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IIII

PIANO PER L’INCLUSIONE

2018-2019

CAPOLONA SUBBIANO -

ISTITUTO COMPRENSIVOSTATALE

“G.GARIBALDI”

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INDICE PREMESSA: LA SPECIALE NORMALITA’ pag.3

CAPITOLO 1: IL PROCESSO DI IDEAZIONE DEL PIANO PER l ’INCLUSIONE pag.4 1.1 La costruzione del Piano per l’inclusione 1.2 Il contesto: presentazione dell’Istituto Comprensivo“Garibaldi” 1.3 Uno sguardo alla diversità 1.4 Il modello ICF

CAPITOLO 2: I SOGGETTI E LE AREE TEMATICHE pag.9 2.1 La struttura del Piano

2.2 Protocolli Accoglienza alunni con Bisogni Educativi Speciali 2.3 Gli alunni con Disabilità 2.4 Gli alunni con Disturbo dell’Attenzione, Iperattività e Impulsività ( A. D. H. D.) 2.5 Gli alunni con D. S.A. 2.6 Gli alunni STRANIERI 2.7 Gli alunni ADOTTATI

CAPITOLO 3:

VALUTAZIONE DELL’INCLUSIVITÀ D’ISTITUTO pag. 27 L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli alunni con BES 3.1 Strumenti per l’indagine 3.2 Riprogettazione per miglioramento

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“L’inclusione indica un processo a doppio senso e l’attitudine delle

persone a vivere insieme, nel pieno rispetto della dignità individuale, del bene

comune, del pluralismo e della diversità, della non violenza e della solidarietà,

nonché la loro capacità di partecipare alla vita sociale, culturale, economica e

politica“.

da: Vivere insieme in pari dignità. Libro bianco sul dialogo interculturale,

Consiglio d’Europa, maggio2008

Premessa : LA SPECIALE NORMALITA’

La discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non

rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Ogni alunno, con

continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per

motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è

necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Tale

impostazione rafforza il paradigma inclusivo della nostra scuola e richiede di

contestualizzare il modello dell’integrazione scolastica all’interno di uno scenario che

cambia, potenziando soprattutto la cultura dell’inclusione.

Con il concetto di “bisogno educativo speciale” si intende una macrocategoria di alunni

con tutte le possibili difficoltà educative - apprenditive: sia le situazioni considerate

come disabilità (mentale, fisica, sensoriale), sia quelle di deficit in specifici

apprendimenti (DSA, ADHD) e le altre varie situazioni di problematicità psicologica,

comportamentale, relazionale, socio-culturale..(difficoltà bio -psico-sociali).

Tutti questi alunni hanno un “funzionamento” per qualche aspetto problematico che

rende loro più difficile trovare una risposta adeguata ai propri bisogni e la scuola si

impegna a garantire loro un’attenzione educativo – didattica sufficientemente

individualizzata ed efficace.

Per realizzare una buona qualità dell'integrazione scolastica degli alunni con disabilità

e un'efficace azione inclusiva per i molti più alunni con Bisogni Educativi Speciali,

abbiamo la necessità di rendere sempre più "speciale" la "normalità" del far scuola tutti

i giorni.

L'alunno con disabilità/Bisogni Educativi Speciali ha infatti, sia il diritto all'integrazione,

che il diritto a risposte specifiche e efficaci. Le due cose non sono per nulla in

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contraddizione, come non lo sono la normalità e la specialità, se le combiniamo nella

«speciale normalità».

La speciale normalità è una condizione di sintesi tra specialità e normalità, che le

contiene e le supera entrambe: la normalità si arricchisce di specificità non comuni, di

peculiarità, di risposte tecniche particolari; la specialità va ad arricchire le normali

prassi, ne penetra le fibre più profonde e le modifica, le rende più inclusive e

rispondenti ai bisogni.

Più in generale, nella speciale normalità troviamo condizioni miste, intrecciate, che

presentano aspetti diversi: alunni normali che possiedono molti tratti di specialità,

alunni speciali con i bisogni essenziali della normalità, risposte speciali che

trasformano la normalità e in questo cessano di essere tali, e così via.

La speciale normalità si potrebbe definire come «le aspettative, gli obiettivi, le

prassi, le attività rivolte a tutti gli alunni, nessuno escluso, nell’ordinaria offerta

formativa, che però si arricchiscono di una specificità tecnica non comune, fondata

sui dati scientifici e richiesta dalle nuove complessità dei bisogni educativi speciali»

( D.Ianes, 2001).

CAPITOLO1

IL PROCESSO DI IDEAZIONE DEL PIANO PER l’INCLUSIONE

1.1 Il processo di costruzione del Piano per l’Inclusione: un contesto in evoluzione

Il Ministero dell'Istruzione ha pubblicato nel gennaio 2013 la Direttiva del 27/12/2012 relativa ai Bisogni educativi Speciali (BES), recante Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. Con quest'ultima Direttiva il Ministero fornisce indicazioni organizzative sull'inclusione anche degli alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che abbiano difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare e socio-ambientale.

Già con il DGR 530/2008 la Regione Toscana prevedeva espressamente la predisposizione, da parte degli Istituti Scolastici (scuola dell’infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado), di un Piano di gestione delle diversità. Nelle intenzioni della Regione Toscana, il Piano dovrebbe quindi perseguire la finalità di garantire la costruzione, all’interno delle scuole, di comunità accoglienti, nelle quali sia possibile interagire nel rispetto delle diversità, rispondere alle sfide della coesione sociale e prevenire comportamenti e azioni discriminatorie, etnocentriche e razziste.

La nuova D.M. definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo attraverso:

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Potenziamento della cultura dell’inclusione

Approfondimento delle competenze in materia degli insegnanti curricolari

Valorizzazione della funzione del docente per il sostegno, quale risorsa aggiuntiva assegnata a tutta la classe

Nuovo modello organizzativo nella gestione del processo di integrazione scolastica e di presa in carico dei BES da parte dei docenti

Compiti del Gruppo di lavoro per l ’inclusione:

• rilevazione dei BES presenti nella scuola;

• raccolta e documentazione degli interventi didattico - educativi posti in

essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra

scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione;

• focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/

metodologie di gestione delle classi;

• rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

• raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH

Operativi sulla base delle effettive esigenze

• elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti

gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il

mese di Giugno).

• il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli

interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e

formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche,

istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della

scuola nell’anno successivo.

• Il Piano sarà quindi discusso e deliberato durante Collegio dei

Docenti e inviato ai competenti Uffici

• “All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei

Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle

attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per

l’Inclusività;

• al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati

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• raggiunti.”

1.2 Il contesto: presentazione dell’Istituto Comprensivo “Garibaldi

L’Istituto Comprensivo statale “Garibaldi” di Capolona è costituto da otto plessi tra

scuole dell’infanzia, primarie e secondaria di primo grado, comprese nei Comuni di

Subbiano e Capolona.

Il contesto socio-economico è assai eterogeneo, caratterizzato in linea di massima

da situazioni di benessere materiale per le famiglie occupate in settori commerciali,

artigianali ed imprenditoriali, ma anche da condizioni depauperate di alcune frange

di popolazione, verso cui la scuola è particolarmente attenta. Comprende, infatti,

nuclei parentali legati alle tradizioni economiche ed ai valori culturali locali, ma anche

famiglie di recente insediamento, anche straniere. In questo contesto, la scuola

agisce come elemento di coesione tra i valori ambientali, culturali e tradizionali e

quelli in continua evoluzione che la società propone. Questo impegno si rende

concreto in una collaborazione tra scuola, famiglia e territorio, orientata al

raggiungimento di specifiche finalità educative e formative. Tutte le componenti della

scuola sono impegnate a favorire un rapporto costruttivo con gli Enti locali e le altre

agenzie educative del territorio, al fine di rendere la scuola stessa centro di

promozione culturale, sociale e civile.

I plessi di SCUOLA DELL’INFANZIA sono tre :

“Arcobaleno” di Subbiano: 5 sezioni con 124 alunni “Cipì” di Capolona: 4 sezioni con 77 alunni

“Don Milani” di Pieve San Giovanni - Capolona : 1 sezione con 25 alunni

I plessi di SCUOLA PRIMARIA sono cinque :

“S. Pertini“ di Subbiano : 11 classi con 208 alunni “Righi” di Subbiano : 5 classi con 102 alunni “G. Tortelli” di Capolona : 10 classi con 183 alunni “Campoleone” di Castelluccio (Capolona): 5 classi con 80 alunni

Il plesso di SCUOLA SECONDARIA di 1° “G. Garibaldi” di Capolona:

15 classi con 308 alunni

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DATI ANAGRAFICI ANNO SCOLASTICO 2018|19

GRADO DI

SCUOLA

INFANZIA PRIMARIA SEC.1°

ALUNNI CON

DISABILITA’

10 30 18

ALUNNI CON

DSA

20 36

ALUNNI

STRANIERI

26 94 47

Rilevazione dei BES presenti: Infanzia Primaria Secondaria

1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e3)

13 22

Minorati vista

minorati udito

Psicofisici

2. disturbi evolutivi specifici

DSA 24 38

ADHD/DOP 4 5 2

Borderline cognitivo 1 1

Altro (diff. apprend. in fase di valut.)

3 3 2

3. svantaggio (indicare il disagio prevalente)

Socio-economico 6 3

Linguistico-culturale 20 10 7

Disagio comportamentale/relazionale

15 8

Altro (difficolta’ di apprendimento non certificate)

2 18 1

Totali 67 132 80

% su popolazione scolastica 25,47% 23,00% 26,40%

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Il POF dell’Istituto prende in considerazione le varie forme e momenti di “bisogno

speciale”:

dall’inserimento dei nuovi scritti alla scuola dell’Infanzia, agli studenti disabili o

in difficoltà,

all’accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri

al disagio scolastico : (prevenzione, sostegno, recupero)

ai disturbi specifici di Apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia, disortografia, disturbo specifico del linguaggio (D. S. L.).

L’intento è quello di riconoscere e valorizzare le diverse situazioni individuali nella convinzione che la scuola si debba “attrezzare” di prassi, competenze e sensibilità, reticolandosi con le agenzie del territorio, allo scopo di diventare davvero inclusiva per tutti gli alunni, eliminando le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno.

1.3 Uno sguardo alla diversità I dati riferibili alla situazione sociale dell'utenza del servizio scolastico evidenziano

un elevato numero di famiglie in cui lavorano ambedue i genitori. La famiglia è

spesso orientata a richiedere tempi scolastici che possano supplire all’assenza di

entrambi i genitori, impegnando i figli che, altrimenti, non saprebbe a chi affidare.

Negli ultimi anni, inoltre, la situazione socio-economica del territorio su cui sono

situate le scuole è cambiata: si è assistito infatti ad un fenomeno di immigrazione da

parte di famiglie provenienti da paesi europei ed extraeuropei. Tale fenomeno ha

influito molto sulla vita della scuola per la presenza di alunni stranieri, per molti dei

quali l’italiano è lingua seconda e spesso arrivano a scuola senza conoscerla. Il loro

inserimento ha dato origine quindi allo sviluppo di strategie di accoglienza e

didattiche volte a creare un ambiente aperto al confronto, in cui le diversità culturali

e linguistiche devono divenire stimolo, opportunità di conoscenza e ricchezza

condivisa.

È chiaro che ogni alunno deve avere, nel contesto scolastico, gli stessi diritti come

persona e come discente, le stesse opportunità di apprendere, al di là di tutti gli

impedimenti che le appartenenze sociali, culturali, religiose e geografiche possono

rappresentare; la scuola ha il compito di affrontare tali difficoltà, prima che si

trasformino in svantaggio a carico degli alunni, progettando interventi mirati ed

individualizzati, volti all’affermazione di una realtà multiculturale e multietnica. Una

particolare attenzione è dedicata agli alunni diversamente abili, inseriti a pieno diritto

nelle classi normali e sostenuti da docenti appositamente formati, che con piani di

lavoro individualizzati aiutano l’alunno a rimanere unito alla classe, svolgendo, nei

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limiti del possibile, il lavoro di tutti, stimolati anche dalla presenza del gruppo e dalla

gratificazione di appartenervi. La scuola si pone come fine, quindi, di aiutare questi

alunni affinché sviluppino le proprie potenzialità umane e cognitive in base ai loro

ritmi di apprendimento.

La presenza di numerosi alunni con “bisogni educativi speciali” impone alla scuola di

ripensare la didattica e le stesse proposte formative per costruire percorsi

significativi capaci di concretizzare il diritto all’apprendimento di ognuno avvicinando

la prassi scolastica agli specifici stili cognitivi.

È opportuno considerare che la diversità è oggi una realtà diffusa in ogni aspetto

della vita sociale. Tuttavia, se nella società democratica l’inserimento del “diverso” è

un diritto-dovere riconosciuto costituzionalmente, se il mondo contemporaneo tende

alla globalizzazione e all’interculturalità, la diversità è una realtà complessa e la

costruzione di un mondo inclusivo ancora da realizzare. Per far sì che si possa

parlare di una integrazione e una inclusione reali, occorre agire prima di tutto nella

scuola, agenzia educativa primaria con la famiglia. È fondamentale intervenire a

livello scolastico, educativo, familiare per fare della diversità un paradigma

educativo, per stimolare i bambini e i ragazzi a pensare criticamente. In quest'ottica

uno dei compiti della scuola è quello di educare alla differenza, all'altro, al diverso,

per creare i presupposti di una cultura dell'accoglienza e per impedire

l'omogeneizzazione culturale.

L’istituto “Garibaldi” ha definito le sue finalità centrando l’attenzione sulla visione

dell’alunno in quanto persona completa, globale, olistica, sistemica, non riducibile

solo ai soli aspetti biologici, alle abilità, alla nazionalità, all’appartenenza socio-

familiare. Ne è scaturito il tentativo di costruire una comunità educante attenta al

rispetto dell’altro, alla valorizzazione delle differenze di ciascuno. In tal senso, la

diversità è stata colta come risorsa indispensabile per la crescita individuale e

sociale, in quanto dall’incontro-confronto con l’altro ciascuno può arricchirsi e la

comunità intera svilupparsi nella cultura dell’inclusione. Perché ciò avvenga è stato

necessario porre come elementi centrali nella relazione educativa l’ascolto, il

dialogo, la ricerca comune, l’utilizzo di metodologie attive.

Il POF dell’istituto prende in considerazione le varie forme della diversità,

dall’aspetto interculturale alla situazione dei bambini e delle famiglie che vivono

l’esperienza dell’adozione, dalla disabilità ai Disturbi specifici di Apprendimento.

L’intento è quello di riconoscere e valorizzare le diverse situazioni individuali di

“bisogno”, nella convinzione che la scuola si debba “attrezzare” di prassi,

competenze e sensibilità reticolandosi con le tante agenzie del territorio.

1.4 Il modello ICF-CY Il modello ICF-CY(International Classification of Functioning, Disability and Health)

dell’Organizzazione Mondiale della Sanità del 2002 aggiornato nel 2007, è lo

strumento che ci consente di osservare e considerare attraverso un linguaggio e un

metodo condivisi, la globalità e la complessità dei funzionamenti dei bambini e degli

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adolescenti, non solo dal punto di vista biostrutturale.

Il concetto di inclusione per la scuola è quello di “pensare” ad una buona

individualizzazione didattica ed educativa per tutti gli alunni con Bisogni Educativi

Speciali. L’’obiettivo che una comunità scolastica “giusta” deve perseguire è quello

di creare un ambiente “facilitatore” dove ciascuno possa vivere con dignità la

propria condizione di persona, malgrado la disabilità.

