Från Ondskan till Doktor Glas

En studie i hur lärare motiverar litteraturval och en

undersökning i vilka böcker som använts i undervisning på högstadie- och gymnasienivå under 2016–2017

Pia Fält

Institutionen för kultur och estetik

Examensarbete 15 hp

Litteraturvetenskap

Kurs: LVÄA40, Svenska IV inom ämneslärarprogrammet

Termin: HT2017

Handledare: Maria Andersson

English title: From Evil to Doctor Glas

Från Ondskan till Doktor Glas

En studie i hur lärare motiverar litteraturval och en

undersökning i vilka böcker som använts i undervisning på högstadie- och gymnasienivå under 2016–2017

Pia Fält

Sammanfattning Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare motiverar sina litteraturval, hur dessa val

förankras i skolans styrdokument och vilka faktorer som påverkar dessa val. Dessutom

undersöks vilka böcker lärare använt i undervisning på högstadie- och gymnasienivå under

2016–2017.

Studien har både en kvalitativ och en kvantitativ ansats. Det empiriska materialet

insamlades genom strukturerade samtal med två lärare på gymnasiet och en

enkätundersökning som besvarades av 44 högstadie- och gymnasielärare.

Studiens deltagare visar att de kan motivera sina litteraturval didaktiskt genom att

litteraturen anpassas till den specifika elevgrupp som undervisas och har en koppling till

elevers intressen och erfarenheter, dessutom är valen tydligt förankrade i skolans

styrdokument. De främsta yttre faktorerna som påverkar litteraturvalet kan kopplas till skolan.

Det är antingen bokbeståndet eller de ekonomiska förutsättningarna som avgör vad lärarna

väljer.

Resultatet visar också att elever på högstadienivå till övervägande del läser

ungdomsromaner i skolan medan elever på gymnasiet främst läser vuxenlitteratur och

klassiker, en progression som också synliggörs i styrdokumentens formuleringar.

Nyckelord Litteraturdidaktik, svenska, styrdokument, klassiker, kanon, ungdomslitteratur

Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................... 1  

1.1   Syfte och frågeställningar .......................................................................... 2  1.2   Avgränsningar ......................................................................................... 2  

2. Tidigare forskning och teori ...................................................... 2  2.1   Litteraturläsningens legitimitetskris ............................................................. 3  2.2   Litteraturval i skolan och didaktiska möjligheter ........................................... 4  2.3   Klassiker, kanon och ungdomslitteratur ....................................................... 6  2.4   Styrdokument .......................................................................................... 7  2.5   Svenskämneskonceptioner ........................................................................ 9  

3. Metod och material .................................................................. 10  3.1   Metod .................................................................................................... 10  3.2   Material och urval .................................................................................... 11  3.3   Genomförande ........................................................................................ 11  3.4   Forskningsetiska aspekter ........................................................................ 12  

4. Resultat ................................................................................... 13  4.1   Lärarintervjuer ........................................................................................ 13  

4.1.1   Intervjustudiens deltagare .................................................................. 13  4.1.2   Litteraturvalets motivering ................................................................. 14  4.1.3   Litteratur i skolan .............................................................................. 14  4.1.4   Litteraturens funktion i undervisningen ................................................. 16  4.1.5   Litteratur läraren vill att eleverna läser ................................................. 17  

4.2   Enkätundersökning .................................................................................. 18  4.2.1   Litteraturvalets motivering ................................................................. 18  4.2.2   Yttre faktorer som påverkar litteraturvalet ............................................ 19  4.2.3   Högstadielitteratur 2016–2017 ............................................................ 21  4.2.4   Gymnasielitteratur 2016–2017 ............................................................ 22  4.2.5   Skolkanon ........................................................................................ 23  

5. Diskussion ............................................................................... 24  5.1   Resultatdiskussion ................................................................................... 24  

5.1.1   Litteraturvalets motivering ................................................................. 24  5.1.2   Yttre faktorer som påverkar litteraturvalen ........................................... 26  5.1.3   Högstadielitteratur 2016–2017 ............................................................ 26  5.1.4   Gymnasielitteratur 2016–2017 ............................................................ 27  5.1.5   Litteraturval och svenskämneskonceptioner .......................................... 28  

5.2   Slutsats och implikationer ......................................................................... 29  5.3   Metodreflektioner .................................................................................... 29  5.4   Förslag till vidare forskning ....................................................................... 30  

Referenslista ................................................................................................. 31  Bilaga 1.   Intervjufrågor ............................................................................. 34  Bilaga 2.   Enkät ........................................................................................ 35  

1

1. Inledning Har man följt den pågående samhällsdebatten om skolan kan man inte ha undgått rubriker om

hur skolresultaten i Sverige under de senaste 15 åren försämrats och att ungdomar läser

skönlitteratur i allt mindre utsträckning. Elevers resultat mäts och jämförs med andra länders

utbildningssystem i olika typer av undersökningar. Trots att den nedåtgående trenden vände i

och med PISA-mätningen 2015, så visar rapporten ändå tydligt att 18 % av svenska elever har

en svag läsförståelsenivå och de största förlorarna är de lågpresterande pojkarna.1

Läsförståelse enligt PISAs definition är inte bara förmågan att förstå en text, ”utöver

avkodning och ytlig förståelse, inbegriper läsning tolkning och reflektion samt förmåga att

använda läsning för att uppnå sina mål i livet”.2 Ordförrådet avslöjar i vilken utsträckning

man är en läsare. Läsforskaren Mats Myrberg menar att en 17-åring som regelbundet läser har

ett ordförråd bestående av ca 50 000–70 000 ord, medan samma siffra för en icke läsande 17-

åring endast är 15 000–17 000. Uppgifterna har han hämtat från amerikansk forskning men

menar att de även är applicerbara på svenska förhållanden.3 För att lyckas med studierna är

läsförståelse grundläggande. Att gå ut skolan utan att kunna läsa ordentligt kan medföra

svårigheter i konkurrensen med andra i samhället och till och med leda till ett liv i

utanförskap.

Mot bakgrund av sämre skolresultat och läsförståelsens betydelse är det därför intressant att

undersöka vilken litteratur lärare väljer att arbeta med på högstadiet och gymnasiet och

dessutom ta reda på hur de didaktiskt motiverar sina litteraturval. Vad är det som påverkar

dessa val, hur anpassas litteraturen till elevgruppen och hur förankras urvalet i skolans

styrdokument?

Kanske kan denna studie inspirera både blivande och yrkesverksamma lärare att genom

möjligheten att ta del av andras tankar kring ämnet, reflektera över sina egna didaktiska val

och dela med sig av tankar och idéer om att skapa engagemang kring skönlitterär läsning.

1 PISA 2015: [svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv] (Stockholm 2016), s. 2. 2 Ibid., s. 10. 3 Didaktorn, ”Jättemånga ord är jättebra”, Sveriges Utbildningsradio, https://urskola.se/Produkter/199122-Didaktorn-Jattemanga-ord-ar-jattebra (2017-09-25)

2

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare motiverar sina litteraturval, hur dessa val

förankras i skolans styrdokument och vilka faktorer som påverkar dessa val. Dessutom

undersöks vilka böcker lärare på högstadie- och gymnasienivå har använt i sin undervisning

under 2016–2017.

Studiens frågeställningar är följande:

•   Hur motiverar lärare sina litteraturval och hur förankras dessa val i skolans

styrdokument?

•   Vilka faktorer upplever lärarna påverkar deras val?

•   Vilka böcker har lärare använt i undervisning på högstadiet och gymnasiet under

2016–2017?

1.2  Avgränsningar På grund av uppsatsens omfång ligger denna studies fokus vad gäller lärares motiveringar till

sina litteraturval främst på hur dessa kan kopplas till skolans styrdokument. För att avgränsa

enkätstudien i fråga om vilka faktorer som påverkar lärarnas litteraturval erbjöds endast fyra

alternativ. Avseende frågeställningen om vilken litteratur högstadie- respektive

gymnasielärare använt i undervisningen under 2016–2017 har en avgränsning gjorts i och

med att det endast är de titlar som mest frekvent uppgavs i enkätundersökningen som

presenteras i resultatdelen.

2. Tidigare forskning och teori I denna del presenteras tidigare forskning samt teorier och begrepp kopplade till

litteraturdidaktisk forskning. Vidare presenteras valda delar ur skolans styrdokument för

ämnet svenska. Dessa ligger vidare till grund för analysen av det empiriska materialet och

diskuteras i resultatdelen då studiens frågeställningar ska besvaras.

