Kun af

interesse 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN. 28. Hvor mange eksamener har var du til på det studie, hvor du startede i 1998? (sæt venligst ring om dit svar) Bestået / Ikke-bestået 0 1 2 3 4 5 Skriftlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5 Mundtlige eksamener med karakter 0 1 2 3 4 5

29. Prøvede du at dumpe en eksamen? (sæt venligst ring om dit svar) Ja Nej

Bestået / Ikke-bestået � � Skriftlige eksamen med karakter � � Mundtlige eksamen med karakter � �

30. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok? (sæt venligst ring om dit svar) Havde ventet

det Kom som

et chok Ved ikke

Det at dumpe en eksamen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 31. Hvor ofte har du oplevede eksamener på universitetet, hvor resultatet skuffede dig? (sæt venligst ring om dit svar) Aldrig

skuffet Altid skuf-

fet Ved ikke

Skuffelse over resultat fra eksamen

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU MODTOG FØR STUDIESTARTEN I 1998 OG SENERE PÅ STUDIET. 32. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998? (sæt gerne flere krydser)

Nej � Ja, på gymnasiet/HF � Ja, hos ivu*C � Ja, på Universitetets studievejledning � Ja, på Internet � Ja, hos andre �

33. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg 1998? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke nogen

hjælp """" Meget stor

hjælp !!!! Ikke

relevant Vejledning på din adgangsgi-vende uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ På universitetets studievej-ledning.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

34. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) """" Meget

misvisende Meget

præcis !!!! Ikke

relevant Vejledningen på adgangsgi-vende uddannelse.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ Vejledning på universitetet inden studiet.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

35. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998? (sæt venligst ring om dit svar) Meget dårligt

"""" informeret Meget godt

informeret !!!! Ved ikke

Om studiets indhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Om kravene på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Om universitetslivet generelt 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



36. Søgte du råd eller vejledning om faglige emner på studiet, mens du har læste der? (sæt gerne flere krydser)


37. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-


hjælp Ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷

38. Søgte du råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet? (sæt gerne flere krydser)


39. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke no-


hjælp Ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷



FRAFALD KAN VÆRE ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DET STUDIE, DU STARTEDE PÅ I 1998, KUNNE GØRE DET BEDRE. 40. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på studiet? Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis må-let var at mindske frafaldet. Forestil dig igen, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på ne-denstående områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, såle-des, at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point.


- Bedre kontakt mellem de studerende _____ point

- Bedre kontakt til underviserne _____ point

- Flere sociale aktiviteter på studiet _____ point

- Mindre teori i undervisningen _____ point

- Mindre arbejdspres _____ point

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold _____ point

- Bedre fysiske rammer for undervisningen _____ point


Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi meget gerne høre dem:

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________



I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU OPLEVEDE DIN TID PÅ STUDIET. 41. Hvordan var studiet i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end


Det samme som mine

forventninger


ventninger

Ved ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Min egen indsats var 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mine resultater til eksamener og prøver var

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

42. Hvordan var det faglige miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end


Det samme som mine

forventninger


ventninger

Ved ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 43. Hvordan var det sociale miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar) Dårligere end


Det samme som mine

forventninger


ventninger

Ved ikke

Rusarrangementet var 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Den sociale kontakt med de andre studerende var

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Den sociale kontakt til underviserne var

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De sociale aktiviteter på studiet var

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede sociale miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN STUDIET VAR INDRETTET, OG HVORDAN DET VAR AT LÆSE PÅ DET STUDIE. 44. Hvordan var de fysiske forhold og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgjorde et problem i din dagligdag som studerende. (sæt venligst ring om dit svar)

Intet problem !!!!

Meget stort problem

""""

Ved ikke

Afstanden til undervisnings-lokalerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisningslokalernes størrelse

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Antallet af læsepladser 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets computerfaciliteter 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets biblioteksfaciliteter 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets kantineforhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Opholdsrum eller andre mu-ligheder for socialt samvær 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Undervisernes faglige kom-petence

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes pædagogiske evner

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

45. Hvordan var pensum og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på studiet. (sæt venligst ring om dit svar) For lille Passende For stor Ved

ikke Antallet af timer 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Andelen af forelæsninger 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Andelen af holdundervisning 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Pensums generelle sværheds-grad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Pensums generelle størrelse 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Undervisningens eksamens-relevans 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det teoretiske indhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Det samlede arbejdspres 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Eksamenernes sværhedsgrad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Antal studerende på dit hold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