“Imparare ad usare l’ICF-CY come strumento per la progettazione dei percorsi

individuali di riabilitazione, di educazione, di vita … va considerato come un nuovo

strumento per la clinica, la ricerca, la statistica , la scuola …”

Dottr. Matilde Leonardi, neurologo, pediatra

Esso deve aiutare infatti i clinici, gli insegnanti, le famiglie, i responsabili delle

politiche sociali, a comprendere le diverse condizioni di salute dei bambini e degli

adolescenti rispetto all’età e all’ambiente da cui provengono, utilizzando un

linguaggio comune adottato oltre i confini nazionali per definire e documentare la

salute, il funzionamento e lo sviluppo di bambini e di adolescenti fino al

diciottesimo anno di età.

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CAPITOLO2

I SOGGETTI E LE AREE TEMATICHE

2.1 La struttura del Piano La struttura del Piano che presentiamo è stata impostata considerando quelle che sono le

procedure, i processi, gli strumenti e le risorse di cui la scuola si è dotata per rispondere

con efficienza alla gestione e valorizzazione delle diversità in essa presenti.

Sono stati considerati i soggetti chiave coinvolti: gli alunni della scuola, il personale

docente e non docente e le famiglie.

Per quanto riguarda gli alunni, come si evince dalle tabelle, la scelta della scuola è stata

quella di considerare le specifiche peculiarità in essa presenti: alunni con DSA , alunni con

disabilità, alunni stranieri ed alunni adottati. La scuola ha scelto quindi di cominciare a

lavorare alla struttura del Piano adottando un’ottica molto ampia e secondo una

metodologia partecipativa che ha visto il coinvolgimento di più figure quali il dirigente e i

docenti responsabili dei diversi ambiti.

Parlare di Accoglienza a scuola, in aula e più in generale nella comunità scolastica,

significa quindi riferirsi al momento dell’inserimento e dell’accoglienza nel nuovo contesto

scolastico degli alunni sia italiani che stranieri e delle loro famiglie e del personale docente

e non docente in ingresso.

L’area dell’ Empowerment delle competenze prende in considerazione quelle pratiche

didattiche, quegli strumenti, risorse e progetti che la scuola mette in atto per valorizzare lo

sviluppo delle competenze di base e trasversali degli alunni, in un’ottica di cittadinanza

attiva e responsabile e finalizzata alla riuscita scolastica e formativa di ciascuno di loro.

Per quanto riguarda invece il personale docente e non, ci si riferisce a quelle opportunità

di formazione ed aggiornamento professionale che la scuola propone a tutto il personale

affinché la gestione delle classi eterogenee e multiculturali diventi una risorsa e non un

ostacolo alla propria pratica professionale.

Infine l’area Il Rapporto scuola e comunità vuole prendere in considerazione le risorse del

territorio su cui la scuola può fare affidamento per integrare e sviluppare i progetti e le

attività didattiche nell’ottica di valorizzazione delle diversità e differenze degli alunni e delle

diverse competenze del personale scolastico. La logica è quella di sviluppare sempre più

una dimensione di rete territoriale tra le istituzioni scolastiche, locali ed il privato sociale per

ottimizzare risorse, competenze ed opportunità.

Da questa prima sintesi, si evince lo sforzo compiuto per far emergere che, l’idea di

diversità rappresenta una dimensione trasversale che interessa ogni situazione scolastica

sia nella sua modalità di approccio che nell’ intenzionalità pedagogica.

Il “Piano per l’inclusione” elaborato dall’Istituto, vuole essere un’attenta ricognizione delle

procedure attuate dalla scuola, ma anche un monitoraggio atto a cogliere i lati critici e

problematici su cui programmare azioni volte al miglioramento della qualità. Certamente

l’istituto deve ancora fare molti passi in avanti per perseguire una visione più estesa delle

variabili in gioco nella comprensione di “tutti” gli alunni.

Le domande aperte che sono state affiancate alle diverse aree vogliono proprio tracciare il

percorso che la scuola dovrà intraprendere per migliorarsi e per far sì che possa definirsi

inclusiva evitando di trasformare le differenze (di stile cognitivo, di intelligenza, di origine

culturale) in reali difficoltà di apprendimento e in condizioni di disagio. Evitare questi rischi è

il compito specifico di una didattica attenta alla pluralità degli alunni.

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2.2 : PROTOCOLLI ACCOGLIENZA ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva,

per il successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle

varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio.

Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzitutto nella classe, dove

le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si

trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale,

economiche e culturali non impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità

che è doveroso garantire.

Il documento denominato Protocollo di Accoglienza nasce da una più dettagliata esigenza

d’informazione relativamente all’integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali

all’interno del nostro Circolo, viene elaborato dal gruppo di lavoro GLI e dal personale

educativo assistenziale, successivamente deliberato dal Collegio Docenti e annesso al POF.

Contiene criteri, principi e indicazioni riguardanti le procedure e le pratiche per un ottimale

inserimento degli alunni BES, definisce compiti e ruoli delle figure operanti all’interno

dell’istituzione scolastica a seconda della particolarità del caso, traccia le diverse possibili fasi

dell’accoglienza e delle attività di facilitazione per l’apprendimento. Il protocollo costituisce uno

strumento di lavoro e pertanto è integrato e rivisto periodicamente, sulla base delle esperienze

realizzate.

La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 precisa che l’area dello svantaggio scolastico

si articola in tre grandi sotto-categorie: disabilità, disturbi specifici dell’apprendimento,

svantaggio socio-economico, linguistico e culturale.

2.3 Alunni con disabilità

Le Legge 104/92 riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con

disabilità, in particolare nei luoghi per essa fondamentali: la scuola, durante l’infanzia e

l’adolescenza (artt. 12, 13, 14, 15, 16 e 17) e il lavoro nell’età adulta (artt. 18, 19, 20, 21 e 22).

Una ricostruzione dell’iter legislativo riguardante l’integrazione, e dei relativi principi, è presente

nelle “Linee guida per l’integrazione degli alunni con disabilità”, diramate con nota del 4 agosto

2009.

“Il diritto allo studio degli alunni con disabilità si realizza, secondo la normativa vigente,

attraverso l’integrazione scolastica, che prevede l’obbligo dello Stato di predisporre adeguate

misure di sostegno, alle quali concorrono a livello territoriale, con proprie competenze, anche

gli Enti Locali e il Servizio Sanitario Nazionale […]. La comunità scolastica e i servizi locali

hanno pertanto il compito di “prendere in carico” e di occuparsi della cura educativa e della

crescita complessiva della persona con disabilità, fin dai primi anni di vita. Tale impegno

collettivo ha una meta ben precisa: predisporre le condizioni per la piena partecipazione della

persona con disabilità alla vita sociale, eliminando tutti i possibili ostacoli e le barriere, fisiche e

culturali, che possono frapporsi fra la partecipazione sociale e la vita concreta delle persone

con disabilità”.

Il nostro Istituto è da molti anni attento a:

Stabilire le condizioni migliori per accogliere un alunno con disabilità.

Creare un clima di collaborazione all’interno dell’Istituto, con la famiglia e con tutte le figure coinvolte nell’educazione del bambino;

Individuare buone prassi per intraprendere il percorso educativo migliore per l’alunno in questione.

http://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2006/allegati/legge104_92.pdf

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/prot4274_09

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Pertanto, il presente documento, si propone di stabilire le fasi da seguire per creare la piena accoglienza nei confronti del soggetto portatore di diritti umani e formativi.

DOCUMENTAZIONE

DOCUMENTO CHI LO REDIGE QUANDO

DIAGNOSI FUNZIONALE Operatori ASL o specialisti privati con opportuna vidimazione dell’ASL

All’atto della prima segnalazione. Deve essere aggiornata ad ogni passaggio da un ordine di scuola all’altro.

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

Indica le caratteristiche fisiche psichiche e sociali dell’alunno, le possibilità di recupero, le capacità possedute da sollecitare e progressivamente rafforzare. Evidenzia le aree di potenziale sviluppo sotto il profilo riabilitativo, educativo – didattico e socio –affettivo.

Operatori socio-sanitari, docenti curricolari, docente di sostegno, genitori dell’alunno (art. 12, commi 5° e 6°dellaL. 104/92).

Viene aggiornato alla fine della Scuola d’infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado e durante la Scuola Secondaria di secondo grado.

PROGRAMMAZIONE

DIDATTICA

PERSONALIZZATA

(parte integrante del PEI)

Vengono descritti gli interventi

didattici integrati che si

realizzano in classe fissando

obiettivi e competenze

Insegnanti curricolari e docente di sostegno

Formulato entro i primi tre mesi di ogni anno scolastico

VERIFICA INITINERE

Riscontro delle attività

programmate nel PEI

con eventuali modifiche

Documento di

valutazione

Registro personale

Insegnanti curricolari e docente di sostegno

Il team docente

Il docente di sostegno

A metà anno scolastico Alla fine di ogni quadrimestre- Deve essere compilato durante l’anno scolastico e consegnato in segreteria entro la metà di

giugno.

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Azioni strategiche a livello di istituzione scolastica

CHI CHE COSA COME QUANDO Il DIRIGENTE SCOLASTICO

Forma le classi -Riceve ad ascolta le esigenze della famiglia. -Accoglie nei limiti del possibile, le loro richieste, tenendo conto dei criteri stabiliti e approvati dalla commissione.

In Luglio / settembre e comunque prima dell’inizio del nuovo anno scolastico.

Il DIRIGENTE SCOLASTICO

-Assegna gli insegnanti di sostegno. -Promuove la formazione, i programmi di miglioramento del servizio scolastico per gli alunni con disabilità, i percorsi di orientamento e di continuità. -Coinvolge le famiglie e attiva reti di scuole. -Partecipa agli incontri dei GLHO, presiedendo i GLH di Istituto. -Diffonde le iniziative per l’aggiornamento di tutto il personale scolastico operante nella scuola.

Considerando le gravità e le varie situazioni , tutelando le precedenze dovute al ruolo, alla continuità educativa.

Attraverso i contatti con le agenzie educative del territorio, con gli operatori socio-sanitari, con i responsabili degli uffici comunali preposti.

Appena è a conoscenza dell’organico assegnato per il nuovo anno scolastico

LA FUNZIONE

STRUMENTALE

-Collabora con il Dirigente, i colleghi e le famiglie per creare le condizioni più idonee per ciascun alunno. -Si raccorda con le diverse realtà (Enti territoriali, Cooperative, scuole, ASL, famiglie.) -Consiglia i colleghi nelle loro attività di insegnamento. -Attua il monitoraggio di progetti. -Coordina il personale. -Promuove l’attivazione di laboratori specifici o di percorsi di formazione. -Controlla la documentazione in ingresso e predispone quella in uscita. - Monitora l’applicazione del presente protocollo, allo scopo di un suo costante miglioramento

-Attraverso contatti telefonici, invio di e-mail, incontri con i clinici presso le strutture accreditate, ASL, colloqui con le famiglie. -Contatti telefonici o scambio di e-mail con i docenti per aggiornamento di pratiche e procedure. -Rapporto costante e diretto con gli uffici di segreteria per verifica e controllo della documentazione necessaria. -Verbalizzazione degli incontri con famiglie, docenti, operatori socio-sanitari.

Durante tutto l’anno scolastico

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INSEGNANTE DI

SOSTEGNO

-Possiede la con- titolarità della classe o della sezione. -È responsabile dell’attività didattico-educativa della intera classe. -Partecipa alla valutazione, condividendone con il team docente, principi e metodologie. -Condivide con le altre figure preposte la compilazione del P.E.I. e del P.D.F. -Cura gli aspetti metodologici e didattici delle proposte. -Svolge il ruolo di mediatore dei contenuti programmatici, relazionali e didattici. -Cura i rapporti con la famiglia, gli esperti ASL, gli operatori comunali.

-Aggiornando il proprio curriculum professionale e la propria formazione in servizio. -Dialogando con le famiglie , i docenti curricolari, gli operatori socio-sanitari

Durante i momenti calendarizzati e quelli meno formali.

TEAM DOCENTI

-Si adopera al coordinamento dell’attività didattica, alla preparazione dei materiali e a quanto può consentire all’alunno con disabilità la piena partecipazione allo svolgimento della vita scolastica nella sua classe. -Accoglie l’alunno nel gruppo classe favorendone l’inclusione. -Partecipa alla programmazione e alla valutazione individualizzata

Con il confronto e lo scambio di informazione e contenuti.

-Durante le riunioni di programmazione -Nei momenti di osservazione sistematica e di valutazione degli esiti. -Durante i momenti di compresenza , quando è possibile scambiarsi opinioni.

GLHI

(dirigente scolastico, insegnanti curricolari, di sostegno, operatori

enti locali, genitori)

-Organizza incontri periodici.

-Collabora alle iniziative educative e di integrazione predisposte dalla scuola -Verifica il livello e la qualità dell’integrazione nelle classi e nella scuola.

Di media due volte l’anno

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GLHO

(dirigente scolastico o

delegato, docenti curricolari /docenti

coordinatori, docenti di sostegno, referente dell’ASL e personale medico, genitori, altri soggetti coinvolti nel progetto educativo)

-Predispone /aggiorna il P.D.F. -Elabora il Piano Educativo Individualizzato o almeno individua le linee fondamentali dei P.E.I. -Verifica in itinere i risultati e, se necessario, modifica il P. E.I. e/o il P.D.F. -Si riunisce, salvo particolari problemi, due volte l’anno.

COLLABORATORI SCOLASTICI

-Partecipano all’accoglienza dell’alunno a scuola

-Aiutano i docenti di sostegno e curricolari durante le procedure di cura igienico-personale degli alunni disabili.

Ogni qualvolta si rende necessario

PERSONALE DI SEGRETERIA

-Invia comunicazione scritta ai docenti, alle famiglie, agli operatori socio-sanitari degli incontri pei e parg.

-Raccoglie la documentazione prodotta dagli specialisti. Controlla le scadenze delle certificazioni.

Durante tutto l’anno scolastico

Vedi ALLEGATI (alunni con disabilità)

17

2.4 : Gli alunni con DISTURBO DELL’ATTENZIONE, IPERATTIVITA’ E IMPULSIVITA’

(A. D. H. D)

L’A. D .H. D ( ICD10 F90.0) è un disturbo che comporta compromissione dell’attenzione, iperattività e impulsività, con esordio nei primi dodici anni di vita e prevalentemente nei maschi.

Il deficit attentivo implica prematura interruzione dei compiti e abbandono di attività mentre l’iperattività comporta un’eccessiva irrequietezza, anche in situazioni strutturate ed organizzate che richiedono un certo controllo comportamentale. Tali sintomi devono essere più gravi rispetto ai comportamenti rilevabili nei pari, inadeguati rispetto al livello di sviluppo raggiunto, presenti in quasi tutti i contesti di vita e interferenti in modo significativo nel funzionamento adattivo.

Il DSM-5 distingue i sottotipi di A. D .H .D.: tipo combinato : se i criteri disattenzione e iperattività / impulsività sono stati riscontrati negli ultimi sei mesi ;

tipo iperattivo / impulsivo : se il criterio disattenzione ma non iperattività/impulsività è stato riscontrato negli ultimi sei mesi ;

tipo disattento : se il criterio disattenzione, ma non iperattività/ impulsività è stato riscontato negli ultimi sei mesi.