3

2.1 Litteraturläsningens legitimitetskris Många forskare har diskuterat litteraturläsningens legitimitetskris i skolan. Magnus Persson

inleder Varför läsa litteratur? (2007) med att det förmodligen finns lika många svar på den

frågan som det finns läsare.4 Han har undersökt hur svensklärarutbildningen, skolans

svenskämne och litteraturvetenskapen som akademisk disciplin, som enligt honom är några av

de viktigaste arenorna inom utbildningssystemet, tagit ställning till om och hur litteratur ska

läsas. Han menar att frågan måste sättas in i ett större sammanhang eftersom den tenderar att

ställas på sin spets i tider av nya mediakulturer, mångkulturalism och globalisering. Persson

problematiserar kulturbegreppet, hur det ska tolkas och vilka kopplingar som kan göras till

dagens samhälle där talet om kultur kan innebära olika föreställningar om kulturell

gemenskap.5 Han menar att begreppet har ”en inneboende tendens att upprätta gränser,

distinktioner och värdehierarkier” mellan det som tillhör eller inte, bra eller dåligt.6 Perssons

analys komplicerar bilden av hur mottagligt skolans svenskämne varit för den kulturella

vändningen. Eleverna påverkas ständigt av samhällsförändringar och tillbringar allt mer tid

med andra medier vilket innebär att de i allt mindre utsträckning läser skönlitteratur. Trots att

styrdokumenten förordar ett vidgat textbegrepp så ges populärkulturella texter och

mångkulturella influenser inte mycket utrymme, något som leder till att valet av litteratur i

skolan måste kunna motiveras och legitimeras.7

I Skönlitteratur för barn och unga (2015) diskuterar Lena Kåreland hur den digitala och

mediala förändringar inneburit ett paradigmskifte för läsandets historia. Hon påpekar att när

ny teknik används i allt större omfattning så påverkas inte bara intresset för skönlitteratur utan

också dess status.8 Dagens skoldebatt är mer en fråga om vilket ansvar skolan ska ha i att

anpassa eleverna till arbetsmarknaden och allt mindre om bildning och kultur.9 Kåreland anser

att det är oacceptabelt att var fjärde elev lämnar grundskolan utan en god läsförståelse, ett

problem som enligt henne kan bero på avsaknad av läslust. Klyftan mellan läsare och icke-

läsare har ökat betydligt och det faktum att läsförmågan försämrats främst bland pojkar kan

4 Magnus Persson, Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen

(Lund 2007), s. 6f. 5 Ibid., s. 27. 6 Ibid., s. 32. 7 Ibid., s. 95ff. 8 Lena Kåreland, Skönlitteratur för barn och unga: historik, genrer, termer, analyser (Lund 2015), s. 211ff. 9 Ibid., s. 221.

4

till viss del kopplas till förändrade medievanor.10 Ett sätt att komma tillrätta med problemet

kan enligt Kåreland vara att öka lärares kunskaper om såväl litteratur som hur man undervisar

i litteratur, så skolan har en viktig uppgift.11

2.2 Litteraturval i skolan och didaktiska möjligheter I Att arbeta med skönlitteratur i skolan (2005) presenterar Bengt Brodow och Kristina

Rininsland sin forskning baserad på 26 lärares erfarenheter om hur de praktiskt och teoretiskt

arbetar med litteratur.12 Deras studie visar att lärarna anser att det är en jämn fördelning

mellan vilka texter läraren och eleverna önskar läsa i skolan, men att det trots allt är lärarens

didaktiska mål som är den styrande faktorn. Andra viktiga faktorer är elevernas mognad och

deras förmåga att ta till sig litterära texter samt elevernas önskemål. De tillfrågade lärarna

menar också att skolans bokbestånd kan betyda en hel del och att det kan skilja mycket i hur

olika kommuner prioriterar. Till följd av kursplanernas allmänna formuleringar bedömer

Brodow och Rininsland att lärare har en stor frihet i sitt litteraturval,13 men för elevens bästa

menar de att det bör finnas en balans mellan att eleven själv får välja och att de blir styrda av

läraren.14

Även litteraturpedagogen Aidan Chambers har undersökt hur litteraturval sker i skolan. I

Böcker inom oss (1998) beskriver han att det kan ske på något av följande tre sätt: att läraren

gör ett val helt på egen hand, att eleverna gör ett val som läraren sedan godkänner eller att

litteraturvalet beslutas av en auktoritet som kan utgöras av en läroplan, en huvudlärare eller

skolledning.15 Chambers menar vidare att det kan finnas dolda faktorer som till viss del styr,

som vilka böcker skolan har att tillgå i klassuppsättning, vilken litteratur som skolans

antologier presenterar eller lärarens och skolans föreställning om vad som är värt att läsa.

Christina Olin-Scheller lyfter i Såpor istället för Strindberg (2008) fram att det är stor

skillnad mellan de texter som eleverna möter i skolan jämfört med de texter de väljer att läsa

på fritiden, något som hon kan se som en begränsning av förutsättningar för utveckling och

10 Ibid., s. 9ff. 11 Ibid., s. 211ff. 12 Bengt Brodow & Kristina Rininsland, Att arbeta med skönlitteratur i skolan: praktik och teori (Lund

2005), s. 5. 13 Ibid., s. 129f. 14 Ibid., s. 234. 15 Aidan Chambers, Böcker inom oss: om boksamtal (Stockholm 1998), s. 79.

5

lärande. Skolans litteraturundervisning speglar uppfattningar om vad och varför man ska läsa

och Olin-Scheller belyser att det i gränssnittet mellan dessa två textvärldar finns intressanta

didaktiska möjligheter.16 Ett av undervisningens mål är att stötta eleverna i att utveckla en mer

komplex läsförmåga genom att vidga deras repertoarer vilket innebär att det är betydelsefullt

att eleverna utvecklar sin förmåga att tolka olika typer av texter.17 Genom att röra sig mellan

text och liv och koppla texterna till personliga erfarenheter får de en subjektiv relevans. ”Den

känslomässiga upplevelsen är en av textens allra viktigaste funktioner” menar Olin-Scheller

och påpekar att elevers fritidsläsning, den självvalda litteraturen, präglas av ett starkt

känslomässigt engagemang där de kan identifiera sig med karaktärerna.18 Enligt Kåreland

framhäver forskning kring svenskämnets didaktik ofta att det läraren vill förmedla inte alltid

överensstämmer med elevernas egna preferenser, något som synliggörs genom deras skilda

perspektiv på litteratur.19

Didaktiska möjligheter diskuteras även av Gunilla Molloy som i Att läsa skönlitteratur med

tonåringar (2003) skriver ”När en svensklärare bestämmer vad för slags skönlitteratur som

eleverna skall läsa och hur den skall läsas, gör hon didaktiska val som får betydelse för

eleverna.”20 Molloy anser att lärare, som inte bara har insikt i didaktik utan även i

litteraturteori, receptionsforskning och genusteori, lättare kan förklara sina skönlitterära val.

Hon menar vidare att kursplanerna i ämnet svenska slår fast att skönlitteratur ska läsas i

skolan men svarar inte på frågan varför.21 En anledning till att lärare ibland kan känna sig

provocerade av elevers ifrågasättande om varför de ska läsa en viss litteratur beror på att det

inte alltid finns ett självklart svar och att skälen kan variera.22 Precis som Olin-Scheller

betonar Molloy vikten av att det finnas en tydlig koppling mellan texten och elevernas egna

liv och intressen för att den ska skapa en subjektiv relevans som gör litteraturen viktig och

meningsfull för dem.23

Det finns dock en risk med att enbart läsa litteratur som har en tydlig koppling mellan liv

och text påpekar Persson, lärarens litteraturval blir då sällan en fråga om risktagande. Om

16 Christina Olin-Scheller, Såpor istället för Strindberg?: litteraturundervisning i ett nytt medielandskap (Stockholm 2008), s. 127f. 17 Ibid., s. 130ff. 18 Ibid., s. 134. 19 Lena Kåreland, ”Inledning”, Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, red. Lena Kåreland (Stockholm 2009), s. 9. 20 Gunilla Molloy, Att läsa skönlitteratur med tonåringar (Lund 2003), s. 31ff. 21 Ibid., s. 15. 22 Gunilla Molloy, Reflekterande läsning och skrivning (Lund 2008), s. 333. 23 Molloy, 2003, s. 62.

6

läraren medvetet och ständigt väljer bort litteratur som kan provocera eleverna går man miste

om det faktum att ett innehåll som utmanar våra värderingar kan tillföra något.24 Persson

poängterar också att den litterära upplevelsen kan och bör både fördjupas och utvecklas efter

hand med läsning av mer kvalificerade verk.25 Detta kan tolkas som att litteraturen inte alltid

behöver ha en tydlig koppling till läsarens eget liv. Även Molloy bedömer att det kan finnas

vinster med att använda litteratur med ett besvärligt innehåll eftersom det kan väcka

autentiska och intressanta diskussioner, men att det är viktigt att läraren explicit kan motivera

ett sådant litteraturval för eleverna.26

2.3 Klassiker, kanon och ungdomslitteratur En klassiker kan definieras som ”ett litterärt högtstående verk som anses ha ett bestående

värde”, problemet med begreppet är dock enligt Kåreland att det ofrånkomligt innebär att

bedömningen blir subjektiv.27 Kulturrådet inledde 1985 ett projekt i syfte att erbjuda skolor

klassisk litteratur i klassuppsättningar och den framtagna klassikerlistan introduceras med

följande rader: ”En klassiker säger något om oss själva och tiden vi lever i, oavsett när verket

är skrivet. Ge dina elever möjlighet att få uppleva berättelser som talar direkt till dem över

årtionden, århundraden och årtusenden.”28 Efter att de första 100 titlarna presenterats

lanserades ytterligare 50 utomeuropeiska titlar för att litteraturen skulle skapa mångfald och

spegla olika tidsepoker och kontinenter. Projektet avslutades 2013.

Under samma period har ungdomslitteraturen fått en förändrad ställning inom skolan. Lena

Kåreland redogör i Barnboken i samhället (2013) för införandet av den fria

upplevelseläsningen i skolan under 1970-talet.29 Barn- och ungdomslitteratur som genre blev

mer accepterad och gavs en akademisk status och i och med detta övergav lärare till viss del

klassikerna. Den moderna ungdomsromanen är samtidsrealistisk och fokuserar på de

utmaningar, problem och glädjeämnen som dagens ungdomar upplever så det är lätt för

eleverna att relatera till innehållet. Enligt Kåreland är många ungdomsböckers styrka att de är

mångtydiga och experimenterande samtidigt som läsaren själv får dra slutsatser av innehållet.

24 Magnus Persson, Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning (Lund 2012), s. 70. 25 Persson, 2007, s. 264. 26 Molloy, 2003, s. 333. 27 Kåreland, 2015, s. 62. 28 Kulturrådet, Alla tiders klassiker för skolan, http://www.kulturradet.se/sv/bidrag/litteratur/Alla-tiders-

klassiker-for-skolan/ (2018-01-12) 29 Lena Kåreland, Barnboken i samhället (Lund 2013), s. 114f.