46. Var du en del af en læsegruppe eller havde du en læsemakker? (sæt kryds)

Ja � Nej � Nogle gange �

47. Hvor interessant synes du generelt studiet var? (sæt venligst ring om dit svar) """" Meget uin-

teressant !!!! Meget inte-

ressant Ved ikke

Forelæsningerne 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Holdundervisningen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Pensum 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiets samlede indhold 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

48. Hvordan var det sociale liv på studiet? (sæt venligst ring om dit svar) Meget dårlig

"""" Meget god

!!!! Ved ikke

Muligheden for social kon-takt med underviserne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Undervisernes imøde-kommenhed udenfor timerne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Muligheden for kontakt til andre studerende

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De andre studerendes imø-dekommenhed

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Mængden af fester på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mængden af foredrag 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mængden af andre sociale arrangementer

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

49. I hvilket omfang deltog du i følgende? (sæt venligst ring om dit svar)

Aldrig

Nogle gange

Altid Ved ikke

Fester på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Andre fester med dine med-studerende 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Fredagsbaren 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Foreninger på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studenterpolitik 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Foredrag på studiet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Studiekredse 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?



50. Deltog du i rusarrangementet, da du startede? (sæt kryds)

Ja � Nej � Delvist �

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ STUDIET. 51. Hvordan har du oplevet livet på dit studie? Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)


Hverken enig eller

uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke

De fleste undervisere var nemme at opnå personlig kontakt til

� � � � � ?

De undervisere, jeg havde kontakt til, virker generelt interesserede i de studerende

�

�

�

�

�

?

De fleste af de undervisere, jeg hav-de, har virket oprigtigt interesse-rede i at undervise

�

�

�

�

�

?

Jeg udviklede et tæt forhold til mindst én af mine undervisere på studiet

�

�

�

�

�

?

Det var svært for mig at møde nye venner på studiet

� � � � � ?

Jeg udviklede et tæt venskab med mindst én anden studerende på studiet

�

�

�

�

�

?

Jeg følte mig som en del af et større fællesskab på vores studie

� � � � � ?

Jeg kom stort set kun på studiet til undervisningen

� � � � � ?

Mine personlige forhold til andre studerende havde en positiv effekt på min udvikling

�

�

�

�

�

?

Jeg følte mig generelt rigtigt godt tilpas på studiet

� � � � � ?

Få af mine medstuderende var villige til at lytte og hjælpe, hvis jeg hav-de brug for det

�

�

�

�

�

?

De fleste andre studerende havde holdninger og værdier, der adskil-ler sig fra mine

�

�

�

�

�

?



Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på min udvikling

�

�

�

�

�

?

Mit forhold til underviserne udenfor timerne havde en positiv effekt på mine mål og ambitioner

�

�

�

�

�

?

Mit forhold til underviserne udenfor timerne havde en positiv effekt på min intellektuelle interesse

�

�

�

�

�

?

Det var nemt at opnå kontakt til ældre studerende på studiet

� � � � � ?

52. Hvad fik du ud af din tid på studiet? Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)


Hverken enig eller

uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke

Studiet fik mig til at se nye spæn-dende sider af faget

� � � � � ?

Intellektuelt har udviklede jeg mig positivt på studiet

�

�

�

�

�

?

Min interesse i studiets emne er vok-sede i min tid på studiet

�

�

�

�

�

?

Få af fagene var intellektuelt stimule-rende

� � � � � ?

Jeg var sikker på, at det var den rigti-ge beslutning at starte på dette studie

� � � � � ?

Jeg havde ingen idé om, hvilket ar-bejde jeg ville have, når jeg blev færdig

� � � � � ?

Studiet formåede slet ikke at vække min interesse sådan, som jeg hav-de håbet

�

�

�

�

�

?

Det var ikke vigtigt for mig, om jeg endte med at få kandidatgrad

� � � � � ?



I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM. 53. Hvor tilfreds var du overordnet set med det studium, du startede på i 1998? (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"


fredsstillende


!!!!

Ved ikke

Overordnet set oplevede jeg studiet som

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Min egen indsats var 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Resultaterne til eksamener og prøver var

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

54. Hvor tilfreds var du med det faglige miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på studiet. (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"


fredsstillende


!!!!

Ved ikke


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede faglige miljø? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? 55. Hvor tilfreds var du med det sociale miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på studiet. (sæt venligst ring om dit svar) Meget util-

fredsstillende """"


fredsstillende


!!!!

Ved ikke

Rusarrangementet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Den sociale kontakt med de andre studerende

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Den sociale kontakt til underviserne

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De sociale aktiviteter på studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ?

Det samlede sociale miljø 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet ! HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET GERNE HØRE DEM:

frafald og studiemiljø

Documents