Gli indicatori precoci per tale disturbo riguardano spesso una mancata regolazione a livello neurobiologico rilevabile a quattro mesi;

emotivo ( inconsolabilità ), rilevabile a 12 mesi;

comportamentale ( irrequietezza di fronte ad ogni tipo di attività) rilevabile a due- tre anni; cognitivo ( disattenzione e carente pianificazione) , rilevabile a 4-5 anni.

L’A. D .H .D può presentarsi in comorbilità con : sintomi dello spettro autistico ( 65-80%),

DOP (64%), ansia ( 55%), D. S.A.( 42%) ecc.

…“ I bambini con A. D. H .D non sono in grado di conformarsi alle richieste

semplicemente perche’ dimenticano le istruzioni complete o perché hanno delle difficoltà

ad inibire le risposte. … …Il comportamento disattento e impulsivo puo’ rendere scarsa

la performance del bambino a scuola, rispetto al livello generale della classe, sebbene

sia ancora da chiarire la relazione tra

A. D .H .D e disturbo dell’apprendimento.

La diagnosi di A.D.H.D. è in ogni caso essenzialmente clinica e si basa sull’osservazione

clinica e sulla raccolta di informazioni fornite da fonti multiple e diversificate, quali

genitori, insegnanti,educatori …”

Tratto dalle Linee Guida SIMPIA

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Profilo Disturbo Oppositivo provocatorio ( D. O. P.)

Il DOP (ICD10 F91.3), i cui sintomi sono visibili già a 4-5 anni, si manifesta con umore

irritabile ed arrabbiato, comportamenti polemici e condotte di sfida, soprattutto nei

confronti dell’adulto, e vendicatività. Questi soggetti faticano ad assumere una

prospettiva diversa dalla propria essendo sprovvisti di capacità di controllo/ guida dei loro

comportamenti. Ipervigili nei confronti dell’ambiente, percepiscono come ostili i segnali

interpersonali. Il disturbo è prevalente nei maschi e può sfociare in disturbo della

condotta o antisociale, in forte comorbilità con A. D. H. D. e DOC.

Profilo Disturbo della condotta ( DC)

Se nella prima infanzia eventuali e sporadici eccessi di ira possono ritenersi episodi che non costituiscono fondamento per la diagnosi, nel passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria di primo grado, tali problematiche registrate sono di tipo sociale.

Secondo la classificazione il DC (ICD10 F91), è caratterizzato da una ripetitiva e persistente condotta antisociale, aggressiva e/o provocatoria. I sintomi più frequenti sono: aggressione verso persone o cose, crudeltà verso gli animali, danni a proprietà, eccessi di ira non motivati, fughe da casa o scuola, rifiuto di qualsiasi regola. Sono esclusi da questa diagnosi tutti i comportamenti antisociali isolati o molto saltuari, le manifestazioni reattive di breve durata. Il più importante predittore del DC è il DOP.

Il contesto scolastico è certamente uno degli ambiti, oltre a quello familiare, in cui le caratteristiche del bambino o del ragazzo con difficoltà di autoregolazione comportamentale o disturbi di comportamento si manifestano con maggior evidenza e frequenza. Accade quindi che questi alunni siano fonte di preoccupazione per gli operatori scolastici impegnati a valutare ogni giorno, quali atteggiamenti adottare per gestire al meglio il loro comportamento. Il diverso atteggiamento che l’adulto assume ha un forte impatto sulla modificazione del comportamento. Si ritiene che i predittori per migliorare gli esiti del disturbo in età preadolescenziale e adolescenziale siano un ambiente accogliente, prevedibile e coerente. La scuola si adopera per identificare azioni di intervento comuni che possano promuovere l’inclusione scolastica degli alunni con disturbo o difficoltà di autoregolazione del comportamento, privilegiando la creazione di un ambiente strutturato, facilitante e positivo al fine di promuovere il successo formativo di tutti gli alunni, in particolare di quelli con disturbo del comportamento (L. 104/92) o con altre difficoltà comportamentali, attraverso la valorizzazione delle competenze specifiche del personale e la collaborazione con le diverse agenzie educative e le proposte istituzionali del territorio.

Al fine di realizzare quanto sopra esposto, la Scuola privilegia la scelta di strategie inclusive cooperative con il coinvolgimento dei pari ( cooperative learning, peer education e peer tutoring), in riferimento alle “ Linee guida per la diagnosi e la terapia farmacologica del Disturbo da Deficit Attentivo con Iperattività (ADHD) in età evolutiva” del 2002 e alle “Linee guida del trattamento cognitivo comportamentale dei Disturbi da Deficit dell’Attenzione con Iperattività" del 2002 e alla normativa scolastica.

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CHI CHE COSA COME QUANDO

LA SCUOLA :

I docenti di Intersezione/ team/consiglio di classe.

Coinvolge attivamente nel processo di osservazione, valutazione e intervento, tutto il personale interessato.

Attiva e sostiene l’alleanza con la famiglia e gli altri enti coinvolti per identificare azioni comuni di intervento.

Se lo ritiene necessario, redige, in accordo con la famiglia, un piano didattico personalizzato BES

Indirizza la famiglia ad un consulto con il Pediatra di libera scelta (P. L. S.) o Medico di medicina Generale (M. M. G.)

Si prende cura della relazione con la famiglia, gli esperti A. S. L., i servizi territoriali.

Mette in atto la continuità educativa con altri Istituti per

Attraverso colloqui individuali e incontri programmati e/o straordinari con le famiglie e con gli operatori socio-sanitari eventualmente coinvolti, allo scopo di confrontarsi e scambiarsi informazioni e contenuti

Con il confronto e lo scambio idi informazioni e contenuti

Inviando ai servizi interessati, “Scheda informativa sulle difficoltà dell’alunno”

Attraverso incontri o colloqui, raccolta e compilazioni di schede di osservazione/valutazione

Per un periodo di osservazione mirata e condivisa,

non inferiore a tre/ sei 6mesi

Dopo il periodo di intervento educativo mirato e previsto dal p.d.p., e se non sono stati raggiunti risultati soddisfacenti.

Durante gli incontri previsti da calendario scolastico.

20

LA DIRIGENTE SCOLASTICA O SUO/A DELEGATO/A

promuovere la prima accoglienza o il passaggio tra ordini di scuola

Assume le azioni preventive, educativo- didattiche all’interno del Piano Triennale dell’OFFERTA Formativa (PTOF)

Coordina il progetto psico - educativo in sinergia con i servizi e la famiglia.

Organizza l’inclusione dell’alunno con flessibilita’nella gestione dei tempi, spazi, materiali e individua risorse umane competenti.

Coinvolge nei progetti inclusivi specifici tutto il personale scolastico.

Promuove costante formazione specifica a tutto il personale docente e non docente.

Individua con il responsabile

Attraverso colloqui individuali e incontri di equipe mirati alla conoscenza e rilevazione di dati e specifiche esigenze.

Entrando nel vivo delle specifiche realtà, operando scelte finalizzate alla migliore ottimizzazione delle risorse professionali e materiali disponibili.

Consultandosi e coordinandosi con le figure referenti all’Inclusione.

Svolgendo azioni e operando scelte metodologiche e didattiche- organizzative adeguate alla singola situazione.

Attraverso colloqui individuali o assembleari, atti a informare/formare personale docente e non docenti particolarmente attento alle problematiche inerenti gli alunni con difficoltà o disturbi di comportamento.

Mediante verifiche e sopralluoghi negli spazi scolastici dell’Istituto.

Individuando insieme al team educativo , i bisogni specifici dell’alunno .

produce documentazione scritta dei progetti educativi( PEI, PDP, BES);

Nei momenti di compresenza oppure concordati al bisogno.

Ad ogni inizio di anno scolastico e nei momenti concordati tra le parti.

Ad ogni inizio e fine anno scolastico .

In momenti programmati o non.

Inizio e fine anno scolastico , salvo

21

Il team docente

della sicurezza la locazione delle classi più idonee e sicure per accogliere alunni con disturbi comportamentali gravi.

Mette in atto la continuità educativa con altri Istituti per promuovere la prima accoglienza o il passaggio tra ordini di scuola;

forma le classi iniziali ponendo particolare attenzione ai criteri esplicitati nel regolamento di Istituto

Progetta obiettivi didattici ed educativi che utilizzino metodologie realizzabili, chiare, definite e condivise con l’equipe specialistica , con la famiglia e con il consiglio di classe;

verifica periodicamente gli obiettivi e le metodologie utilizzate;

Mediante contatti telefonici e/o incontri di continuità; utilizzando il passaggio di informazioni/documentazioni tra le segreterie degli istituti interessati.

Contatta le famiglie e, previo loro consenso, i docenti delle scuole dimissionarie e i servizi per raccogliere informazioni sugli alunni con particolari esigenze;

Partecipando ad iniziative di formazione e aggiornamento costanti al

situazioni straordinarie.

22

fine di migliorare la propria competenza professionale;

collaborando ad una azione di rete con le famiglie e i Servizi per rendere più coerenti e organici gli interventi progettati

LA FAMIGLIA :

Collabora con la scuola al progetto educativo e didattico del figlio. Accoglie l’invito della scuola a

riferirsi al PLS per valutare ed eventualmente procedere ad accertamenti presso strutture sanitarie nel caso di persistenti problematiche di disagio.

Attraverso incontri con i docenti .

Partecipando agli incontri di equipe.

Mediante partecipazione collaborazione al progetto educativo del proprio figlio. Mettendo in atto i consigli e le indicazioni degli esperti, allo scopo di costruire una alleanza educativa.

In momenti programmati da calendario ma anche straordinari.

In qualsiasi momento si ritenga necessario.

I SERVIZI

Il P.L.S. o il M.M.G.

Compie osservazione clinica del paziente, mediante dialogo con la famiglia, raccogli dati, prende atto dei comportamenti problema. Sostiene e indirizza la famiglia nel compiere scelte di tipo osservativo – valutativo

Collabora sinergicamente con

Concordando e condividendo risposte e tecniche programmate di intervento sui comportamenti problema: comunicazione verbale e non ,tecniche di distrazione, di mediazione, di decompressione, eventuali interventi di protezione e di contenimento.

Attraverso colloqui e incontri programmati e a richiesta della famiglia , dei docenti, dei referenti dell’Inclusione

Durante i periodi di osservazione clinica previsti dal protocollo Nazionale. Al bisogno e a richiesta delle famiglie.

Durante gli incontri iniziali e

23

IL REFERENTE, PSICOLOGO / NEUROPSICHIATRA dell’alunno

la scuola, la famiglia e le altre agenzie educative coinvolte nell’elaborazione del P.E.I , individuando insieme a loro, un primo intervento educativo coordinato.

Mantiene i contatti con la scuola in modo anche indiretto(colloqui telefonici, mail) intervenendo in caso di necessità anche coinvolgendo altri operatori del proprio servizio che condividono la presa in carico dell’alunno.

Richiedono , ove si ritenga necessario, l’attivazione del supporto del SeDICO( azienda di servizi alla persona sul territorio)

Attivano, previo accordi sul territorio, azioni formative.

scolastica. finali dell’anno scolastico. A seconda delle necessità che si presentano.

( Allegati da inserire all’interno del SITO di Istituto)

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2.5: Gli alunni con DSA

La legge n. 170 del 2010 all’articolo 1 riconosce “la dislessia, la disgrafia, la disortografia

e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, che si manifestano in presenza

di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit

sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita

quotidiana”.

Definisce inoltre le caratteristiche di ciascun disturbo:

Dislessia come disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a

leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e

nella rapidità della lettura.

Disgrafia come disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella

realizzazione grafica.

Disortografia come disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei

processi linguistici di transcodifica.

Discalculia come disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli

automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.

All’art. 3 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di individuazione precoce dei

casi sospetti di Disturbo specifico dell’apprendimento e di darne comunicazione alle

famiglie per l’avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti.

All’art. 4 garantisce agli alunni con segnalazione diagnostica di DSA l’adozione di una

didattica personalizzata e la possibilità di fruire di appositi provvedimenti dispensativi e

compensativi anche in sede di verifica e di valutazione e nel corso di tutti i cicli

dell’istruzione, compresi gli studi universitari e gli Esami di Stato.

Nelle Linee Guida del 12 luglio 2011 si sottolinea che “le Nuove norme in materia di DSA

in ambito scolastico, sollecitano la scuola -nel contesto di flessibilità e di autonomia

avviato dalla legge 59/99 -a porre al centro delle proprie attività e della propria cura la

persona sulla base dei principi della legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi:

“La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre

tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità,

delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi dello sviluppo e di

formazione”.

Quindi l’obiettivo che ogni istituzione scolastica deve porsi è di rendere il percorso di

apprendimento ed educativo dei bambini /ragazzi con Disturbo Specifico di

Apprendimento, sereno, favorendone l'inclusione in classe, aumentandone l'autostima e

la motivazione allo studio attraverso la delineazione di un percorso pensato e strutturato

sulla base delle caratteristiche e potenzialità di ogni singolo alunno rispettando linee

condivise tra tutti gli attori che partecipano e collaborano affinché si possa raggiungere lo

scopo atteso, il raggiungimento del “successo formativo” di ogni discente.

Pertanto vista l’importanza della materia è indispensabile che l’iter per l’individuazione e

la gestione dei casi, nonché per l’informazione e la collaborazione con le famiglie,

divenga prassi condivisa dall’intero corpo docente.

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Il nostro Istituto ha concordato il seguente protocollo per il diritto allo studio degli

alunni con DSA



DIRIGENTE SCOLASTICO

-Garantisce i collegamenti dei soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali; -promuove corsi di formazione /aggiornamento affinché gli insegnanti possano conseguire competenze specifiche in materia di DSA; -promuove e valorizza progetti mirati; -sottoscrive e firma il PDP

Con incontri e atti amministrativi

Durante tutto il corso dell’anno

REFERENTE DSA

- Fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti; - fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato; - collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni con DSA; - offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici/di valutazione e anche nella stesura del PDP; -coordina, aggiorna e revisiona la documentazione fascicoli alunni DSA; - diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento; - fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter fare riferimento per le tematiche in oggetto; - fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on lire per la condivisione di buone pratiche in tema di DSA; -gestisce lo sportello di ascolto per docenti e famiglie; - funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti, operatori dei servizi sanitari e CTS;

Con incontri individuali, di team, o gruppi di docenti; incontri con i genitori e con operatori sanitari


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- monitora l’applicazione del presente protocollo, allo scopo di un suo costante miglioramento (aggiungere quest’ultima voce anche agli altri protocolli)

Docenti /Coordinatore di

Classe

- accolgono l’alunno nel gruppo classe favorendone l’integrazione; - elaborano il PDP per la loro disciplina (con didattica il più possibile inclusiva); - predispongono interventi personalizzati (utilizzando strumenti compensativi) e consegne calibrate per l’alunno DSA. - attuano modalità di verifica e valutazione adeguate.

-Griglie osservative con specifici indicatori -Colloqui con le famiglie -Incontri di continuità -Conversazioni collettive -Didattica metacognitiva -Monitoraggio

Entro il primo trimestre dell’anno scolastico compilazione del PDP. Se la diagnosi arriva in corso d'anno aspettare il tempo necessario per stabilire la programmazione da fare dopo l'osservazione

FAMIGLIA -Consegna la diagnosi al DS; -concorda il patto di collaborazione con gli insegnanti compilando e sottoscrivendo il PDP, impegnandosi così a supportare i propri figli durante il percorso didattico ed educativo.