7

En annan fördel med ungdomsboken är att den närmar sig vuxenboken i komposition och

stil30 så ungdomslitteratur kan därmed sägas vara ett naturligt steg in i vuxenlitteratur.

Frågan om vilken litteratur elever bör läsa i skolan har många gånger också varit föremål

för politisk diskussion. Sommaren 2006 blev diskussionen en valfråga efter att folkpartiets

Cecilia Wikström i ett debattinlägg framförde att ”en offensiv satsning på att alla skall få ta

del av den svenska litteraturen skulle kunna innebära att en ’kanon’ av de viktigaste verken

inom svensk litteratur tas fram.”31 Denna kanon skulle fungera som vägledning för bland

annat skolmyndigheter om litteraturundervisning. Förslaget möttes av både ris och ros men

eftersom debattfokus kom att ligga på vad som skulle läsas och inte varför eller hur så är det

svårt att säga hur det skulle fungera som ett verktyg i undervisningen.32 Frågan har under åren

med jämna mellanrum aktualiserats. Under hösten 2017 uttryckte Kristdemokraterna i en

motion en oro för avsaknad av gemensamma referenspunkter och föreslog att alla elever

under sin skolgång bör ta del av ”en klassikerlista”.33

Den politiska debatten kan i hög grad sägas handla om skolans roll som förvaltare av ett

nationellt kulturarv och trots att det inte fattats något beslut om att införa en svensk litterär

kanon kan det vara befogat att undra om debatten ändå resulterat i att en sådan förmedlas av

lärare.

2.4 Styrdokument I både grundskolans och gymnasieskolans kursplaner för ämnet svenska tydliggörs att

eleverna ska lära känna sig själv och omvärlden med hjälp av skönlitteratur. Frågan om varför

skönlitteratur ska läsas legitimeras i syftesbeskrivningarna genom följande formuleringar:

I  mötet  med  olika  typer  av  texter  […]  ska  eleverna  ges  förutsättning  att  utveckla  sitt  språk,  

den  egna  identiteten  och  sin  förståelse  för  omvärlden.34  

 

Eleverna  ska  ges  möjlighet  att  i  skönlitteraturen  se  såväl  det  särskiljande  som  det  

allmänmänskliga  i  tid  och  rum.  Undervisningen  ska  också  leda  till  att  eleverna  utvecklar  

30 Ibid., s. 57f. 31 Cecilia Wickström, ”Skapa svensk litteraturkanon”, Sydsvenska Dagbladet 22.7.2006. 32 Persson, 2007, s. 9. 33 Motion 2017/18:3600 Utgiftsområde 17 Kultur, medier, trossamfund och fritid,

https://data.riksdagen.se/fil/2AC13AD0-7EBB-473B-84D6-6ADCFE32397D (2018-01-12) 34 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Stockholm 2011)

8

förmåga  att  använda  skönlitteratur  […]  som  källa  till  självinsikt  och  förståelse  av  andra  

människors  erfarenheter,  livsvillkor,  tankar  och  föreställningsvärldar.  Den  ska  utmana  

eleverna  till  nya  tankesätt  och  öppna  för  nya  perspektiv.35  

I grundskolans styrdokument tydliggör det centrala innehållet vad eleverna ska läsa:

Några  skönlitterärt  betydelsefulla  ungdoms-­‐‑  och  vuxenboksforfattare  fran  Sverige,  Norden  

och  övriga  världen  och  deras  verk,  samt  de  historiska  och  kulturella  sammanhang  som  

verken  har  tillkommit  i.36  

 

I gymnasieskolans centrala innehåll för ämnet svenska framkommer också vad eleverna ska

läsa.37 I svenska 1 handlar det om ”skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från

olika tider och kulturer” och i svenska 2 ska eleverna läsa ”svenska och internationella

författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk […] från olika tider och

epoker.” I svenska 3 ska ”skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom

genrerna prosa, lyrik och dramatik” behandlas. I ämneskommentarerna specificeras även

fokusområde och det framgår tydligt att ”val av skönlitterära verk och författarskap som

studeras är inte reglerat.”

I  kursen  svenska  1  fokuseras  det  allmänmänskliga  i  tid  och  rum.    I  kursen  svenska  2  

fokuseras  litteratur  i  ett  samhällsperspektiv.  Kursen  svenska  3  har  ett  mer  

litteraturvetenskapligt  perspektiv  som  en  del  i  en  högskolekompetens.  Det  finns  möjlighet  

att  anpassa  urval  av  litteratur  och  författare  till  elevernas  intresse,  program  och  

inriktningar.38  

Styrdokumenten kan därmed sägas vara allmänt konstruerade vilket innebär att lärare i stor

utsträckning själva har möjlighet att bestämma innehåll.

35 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Stockholm 2011) 36 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Stockholm 2011) 37 Ämnesplan svenska, reviderad version (Stockholm 2017) 38Ämneskommentarer svenska, reviderad version (Stockholm 2017)

https://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.261641!/SVE-Kommentarer.pdf (2018-01-12)

9

2.5 Svenskämneskonceptioner Forskare och lärare inom svenskämnets didaktiska fält har skilda åsikter om vilken relevans

och roll litteraturen ska ges i skolan.39 Litteraturpedagogen Lars-Göran Malmgren noterade på

1990-talet att skolämnet svenska till stor del utformas efter lärarnas egen syn på ämnet och i

Svenskundervisning i grundskolan (1996) presenterar han svenska som tre olika ämnen:

svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som

erfarenhetspedagogiskt ämne.40 Man ska dock komma ihåg att dessa ämnen är teoretiska

konstruktioner vilket gör att det i praktiken är svårt att hitta dem i en renodlad form.

Svenska som färdighetsämne är framförallt ett språkämne med fokus på språket som

system där man tränar basfärdigheter uppdelat i olika moment. Denna ämneskonception är

formaliserad, litteraturläsningen är skild från färdighetsträningen och ges ofta litet utrymme.

Fokus ligger på form vilket sker på bekostnad av innehåll och kommunikation.

Det centrala i svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne är att förmedla ett kulturarv

genom att behandla ett urval författare och texter som anses speciellt värdefulla för

kommande generationer. I denna ämneskonception har språket i form av grammatik och

språkhistoria också en given plats vilket innebär att litteratur och språk kan ses som två olika

delar.

Undervisningen i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från elevernas

förutsättningar och erfarenheter i en strävan efter kommunikativa sammanhang där eleverna

samtidigt utvecklar sin sociala och historiska förståelse. Litteratur blir här en källa till

kunskap och får en funktionaliserad betydelse.

Ytterligare en ämneskonception har introducerats av Molloy, nämligen svenska som

erfarenhetspedagogiskt demokratiämne.41 Litteratur fungerar i denna konception som

förmedlare av demokratiska värderingar i hopp om att eleverna ska kunna placera in egna

erfarenheter i ett större sammanhang vilket inte bara ökar elevernas förmåga att förstå sig

själv utan även andra. Molloy menar att ”förmågan att förstå sin omvärld är en del i den

demokratiska fostran som skolan har som mål.”42

39 Kåreland, 2009, s. 9. 40 Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan (Lund 1996), s. 88ff. 41 Molloy, 2008, s. 75. 42 Molloy, 2003, s. 42.

10

3. Metod och material I denna del redogörs för studiens metod, material och deltagarurval. Vidare beskrivs studiens

genomförande och slutligen diskuteras forskningsetiska överväganden.

3.1 Metod

I denna studie användes en kombination av såväl kvalitativa som kvantitativa metoder och Jan

Trosts Kvalitativa intervjuer (2010) och Enkätboken (2012) fungerade som vägledning. En

studie som använder flera delmetoder försöker genom så kallad triangulering få fram mer

trovärdiga data.43 Den kvalitativa metoden utgjordes av intervjuer med yrkesverksamma

lärare. Trost beskriver att kvalitativa intervjuer utmärks av att man på enkla och raka frågor

får komplexa, innehållsrika svar.44 Deltagarna fick under informella former svara på

strukturerade frågor inom studieområdet och frågorna var av öppen karaktär utan fasta

svarsalternativ, se bilaga 1. Deltagarna fick dessutom möjlighet att utveckla sina svar och ta

fasta på sådant som de ville lägga större vikt på vilket bidrog till att resonemangen i vissa

frågor blev välutvecklade. Eftersom studien fokuserade på att undersöka och försöka förstå

hur lärare didaktiskt motiverar sina litteraturval passade denna metod väl.

För att få ett större analysmaterial och ytterligare nyansera bilden av lärares litteraturval

användes även en kvantitativ metod i form av en enkätundersökning. Kvantitativa studier kan

förenklat sägas inkludera siffror, att studiens svar kan rangordnas.45 Genom att lägga till detta

moment fick fler lärare komma till tals, enkäten genererade således en bredare bild av hur

lärare motiverar sina val och bidrog dessutom med underlag till vilken litteratur lärare

använder i skolan idag.

43 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, 4., [omarb.] uppl. (Lund, 2010), s. 34. 44 Ibid., s. 25. 45 Ibid., s. 26.

11

3.2 Material och urval En del av studiens material är baserat på två intervjuer med gymnasielärare. Intervjuerna var

förberedda och kretsade kring de frågor som utformats. Den andra delen av materialet utgörs

av de svar enkätundersökningen genererade. Allt insamlat material har därefter bearbetats.

Deltagare till både intervjuerna och enkätundersökningen söktes på två offentliga grupper

på Facebook, Svensklärarna och Läsning med äldre elever. Eftersom svensklärare ofta

diskuterar didaktiska frågor på dessa forum innebär det att det kan betraktas som ett

bekvämlighetsurval. Deltagandet var frivilligt och samtliga medverkande har samtyckt till att

materialet får användas i denna undersökning. Deltagandet har varit helt anonymt i och med

att svaren inkommit och sammanställts via ett Googleformulär.