Consegna documenti, colloqui

Al momento della compilazione del PDP ma anche in altri momenti dell’anno scolastico

Personale di segreteria

-Acquisisce e protocolla la Diagnosi consegnata dalla famiglia e la inserisce in un fascicolo riservato.

Atti amministrativi Durante tutto il corso dell’anno scolastico

Operatori ASL, strutture accreditate o specialisti

- Rilasciano la certificazione DSA; - collaborano con la scuola e con la famiglia.

Valutazioni e Certificazioni


scolastico

Vedi ALLEGATI (alunni D.S.A.)

27

2.6: Gli alunni STRANIERI

“I minori stranieri, come quelli italiani, sono innanzitutto « persone» e, in quanto tali, titolari di diritti e doveri che prescindono dalla loro origine nazionale...” Questa è l’idea di base enunciata nelle “Linee guida”, ispirata alla “Dichiarazione Universale dei Diritti Umani” e alla “Convenzione sui Diritti dell’Infanzia”. È in vigore una specifica normativa di riferimento che elenchiamo e alla quale si

rimanda:

-Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, diramate dal

MIUR nel febbraio del 2006 e le relative integrazioni del febbraio 2014.

Il territorio in cui operano le nostre scuole conosce ormai, da molti anni, un’affluenza sempre più significativa di alunni stranieri. Si tratta di soggetti di provenienza eterogenea e, spesso, sono cosiddetti “immigrati di seconda generazione”. Tutte le azioni che la scuola compie sono ispirate non solo ai principi di tolleranza e solidarietà, ma alle idee, più forti, che da essi derivano di dialogo, arricchimento reciproco e accoglienza. Una vera integrazione può avvenire solo attraverso il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità, così come si ottiene reale convivenza solo nell’assunzione delle reciproche responsabilità.

Il nostro Istituto è impegnato su diversi piani:

Inserimento nelle classi attraverso un percorso di attenta valutazione di ciascun alunno nuovo iscritto.

Attivazione di laboratori di lingua italiana per supportare gli alunni, neo-arrivati, nella difficile fase di acquisizione della lingua italiana.

Promozione di progetti di educazione interculturale, per favorire l’accoglienza e l’integrazione, ma anche per prevenire, in tutti gli alunni atteggiamenti di razzismo, xenofobia e intolleranza.

Potenziamento e sostegno allo studio della lingua italiana, attraverso attivazione di laboratori, per gli alunni già iscritti al nostro Istituto.

Il protocollo si propone di:

Definire e attivare pratiche condivise, all’interno del nostro Istituto, in tema

di accoglienza degli alunni stranieri. Facilitare l’ingresso a scuola degli alunni stranieri. Favorire un clima di accoglienza nella scuola. Entrare in relazione con la famiglia immigrata. Promuovere la comunicazione e la collaborazione tra le scuole e tra scuola

e territorio sui temi dell’accoglienza e dell’educazione interculturale.


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Ufficio di Segreteria

Accerta l’identità personale. Richiede i documenti necessari all’iscrizione. Accerta la scolarità pregressa. Acquisisce l’opzione di avvalersi o non avvalersi dell’insegnamento di religione cattolica. Avvisa tempestivamente il docente incaricato della nuova iscrizione.

richiesta di documenti personali: certificato di nascita ( autocertificabile per cittadini della Comunità Europea e per tutti i cittadini stranieri come anche: identità, codice fiscale, data di nascita, cittadinanza) Il permesso di soggiorno (nell’eventuale attesa del rilascio, la scuola accetterà la ricevuta della Questura attestante la richiesta). certificato di vaccinazione (in mancanza del certificato di vaccinazione i genitori saranno indirizzati verso l’ASL di competenza, che provvederà ai necessari accertamenti e a completare, nel caso d’insufficiente copertura, la prevenzione vaccinale del minore: in ogni caso la mancanza di vaccinazioni non può precludere l’iscrizione a scuola e la regolare frequenza, ma il Dirigente Scolastico segnalerà il fatto all’ASL.) attestato di studi (in mancanza di certificazioni il Dirigente richiede ai genitori informazioni in merito alla classe e al tipo di istituto precedentemente frequentato).

Al momento dell’iscrizione che può avvenire anche nel corso dell’anno scolastico

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Commissione per l’inserimento

Promuove l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

Propone e coordina progetti di ed. interculturale. Propone e coordina percorsi comuni di formazione. Attiva collaborazioni con le Amministrazioni locali, le organizzazioni e le associazioni di volontariato che operano nel territorio. Propone modifiche al presente Protocollo. Aggiorna lo scaffale multiculturale a disposizione dell’Istituto Verifica le competenze scolastiche attraverso la somministrazione di prove, utilizzando anche tecniche non verbali. A questa fase partecipa, se necessario, anche un mediatore linguistico o traduttore informale. La Commissione comunica tempestivamente al Dirigente Scolastico le proprie valutazioni.

Al momento della sua costituzione la commissione si attiva per lo svolgimento dei compiti individuati Al momento dell’iscrizione e prima dell’inserimento nella classe.

Dirigente Scolastico

Promuove l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

Convoca la Commissione per l’inserimento, allo scopo di effettuare la valutazione delle competenze scolastiche dell’alunno. Sentito il parere del docente Referente , dispone l’iscrizione dell’alunno straniero sulla base dei seguenti criteri:

a. Età anagrafica. b. Scolarità pregressa. c. Valutazione della

Al momento dell’iscrizione e prima dell’inserimento nella classe.

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Commissione per l’inserimento.

d. Situazioni delle classi di inserimento.

Docente Referente

favorisce le fasi dell’accoglienza, prima dell’inserimento in classe.

Dispone una raccolta di dati, utilizzando un modello apposito, da mettere successivamente a disposizione degli insegnanti di classe, per raccogliere dati circa le competenze linguistiche e scolastiche in generale dell’alunno.

Al momento dell’iscrizione e dell’inserimento nella classe.

Docenti di classe

Favoriscono l’integrazione nella classe

Promuovono un clima di apertura empatica e di attenzione relazionale nell’ambito dell’intera realtà scolastica. Individuano modalità di semplificazione o facilitazione linguistica per ogni disciplina. Contattano la Referente per l’eventuale consultazione dello scaffale multiculturale. Rilevano i bisogni specifici di apprendimento, definendo nel contempo un percorso di apprendimento individualizzato.

Al momento dell’iscrizione e dell’inserimento nella classe.

Istituto Promuove interventi per il Attraverso Al momento

31

potenziamento della lingua italiana per tutti gli alunni stranieri di scuola primaria e secondaria di primo grado. Hanno l’obiettivo, quindi, di migliorarne le competenze linguistiche per facilitare il loro inserimento nel gruppo classe e l’integrazione nei percorsi di apprendimento.

l’organizzazione del laboratorio di alfabetizzazione alla lingua italiana L2 (lingua della comunicazione e/o lingua per lo studio). Ogni singola scuola organizza autonomamente i corsi di alfabetizzazione comunicando alla Funzione Strumentale le modalità scelte e i docenti coinvolti. I docenti impegnati nei laboratori predispongono un piano di lavoro sulla base di una scheda di rilevazione per ciascun alunno, compilata dai docenti di classe su attenta osservazione iniziale.

dell’inserimento nella classe.

33

2.6: Gli alunni ADOTTATI

I bambini adottati non sono necessariamente problematici, ma sicuramente sono

portatori di bisogni educativi speciali.

Essi sono portatori di condizioni molto differenti che possono andare da tratti

problematici fino ad un positivo adattamento all’ambiente e alle richieste

scolastiche.

La non uniformità delle situazioni, sopra menzionate, è da ricondursi ad una serie di

fattori:

il vissuto del bambino e le sue esperienze prima dell’adozione; se l’adozione è

nazionale o internazionale; l’eventuale permanenza nella famiglia di origine o in

famiglie affidatarie prima dell’adozione; il tempo e il tipo di istituzionalizzazione;

l’età del bambino al momento dell’adozione;

i cambiamenti linguistici, climatici, alimentari che il bambino ha dovuto

affrontare;

i vissuti relazionali e la carenza della/e figura/e di attaccamento.

È in vigore una specifica normativa di riferimento che elenchiamo e alla quale si

rimanda:

-Linee di indirizzo del Miur per favorire il diritto allo studio dei bambini adottati, del

novembre2014

- Protocollo d’Intesa tra la Regione Toscana e l’Ufficio Scolastico Regionale per la

Toscana

Deliberazione GR 996 del 10 novembre2014



Dirigente scolastico e docenti referenti

Rete istituzionale (equipe socio-sanitaria; Ente per le adozioni) in collaborazione con la famiglia

-Ascoltano attentamente la famiglia per scoprire fragilità, ma anche potenzialità del bambino. -Capiscono la storia del bambino e le sue necessità linguistiche, emotive, affettive, ecc.

-Scelgono tempi, modi e classe giusta per il

Le tempistiche di inserimento devono essere flessibili: il Dirigente Scolastico, in accordo con la famiglia, i docenti e gli Enti, ne può disporre relativamente.

La normativa prevede l’inserimento dei bambini nella classe corrispondente all’età

Prima dell’inserimento a scuola (incontro propedeutico)

34

bambino. anagrafica o in quella inferiore di un anno. Nota MIUR prot. N. 547 del 21/2/2014

Dirigente Personale di segreteria Famiglia

L’iscrizione è prevista

anche fuori termine e non obbligatoriamente online.

Possibilità di presentazione della domanda di iscrizione online anche in mancanza del codice fiscale definitivo.

Una funzione di sistema, infatti, permette la creazione di un “codice provvisorio” che, appena possibile, l’istituzione scolastica dovrà sostituire sul portale SIDI con il codice fiscale definitivo, avvalendosi dei documenti presentati dalla famiglia in grado di certificare l’adozione avvenuta all’estero (Commissione Adozioni Internazionali, Tribunale per i Minorenni). Può verificarsi, inoltre, che per motivi di riservatezza, soprattutto per i bambini in affido temporaneo o a rischio giuridico, il Tribunale per i Minorenni vieti la diffusione dei dati originari del bambino, pertanto, come evidenziato dal MIUR nelle FAQ sull’iscrizione online 2014, "stante la particolare situazione, al fine di garantire protezione e riservatezza ai minori, l'iscrizione viene effettuata dalla famiglia affidataria recandosi direttamente presso l'istituzione scolastica prescelta", quindi senza dover obbligatoriamente

Iscrizione

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Vedi ALLEGATI (alunni adottati)

usare la piattaforma delle iscrizioni online.

Gli insegnanti di classe

Osservano le peculiarità che potrebbero presentarsi : - difficoltà di concentrazione, attenzione, memorizzazione, produzione verbale e scritta e di alcune funzioni logiche che possono condizionarne l’apprendimento. - difficoltà nel tollerare e gestire le frustrazioni, la presenza di comportamenti aggressivi e il mancato rispetto delle regole, le provocazioni e il bisogno di attenzioni che possono condizionare l’aspetto psico-emotivo. - difficoltà linguistiche legate al cambiamento, che possono condizionare l’acquisizione del linguaggio astratto, necessario per l’apprendimento scolastico avanzato e specifico. Si consideri che in questi bambini la nuova lingua italiana sostituisce (lingua sottrattiva) quella di origine creando maggiori difficoltà rispetto, ad esempio, ai bambini bilingui (in cui la nuova lingua diviene additiva alla lingua madre).

Valorizzando i bambini: porre massima attenzione alle loro abilità, così da creare esperienze positive e di successo, impegnando quindi i bambini in “compiti possibili” che aumentino la loro autostima e contribuiscano a creare un’immagine positiva di sé.

Accoglienza

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2.7 ALUNNI FUORI DALLA FAMIGLIA DI ORIGINE

L’11 dicembre 2017 sono state firmate le Linee Guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia di origine. Questo documento, a firma della Ministra dell’Istruzione, Università e Ricerca e dell’Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza, ha come finalità la realizzazione della piena inclusione scolastica delle alunne e degli alunni collocati temporaneamente al di fuori della famiglia di origine, quindi in affido familiare, ospiti delle strutture dei sistemi di protezione (comunità familiari, comunità socio educative o comunità socio sanitarie), alunne/i stranieri non accompagnati o minori in comunità sottoposti a provvedimenti dell’autorità giudiziaria in ambito penale (con esclusivo riferimento ai ragazzi/e che hanno compiuto 14 anni e che sono in comunità come misura cautelare di cui al DPR n.448/1988). I minorenni che crescono fuori dalla famiglia di origine possono sviluppare un “profilo tipico” che presenta le seguenti caratteristiche: - Scarsa competenza verbale; - Carenze nelle funzioni esecutive (memoria, attenzione, incapacità di inibire le reazioni

istintive, progettazione, organizzazione, regolazione e adattamento); - Carenze nell’autostima e nella motivazione; - Bisogno di continuità.

Azioni strategiche a livello di istituzione scolastica:


Team docente Si impegna in una formazione specifica

dedicata, laddove presente

Crea reti e relazioni significative tra docenti,

famiglie affidatarie,educatori, tutori,

servizi sociali, sanitari e psicopedagogici

Incrementa le capacità di gestione della classe, curando l’accoglienza;

valorizza forme di apprendimento cooperativo e

di tutoraggio rende flessibili strategie,

metodologie, tempi e curricola predispone apposito Pdp

laddove necessario; prepara griglie di osservazione,

schede, protocolli per valutarne le potenzialità; redige una

documentazione/relazione/portfolio agile e di facile

consultazione che permetta continuità nel percorso

didattico dell’alunno, anche in caso di trasferimento.

Al momento della scelta dei libri di testo e dei contenuti

didattici ha cura di valutare i testi

rispetto ai modelli di

famiglia in essi rappresentati;

informa gli affidatari o i

tutori rispetto a tematiche

sensibili, quali la storia

personale.

Segreteria amministrativa

Iscrizione

Accetta la domanda di iscrizione direttamente, senza uso della piattaforma on line

Garantisce l’inserimento a

scuola è garantito in qualsiasi momento dell’anno

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Trasferimento

Rispetto della privacy

Le richieste e l’ottenimento del nulla osta deve avvenire

velocemente e senza fornire gli estremi per identificare la

nuova istituzione scolastica, laddove richiesto. Garantisce

l’agevole passaggio di documentazione didattico-

educativa per la continuità del percorso scolastico.

In caso di rischio giuridico, non

espone in luoghi pubblici, ivi comprese le classi, liste in cui

siano contenuti nomi e cognomi dei minorenni. Sui documenti viene indicato il

cognome inserito nel provvedimento.

In qualsiasi momento dell’anno scolastico

Dirigente scolastico

Garantisce che nel PTOF siano indicate le modalità di

inserimento/accoglienza degli alunni fuori famiglia

Propone al collegio docenti la classe di inserimento,

sentiti gli affidatari, I tutori e l’equipe che segue l’alunno

Promuove percorsi di potenziamento di italiano

L2 e percorsi personalizzati

Rende i tempi di inserimento flessibili e basati sulle

necessità del bambino di orientarsi anche nel nuovo

contesto familiare.

Inserisce il minore in una classe inferiore rispetto all’età anagrafica in presenza di casi

particolari e motivati.

Acquisisce le delibere dei docenti della scuola

dell’infanzia e della scuola primaria, nel caso in cui risulti

opportuno prevedere la permanenza dell’alunno nella scuola dell’infanzia oltre i 6

anni;

In caso di alunno cui l’italiano risulta L2, agevola il

raggiungimento di una adeguata competenza

linguistica per consentire l’uso della lingua italiana nello studio

delle varie discipline;

in accordo con i soggetti coinvolti,

procrastina l’inizio del percorso scolastico

38

Segnala agli Uffici

Scolastici Regionali la necessità di attivare il

monitoraggio delle azioni messe in atto;

Garantisce il raccordo tra tutti i soggetti coinvolti nel

progetto sul minore (scuola, famiglia se coinvolta,

affidatari, tutori o delegati ad occuparsi del rapporto

con la scuola, servizi pubblici e/o privati del

territorio);

Promuove attività di formazione e

aggiornamento, anche in rete, sulle tematiche

connesse con il benessere degli alunni fuori famiglia,

Quando il processo di

allontanamento del minorenne dalla famiglia, ai sensi dell'articolo 403 c.c.,

avviene durante l’orario scolastico, pianifica il

procedimento in stretta collaborazione con gli

insegnanti, individua i giusti modi e tempi, garantendo il

rispetto della privacy; pone particolare attenzione

ai percorsi di alternanza scuola lavoro e al rapporto

con le aziende.

Garantisce la diffusione delle

buone prassi tra plessi e istituti

Promuove incontri di coordinamento tra i soggetti

coinvolti

Si avvale di parte delle risorse finanziarie specificamente

erogate alle scuole polo capo-fila per la formazione

individuate negli ambiti territoriali;

Ad inizio anno scolastico, a fine anno o

laddove richiesto

Docente referente

Supporta il Dirigente Scolastico e il Collegio dei Docenti nella scelta della

classe d’inserimento; informa gli insegnanti, della

presenza di alunni fuori famiglia nelle classi;

accoglie i genitori, i tutori o chi è delegato a svolgere i

rapporti con la scuola; raccoglie e dà loro le

informazioni essenziali

Promuove incontri tra gli affidatari, tutori, equipe che

segue lo studente e i docenti permettendo lo scambio di

informazioni.

Si rende disponibile per incontrare le famiglie e gli

insegnanti, laddove richiesto

In qualsiasi momento

dell’anno, su richiesta

39

all'inserimento e alla scelta della classe e li informa

sulle azioni che la scuola può mettere in atto;

mantiene attivi i contatti con gli operatori e tutti i soggetti

che seguono il minore; mette a disposizione degli

insegnanti la normativa esistente e i materiali di

approfondimento; promuove e pubblicizza iniziative di formazione;

raccoglie e scambia informazioni sull’alunno al

suo ingresso, mettendole in rete tra i docenti e li

supporta nella realizzazione dei percorsi didattici personalizzati e

istituisce il tavolo di lavoro permanente; monitora

l’andamento dell’inserimento e del

percorso formativo dell’alunno attraverso

scambi con i docenti e gli operatori; mantiene dei

rapporti di continuità educativa in tutti i casi in

cui si verifichino cambiamenti nella

composizione dell’equipe educativa.

Rende note le attività di formazione in materia presenti

nel territorio

Le famiglie affidatarie

Forniscono alla scuola tutte le informazioni necessarie

a una conoscenza del minorenne al fine di

garantirne un positivo inserimento scolastico;

nel caso di minorenni già scolarizzati, raccolgono e

comunicano, ove possibile, tutte le informazioni

disponibili sul percorso scolastico pregresso;

mantengono contatti costanti con i docenti,

rendendosi disponibili a

Danno alla scuola tutti I documenti in loro possesso

rispetto alle vaccinazioni obbligatorie e al percorso

didattico-educativo del minore fino a quel momento

Incontrando I docenti e richiedendo loro stessi incontri,

laddove necessario

All’inizio dell’anno scolastico

A seconda dei calendario degli incontri scuola-

40

momenti di confronto sui risultati raggiunti in itinere

dall’alunno partecipano alle riunioni dei

gruppi GHL (laddove trattasi di minore con

disabilità)

famiglia o su richiesta

Le strutture di protezione

I delegati, nel loro ruolo di affidatari, esercitano i poteri

connessi con la responsabilità genitoriale in

relazione agli ordinari rapporti con l’istituzione

scolastica, come riferito alle famiglie affidatarie e, tra l’altro, partecipano alle riunioni dei gruppi GHL

laddove trattasi di minore con disabilità.

Vedi sopra Vedi sopra

La famiglia di origine

Compatibilmente con quanto stabilito dal provvedimento di

allontanamento, la famiglia di origine può essere coinvolta nell’attività

scolastica

Partecipano ai colloqui con gli insegnanti, acquisendo le credenziali di accesso al

registro elettronico

Come sopra

41

3. VALUTAZIONE DELL’INCLUSIVITÀ’ DI ISTITUTO 3.1- L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli alunni con BES

L’integrazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali è un processo strategico attraverso il quale è possibile analizzare la qualità complessiva dell’offerta formativa. Autoanalisi e autovalutazione di istituto con la definizione non solo di indicatori, ma di un sistema complesso e coerente di indagine che dia conto di tutta la realtà scolastica integrando diversi punti di vista.

In sintesi l’autoanalisi e autovalutazione d’istituto sull’inclusività verterà su:

- qualità - processualità - complessità - attenzione alla “persona intera” (autonomia, relazione, sfera cognitiva) - interistituzionalità - personalizzazione - attenzione alla cultura implicita dell’organizzazione

Il contesto (il campo generale in cui si inserisce l’oggetto da valutare, con caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie) è costituito dalle scuole del nostro I.C., in cui tutti gli alunni, senza alcuna esclusione, devono essere accolti e ai quali deve essere assicurato il successo formativo. La realtà scolastica dell’Istituto Comprensivo Garibaldi, vista attraverso il cannocchiale dell’integrazione/inclusione, viene suddivisa in tre ambiti/livello, considerati esaustivi e significativi:

- Ambito didattico-educativo - Ambito organizzativo - Ambito culturale-professionale

L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto viene orientata dalle seguenti domande valutative riferite ai tre ambiti/livello: -Ambito didattico: come la scuola sviluppa le potenzialità e tiene sotto controllo il processo di apprendimento di tutti gli alunni? - Ambito organizzativo: come la scuola si organizza per indirizzare, gestire e supportare il processo di integrazione/inclusione? - Ambito culturale-professionale: come la scuola pratica la cultura dell’integrazione/inclusione sia al suo interno che nel contesto territoriale?

L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto viene articolata secondo criteri che permettono di specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione. Vengono assunti come criteri di riferimento quelli della Comunità europea: - efficacia: capacità di raggiungere gli obiettivi definiti o i risultati attesi, definiti esplicitamente in sede di progettazione - rilevanza: coerenza del programma o dell'azione col problema che si intende

affrontare - efficienza: relazione tra i risultati conseguiti con un determinato intervento

42

(efficacia) e le risorse impiegate per la sua realizzazione

- funzionalità: capacità di migliorare le prestazioni degli operatori o del sistema di azioni di cui essi fanno parte - significatività: capacità di attivare la partecipazione e l'adesione degli attori - equità: capacità di ridurre le disuguaglianze e di far emergere le competenze individuali, trasformandole in risorse per il sistema.

3.2 strumenti per l’indagine

Gli strumenti individuati per l’indagine contengono le variabili operative e permettono di raccogliere concretamente i dati. Sono suddivisi in relazione ai diversi punti di vista di cui l’indagine vuole tener conto: - il dichiarato: quanto la scuola dice di voler fare e di aver effettivamente fatto per…,rilevato attraverso l’analisi dei documenti e l’intervista ai referenti istituzionali - la percezione degli utenti: cosa dicono i genitori e gli alunni di quanto la scuola sta

facendo per… - la percezione degli operatori: cosa dicono i diversi operatori di quanto la scuola sta

facendo per….

REPORT Il gruppo di lavoro per l’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli alunni con BES restituisce i dati elaborati attraverso grafici che mettono in evidenza i diversi aspetti indagati dall'impianto di indagine: - generale e per ambiti - per criteri - per fattori di qualità - per punti di vista (dichiarato, percepito utenti, percepito operatori) - per fattori di qualità con visualizzazione delle variabili operative che hanno originato

i dati - per ambiti e punti divista - per ambiti e criteri - per fattori di qualità e criteri - per fattori di qualità e punti divista - per criteri e punti divista

3.3- Riprogettazione per miglioramento

La lettura e l'interpretazione dei grafici costituiscono il compito finale del Gruppo di lavoro per l’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli alunni con BES interno alla scuola, che deve individuare i punti critici e le azioni migliorative da proporre al Collegio dei docenti; l’oggetto di miglioramento individuato e proposto nel piano annuale per l’inclusione dell’anno successivo, potrà essere oggetto di una nuova indagine a distanza di tempo per verificare il cambiamento.

In particolare la riprogettazione per miglioramento verterà: - su aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.) - sulla possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti e del personale scolastico

43

- sull’adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive - sull’organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola - sull’organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti - sul ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative - sullo sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi

formativi inclusivi - sulla valorizzazione delle risorse esistenti e sulla acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione - sull’attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico e la continuità tra i diversi ordini di scuola.

44

ALLEGATI

- In questa sezione sono raccolti tutti gli allegati che sono stati indicati nelle tabelle

sopra presentate e che rendono conto di alcune procedure, strumenti e progetti che la scuola porta avanti nell’ambito delle attività previste dal P.O.F.

ALLEGATI DISABILITÀ

A. PEI INFANZIA

B. Istituto Comprensivo “G. Garibaldi” Capolona - Subbiano C. Scuola dell’Infanzia D. Plesso:

Piano Educativo Individualizzato

Alunno/a:

Insegnante.

45

NOTE DIAGNOSTICHE DIAGNOSI (con riferimento ICF): POTENZIALITA' RISULTANTI DAL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE: (sufficienti, adeguate, buone, etc… - se non è possibile inserirle, eliminare la tabella e proseguire)

AREE POTENZIALITA'

Cognitiva e dell’apprendimento

Comunicazione

Relazionale

Motorio/prassica

Dell'autonomia

Aree di vita principali

Fattori ambientali (relazioni e sostegno sociale)

Nel contesto scolastico l'alunna presenta problematiche più evidenti nelle seguenti aree funzionali:

Aree Accentuate molto accentuate

Comunicazione/relazione

Linguistico/espressiva

Logico/matematica

motorio/prassica

Sensoriale

Cognitiva

Apprendimenti

Autonomia

Elementi desunti dalla diagnosi: riportare i dati direttamente dalla diagnosi Elementi desunti dall’osservazione in classe: dati osservati dall’insegnante AREA ELEMENTI DESUNTI DALLA DIAGNOSI ELEMENTI DESUNTI DALL’OSSERVAZIONE IN

CLASSE

46

Cognitiva Ambito Linguistico

Ambito Logico-matematico e scientifico

Ambito Espressivo

Neuropsicologica

Memoria

Attenzione e concentrazione

Organizzazione spazio-temporale

Altro (specificare)

Sensoriale Funzione visiva

Funzione uditiva

Funzione olfattiva

Funzione tattile

Funzione gustativa

Motorio-prassica Motricità globale

Motricità fine

Schema corporeo Rappresentazione grafica

Altro (specificare)

Socio affettiva -

relazionale

Rapporto con:

Compagni

Insegnanti

Adulti in genere

47

Percezione di sè e

livello di autostima

Modalità di reazione a

persone e situazioni nuove

Altro (specificare)

PIANO DIDATTICO OPERATIVO

Orario (le ore di sostegno sono evidenziate in grassetto e affiancate dalla lettera "S")

Ora lunedì martedì Mercoledì giovedì venerdì sabato

1

2

3

4

5

6

7

8

9

inserire con una frase le ore di sostegno del bambino


[A.A. 1] campo di esperienza: Il sé e l'altro

Obiettivi formativi Conoscenze e abilità

Attività:

[A.A. 2] campo di esperienza : Il corpo e il movimento

48

Obiettivi formative Conoscenze e abilità

Attività:

[A.A. 3] campo di esperienza : immagini, suoni, colori

Obiettivi formativi Conoscenze e abilità

Attività:

[A.A. 4] campo di esperienza : i discorsi e le parole


Attività:

[A.A. 5] campo di esperienza : la conoscenza del mondo


Attività:

STRATEGIE E METODOLOGIE DIDATTICHE

49

CONTESTI OPERATIVI RILEVAZIONI RACCOLTE DAI COLLOQUI CON SERVIZI TERRITORIALI

DATA ANNOTAZIONI

FIRME

COGNOME E NOME RUOLO FIRMA

__________________________________ _____________________ ________________ __________________________________ _____________________ __________________ __________________________________ _____________________ __________________ __________________________________ _____________________ ___________________ __________________________________ _____________________ ___________________ __________________________________ _____________________ ___________________ __________________________________ _____________________ ___________________

I GENITORI _________________________________________ _________________________________________

IL DIRIGENTE SCOLASTICO

__________________________________________

50

A. PEI SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA

Istituto Comprensivo “G. Garibaldi” Capolona - Subbiano Scuola primaria …….. Scuola Secondaria ….

Piano Educativo Individualizzato

Alunno/a:

Insegnanti:

51

NOTE DIAGNOSTICHE DIAGNOSI (con riferimento ICF):

POTENZIALITA' RISULTANTI DAL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE: (sufficienti, adeguate, buone, etc… - se non è possibile riportarle , eliminare la tabella e proseguire)

AREE POTENZIALITA'

Cognitiva e dell’apprendimento

Comunicazione

Relazionale

Motorio/prassica

Dell'autonomia

Aree di vita principali

Fattori ambientali (relazioni e sostegno sociale)

Nel contesto scolastico l'alunno presenta problematiche più evidenti nelle seguenti aree funzionali:

Aree Accentuate molto accentuate

Comunicazione/relazione

Linguistico/espressiva

Logico/matematica

Motorio/prassica

Sensoriale

Cognitiva

Apprendimenti

Autonomia

52

Elementi desunti dalla diagnosi: riportare i dati direttamente dalla diagnosi Elementi desunti dall’osservazione in classe: dati osservati dall’insegnante AREA ELEMENTI DESUNTI DALLA DIAGNOSI ELEMENTI DESUNTI DALL’OSSERVAZIONE IN

CLASSE

Cognitiva Ambito Linguistico

Ambito Logico-matematico e scientifico

Ambito Espressivo

Neuropsicologica

Memoria

Attenzione e concentrazione

Organizzazione spazio-temporale

Altro (specificare)

Sensoriale Funzione visiva

Funzione uditiva

Funzione olfattiva

Funzione tattile

Funzione gustative

Motorio-prassica Motricità globale

Motricità fine

Schema corporeo Rappresentazione grafica

Altro (specificare)

Socio affettiva - Rapporto con:

53

relazionale

Compagni Insegnanti Adulti in genere

Percezione di sè e livello di autostima

Modalità di reazione a persone e situazioni nuove

Altro (specificare)


Orario (le ore di sostegno sono evidenziate in grassetto e affiancate dalla lettera “S”)

Ora lunedì Martedì Mercoledì giovedì Venerdì

8:15-9:15

9:15-10:15

10:15-11:15

11:15-12:15

12:15-13:15

13:15-14:15

14:15-15:15

15:15-16:15

OSSERVAZIONI RISPETTO ALLA CLASSE

presentazione classe, ore di sostegno del bambino, se segue o no la programmazione

della classe

TRAGUARDI DELLE COMPETENZE:

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO:

(Se è prevista una programmazione individualizzata inserirla qui, anche solo in alcuni

ambiti. Laddove non sia prevista, fare riferimento alla programmazione di classe).