3.3 Genomförande Intervjuerna genomfördes på respektive skola under cirka 60 minuter. Deltagarna hade inför

intervjuerna bokat enskilda rum där intervjuerna ostört kunde utföras. Inledningsvis

informerades deltagarna om studiens syfte och genom att svara på frågorna ingick de ett

samtyckesavtal. Intervjuerna strukturerades kring de förberedda frågorna som i vissa fall

genererade följdfrågor i syfte att låta deltagarna utveckla och nyansera sina svar. Vid

intervjuerna användes en ljudupptagare i egenskap av en Iphone. Fördelar med att spela in

ljudet är bland annat att det går att lyssna på intervjun i efterhand och urskilja både tonfall och

ordval i transkriberingsarbetet, samtidigt kan detta moment betraktas vara en nackdel

eftersom det är tidskrävande.46 Under intervjuerna skrevs också minnesanteckningar. Det

inspelade materialet transkriberades strax efter intervjun. Materialet bearbetades utifrån en

innehållsanalys där svaren tolkades och information som kunde tänkas besvara studiens

frågeställningar plockades ut. Denna information har sedan grupperats och ställts i förhållande

till övriga svar.

Den nätbaserade enkätundersökningen bestod av en enkät skapad med Google formulär och

innehöll liknande frågor som de som användes i intervjuerna. Lärarna som besvarade frågorna

ombads även specificera vilken litteratur de använt i sin undervisning på högstadiet respektive

gymnasiet under 2016–2017, se bilaga 2. När deltagarna lämnade in sina svar skickades ett

46 Ibid., s. 74f.

12

automatiskt tacksvar, något Trost menar är brukligt i samband med enkäter.47 Enkäten

genererade 44 svar under ett par dagar och resultaten sammanställdes på samma sätt som

intervjusvaren. Dessa resultat ligger till grund för det empiriska materialet som presenteras i

resultatdelen under kapitel 4.

3.4 Forskningsetiska aspekter Enligt Vetenskapsrådets publikation God forskningssed finns fyra huvudkrav, s.k.

forskningsetiska principer, som bör följas och vilka kan kopplas till begreppen sekretess,

tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet.48 För att utöva forskning finns ett

informationskrav vilket innebär att deltagarna dels ska informeras om studiens syfte, dels om

att deltagande är frivilligt och kan avbrytas när helst deltagaren vill. I denna undersökning är

kravet säkerställt genom att deltagarna muntligt informerats om detta vid intervjutillfället och

i enkäten framgick detta tydligt i skrift. Deltagarna informerades också om att genom att svara

på frågorna så ingicks ett samtyckesavtal till att medverka i studien och att det insamlade

materialet får användas, något som tryggat samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet

inbegriper att den information deltagarna lämnat under samtalen ska förvaras oåtkomligt och

att det inte ska vara möjligt att identifiera dem. Med hänvisning till detta krav är alla studiens

namn fingerade och det insamlade materialet används endast till denna studie enligt

nyttjandekravet.

47 Jan Trost, Enkätboken. 4., uppdaterade och utök. uppl. (Lund, 2012), s. 24. 48 Göran Hermerén, God forskningssed (Stockholm 2017), s. 40.

13

4. Resultat I denna del kommer valda delar av de intervjuer som ägt rum att presenteras under kapitel 4.1.

Därefter presenteras valda delar ur enkätundersökningen samt listor på den litteratur som

lärarna har använt i sin undervisning under 2016–2017 under kapitel 4.2.

4.1 Lärarintervjuer Inledningsvis följer en kort presentation av lärarna och som påpekats under kapitel 3.4 är

namnen på deltagarna i studien fingerade. För att skapa struktur redovisas frågorna i den

ordning som de ställts under underrubriker och deltagarnas svar kommer att belysas med citat.

Ord som förtydligas har placerats inom parentes.

4.1.1 Intervjustudiens deltagare Amanda har arbetat som gymnasielärare i 7 år. Hon är anställd på en gymnasieskola centralt

på orten sedan tre år tillbaka. Detta läsår undervisar hon elever i svenska 1, 2 och 3 men också

i religion vilket är hennes andraämne. Hälften av hennes elever läser IT-programmet med

inriktning dator- och kommunikationsteknik och den andra hälften läser estetiska program

med inriktning estetik eller media. Hon har tidigare tjänstgjort på andra skolor och har därmed

erfarenhet och inblick i hur litteraturundervisning påverkas av skolors olika förutsättningar

vad gäller ekonomi och pedagogisk inriktning.

Cecilia är en nyexaminerad gymnasielärare som precis fått sin första anställning på en skola

belägen i en förort. Trots att hon är ny i yrket så vikarierade hon under större delen av sin

studietid på ett flertal olika skolor så även hon har hunnit få en viss erfarenhet av

litteraturundervisning. Hennes ämneskombination är svenska och svenska som andraspråk

och de elever hon undervisar läser Bygg- och anläggningsprogrammet.

14

4.1.2 Litteraturvalets motivering På frågan om hur Amandas gör sina litteraturval svarar hon att hon först tänker på vad det är

för årskurs, hur läsvanan ser ut i gruppen och vilket program de läser. Hon säger att hon helst

vill att läsningen berör eleverna:

Låt  säga  att  det  är  IT-­‐‑programmet.  Då  skulle  man  kunna  tänka  sig  att  läsa  om  Steve  Jobs  eller  

Bill  Gates,  men  just  de  böckerna  finns  inte  nere  i  källaren  [anm.  i  bokförrådet].  Om  jag  själv  

fått  välja?  Då  kanske  jag  hade  köpt  in  annan  litteratur  mer  infärgat  till  programmet.  

 

Detta uttalande visar på att Amanda inte till fullo har möjlighet att välja den litteratur

som hon använder i sin undervisning, men att hennes önskan är att litteraturen är

kopplad till elevernas intressen.

Cecilia menar att hennes litteraturval alltid utgår ifrån en planering av vilka kunskapskrav

eleverna ska testas i. För henne är undervisningen tydligt målfokuserad, något som hon

uttrycker med följande kommentar:

Det  beror  ju  helt  på  vad  de  är  jag  vill  att  eleverna  i  slutändan  ska  visa  att  de  kan.  Just  det  

kunskapskrav  som  jag  tycker  är  tydligast  kopplat  till  skönlitteratur  innebär  att  eleverna  i  

svenska  1  förväntas  kunna  reflektera  över  innehåll,  se  samband  och  koppla  dem  till  

allmänmänskliga  förhållanden.  I  den  grupp  som  jag  undervisar  nu  upplever  jag  att  det  är  

ganska  svårt  för  eleverna  att  klara  just  det  utan  väldigt  tydlig  stöttning.  Vi  diskuterar  mycket  

i  helklass  för  att  alla  ska  ha  en  chans  att  lyckas  med  slutuppgiften.  

 

Cecilias uttalande om hur hennes litteraturundervisning är utformad visar på att eleverna

har svårt att på egen hand klara av att reflektera över textinnehållet och att det är något

som hon som lärare aktivt måste hjälpa dem med för att de ska kunna klara målen.

4.1.3 Litteratur i skolan På frågan om vilka böcker skolan har att erbjuda svarar Amanda att det generellt är klassiker:

Ja,  det  är  Dostojevskij,  Strindberg,  Selma  Lagerlöf  och  så  det  finns  antologier  också  som  är  

mer  läromedel  i  svenska.  Ja,  vad  finns  det  mer?  Det  finns  Coetzee,  Mankell  så  det  är  väldigt  

15

blandat.  Det  är  inte  bara  de  stora  klassikerna  som  man  tänker  klassiker,  det  finns  liksom  

centrala  verk.  

En av skolorna Amanda tidigare arbetade på upplever hon hade en god ekonomi och till följd

av detta ett större litteratururval, problemet då var istället att eleverna inte var läsvana.

Klassen läste Ondskan (1981) av Jan Guillou gemensamt och jämförde därefter boken med

filmen. I ett försök att öka elevernas motivation fick de därefter till stor del själva välja

böcker, något som ledde till att de valde ungdomsböcker som exempelvis Sandor Slash Ida

(2001) av Sara Kadefors och I taket lyser stjärnorna (2003) av Johanna Thydell. Med

nuvarande elever har hon istället själv bestämt vilka böcker de ska läsa gemensamt och hon

upplever att eleverna ibland ifrågasätter tillvägagångsättet:

De  har  faktiskt  frågat,  varför  kan  vi  inte  läsa  Snabba  Cash  [anm.  Jens  Lapidus  (2006)]  och  just  

nu  finns  den  inte  på  skolan  och  jag  tänker  mig  att  tidigare  lärare  kanske  har  resonerat  att  vad  

lär  vi  oss  här,  finns  det  något  moraliskt  att  diskutera?  Ja,  vi  lär  oss  att  vi  inte  ska  leva  i  

Stockholms  undre  värld,  vi  ska  inte  sälja  droger  så  jag  vet  inte  varför  den  inte  finns.  För  det  

är  ändå  läsning.  Och  det  blir  ändå  någon  estetisk  upplevelse,  man  tänker  sig  in  i  andra  

människors  öden,  man  kanske  ändå  kan  jobba  med  det  moraliska,  att  det  inte  finns  någon  

genväg.  

 

Här diskuterar Amanda hur litteratur som eleverna själva uppger att de vill läsa skulle

kunna leda till en lustfylld läsning som kan beröra läsaren känslomässigt.