54

AMBITO LINGUISTICO:

ITALIANO

INGLESE

AMBITO LOGICO- MATEMATICO E SCIENTIFICO

MATEMATICA

SCIENZE

AMBITO ANTROPOLOGICO

STORIA

GEOGRAFIA

AMBITO ARTISTICO ESPRESSIVO

EDUCAZIONE MOTORIA

ARTE E IMMAGINE

MUSICA

STRATEGIE E METODOLOGIE DIDATTICHE:

CONTESTI OPERATIVI:

MODALITà DI VERIFICA e VALUTAZIONE:

RILEVAZIONI RACCOLTE DAI COLLOQUI CON SERVIZI TERRITORIALI

DATA ANNOTAZIONI

DATA ANNOTAZIONI

FIRME

COGNOME E NOME RUOLO FIRMA

__________________________________ _____________________ ______________________

55

__________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________

I GENITORI _________________________________________ _________________________________________

IL DIRIGENTE SCOLASTICO

___________________________________________

56

ALLEGATI DSA

A. PDP BES

Istituto Comprensivo“G. Garibaldi” di Capolona - Subbiano

SEDE: Viale Dante, 76 – 52010 Capolona (AR)

www.icsgaribaldi.it Tel. 0575 420395/591118 - fax 0575 420396

email: [email protected]

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Per l’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali

Scuola Primaria/Secondaria………………

Referente BES di Istituto ……………………………………

Alunno …….

Classe…. Sez. …. a. s. ….

57

1. DATI RELATIVI ALL’ALUNNO

Nome e Cognome

Data di nascita

Nazionalità

Insegnante referente/coordinator

e della classe

Altre informazioni di tipo anagrafico o

generali utili ai fini dell’inclusione

Solo per gli alunni stranieri

Paese di provenienza……………….. Mese e anno di arrivo in Italia ………………………..

PERCORSO SCOLASTICO

Nel Paese di origine:

scuola frequentata …………………………. Anni di scolarizzazione ………

In Italia:

Prima iscrizione nella scuola italiana (data) ………….

Ordine di scuola e classe di iscrizione ………………….

Altre informazioni ……………………..

Corrispondenza tra età anagrafica e classe frequentata sì no

………………………………………………………(se no motivare l’eventuale ritardo scolastico)

LINGUE CONOSCIUTE

58

Lingua d’origine ………………………..

Lingua utilizzata in famiglia ………………….

Lingua/e principale/i di scolarizzazione nel percorso scolastico ………………………..

2. INDIVIDUAZIONE E DESCRIZIONE DEL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE

Area BES Individuazione Tipologia

Disturbi Evolutivi

Specifici

DSA Documentati con

diagnosi clinica

Segnalazione diagnostica alla scuola

redatta da:

……………………………..

(ASL o struttura accreditata)

………………………………..

(da specialista privato) in attesa di rilascio

di certificazione da parte di struttura

sanitaria pubblica o accreditata)

il: …………………………….

a ……………………………...

dal dott. ……………………..

in qualità di …………………

(neuropsichiatra o psicologo)

Dislessia

Disgrafia

Disortografia

Discalculia

(riportare i dati della

diagnosi)

Disturbi Evolutivi

Specifici

Altra Tipologia Documentata con

diagnosi clinica e

considerazioni

pedagogiche e

didattiche

verbalizzate dal

consiglio di classe o

team docenti

(Riportare la formula – o una sintesi –

presente nell’eventuale documentazione

presentata alla scuola e/o la motivazione del

consiglio di classe/team competente)

Segnalazione diagnostica alla scuola

redatta da: ………………………………..

(ASL o struttura accreditata)

………………………………………………..

(da specialista privato)

il: …………………………………………….

a: ……………………………………………

dal dott: ……………………………..

in qualità di …………………………

(neuropsichiatra o psicologo)

Osservazione e motivazione del

Consiglio di classe/team docenti

………………………………………

………………………………………..

……………………………………….

……………………………………….

………………………………………..

………………………………………..

Deliberata il ………………………..

Disturbi specifici

linguaggio

Disturbo della

coordinazione

motoria

Disprassia

Disturbo non verbale

Disturbo dello spettro

autistico lieve

A.D.H.D Disturbo

Attenzione e Iperattività

di tipo lieve

Funzionamento cognitivo

limite (borderline

cognitivo)

DOP (Oppositivo-

provocatorio)

59

Svantaggio

Socio-economico Segnalazione sulla

base di elementi

oggettivi e/o

considerazioni

pedagogiche e

didattiche

Segnalazione sulla base di elementi

oggettivi

(es: segnalazione dei servizi sociali, casa

famiglia, ente locale, ASL, ….)

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………



……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

Deliberata il …………………………….

Difficoltà psico-sociali

Svantaggio

Linguistico e culturale (stranieri non

alfabetizzati)

Segnalazione sulla

base di

considerazioni

pedagogiche e

didattiche



……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………


Recente immigrazione

(mesi/1 anno)

Altre Difficoltà

Segnalazione sulla

base di

considerazioni

pedagogiche e

didattiche



……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………


Transitorie

Non transitorie

Malattie

Traumi

Dipendenze

Disagio comportamentale

/Relazionale

Altro ………………….

……………………………

3. INTERVENTI EXTRASCOLASTICI EDUCATIVO-RIABILITATIVI

60

Interventi ri/abilitativi in orario extrascolastico: …………………………………(specificare)

Operatore di riferimento: ……………………………………………………………………………

Tempi (frequenza settimanale e durata incontri): ………………………………………………..

Modalità di lavoro:……………………………………………………………………………………

Referente del rapporto scuola/operatore: ………………………………………………………...

4. INTERVENTI EDUCATIVI TERRITORIALI (comune, provincia, regione)

Tipo di intervento: ……………………………………………………………………………………

Operatore di riferimento: ……………………………………………………………………………

Tempi: ………………………………………………………………………………………………..

Modalità di lavoro:……………………………………………………………………………………

Metodologia e tempi di raccordo scuola/operatore: ……………………………………………..

Referente del rapporto scuola/operatore: ………………………………………………………...

5. PROFILO EDUCATIVO E DIDATTICO DELL’ALUNNO

a. Funzionamento delle abilità strumentali

LE

TT

UR

A

Indici Elementi desunti

dalla diagnosi

Elementi desunti

dall’osservazione in classe

Velocità

-decodifica lenta -con sostituzione (legge una parola per un’altra) -con omissione/aggiunte -con scambio di grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, q-p, a-e)

……………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Correttezza

CO

MP

RE

NS

ION

E Comprensione

orale -comprende istruzioni date a voce, dialoghi,

…………………………………...

-comprende i contenuti degli audiolibri

-comprende il significato di testi pubblicitari,

trasmissioni radiofoniche, …

………………………………………………

………………………………………………

61

Comprensione del testo scritto

-ha difficoltà a comprendere il testo se legge

ad alta voce

-comprende meglio se opera una lettura

silenziosa

-esiste una discrepanza tra comprensione di

testi di lettura diretta o in modalità di ascolto

-comprende brani di breve lunghezza con

struttura sintattica semplice

………………………………………………

………………………………………………

SC

RIT

TU

RA

Grafia

Si riscontrano:

-problemi di lentezza nello scrivere

-problemi di realizzazione del tratto grafico

-problemi di regolarità del tratto grafico

-difficoltà nel seguire la dettatura

-difficoltà nella copia (lavagna/testo o

testo/testo…)

………………………………………………

………………………………………………

Tipologia di errori

Si riscontrano:

-errori fonologici (b-p, b-d, f-v, r-l, ……, omissioni/aggiunte, inversione, grafema inesatto) -errori non fonologici (fusioni/separazioni illegali, scambio di grafema omofono, non omografo, omissione/aggiunta di h) -altri errori (omissione/aggiunte doppie; omissione/aggiunte accento)

Produzione Ideazione Stesura Revisione

Si riscontrano:

-adeguatezza del testo (aderenza alla

consegna /pertinenza all’argomento; efficacia

comunicativa…)

-correttezza ortografica e morfosintattica (uso

funzionale dei connettivi testuali;

punteggiatura…)

-lessico e stile (varietà lessicale;

adeguatezza del registro linguistico…)

-organizzazione testuale (legami tra le idee,

continuità tematica, originalità espressiva)

62

CA

LC

OL

O

Indici Elementi desunti dalla diagnosi

Elementi desunti dall’osservazione in

classe

Mentale

Si riscontrano:

-errori di processamento numerico (difficoltà

nel leggere e scrivere i numeri, negli aspetti

cardinali e ordinali e nella corrispondenza tra

numero e quantità)

-difficoltà nell’uso degli algoritmi di base del

calcolo (scritto e a mente)

-difficoltà nell’incolonnare i numeri

-difficoltà nel recupero di fatti numerici

(tabelline, addizioni semplici, ….)

-difficoltà nei processi di ragionamento

-difficoltà nei compiti di stima numerica

(stimare le distanze, i pesi, le quantità, le

lunghezze ….)

- difficoltà nell’uso del denaro (stime di costi;

calcolo del resto; delle percentuali,

guadagno….)

……………………………………….

……………………………………….

…………………………………….....

Scritto

PR

OP

RIE

TA

’ L

ING

UIS

TIC

A

Si riscontrano:

-difficoltà di esposizione orale e di organizzazione orale (difficoltà nel riassumere dati ed argomenti)

-confusione o difficoltà nel ricordare nomi e date (disnomia)

-difficoltà a ricordare termini specifici delle discipline

-difficoltà ad utilizzare il lessico adeguato al contesto

- utilizzo prevalente del dialetto

-utilizzo di linguaggi alternativi o integrativi

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

63

DIF

FIC

OL

TÀ

’ IN

L

ING

UE

ST

RA

NIE

RE

Si riscontrano:

-lettura

-comprensione

-scrittura

-esposizione orale

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

AT

TE

GG

IAM

EN

TO

V

ER

SO

LIN

GU

A E

C

UL

TU

RA

D’O

RIG

INE

(per gli alunni stranieri)

-conserva e sviluppa la propria lingua d’origine a casa e con i propri connazionali

-fa riferimenti spontanei al proprio paese d’origine e alla propria lingua

solo se sollecitato

-esprime chiusura, difesa, vergogna nei confronti del proprio paese d’origine e della propria lingua

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

AL

TR

O

Difficoltà nell'area motorio-prassica

Si riscontrano:

-Motricità globale

-motricità fine

-coordinazione motoria

-movimenti finalizzati

-orientamento

Ulteriori disturbi associati:

Eventuali annotazioni e osservazioni

b. Caratteristiche comportamentali

AREA DELLA RELAZIONALITÀ

(qualità del rapporto con i compagni e figure adulte, qualità della relazione in gruppo, …)

……………………………………………………………………………………………………............

.......

……………………………………………………………………………………………………………

64

……

AREA EMOTIVO-MOTIVAZIONALE

(AUTOSTIMA, RISPOSTE EMOTIVE, MOTIVAZIONE, RESPONSABILITÀ, AUTOCONTROLLO

VERBALE-MOTORIO-EMOTIVO)

………………………………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………………………………

………

AREA SOCIO-ECONOMICO-CULTURALE E LINGUISTICA

(CONTESTI PROBLEMATICI, TERRITORIO, EXTRA-SCUOLA)

………………………………………………………………………………………………………………………

………

………………………………………………………………………………………………………………………

……….

FREQUENZA DELLA SCUOLA

…………………………………………………………………………………………………………

CAPACITÀ ORGANIZZATIVE

(gestione del materiale scolastico, organizzazione di un piano di lavoro, …..)

………………………………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………………………………

………

RISPETTO DEGLI IMPEGNI E RESPONSABILITÀ

…………………………………………………………………………………………………………

CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE DIFFICOLTÀ

-Acquisita

-Da rafforzare

………………………………………………………………………………………………………..

CAPACITÀ DI MANTENERE L’ATTENZIONE PER IL TEMPO UTILE A TERMINARE IL

LAVORO E CAPACITÀ DI RESISTERE AD ELEMENTI DISTRAENTI

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

6. STRATEGIE USATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO

sottolinea, evidenzia, identifica parole-chiave, scrive note a margine, prende appunti, ...

è attento agli elementi visivi della pagina (immagini, schemi, grafici, diagrammi ... )

rielabora e riassume verbalmente e/o per iscritto un argomento di studio

rappresenta un testo, un argomento, un evento mediante uno schema, una tabella, un disegno, un grafico o una mappa

fa schemi e/o mappe autonomamente

utilizza schemi e/o mappe fatte da altri (insegnanti, tutor, genitori…) cerca di imparare tutto a memoria

usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, …)

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sa consultare il dizionario

elabora il testo critto al computer, utilizzando il correttore ortografico e/o la sintesi vocale

altro ………………………………………………………………………………………….

7. STRUMENTI UTILIZZATI DALL’ALUNNO NELLO STUDIO

computer con programmi di videoscrittura e correttore ortografico

computer con sintesi vocale

libri digitali

calcolatrice

testi semplificati e/o ridotti

testi adattati con ampie spaziature e interlinee

schemi e mappe

formulari, tabelle, … registratore

materiali multimediali (video, PPT, simulazioni ... )

altro……………………………………………………………………………………………….

8. GRADO DI AUTONOMIA

A scuola:

ricorre all’aiuto dell'insegnante per ulteriori spiegazioni

ricorre all'aiuto di un compagno

tende a copiare

utilizza strumenti compensativi

A casa

ricorre all'aiuto di un tutor

ricorre all'aiuto di un genitore

ricorre all'aiuto di un compagno utilizza strumenti compensativi

9. Punti di forza (Sulla base di informazioni fornite dalla famiglia, dalle osservazioni del Consiglio di classe/team dei docenti, dalla compilazione della “Griglia per l'individuazione di aree relative ai Bisogni Educativi Speciali per la Scuola del primo e del secondo ciclo", dagli incontri di continuità, dalle informazioni fornite da operatori esterni alla scuola e dallo studente stesso).

Punti di forza

dell’alunno

Attività preferite:

……………………………………………………………………………….

Interessi:

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……………………………………………………………………………….

Attività extrascolastiche: ………………………………………………………………………………

Discipline in cui riesce:

………………………………………………………………………………

Discipline preferite:

………………………………………………………………………………

Figure di riferimento nell'e tra-scuola (genitori, tutor, ... ): ………………………………………………………………………………

Punti di forza

del gruppo

classe

Presenza di: -un compagno -un gruppo di compagni di riferimento

-per le attività disciplinari -per il gioco -per attività extra scolastiche

10. Livello degli obiettivi: adattamento degli obiettivi curricolari per il conseguimento delle competenze previste per la classe

Per alcune tipologie di BES ma assolutamente non per gli allievi con diagnosi di DSA (come specificato nelle

Linee guida allegate al D.M. 5669/2011, p. 7 e p. 18 “si devono rispettare gli obiettivi generali e specifici di apprendimento per non creare percorsi immotivatamente facilitati, ma rispettosi dell'incidenza del disturbo”), i docenti possono calibrare la progettazione didattico-educativa sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica abbisognano.(Circolare Ministeriale n. 8, 6 marzo 2013, p.2)

Area/Disciplina Obiettivi

11. Didattica individualizzata e personalizzata

a) Metodologie e strategie didattiche inclusive

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Nella metodologia didattica sarà: Vedi allegato 1.docx E privilegiate strategie che: Vedi allegato2

b) Misure dispensative e strumenti compensativi Per gli alunni in situazione di svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, le misure dispensative devono avere carattere transitorio. “In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall'art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida”. Per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella lingua italiana è possibile prevedere, inoltre, che le due ore di insegnamento della lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado vengano utilizzate per potenziare le competenze relative alla lingua italiana (Circolare Ministeriale n. 8, 6 marzo 2013. p.3).

Nell’ambito delle varie discipline l’alunno/a viene dispensata: Vedi Allegato3 Ed usufruirà dei seguenti strumenti compensativi: Vedi Allegato 4

c) Criteri e modalità di verifica e valutazione

Nell’ambito delle varie discipline l’alunna usufruirà di:

Vedi Allegato 5

Nella valutazione saranno:

Vedi Allegato 6

d) Patto con la famiglia Si concordano:

Stili educativi condivisi

allegato%201.docx

allegato%202.docx

allegato3.docx

allegato%204.docx

allegato%205.docx

allegato%206.docx

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I compiti a casa (quantità, qualità richiesta, uso del pc …):

Le modalità di aiuto (chi, come, per quanto tempo, per quali attività/discipline):

Gli strumenti compensativi da utilizzare a casa (pc, libri digitali, tabelle .. .):

Le dispense (ad es. lettura ad alta voce):

Le interrogazioni (modalità, contenuti, selezione dei concetti rilevanti, .. .):

Data ---------------------------

Firme di sottoscrizione Docenti del Consiglio di classe/team dei docenti Dirigente Scolastico o delegato ------------------------------------------------------------ ----------------------------------------- ----------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------

lo/noi sottoscritti/a/o genitore/i, firmando il presente piano dichiaro/iamo: - di essere a conoscenza dell'informativa sul trattamento dei dati personali effettuati in questa

scuola ex art. 13 D.L.vo 196/2003; - di autorizzare il trattamento dei dati sensibili; - la mia firma ed ogni mia decisione relativa al presente piano è disposta in conformità con le

vigenti disposizioni in materia di corresponsabilità genitoriale.

________________________________________ _____________________

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ALLEGATI ALUNNI ADOTTATI

A. Scheda di raccolta informazioni a integrazione dei moduli d'iscrizione 1. ADOZIONE NAZIONALE 2. ADOZIONE INTERNAZIONALE: AFRICA AMERICA meridionale AMERICA settentrionale

ASIA EUROPA OCEANIA 3. ALTRO……..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4. Nome e cognome del minore: …..……………………………………………………………………..……………………………………………… 5. Genere: Maschile Femminile 6. Luogo di nascita: ……..………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7. Data di nascita: /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/ (gg.) (mm.) (aaaa) 8. Il minore potrebbe iniziare - La classe prima ad inizio corso di studi con il gruppo classe ed ha frequentato la scuola dell’infanzia

- La classe prima ad inizio corso di studi con il gruppo classe e NON ha frequentato la scuola dell’infanzia

- Ad inizio anno scolastico di un percorso di studi già avviato (es,: cl. 2^, 3^, 4^, 5^) - Ad anno scolastico avviato con compagni di classe della stessa età - Ad anno scolastico avviato con compagni di classe più piccoli della sua età 9. Data di ingresso del minore nella famiglia /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/ (gg.) (mm.) (aaaa) 10. Data di ingresso del minore in Italia: /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/ (se si tratta di un’adozione internazionale) (gg.) (mm.) (aaaa) 11. I genitori desiderano inserire il b.no a scuola, dal suo ingresso in famiglia, dopo: settimane mesi (specificare numero di settimane/mesi) 12. Il/La bambino/a è già stato scolarizzato/a? NO SI Se a conoscenza, indicare da che età /__/__/ e la durata /__/__/ mesi /anni Informazioni sulla famiglia d’accoglienza: 13. Sono presenti figli biologici ? NO SI ………... (specificare il numero) Indicare per ciascuno il genere e l’età: anni Anni Maschi Femmine 14. Sono presenti altri figli precedentemente adottati/in affidamento? Deve ancora essere inserito SI NO Deve ancora arrivare in Italia SI NO 21 NO SI ………... ¨ (specificare il numero) Indicare per ciascuno il genere e l’età: anni Anni Maschi Femmine 15. Eventuali fratelli hanno frequentato/frequentano l’attuale Scuola?

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NO SI 16. Riferimenti dei Servizi Territoriali o altri Enti che hanno seguito/seguono il nucleo famigliare: ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… 17. Nella scuola/classe in cui sarà inserito vostro/a figlio/a ci sono bambini che lui già conosce? NO SI Chi? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… 18. In generale vostro/a figlio/a è in contatto con bambini accolti in adozione da famiglie o provenienti dalla medesima realtà adottiva? NO SI descrivere il tipo di relazione ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………

Data di compilazione: /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/

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B. Primo colloquio insegnanti - famiglia (dati da tutelare secondo le modalità previste dalla Legge n. 675 del 31 dicembre 1996 - Tutela delle persone e di altri soggetti rispetto al trattamento dei dati personali) 1. Dopo l’adozione è stato cambiato il nome? NO SI Quale? (esplicitarlo solo se non vi sono restrizioni per motivi di privacy)…………………………………………………………..…… Se è un nome straniero: la scrittura esatta è: …………………………………..…………………………………………………………………………………………………………. la pronuncia corretta e il suo significato (se noto) sono:…………………..…………………………………………………………………… 2. Dopo l’adozione è stato aggiunto un altro nome? NO SI Quale? ……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………..…… 3. Come viene abitualmente chiamato/a vostro figlio/a in famiglia? ……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………..………..………. 4. Vostro/a figlio/a ha la conoscenza e/o percezione di: SI No In parte 1. quand’è nato/a 2. dov’è nato/a 3. dove vive (se arriva da un altro Paese) e dove abita ora 4. essere diventato/a figlio/a attraverso l’adozione 5. della sua storia passata 6. della storia familiare adottiva 7. del ricordo di legami con figure affettive (affidatari, fratelli …) 8. di essere stato eventualmente /a scolarizzato/a e del ricordo di legami e figure di riferimento 9. dal suo inserimento in famiglia quali sono i legami per lui più significativi oltre ai genitori/nonni (es.: cuginetti, fratelli eventuali)? Quali? …………………………………………………………………..……………………………………… …………………………………………………………………..……………………………………… 5. Dall’arrivo in famiglia il/la bambino/a ha frequentato/frequenta attività ricreative quali:

ludoteche oratori attività sportive altro ………………………………………………………..………………………………………

E mezzi di cura quali: psicomotricità a scuola in privato in carico ai Servizi Territoriali logopedia a scuola in privato in carico ai Servizi Territoriali ippoterapia a scuola in privato in carico ai Servizi Territoriali musica, musico-terapia a scuola in privato in carico ai Servizi Territoriali altro ………………………………………………………..………………………………………

6. Come valutate l’atteggiamento prevalente di vostro/a figlio/a di fronte a una nuova esperienza? Se SI, valutare su una scala da 1 a 7: 1. SOCIEVOLE SI NO NON SO Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 2. LEADER SI NO NON SO Poco 2 3 4 5 6 7 Molto 3. COLLABORATIVO SI NO NON SO

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Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 4. ISOLATO SI NO NON SO Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 5. REATTIVO SI NO NON SO Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 6. PASSIVO SI NO NON SO Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 7. INDIFFERENTE SI NO NON SO Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto N.B.: Occorre tenere presente che si tratta di situazioni dinamiche, in evoluzione. Può inoltre verificarsi che la famiglia non sia in grado di rispondere, al momento del colloquio iniziale, ad alcune domande (nel caso, ad esempio, di inserimenti recenti) e che queste vadano poi riprese e completate nel corso dell’anno. 7. Secondo voi vostro figlio è interessato a : valutare ciascun item su una scala da 1 a 7: 1. Conoscere nuovi compagni Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto non so 2. Conoscere nuove maestre Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto non so 3. Desiderio di apprendere nuove conoscenze Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto non so 4. Altro _______________________________________________________________________ Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto non so 8. Secondo voi vostro figlio/a preferisce interagire con: valutare su una scala da 1 a 7: 1. Coetanei SI NO NON SO Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 2. Bambini più piccoli SI NO NON SO Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 3. Bambini più grandi SI NO NON SO Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 4. Adulti SI NO NON SO Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 5. Figure femminili SI NO NON SO Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 6. Figure maschili SI NO NON SO Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto Focus narrativi per raccogliere altre informazioni, al fine di predisporre la miglior accoglienza del/la bambino/a in classe. Dall’arrivo in famiglia: 9. Quali sono gli interessi prevalenti di vostro figlio/a? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… 10. Nel gioco vostro figlio/a predilige …

giocare da solo giocare con la presenza prevalente di un adulto giocare ricercando il coetaneo

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giocare ricercando un ruolo di gioco in gruppo giocare evitando un ruolo di gioco in gruppo altro ………………………………………………………..……………………………… non lo so ancora

11. Nel gioco vostro figlio/a di fronte all’insuccesso … continua con ostinazione abbandona si ferma e rinuncia chiede aiuto tenta soluzioni accetta suggerimenti diventa reattivo verso gli oggetti diventa reattivo verso le persone altro ………………………………………………………..……………………………… non lo so ancora

12. Nel gioco vostro figlio/a tende … a scambiare i giochi con i coetanei a dividere i giochi con i compagni ad accettare l’aiuto di un coetaneo ad offrire spontaneamente aiuto ad un compagno a reagire eccessivamente se un compagno non lo aiuta altro ………………………………………………………..……………………………… non lo so ancora

13. Ci sono eventuali comportamenti e/o rituali che ritenete utili segnalarci? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… 14. In riferimento al rapporto con l’alimentazione di vostro figlio ci sono eventuali aspetti o ritualità che ritenete utili segnalarci? (usi, gusti, abitudini relative alle proprie origini, accettazione della nostra cultura/varietà alimentare, capacità e volontà dell’uso delle posate …). ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… 15. In riferimento ad eventuali ansie e relative sue reazioni/modalità consuete ci sono strategie preventive o di intervento che ritenete utile segnalare? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..……………………………………

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16. Qual è la reazione di vostro figlio/a di fronte ad un disagio fisico e/o emotivo? N.B. DA RIVEDERE IMPOSTAZIONE IN FUNZIONE DI RICHIESTA (OVVERO INTENSITA’ DI REAZIONE ADEGUATA OPPURE SPECIFICAZIONE (ES. PIANGE DISPERATO QUANDO…………)

piange disperato/a si isola, chiudendosi nel mutismo si isola, nascondendosi si dondola, si ritrae, nasconde il volto non piange mai diventa aggressivo/a tende ad allontanarsi rifiuta il contatto fisico ricerca il contatto fisico si mostra contrariato/a altro ………………………………………………………..………………………………………

17. Se è un bambino adottato da un Paese straniero. In riferimento al rapporto con la lingua d’origine di vostro figlio, ci sono eventuali aspetti che intende segnalarci (rifiuto, utilizzo predominante, usata come intercalare)? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………

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C. Suggerimenti per un buon inserimento di un minore adottato internazionalmente

La scelta di un tempo adeguato per l’inserimento scolastico è fondamentale per permettere di recuperare e costruire la sicurezza necessaria ad affrontare in maniera serena le richieste prestazionali che i percorsi di apprendimento richiedono; tale periodo varia in funzione dell’età del minore e della sua storia pregressa. Un alunno adottato che si è trovato in un tempo molto breve privato dei riferimenti spaziali e comunicativi cui era abituato necessita, da parte di chi lo accoglie a scuola, cautela e rispetto dei tempi dell’adattamento personale alla nuova situazione. Le prime fasi dell’accoglienza devono dunque sovente basarsi sull’appianare le difficoltà che possono comparire in relazione alla necessità dei bambini di esprimere i propri bisogni primari personali. E’ fondamentale, da parte dell’insegnante, la cura dell’aspetto affettivo-emotivo per arginare stati d’ansia e d’insicurezza che possono comparire proprio in tale fase, mediante l’instaurazione di un rapporto cooperativo che configuri l’insegnante stesso come adulto di riferimento all’interno del nuovo ambiente. Pertanto nella scelta della classe e della sezione si suggerisce di prediligere, nel limite del possibile, un team di insegnanti stabili che possano garantire una continuità di relazione interpersonale e un clima rassicurante. Per alcuni bambini nella fascia dei 3-10 anni di età, è talvolta osservabile una cosiddetta “fase del silenzio”: un periodo in cui l’alunno osserva, valuta, cerca di comprendere l’ambiente. Questa fase può durare anche un tempo considerevole e va profondamente rispettata non confondendola precipitosamente con incapacità cognitive o non volontà di applicazione o di collaborazione, soprattutto quando la condotta è alterata da momenti di eventuale agitazione e di oppositività. Gli alunni adottati possono mettere in atto strategie difensive come l’evasione, la seduzione e la ribellione: la prima modalità riguarda l’alunno insicuro e timido, che tende a sfuggire a qualunque tipo di relazione comunicativa e affettiva; la seconda è quella del seduttore che cerca di compiacere gli adulti cercando di adeguarsi alle loro aspettative; la terza modalità è la ribellione nei confronti dell’autorità che diventa una sfida permanente contro tutto e tutti. Migliore è la costruzione di un clima accogliente, più attendibili e prevedibili le rassicurazioni degli adulti, più facilmente si attiveranno negli alunni strategie di resilienza. L’invito agli insegnanti è dunque, specialmente nelle prime fasi, di costruire opportunità volte all’alfabetizzazione emotiva nella comunicazione per attivare solo dopo l’approccio alla lingua specifica dello studio. Pur tenendo in considerazione l’età degli alunni e l’ordine di scuola, il metodo didattico, in queste prime fasi, può giovarsi di un approccio iconico (intelligenza visiva) ed orale (intelligenza uditiva) per incentivare e mediare le caratteristiche affettive d’ingresso all’apprendimento. Nella costruzione dei messaggi di apprendimento, soprattutto per i bambini della scuola primaria, si può fare ricorso alla grafica, per fornire presentazioni accattivanti, o a filmati e animazioni, per fini dimostrativi o argomentativi. Tutto ciò viene rafforzato sempre da un approccio didattico che valorizza un’affettività direttamente collegata al successo che si consegue nell’apprendere, affettività che stimola e rende più efficace la memorizzazione delle informazioni da parte del cervello22. Dunque possiamo dire che i suoni, le illustrazioni e le animazioni e il contesto emotivo in cui vengono veicolate aiutano ad imparare. Per tutti i bambini, ma soprattutto per quelli di 3-10 anni, il primo momento di adattamento all’ambiente scolastico deve essere mediato in modo concreto. Si suggerisce di curare bene l’esperienza di contatto con gli spazi della scuola; soprattutto per alunni della scuola dell’infanzia e della primaria occorre porgere attenzione negli spostamenti tra gli spazi classe-corridoi, classe mensa, classe-palestra. Queste situazioni possono attivare negli alunni adottati memorie sensopercettive riferibili alla storia pregressa all’adozione. Pertanto nelle prime settimane è bene essere fisicamente vicini all’alunno e cercare di mantenere ritualità rassicurative (stesso posto in classe, in fila, possibilmente vicino all’insegnante). E’ poi importante assegnare azioni cooperative perché il coinvolgimento al fare aiuta l’alunno a mantenere l’attenzione su un compito che di fatto lo gratifica, lo contiene maggiormente e lo rende parte del gruppo.