På Cecilias skola har det satsat mycket på att bygga ut skolbiblioteket och i samband med

det har de även uppdaterat klassuppsättningarna. Hon tycker att skolans utbud är bra om hon

jämför med andra skolor och det är hon också tacksam över. Hon upplever att skolans

svensklärare gemensamt strävar efter att litteratur ska bli en naturlig del i undervisningen för

alla elever. Hon säger att hon själv väljer de böcker som ska användas i undervisningen och

tycker att samarbetet de haft med lärarna i engelska inför denna termin var mycket givande:

Innan  eleverna  kom  tillbaka  från  sommarlovet  hade  vi  ett  möte  med  engelsklärarna  och  kom  

fram  till  att  vi  ska  jobba  med  ett  dystopitema.  Det  här  med  att  ha  ett  gemensamt  temaarbete  

betyder  ju  att  eleverna  faktiskt  kan  diskutera  båda  böckerna  i  sina  texter,  det  spelar  ju  ingen  

roll  vilket  språk  dom  har  läst  den  på.  

 

Cecilia belyser i och med detta att litteraturläsning inte enbart sker i ämnet svenska utan

att det är möjligt att skapa ämnesöverskridande samarbeten mellan olika ämnen. På så

16

sätt blir det också tydligt att svensklärare inte är ensamma i arbetet med att utveckla och

vidga elevers läsrepertoarer.

4.1.4 Litteraturens funktion i undervisningen Amanda menar att den funktion litteratur fyller i svenskundervisningen är att den hjälper

eleverna att få läsvana, synliggöra litterära begrepp och ger dem en bredare erfarenhet. Det

innebär att de kan diskutera ämnen som moral, normer och annat som de uppmärksammar i

berättelserna. Utifrån det kan de också göra jämförelser mellan då och nu eller hitta likheter

med filmer, berättelser eller annat som de har upplevt:

Ofta  kan  man  diskutera  arketyper,  de  finns  ju  i  böcker  och  berättelser  och  att  de  kanske  man  

kan  känna  igen  sig:  Jamen,  sådär  tycker  jag  också  att  det  kan  vara  fast  då  är  det  ju  mer  i  

ungdomslitteraturen,  kanske  inte  så  mycket  i  Brott  och  straff  [anm.  Fjodor  Dostojevskij,  

utgiven  1866].  

 

Amanda tar i denna kommentar upp att eleverna kanske lättare kan känna igen sig själva

i ungdomslitteratur, vilket skulle kunna innebära att eleverna behöver mer hjälp vid

läsning av vuxenlitteratur.

För Cecilia fungerar litteratur som ett medel för att eleverna ska förstå att vi människor är

mer lika än vad de tror och samtalen kring vad de läst hjälper dem att se saker från andra

perspektiv än bara sitt eget. Hon minns ett samtal efter att de läst Lindsey Collens novell

”Gåtan” (1999):

Eleverna  pratade  om  hur  pappan  i  novellen  var  precis  som  alla  andra  pappor.  Det  finns  väl  

ingen  som  vill  att  barnen  ska  råka  illa  ut  så  det  spelar  ingen  roll  var  i  världen  man  bor.  Och  

Marie  ville  ju  precis  samma  sak  som  andra  ungdomar  –  att  vara  fri  och  vi  pratade  om  vad  det  

innebär.  De  kopplade  det  till  att  bli  vuxen  och  känna  att  man  får  bestämma  själv,  hur  det  kan  

vara  både  skönt  men  också  skrämmande  på  något  vis.    

 

Cecilias kommentar tyder på att när elever får diskutera ämnen utifrån sina egna

erfarenheter så underlättar det förståelsen av andra och genom att resonera med

varandra utvecklar de sina kunskaper och en förståelse av omvärlden.

17

4.1.5 Litteratur läraren vill att eleverna läser Amanda uttrycker att hon vill att eleverna läser klassiker och räknar upp August Strindberg,

Selma Lagerlöf, Karin Boye och Hjalmar Söderberg i den ordningen. Hon säger vidare att

eleverna kommer i kontakt med en av de största klassikerna i ämnet religion, nämligen

Bibeln. Amanda menar att hennes egna läserfarenheter är viktiga eftersom de påverkar

undervisningen men säger också att hon inte är lärartypen som anser att läsning är det

viktigaste:  

Om  jag  ska  vara  helt  ärlig  är  skrivningen,  att  behärska  olika  genretexter  så  otroligt  viktigt  för  

just  våra  elever  eftersom  de  ska  kunna  klara  argumentation  både  muntligt  och  skriftligt.    Och  

så  tänker  jag  att  det  där  med  informell  och  formell  stil  också  är  väldigt  viktigt  för  eleverna  för  

att  de  ska  klara  sig  inför  jobbintervjuer  och  så.  Alltså  hur  dom  skriver  och  vad  dom  säger.  

 

Amandas uttalande om att hon vill att eleverna läser klassiker i kombination med att hon

tycker att det är viktigt att eleverna kan skilja mellan formell och informell stil skulle

kunna vara en indikation på att svenska för henne är litteraturhistoriskt bildningsämne,

att litteratur och språk är två olika delar att arbeta med.

När Cecilia får frågan om vilken litteratur hon vill att eleverna ska läsa funderar hon en

stund innan hon svarar. Hon vill inte nämna någon specifik titel men hon menar att syftet

måste vara tydligt, men också att elever ska kunna relatera till innehållet:  

Jag  kommer  ihåg  att  min  lärare  på  gymnasiet  tvingade  oss  att  läsa  klassiker,  fast  jag  har  

ingen  aning  om  varför.  Vi  gjorde  ju  inga  kopplingar  till  någonting  så  det  blev  ju  bara  tråkigt.  

Oavsett  vilken  typ  av  böcker  mina  elever  läser  så  måste  det  finnas  någonting  i  dem  som  de  

kan  relatera  till.  Jag  kan  inte  heller  lämna  dem  ensamma  med  texterna,  speciellt  inte  när  jag  

vet  att  många  av  dem  har  det  jobbigt.  

Cecilias svar om att eleverna måste kunna relatera till innehållet kopplar hon till sina

egna erfarenheter som elev där hennes lärare ville att de skulle läsa klassiker utan att

tydligt motivera litteraturvalet för eleverna. Detta ledde till att Cecilia som elev inte

upplevde läsningen som viktig och meningsfull.

18

4.2 Enkätundersökning Syftet med enkäten var dels att undersöka vilken litteratur lärarna valt att använda i

undervisningen på högstadie- och gymnasienivå under 2016–2017. Lärarna fick också besvara

några frågor om hur de motiverar sina litteraturval och vilka faktorer som påverkar dessa val.

Vilken nivå läraren undervisade på var enkätens inledande fråga och av dem som besvarade

enkäten arbetade två tredjedelar på högstadiet, 65.9%, och en tredjedel på gymnasiet, 34,1 %.

4.2.1 Litteraturvalets motivering

På frågan om några titlar återkommer i undervisningen svarade 84,1 % ja. Nedan följer de

främsta anledningar lärarna uppgav, det svar som presenteras först har flest lärare uppgett:

•   Böckerna har fungerande teman med tydliga kopplingar till tid och samhälle.

Som exempel nämndes Hjalmar Söderbergs Doktor Glas (1905) och litteratur kopplad

till andra världskriget som John Boynes Pojken i randig pyjamas (2006).

•   För att eleverna tycker om att läsa dem.

I detta fall nämndes bland annat Louis Sachars Ett hål om dagen (2001) och Marcus

Zusacks Boktjuven (2008).

•   Har tidigare fungerat väl som underlag för intressanta diskussioner.

•   Böckerna har ett bra budskap.

•   De finns som klassuppsättning på skolan.

Tabell 1: Återkommer några titlar i din undervisning

Bland övriga motiveringar till frågan ovan kan nämnas att en lärare använde en viss bok på

grund av tidspress och inte hann läsa nya böcker, en annan påpekade att ett färdigt koncept

med frågor och uppgifter är tidssparande. En lärare svarade ”Jag återkommer ytterst sällan till

böcker eftersom jag gärna kastar mig ut tillsammans med eleverna för en gemensam

läsupplevelse. Vi försöker hitta nya böcker som så få som möjligt har läst tidigare. Jag

använder ibland samma författare, men olika böcker.” Detta uttalande tyder på att denne

lärare inte lägger så stort fokus på att litteraturen ska vara tydligt kopplad till tid och samhälle

19

utan snarare att den gemensamma läsupplevelsen kan vara ett sätt att vidga elevernas

läsrepertoarer eftersom det ska vara litteratur som flertalet inte kommit i kontakt med.

En annan lärare sade sig ha gjort ett medvetet val att istället arbeta med noveller ” […] för

att det går snabbare. Elever med kort koncentration kan under en lektion läsa, diskutera och

förstå en analys om de får hjälp, för att sedan självständigt kunna arbeta med annan novell

nästa lektion.” Citatet belyser hur lärare i sin planering inte bara måste välja vilken litteratur

de ska arbeta med utan också reflektera över hur andra faktorer kan påverka undervisningen.

Dessa faktorer kan vara hur mycket tid man har till sitt förfogande, elevens förmåga att ta till

sig litteraturen och andra förutsättningar som kan påverka inlärning.

Ytterligare en lärare svarade att de arbetar ämnesöverskridande med historia ” […] för att

få se det ur ett nytt perspektiv. Vi läser den [anm. Pojken i randig pyjamas] också för att träna

eleverna inför nationella provet då det är mycket som är dolt mellan raderna.” Detta uttalande

tyder på att ämnesöverskridande arbete inte är förbehållet språkämnen utan kan även fungera

mellan andra ämnen.

Slutligen ett citat som beskriver att litteratur med känsligt innehåll också är viktigt. ”Kort

kjol är en viktig bok att läsa tillsammans med elever då den verkligen lyfter ett viktigt ämne.

Skolan måste våga ta i debatten och litteratur är en väg in att prata om svåra saker.”

Trots att det är en stor spridning mellan utdragen ur lärarnas motiveringar och att skälen till

varför de menar att de väljer en viss litteratur varierar, så visar de dock alla på vikten av att

didaktiskt kunna motivera sina val.