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Strutture definite e il più possibile definitive di orario scolastico, impiego del tempo attraverso rituali (preferibilmente posti a sedere in classe sempre uguali nei primi tempi), possono aiutare a stabilire abitudini, grazie ad un sistema di etichettatura dei luoghi e presenze che migliorano il grado di rassicurazione. Viceversa un quotidiano frammentato (cambi frequenti di aule) o imprevedibile (frequenti sostituzioni degli insegnati ad esempio) possono riattivare frammentarietà già esperite ed alterare significativamente la condotta nell’alunno. Una buona accoglienza e un buon andamento scolastico del bambino adottato concorrono a definire il successo dell’incontro adottivo e la sua evoluzione futura. L’adozione di un bambino, quindi, non interessa solo la sua famiglia, ma coinvolge necessariamente gli insegnanti e i genitori adottivi in un confronto costante. Tempi e modalità d'inserimento dei minori neo-arrivati Le indicazioni e i suggerimenti che seguono riguardano espressamente i minori adottati internazionalmente che si trovano a dover affrontare l’ingresso scolastico a ridosso dell'arrivo in Italia. Scuola dell’infanzia E’ auspicabile inserire nel gruppo classe un alunno adottato internazionalmente non prima di dodici settimane dal suo arrivo in Italia. L’inizio della frequenza richiede altrettanta attenzione ai tempi. E’ necessario evidenziare che i bambini con vissuti di istituzionalizzazione possono percepire lo spazio scuola come una situazione “familiare”: tuttavia, anche se il bambino può sembrare a proprio agio, non appare opportuno accelerare le fasi di inserimento, ma è consigliabile, in ogni caso, riservare il tempo necessario al consolidamento dei rapporti affettivi in ambito familiare. Pertanto, anche attraverso il confronto di rete (scuola, famiglia, enti, servizi) occorre definire un progetto che sia rispettoso dei tempi di adattamento dei bambini; ad esempio, per le prime otto settimane sarebbe auspicabile aumentare con progressività (compatibilmente con i permessi lavorativi della famiglia) la frequenza scolastica: Nelle prime quattro settimane attivare una frequentazione di circa due ore, possibilmente in momenti di gioco e in piccolo gruppo e ponendo attenzione affinché ci sia continuità con gli stessi spazi e riti. Nella pratica si è visto che è facilitante attivare le prime frequentazioni non a ridosso dell’avvio del tempo scuola e con preferenza nella mattinata. Può essere facilitante prevedere la prima frequentazione con l’accoglienza durante una merenda a cui può seguire il gioco. Per bambini di questa età è consigliabile l’esplorazione degli spazi scuola con gradualità, soprattutto nel passaggio dentro-fuori. Nelle successive quattro settimane si può cominciare ad alternare la frequentazione: un giorno due ore al mattino e un giorno due ore al pomeriggio. Il tempo mensa può essere introdotto in modo alterno anch’esso. Il tempo pieno con fase riposo, se il minore è nel gruppo dei piccoli, può essere così introdotto a partire dalla dodicesima settimana di frequentazione. Scuola Primaria E’ auspicabile inserire nel gruppo classe un alunno adottato non prima di dodici settimane dal suo arrivo in Italia. Nella prima accoglienza in classe di un alunno adottato, specialmente se arrivato in corso d’anno, al fine di creare rapporti di collaborazione da parte dei compagni, si consiglia di: realizzare una visita collettiva nella scuola per conoscerla con la presenza del neo-alunno, dei genitori, della insegnante prevalente e di un compagno/a; presentare all’alunno la sua futura classe, le principali figure professionali (il collaboratore scolastico, gli insegnanti delle classi vicine, ecc.); preparare nella classe un cartellone/libretto di BENVENUTO con saluti (anche nella sua lingua di origine, se adottato internazionalmente). Predisporre un cartellone di classe dove incollare con lui la sua foto, precedentemente fornita dai genitori adottivi; durante la visita attirare l’attenzione dell’alunno adottato sui locali più significativi della scuola attaccando cartelli in italiano e cartelli simbolo (ad esempio, per il bagno, per la palestra, per le aule speciali ecc.). Tutti gli alunni adottati al primo ingresso, in particolare se arrivati in corso d’anno, dovrebbero avere la possibilità di poter usufruire -solo per un limitato periodo iniziale- di un orario

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flessibile, secondo un percorso specifico di avvicinamento, sia alla classe che alle attività (es. frequenza nelle ore in cui ci sono laboratori/lezioni di musica/attività espressive e grafiche, di motoria, laboratori interculturali ecc …), in modo da favorire l’inserimento, valutando l’incremento di frequenza caso per caso; così come sembra possa essere favorente prevedere, rispetto alla classe di inserimento, la possibilità per l’alunno di partecipare ad attività includenti e di alfabetizzazione esperienziale in classi inferiori. Soprattutto dopo qualche mese dall’inserimento in classe, i minori potrebbero manifestare stati di sofferenza emotiva, che è che hanno necessità di essere accolti. Potrebbero risultare utili, se applicabili, le seguenti misure: una riduzione dell’orario di frequenza (esonero nei pomeriggi di rientro o in altri momenti per permettere la frequentazione di altre esperienze di cura - logopedia, psicomotricità ecc … che se esperite dopo la frequenza dell’intero orario scolastico potrebbero non portare ai risultati attesi); didattica a classi aperte; didattica in compresenza; l'utilizzo dei modelli di apprendimento cooperativo e di tutoring. Questo non significa che allo studente adottato non vadano rivolte proposte di attività o studio, ma che siano adeguate in termini di quantità e qualità, per lo meno nella fase iniziale, al fine di:

promuovere condizioni di sviluppo resiliente ; promuovere la relazione all’interno della classe di appartenenza; favorire lo scambio ed il confronto delle esperienze anche in ambito extrascolastico; sostenere e gratificare l’alunno al momento del raggiungimento dei successi scolastici; permettere all’alunno di dedicarsi con serenità a tutte le altre richieste relative al processo

di integrazione anche famigliare e che sicuramente assorbono tanta della sua energia. Le misure sopra elencate, attuate nella fase di accoglienza in classe/a scuola, è auspicabile che, laddove risulti necessario, siano formalizzate in sede di Consiglio di Classe all’interno di un Piano Didattico Personalizzato, che risponda agli effettivi bisogni specifici dell’alunno. Scuola Secondaria E’ auspicabile inserire nel gruppo classe un alunno adottato non prima di quattro/sei settimane dal suo arrivo in Italia. Sono da evidenziare alcune possibili criticità. Gli anni passati prima dell’adozione e i ricordi legati alla differente vita di prima fanno sì che questi alunni possano dover confrontarsi con l’alterità ancor più di quanto non debbano fare gli alunni adottati con età inferiore. Inoltre, ragazzi di questa fascia di età vogliono generalmente essere come gli altri, mimetizzarsi con loro, alla ricerca di quell’identità di gruppo condivisa che permette il passaggio e l’evoluzione verso il riconoscimento del sé personale. Pertanto è indispensabile che i docenti posseggano le opportune informazioni sulla storia pregressa all’adozione, al fine di disporre di notizie relative alle abitudini ed eventuali relazioni passate. Questa conoscenza è un processo dinamico e continuativo, che richiede confronti assidui con la famiglia adottiva. Inizialmente quindi, proprio per agevolare la conoscenza, i momenti di permanenza in aula possono, dover essere più finalizzati ad agevolare la socializzazione e la partecipazione degli alunni adottati alla vita di classe, da alternare, se possibile, con momenti di lavoro individuale o in piccoli gruppi dedicati all’alfabetizzazione e all’apprendimento del nuovo codice linguistico senza tuttavia trascurare del tutto la riflessione metalinguistica. A tal riguardo l’alunno potrebbe essere inserito provvisoriamente nella classe di competenza per età, o nella classe inferiore rispetto a quella che gli spetterebbe in base all’età anagrafica, in attesa di raccogliere gli elementi utili a valutare:

le sue capacità relazionali, la sua velocità di apprendimento della lingua italiana, le competenze specifiche e disciplinari, le sue capacità relazionali, la sua velocità di apprendimento della lingua italiana, le competenze specifiche e disciplinari.

L’esperienza indica come, generalmente, solo dopo sei/otto settimane dall’inserimento, i docenti siano in grado di raccogliere le informazioni necessarie per l’assegnazione dell’alunno

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alla classe definitiva. Nel caso della presenza nella scuola di più sezioni di una stessa classe, è auspicabile che la scelta ricada su quella meno numerosa. E’ auspicabile anche che la programmazione didattica della classe definitiva di accoglienza dell’alunno adottato venga rivisitata, nelle prime settimane, per favorire un inserimento adeguato, privilegiando momenti di maggiore aggregazione fra alunni quali quelli del gioco e dell’esercizio fisico attraverso i quali veicolare i concetti di accettazione e rispetto della diversità e quelli, eventualmente con modalità di gruppo e di laboratorio, della musica, dell’arte, e della tecnica. Nella prima fase di frequentazione a scuola, i docenti potranno avere bisogno di impegnarsi nell’individuare la migliore e più idonea modalità di approccio con l’alunno, prima ancora di verificarne le competenze e gli apprendimenti pregressi, elementi da cui non si può certamente prescindere ai fini di una opportuna programmazione didattica da esprimere, se necessario, in un PDP aderente agli effettivi bisogni dell’alunno. Temi sensibili Alcuni degli argomenti e delle attività che si svolgono usualmente a scuola richiedono di essere affrontati con particolare cautela e sensibilità quando si hanno in classe alunni adottati. Quelle che seguono sono alcune indicazioni di massima, da adattare alle realtà delle classi. L'approccio alla storia personale Accogliere un bambino adottato significa fondamentalmente accogliere la sua storia: dare spazio per narrarla, acquisire strumenti per ascoltarla, trovare e costruire dispositivi idonei a darle voce e significato. E’ quindi molto importante, nei diversi gradi di scuola, non sottovalutare tutti quei momenti che hanno a che fare direttamente con un pensiero storico su di sé (progetti sulla nascita, sulla storia personale e famigliare, sulla raccolta dei dati che permettono una storicizzazione). Spesso, tuttavia, le proposte didattiche veicolate dai libri di testo non considerano le tante diversità presenti nelle classi, proponendo attività pensate solo per gli alunni che sono cresciuti con la famiglia biologica. I progetti in questione vanno pertanto adattati per far sì che tutti se ne possano avvalere, mentre sono da evitare proposte che portino a una differenziazione degli alunni (per la classe uno strumento e per gli alunni adottati un altro). Prima di attivare questi progetti è opportuno parlarne con la famiglia. Ogni bambino o bambina può essere portatore di storie o esigenze diverse, solo l’ascolto dei bambini e delle loro famiglie può chiarire come meglio comportarsi e quale può essere il momento migliore per proporre queste attività, ben sapendo che possono mancare ai bambini dati sulla propria storia pregressa, motivazioni per la scelta di un nome, fotografie di un passato che può anche essere doloroso. Famiglie di oggi Quando a scuola si parla di famiglia si tende a riferirsi allo stereotipo di una coppia con uno o più figli biologici, anche se la realtà attuale è mutata e nella classi sono presenti molti alunni che vivono in famiglie con storie differenti. L'integrazione e il benessere di tutti questi alunni saranno facilitati se la scuola saprà promuovere un'educazione ai rapporti familiari fondata sulla dimensione affettiva e progettuale, creando occasioni per parlare in classe della famiglia complessa e articolata di oggi e della sua funzione, intesa come capacità di saper vicendevolmente assolvere ai bisogni fondamentali delle persone (fisiologici, di sicurezza, di appartenenza e di amore, di stima e di autorealizzazione). Potrebbe essere utile leggere testi o proiettare filmati in cui siano presenti diverse declinazioni della genitorialità, in modo che tutti gli alunni imparino a considerarle come naturali e i bambini che vivono in famiglie non tradizionali non vedano veicolati dalla scuola valori che contrastano con quelli trasmessi dai genitori, con effetti positivi sia sul loro benessere psicologico che sul senso di sicurezza e appartenenza. Progetti di intercultura Un'educazione alla valorizzazione delle differenze culturali e alla pluralità di appartenenze che connota ciascuno è fondamentale per ogni alunno e certamente lo è per gli alunni adottati. Va tuttavia ricordato che, quando si affronta in classe questo tema, bisogna fare attenzione a non innescare, proprio negli alunni adottati, percezioni di estraneità riportando la loro appartenenza ad una cultura che forse non gli appartiene realmente, o che non gli appartiene come ci si aspetterebbe. Chi ha storie di lunga istituzionalizzazione ha un’esperienza del proprio Paese di origine molto particolare, come anche chi è stato adottato

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in giovanissima età può non avere ricordi coscienti di dove è nato e vissuto solo pochi mesi. Certamente bisogna non assimilare le necessità degli alunni adottati internazionalmente a quelle degli alunni arrivati per immigrazione. E’ dunque opportuno, in progetti interculturali attuati in classe, non porre il minore adottato al centro dell'attenzione con domande dirette, ma piuttosto creare condizioni facilitanti affinché egli si senta libero di esporsi in prima persona se e quando lo desidera. Bisogna tener presente che i minori adottati possono avere un'accentuata ambivalenza nei confronti del Paese d'origine e della loro storia preadottiva, con alternanza di fasi di identificazione e di rifiuto che vanno rispettate. Per le stesse ragioni è necessario procedere con cautela nel proporre interventi riferiti al Paese d'origine del minore adottato consultando, soprattutto nella primaria, preventivamente i genitori e chiedendo eventualmente la loro collaborazione. I bambini adottati, infatti, sono inseriti non solo in una classe, ma anche in una famiglia multiculturale, che può trattare in modo diverso il loro precoce patrimonio esperienziale. Del Paese di nascita del minore sarà opportuno, naturalmente, sottolineare le caratteristiche che costituiscono un arricchimento per la cultura dell'umanità, senza enfatizzare aspetti come la povertà o il diverso grado di sviluppo, che potrebbero veicolare un'immagine negativa e stereotipata della sua terra d'origine. Libri di testo Ricerche sui libri di testo più usati nella primaria e sulle antologie di scuola media rivelano che l'adozione non vi è quasi mai citata, e anche altre diversità presenti nella nostra società non trovano ancora adeguate rappresentazioni nei testi o nelle immagini. La famiglia di cui si parla è quasi esclusivamente quella biologica, le illustrazioni raffigurano figli e genitori con gli stessi tratti somatici, i bambini “colorati” sono assai meno presenti nei libri che nelle classi, e spesso con sottolineature folkloristiche che non corrispondono alla realtà. Nelle pagine dei testi della primaria che trattano la storia personale compaiono ancora domande a cui i bambini adottati (ma anche altri con una storie complesse) non possono rispondere (“quanto pesavi alla nascita?”) o richieste che non possono soddisfare (“porta una foto o un oggetto di quand'eri neonato”). Si suggerisce pertanto che gli insegnanti, in occasione delle adozioni dei libri di testo, prestino attenzione a questi contenuti, scegliendo volumi attenti alla molteplicità delle situazioni familiari e culturali ormai presenti nelle classi. Il libro di testo è rivolto a tutti i bambini e per entrare in comunicazione con loro deve trattare argomenti che appartengano alla loro esperienza. Sono pertanto da preferire testi in cui possano rispecchiarsi il maggior numero di diversità, in cui anche la famiglia adottiva sia visibile come una delle tante realtà del mondo in cui i bambini vivono.

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