4.2.2 Yttre faktorer som påverkar litteraturvalet

På frågan om det fanns böcker som lärarna skulle vilja använda men som av olika skäl inte

var aktuella svarade 48,8% ja. Som följdfråga gavs följande fyra svarsalternativ som här

skrivs ut i sin helhet eftersom de inte är fullt synliga i tabellen:

•   Ekonomiska skäl, skolan har ej råd att köpa in dem

•   Ej överens med kollegor om vilka böcker som ska köpas in trots att budget finns

•   Jag är inte tillfrågad om vilken litteratur som jag vill köpa in

•   Annan anledning

20

Tabell 2: Varför vissa böcker inte används i undervisningen

81% uppgav att den främsta anledning till att de inte arbetade med litteratur som de själva

ville använda var på grund av ekonomiska skäl, att skolan inte hade budget för att köpa in ny

litteratur.

Flera lärare svarade att de ville arbeta med en specifik bok, eller nya böcker. De böcker

som nämndes flest gånger var Jessica Schiefauers När hundarna kommer (2015) tätt följt av

Fredrik Backmans Björnstad (2017). Många uppgav också att de ville arbete mer med

klassiker och en lärare tyckte att det skulle vara kul att arbeta med årets nobelpristagare i

litteratur, Kazuo Ishiguro och romanen Återstoden av dagen (1990).

21

4.2.3 Högstadielitteratur 2016–2017 De titlar som lärarna på högstadiet uppgav att de använt i sin undervisning presenteras i

tabellen nedan. Tabellen är ordnad i inbördes ordning där nummer 1 är den bok som flest

lärare uppgett har förekommit i undervisningen. Efter publiceringsår presenteras den

ålderskategori som Stockholms stadsbibliotek har placerat boken i.

Högstadielitteratur 2016–2017 Titel

Författare År Kategori

1. Ondskan

Jan Guillou 1981 vuxen

2. Pojken i randig pyjamas

John Boyne 2006 ungdom

3. Boktjuven

Marcus Zusack 2008 vuxen

4. Kort kjol Christina Wahldén 2003 ungdom

5. Ett hål om dagen

Louis Sachar 2001 ungdom

6. När hundarna kommer

Jessica Schiefauer 2015 ungdom

7. I taket lyser stjärnorna

Johanna Thydell 2003 ungdom

8. 5768 visningar på Youtube Ralf Novák-Rosengren/ Anita Santesson

2013 ungdom

9. Historien om Leon Schindlers yngste arbetare

Leon Leyson 2014 ungdom

10. Prinsessan och mördaren

Magnus Nordin 2003 ungdom

11. Möss och människor

John Steinbeck 1937 vuxen

12. Den blomstertid nu kommer

Marie-Chantal Long 2015 ungdom

Tabell 3: Högstadielitteratur 2016–2017

Genom att studera listan med högstadielitteratur kan noteras att ungdomsböcker läses i större

utsträckning än böcker för vuxna. Litteraturen är förhållandevis ny, endast två böcker är

skrivna på 1900-talet, resterande är från 2000-talet. Sju av författarna är män, fyra stycken är

22

kvinnor och en bok har två författare där båda könen representeras. Efter en granskning på

internet kan tilläggas att sju av böckerna är publicerade på svenska som originalspråk.

4.2.4 Gymnasielitteratur 2016–2017 De titlar som lärarna på gymnasiet uppgav att de använt i sin undervisning presenteras i

tabellen nedan. Tabellen är ordnad efter samma rangordningssystem som föregående, den bok

som presenteras först är den titel som flest lärare uppgett. Till skillnad mot

högstadielitteraturen presenteras här endast 10 titlar, detta med anledning av att resterande

titlar inte förekom mer än en gång. Efter publiceringsår presenteras den ålderskategori som

Stockholms stadsbibliotek har placerat boken i.

Gymnasielitteratur 2016–2017 Titel

Författare År Kategori

1. När hundarna kommer Jessica Schiefauer 2015 ungdom

2. Doktor Glas Hjalmar Söderberg 1905 vuxen

3. Kallocain

Karin Boye 1940 vuxen

4. Thérèse Raquin

Émile Zola 1867 vuxen

5. Mina drömmar stad Per Anders Fogelström 1960 vuxen

6. Ondskan

Jan Guillou 1981 vuxen

7. Torka aldrig tårar utan handskar

Jonas Gardell 2012 vuxen

8. Förr eller senare exploderar jag

John Green 2012 ungdom

9. Dvärgen

Pär Lagerkvist 1944 vuxen

10. Mig äger ingen

Åsa Linderborg 2007 vuxen

Tabell 4: Gymnasielitteratur 2016–2017

23

Gymnasielitteraturens lista synliggör att ungdomsböcker inte förekommer i samma

utsträckning som på högstadiet, endast två stycken är kategoriserade som ungdomsböcker.

Dessutom kan noteras att litteraturen är äldre. En bok är skriven på 1800-talet, fem böcker på

1900-talet och fyra böcker är från 2000-talet. Även denna lista representerar sju stycken

manliga författare medan tre av författarna är kvinnor. Åtta av böckerna är publicerade på

svenska som originalspråk.

4.2.5 Skolkanon På frågan om det finns en implicit skolkanon svarade 77 % nej och 17 % ja. 6 % svarade

varken ja eller nej. Det kan föreligga en viss problematik med denna fråga med anledning av

att det är lärarna själva som tolkat begreppet kanon, frågan kunde ha formulerats så att alla

utgått från samma innebörd. Utifrån citaten kan utläsas att tolkningarna handlar om att vissa

titlar ska läsas eller skolan roll som förmedlare av ett nationellt kulturarv.

Nedan presenteras några citat för att visa på motiveringarnas spännvidd:

Nej,  men  jag  tycker  att  det  behövs.  Det  är  ett  väldigt  lätt  sätt  att  säkerställa  att  eleverna  får  

en  likvärdig  utbildning.  

 

Nej,  det  tycker  jag  inte.  Jag  ser  lärare  på  Facebook  som  har  olika  åsikter  om  vilka  böcker  som  

ska  läsas.  Ofta  är  de  böckerna  uråldriga  och  tråkiga.  Jag  tycker  att  det  är  viktigt  att  välja  

böcker  utefter  den  elevgrupp  man  har,  inte  vad  andra  tycker  att  man  ska  välja.  

 

 Nej,  men  under  lärarutbildningen  fanns  den  och  man  pratade  om  klassiker.  Sen  jag  börjat  

jobba  har  jag  ej  märkt  en  sådan  kanon  bland  kollegor.  Vi  väljer  litteratur  som  är  intressant  

att  diskutera,  tolka  och  känna  genom.  

 

Trots att samtliga citat inleds med att det inte finns någon skolkanon så är den första

läraren för att en sådan ska införas. Lärare nummer två menar att verksamma lärare har

olika åsikter om vad som bör läsas men att det viktigaste är att litteraturen ska vara

anpassad till elevgruppen. Den tredje läraren menar att under lärarutbildningen

diskuteras klassikers värde, men när man väl är färdigutbildad så är det viktigare att

litteraturen ska vara något som eleverna kan diskutera och relatera till känslomässigt.

Avslutningsvis följer två citat som antyder att det finns en skolkanon:  

24

Ja,  på  så  sätt  att  det  finns  vissa  titlar  som  skolan  har  köpt  in.  Samtidigt  finns  det  inget  som  

hindrar  att  man  låter  eleverna  läsa  andra  böcker  

 

Ja,  det  finns  en  tradition  av  vilka  böcker  man  bör  läsa.    

 Dessa uttalanden belyser att det kan vara dolda faktorer, som lärarens eller skolans

föreställningar om vad som är värt att läsa, som till viss del styr litteraturvalet. Detta var också

det en av de osäkra lärare svarade: att det förvisso inte finns en uttalad kanon på nationell

nivå, men att det skapas och utvecklas sådana lokalt av undervisande lärare.

5. Diskussion I denna del diskuteras hur studiens resultat kan relateras till syfte och frågeställningar med

stöd av teori och tidigare forskning som presenterades i kapitel 2. Därefter följer

metodreflektioner och avslutningsvis några förslag på vidare forskning.

5.1 Resultatdiskussion

5.1.1 Litteraturvalets motivering Studien har visat att lärarna i sin didaktiska planering utgår från elevgrupp och

styrdokumentens kunskapskrav. Cecilia uppger att hon utgår från det kunskapskrav som

eleverna ska visa att de behärskar vilket innebär att hon har en tydlig förankring i skolans

styrdokument. Amanda uppger att hennes utgångspunkt är eleverna och uttrycker att hon vill

att litteraturen ska beröra dem och ha en tydlig koppling till deras intressen. Detta är också

förankrat i den formulering vi hittar i ämneskommentarerna för gymnasiet ”Det finns

möjlighet att anpassa urval av litteratur och författare till elevernas intresse, program och

inriktningar.”49

Ett enkätsvar utmärker sig genom att läraren menar att ett färdigt koncept med frågor och

uppgifter sparar tid. Detta skulle kunna indikera att läraren inte utgår från elevgruppens

49 Ämneskommentarer svenska, reviderad version (Stockholm 2017)

https://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.261641!/SVE-Kommentarer.pdf (2018-01-12)

25

specifika behov, men det kan inte heller uteslutas att läraren är fullt medveten om detta i sin

didaktiska planering och därmed redan försäkrat sig om att uppgiften är anpassad till aktuell

elevgrupp.

Bland enkätsvaren framkom att lärare många gånger väljer litteratur som eleverna tycker

om eller som lärarna tycker har ett bra budskap. Enligt svensk didaktikforskning

överensstämmer sällan elevers och lärares olika litterära preferenser,50 något även Amanda

registrerat i och med att elever framfört önskemål om att läsa Snabba Cash. Boken har inte

köpts in till skolan vilket Amanda förmodar kan ha att göra med att tidigare lärare valt bort

den på grund av den saknar ett moraliskt budskap. Samtidigt menar hon att det troligen är de

böcker som eleverna själva vill läsa som möjliggör att läsningen blir lustfylld. Denna insikt

kan kopplas till Olin-Scheller som menar att självvald litteratur berör eleverna känslomässigt

och leder till att läsningen blir viktig och meningsfull.51 Både Olin-Scheller och Molloy

påpekar dessutom att litteratur som berör kan öppna upp för meningsfulla diskussioner och

intressanta didaktiska möjligheter.52 Lärarens textuella vägledning kan hjälpa eleverna i mötet

med texten, men man kan ifrågasätta om alla texter som läses i skolan måste anknyta till

eleverna för att de ska vara meningsfulla. Hur ska man hitta texter som alla elever kan relatera

till och bör alla elever läsa samma texter? Persson menar att om all litteratur har en alltför

tydlig koppling till elevernas liv så tar läraren inga risker, något som kan innebära att elevers

värderingar aldrig utmanas.53

Cecilia påpekar att hon inte lämnar sina elever ensamma med texter. Detta kan kopplas till

det Olin-Scheller menar är ett av undervisningens mål, att eleverna utvecklar en mer komplex

läsförmåga och vidgar sina repertoarer med lärarens stöttning.54 Att låta eleverna läsa

självvald litteratur kan för lärare vara ett sätt att respektera deras tidigare erfarenheter men det

kan också vara en bra utgångspunkt för att senare fördjupa och utveckla den litterära

kompetensen genom läsning av mer kvalificerade verk, något som Persson anser är viktigt.55

Utifrån studiens resultat skulle man kunna argumentera för att det inte finns något

självklart svar på varför elever ska läsa en viss bok. Lärarna har visat att de kan legitimera

50 Kåreland, 2009, s. 9. 51 Olin-Scheller, 2008, s.134. 52 Ibid., s. 127f., Molloy, 2003, s. 31ff. 53 Persson, 2012, s. 70. 54 Ibid., s. 130ff. 55 Persson, 2007, s. 264.

26

sina val genom de didaktiska grundfrågorna. Det handlar framförallt om vem som är läsare,

när och var litteraturen ska användas och i vilket syfte, varför.

5.1.2 Yttre faktorer som påverkar litteraturvalen Kursplanernas allmänna formulering ger enligt Brodow och Rininsland lärare stor frihet i sitt

litteraturval och den främsta anledningen till att lärare inte använder den litteratur de själva

önskar kan relateras till ekonomiska faktorer,56 något som även denna studies resultat pekar

på. Hela 81 % av enkätsvaren uppger att det är ekonomiska skäl som ligger bakom detta,

skolan har inte råd att köpa in böckerna. Detta faktum belyser även Amanda som upplever att

det är skillnad mellan olika skolor, något som också Cecilia erfarit då hennes arbetsplats

investerat i ny litteratur. En anledning till att gymnasieeleverna läser ungdomslitteratur i allt

mindre omfattning skulle kunna vara att tillgången av nyare ungdomslitteratur är begränsad

på skolan, något som i sin tur leder till att lärare använder de klassiker som redan finns i

skolans bokbestånd.

5.1.3 Högstadielitteratur 2016–2017 Både grundskolans och gymnasieskolans kursplaner tydliggör att eleverna i ämnet svenska

ska lära känna sig själva och sin omvärld med hjälp av skönlitteratur. Därför är det intressant

att undersöka om litteraturen som läses i skolan verkligen bidrar till detta. Den litteratur som

högstadielärarna uppger att de använt i sin undervisning resulterade i en lista med 12 titlar där

tre av böckerna klassas som vuxenlitteratur och resterande som ungdomslitteratur. Däremot

bör det påpekas att både Ondskan och Boktjuven har filmatiserats för en yngre publik och i

och med att filmerna har en åldersgräns på 11 år så kan dessa eventuellt numera kategoriseras

som ungdomsböcker.

I styrdokumenten för grundskolan uttrycks bland annat att eleverna ska läsa ”några

skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och

övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har

tillkommit i.”57 Detta mål kan vara svårt att uppfylla med den litteratur som presenterats

56 Brodow & Rininsland, 2005, s. 129f. 57 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Stockholm 2011)

27

eftersom författarna till övervägande del är från Sverige. Fyra böcker har dock en tydlig

koppling till andra världskriget och lärarna uppger att dessa böcker läses ämnesövergripande

mellan svenska och so och kan uppfylla formuleringen om ”historiska och kulturella

sammanhang”.

Den litteratur som presenteras i tabellen över högstadielitteraturen kan även jämföras med

Sveriges Televisions undersökning som Kulturnyheterna utförde hösten 2016. Via en enkät på

Facebook tillfrågades lärare om vilka skönlitterära titlar som använts mest i grundskolans

svenskundervisning. 100 lärare besvarade enkäten och resultatet presenterades i en lista med

19 titlar, 6 av dessa återfinns även i denna studies högstadielitteratur. Undersökningen visade

vidare att 80 % av romanerna var skrivna av män och att skolans skönlitteratur enligt lärarna

bör ha ett moraliskt budskap58 vilket är ytterligare två faktorer som sammanfaller med denna

studies resultat.

5.1.4 Gymnasielitteratur 2016–2017 Den litteratur som gymnasielärare uppger att de använt i undervisningen resulterade i en lista

med 10 titlar. Genom att studera listan märks tendenser till att den är kopplad till

klassikerbegreppet i och med att fem av böckerna: Kallocain, Mina drömmars stad, Dvärgen,

Doktor Glas, Thérèse Raquin finns representerade på Kulturrådets klassikerlista.59 Ett flertal

lärare uppger också att de vill arbeta med klassiker. Trots att 77 % av de lärare som besvarat

enkäten uppger att det inte existerar en skolkanon, menar ändå vissa lärare att en sådan skulle

behövas för att eleverna ska få en likvärdig utbildning. Även om det inte finns en uttalad

skolkanon på nationell nivå så påpekar några lärare att sådana skapas lokalt, både genom den

litteratur som köpts in på skolan eller via lärarens uppfattning om vilken litteratur som bör

läsas. Svaren bekräftar Chambers tankar om att det i vissa fall är dessa dolda faktorer som styr

litteraturvalet.60

I det centrala innehållet för svenska 2 uttrycks att undervisningen ska behandla

skönlitterära verk från olika tider och epoker och ”relationen mellan skönlitteratur och

58 Sandra Stiskalo, ”Romaner av män dominerar i skolbänkarna”, Sveriges Television, https://www.svt.se/kultur/bok/mannen-dominerar? 21/9 2016 59 Kulturrådet, Alla tiders klassiker för skolan, http://www.kulturradet.se/sv/bidrag/litteratur/Alla-tiders-

klassiker-for-skolan/ (2018-01-12) 60 Chambers, 1998, s. 79.

28

samhällsutveckling.”61 Här skulle samtida ungdomslitteratur kunna vara ett alternativ med

tanke på den snabba tekniska utveckling som påverkat vårt samhälle. Denna möjlighet verkar

dock inte vara något som utnyttjas på gymnasiet eftersom endast två av titlarna är

kategoriserade som ungdomsböcker. Detta kan också ställas i förhållande till vilken litteratur

som värdesätts högst, klassiker och vuxenlitteratur eller ungdomslitteratur. Ungdomslitteratur

har en akademisk status, men eftersom denna studie har belyst att lärare inte övergett

klassikerna så kan man ifrågasätta om dess akademiska status har någon relevans för

gymnasielärares litteraturval. Dessutom kan man fråga sig om alla lärare verkligen utgår från

de elever som undervisas om en litterär kanon är det som legitimerar litteraturvalet.

5.1.5 Litteraturval och svenskämneskonceptioner Denna studies resultat visar ytterligare att litteraturen roll i undervisningen kan kopplas till

vilken funktion svenskämnet har för läraren. För Amanda fungerar litteraturen som ett medel

för att eleverna ska förbättra sin läsförmåga och få erfarenhet genom att diskutera innehållet

kopplat till aspekter som moral och normer. Hon framför en önskan om att eleverna läser

klassiker vilket skulle kunna kopplas till svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne.

Amanda uppger dock att det viktigaste för henne är att eleverna klarar av muntlig och skriftlig

argumentation och att de kan skilja mellan formell och informell stil, något som till viss del

kan kopplas till svenska som färdighetsämne med betoning på den språkliga kompetensen.

Cecilia däremot tycker att litteraturens funktion är att eleverna ska ges möjlighet att förstå

att människors likheter är större än skillnaderna och att de ska lära sig se saker ur olika

perspektiv. Detta kan kopplas till Molloys tanke om att skolans demokratiska mål är att

eleverna utvecklar en förmåga att förstå sin omvärld.62 Tillsammans med Cecilias önskan om

att det i litteraturen finns någonting som eleverna kan relatera till kan vara en indikation på att

svenska för henne är ett erfarenhetspedagogiskt demokratiämne.

61 Ämnesplan svenska, reviderad version (Stockholm 2017) 62 Molloy, 2003, s. 42.

29

5.2 Slutsats och implikationer De slutsatser som kan dras av studien är att deltagarna visar prov på att de på olika sätt kan

motivera sina litteraturval och att dessa val har en tydlig förankring i skolans styrdokument.

De visar också att litteraturvalen många gånger är anpassade till den elevgrupp som

undervisas. De främsta faktorerna som påverkar litteraturvalet kan kopplas till skolans

ekonomiska förutsättningar, dessa är avgörande för vilka valmöjligheter lärarna har.

Resultatet visar också att eleverna på högstadienivå till övervägande del läser

ungdomsromaner medan eleverna på gymnasiet främst läser vuxenlitteratur och klassiker.

En sista slutsats som kan dras av resultatet är att de didaktiska grundfrågorna är viktiga när

lärare planerar sin undervisning, men att argumenten för varför en viss litteratur läses varierar.

De implikationer som kan dras av studien är att lärare som har en god tillgång till litteratur

på skolan har bättre förutsättningar att hitta litteratur som eleverna kan relatera till och bli

känslomässigt engagerade av. Vidare kan det faktum att eleverna på högstadiet läser

ungdomslitteratur för att på gymnasiet successivt övergå till att läsa vuxenlitteratur stödja idén

om att lärare tar hänsyn till elevernas mognad och förmåga att ta till sig litterära texter. Denna

övergång kan vara en implikation på att elevernas läsrepertoarer vidgas.

5.3 Metodreflektioner Enligt Trost är idéer om validitet och reliabilitet förknippat med kvantitativ metodologi63

vilket innebär att dessa termer blir svåra att applicera vid kvalitativa studier. En studies

reliabilitet, trovärdighet, bygger på en standardisering som ofta kan utläsas i samband med

kvantitativa studier. Det faktum att frågorna från både intervjuerna och enkäten har bifogats

som bilagor gör det lättare för läsaren att avgöra studiens reliabilitet. Studiens validitet, det

vill säga i vilken mån resultatet kan sägas vara giltigt, baseras på om frågorna kan besvara

studiens frågeställningar, något läsaren också kan bilda sig en uppfattning om.

Denna studies omfång är för litet för att den ska kunna göra anspråk på att vara

generaliserbar, vilket inte heller varit syftet. Dessutom säger den ytterst lite om hur lärares

motiv till varför en viss litteratur ska läsas uttrycker sig i praktiken, eftersom materialet är

baserat på deltagarnas subjektiva bild av hur de upplever att de arbetar med litteraturdidaktik.

63 Trost, 2010, s. 133.

30

Därmed inte sagt att det kan vara just dessa aspekter som påverkat undervisningens innehåll

och måluppfyllnad.

Vidare kan även en diskussion om hur statistiskt representativt urvalet är vara på sin plats.

Deltagarna söktes öppet på nätforum och de som valde att medverka var således intresserade

av att delta vilket gör det svårt att hävda att deltagarurvalet är representativt för landets lärare.

Dessutom påpekade några av dem att det trots intresse var svårt att avsätta tid för att bli

intervjuad, något som resulterat i att det endast var två deltagare som slutligen intervjuades.

5.4 Förslag till vidare forskning Ett förslag till vidare forskning är att undersöka hur elever upplever att skolans

litteraturundervisning bedrivs. Hur mycket anser de att de får vara med och påverka vad gäller

litteraturval och sätt att bearbeta texterna på? En sådan undersökning skulle även kunna

kopplas till det Brodow och Rininsland menar är det bästa för eleven, att det är en jämn

fördelning mellan att få välja själv och bli styrd av läraren.

En annan möjlig ingång kan vara att undersöka elevers upplevelser av läsning i skolan och

koppla detta till begrepp som motivation och engagemang. En sådan forskningsinriktning

skulle kunna vara ett sätt att undersöka hur lärare arbetar med att skapa läslust.

31

Referenslista Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina, Att arbeta med skönlitteratur i skolan: praktik och

teori (Lund 2005)

Chambers, Aidan, Böcker inom oss: om boksamtal [Ny utg.] (Stockholm 1998)

Didaktorn, ”Jättemånga ord är jättebra”, Sveriges Utbildningsradio, 25.9.2017, Ur Skola

Tillgänglig: https://urskola.se/Produkter/199122-Didaktorn-Jattemanga-ord-ar-jattebra, t.o.m.

30.6.2021

Kulturrådet, Alla tiders klassiker för skolan (u.å.) [Hämtad 2018-01-12] Tillgänglig:

http://www.kulturradet.se/sv/bidrag/litteratur/Alla-tiders-klassiker-for-skolan/

Kåreland, Lena, Barnboken i samhället, 2. uppl. (Lund 2013)

Kåreland, Lena, Skönlitteratur för barn och unga: historik, genrer, termer, analyser, 1. uppl.

(Lund 2015)

Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, 1. uppl., red. Lena

Kåreland m.fl. (Stockholm 2009)

Malmgren, Lars-Göran, Svenskundervisning i grundskolan, 2., [aktualiserade] uppl. (Lund

1996)

Molloy, Gunilla, Att läsa skönlitteratur med tonåringar (Lund 2003)

Molloy, Gunilla, Reflekterande läsning och skrivning, 2., rev. uppl. (Lund 2008)

Motion 2017/18:3600 Utgiftsområde 17 Kultur, medier, trossamfund och fritid [Hämtad

2018-01-12] Tillgänglig: https://data.riksdagen.se/fil/2AC13AD0-7EBB-473B-84D6-

6ADCFE32397D

32

Olin-Scheller, Christina, Såpor istället för Strindberg?: litteraturundervisning i ett nytt

medielandskap, 1. uppl. (Stockholm 2008)

Persson, Magnus, Den goda boken: samtida föreställningar om litteratur och läsning, 1. uppl.

(Lund 2012)

Persson, Magnus, Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kulturella

vändningen, 1. uppl. (Lund 2007)

Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola

2011 (Stockholm 2011) [Hämtad 2018-01-12] Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=2705

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Stockholm

2011) [Hämtad 2018-01-12] Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Skolverket, PISA 2015: [svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt

perspektiv] (Stockholm 2016) [Hämtad 2018-01-12] Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3725

Skolverket, Ämnesplan svenska, reviderad version (Stockholm 2017) [Hämtad 2018-01-

12] Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.265605!/Amnesplan_Svenska_Gy.pdf

Skolverket, Ämneskommentarer svenska, reviderad version (Stockholm 2017) [Hämtad 2018-

01-12] Tillgänglig: https://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.261641!/SVE-Kommentarer.pdf

Stiskalo, Sandra, ”Romaner av män dominerar i skolbänkarna”, Sveriges Television

21.9.2016. [Hämtad 2018-01-12] Tillgänglig: https://www.svt.se/kultur/bok/mannen-

dominerar?

Trost, Jan, Enkätboken, 4., uppdaterade och utök. uppl. (Lund 2012)

Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 4., [omarb.] uppl. (Lund 2010)

33

Hermerén, Göran, God forskningssed (Stockholm 2017) [Hämtad 2018-01-12] Tillgänglig:

https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

Wickström, Cecilia, ” Skapa svensk litteraturkanon”, Sydsvenska Dagbladet 22.7.2006.

34

Bilaga 1. Intervjufrågor Din bakgrund: Hur länge har du arbetat som lärare?

Din tjänst: Vilka program undervisar du/vilken ämneskombination?

1.   Vilket av Chambers tre alternativ upplever du styr ditt litteraturval?

•   du väljer själv

•   eleverna gör ett val som du som lärare godkänner

•   någon auktoritet (ex. förstelärare, rektor, läroplan) väljer.

2.   Vad styr ditt litteraturval avseende romaner?

Exempelvis tillgängligt bokbestånd, elevernas intressen, dina litterära preferenser,

didaktiska mål, lättläst eller utmanande/utvecklande, nyutkommen eller klassiker,

språket

3.   Vilka romaner har du erfarenhet av fungerar bäst? Motivera.

Exempelvis innehåll kopplat till intresse, igenkänning, ämnen som problematiserar

och väcker diskussion

4.   Finns det några romaner som återkommer i din undervisning? Motivera varför.

5.   Finns det romaner som du medvetet väljer bort? Av vilken anledning?

6.   Vad anser du populärlitteraturen har för roll i skolan?

7.   Hur använder du ett vidgat textbegrepp i din undervisning?

8.   Vilken funktion anser du att litteratur fyller i svenskundervisningen?

9.   Anser du att det finns en implicit skolkanon?

10.  Tycker du att skolan bör förmedla ett kulturarv?

11.  Finns det något utöver detta som du vill tillägga angående litteraturval?

35

Bilaga 2. Enkät

Skönlitterära böcker i skolan oktober 2017

Denna korta enkät är framtagen som en del av ett självständigt arbete i kursen Svenska IV

med litterär inriktning inom ämneslärarprogrammet vid Institutionen för kultur och estetik på

Stockholms universitet. Syftet är att undersöka vilken skönlitteratur i egenskap av böcker som

använts i undervisningen på högstadie- och gymnasienivå under det senaste året.

Enkätens frågor är av blandad karaktär med både kryssvalsfrågor och frågor som kräver en

del eftertanke, ägna gärna dessa frågor extra uppmärksamhet. Svaren lämnas helt anonym

eftersom ni varken behöver ange namn eller skola och genom att skicka in svaren så

samtycker ni till att de får användas som en del av studiens empiriska material.

Undrar ni något i samband med studien kan ni kontakta mig på pia@karpia.se

___________________________________________________________________________

1.   På vilken nivå undervisar du idag?

•   På högstadienivå

•   På gymnasienivå

2.   För dig på gymnasienivå, vilka program?

3.   Ange titel och författare på de skönlitterära böcker som du använt i din undervisning det senaste året, inkl. även läsår 2016/2017.

4.   Återkommer några titlar i din undervisning?

5.   Om ja på föregående fråga, motivera varför och vilka titlar det är. Om du svarat nej, varför inte?

6.   Finns det böcker som du skulle vilja använda i din undervisning men som av olika skäl inte är aktuella?

7.   Om ja på föregående fråga, nämn titlar och författare.

8.   Om du svarat på föregående fråga, av vilken anledning är de inte aktuella?

36

•   Ekonomiska skäl, skolan har ej råd att köpa in dem

•   Ej överens med kollegor om vilka böcker som ska köpas in trots att budget

finns

•   Jag är inte tillfrågad om vilken litteratur som jag vill köpa in

•   Annan anledning

9.   Anser du att det finns en implicit skolkanon? Motivera gärna ditt svar.

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se