x "* e K S , a ^PEDAGOGICAEL SA.LVA.DOnDR. LUIS ALONSO APARICIOBUTuj Fundamentacin epistemolgica enEducacin SuperiorNotas sinpticas rpidas(Gua Bsica de Trabajo)Pedro Ticas 2015RectorIng. Luis Mario AparicioSecretara EjecutivaArq. Cecilia Maria Aparicio de RodrguezVicerrectora AcadmicaMtra. Catalina Machuca de MerinoVicerrectora AdminsitrativaMtra. Ligia Fiana Corpeo RiveraLa identidad epistmica, filosfica, terica, sistmica, metodolgica y emprica requiere de la unicidad del Todo y ste, solo se concatena a travs de la articulacin de sus Partes. Solo as, la construccin del Objeto puede ser objetiva, objetivada y objetivizante. Ese Todo define la produccin de lo propio, de lo que hace a la particularidad y singularidad del pensamiento abstracto y concreto producido en funcin de su propia transformacin. Esto constituye una epistemologa propia, es, en esencia, laidentidad de la universidad.Pedro TicasEl epistemlogo debe tener una buena formacin en las ciencias, dominar lgica e historia de la ciencia, adems de estar al da en los avances de la ciencia, conocer y leer las revistas sobre la especialidad y escribir mucho, desde fichas bibliogrficas hasta ensayos de mayor o menor longitud y,sobre todo, comunicar sus escritos a sus colegas y estudiantes. (Mario Bunge, Epistemologa. Siglo XXI editores, Madrid, 1997)ndiceIntroduccin4Primera Parte: El estado actual del concepto4Aproximacin al concepto: la elaboracin metodolgica 4Relacin sujeto-objeto 5El asunto histrico de la educacin nacional6Del Instruccionismo al conocimiento7La poltica educacional8La definicin del concepto (prenociones epistmicas)11Sobre el conocimiento y sus formas13Los tres niveles del conocimiento en la construccin del objeto14Segunda Parte: sobre el mtodo, sus formas y tipos15Modelo positivista ( Emile Durkheim)15El positivismo de Auguste Comte15Mtodo antropolgico16La construccin del objeto (Pierre Bourdieu)16La epistemologa en el siglo XX17El conocimiento cientfico17La nocin filosfica aplicada a la construccin epistemolgica institucional18Componentes bsicos de las corrientes de pensamiento21Tercera Parte: Ejercicios terico-prcticos27Anexo. Esquema metodolgico para el desarrollo de la sesin33IntroduccinA manera de rpido esbozo, este trabajo comprende tres sucintos apartados. El Primero y Segundo refieren notas especficas sobre el concepto de epistemologa, el mtodo, sus formas y finalmente su construccin y aplicacin institucional. Desde luego que estas notas no constituyen de ninguna manera un profundo, exhaustivo y amplio anlisis sobre epistemologa. Esa tarea es imperecedera. El Tercer apartado incluye algunos ejercicios terico-prcticos que pueden llevarse a cabo antes, durante o posterior a la realizacin de talleres, seminarios, exposiciones o trabajos de equipo que se requieran.El objetivo de este Folleto consiste en orientar sobre algunas de las formulaciones tericas, filosficas, metodolgicas que constituyen y forman parte del inters del objeto de estudio de la Epistemologa desde su concepcin holstica y particular.Las notas expuestas estn orientadas a un primer acercamiento al asunto epistemolgico. No constituye en ningn momento un documento acabado, exhaustivo o completo sobre la epistemologa. Esa, es tarea que requiere de mayor tiempo de elaboracin y actuacin. Ahora nos ocupamos nicamente de ofrecer algunas notas que puedan ser de uso terico, metodolgico y prctico para la ejecucin del Diplomado diseado por la Universidad Pedaggica de El Salvador.Primera Parte: El estado actual del conceptoAproximacin al concepto: la elaboracin metodolgicaSin duda que uno de los primeros asuntos sobre epistemologa consiste en elucidar en qu radica el acto de conocer, el cual se traduce en aprender sobre la esencia del saber, del conocimiento, entendindose este ltimo como la plena relacin entre el ser humano y su medio entorno. Con toda seguridad, el concepto de conocer la cosa, pasa por distintos planos, niveles y formas que el objeto adquiere frente a nosotros, frente a nuestros sentidos. En principio de cuentas pensamos en el objeto mismo, la reflexin sobre l nos conduce a un plano superior que convierte el objeto en la cosa objetivada cuando se ha realizado, es decir, cuando ha sido explicado en nuestro cuerpo del saber cognoscente, alcanzado con ello su estado objetivizante/objetivizador, esto es, el plano de la conciencia.Ciertamente en su sentido ms amplio, la filosofa nos obliga al conocimiento de lo general, al inters por la universalidad. Al respecto Dilthey sealaba que lo primero que debemo s intentar es descubrir un objetivo comn contenido en todos aquellos sistemas que constituyen la filosofa, sistemas que desde luego recogen los principios de Platn, Descartes, Kant, Hegel, Leibnitz quienes presentan el conocimiento como expresin de la totalidad objetiva, es decir, la idea hecha realidad a travs de la prctica. As lo muestra Kant en su Critica de la razn pura, en la que avanza paralelamente en la Critica de la razn prctica en la cual aborda el tema de la valorizacin moral y la Critica del juicio, cuyo objetivo son las investigaciones crticas de los valores estticos....as pues, en kant aparece la filosofa como una reflexin universal del pensamiento sobre s mismo, como una reflexin del hombre estudioso sobre los valores de la conducta.[footnoteRef:1] [1: Ticas, Pedro, Antropologa de la investigacin, serie Pensamiento Antropolgico, Ed. CCC, Mxico, D.F, 1993, Pgs.: 185-212.]

Indudablemente, uno de los grandes problemas relativos al conflicto filosfico de resolver la relacin entre el yo y lo otro, expresado como universo, se resuelve con la satisfaccin que la filosofa es ambas cosas, de hecho, la existencia del yo depende de la existencia del otro, el cual, en ltima instancia, se desdobla para convertirse en el yo realizado, objetivado. Dicho de otra manera, el conocimiento distingue cuatro componentes esenciales: el sujeto que conoce, el objeto conocido, el proceso mismo de conocer y el resultado obtenido (es decir, toda la informacin obtenida sobre el objeto) a saber:2

1

Relacin Sujeto- Objeto[footnoteRef:2] [2: Ticas, Pedro. Ibdem. p. Cit. Pg. 143]

SUJETO - OBJETO - PROCESO - RESULTADOIndividuo Plano singular

Ser humanoGrupos sociales

Plano generalPlano particular

4

6

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HerramientaApropiacin del

modificadaobjeto

Cuerpo tericoConcreto-Real-El todo

Nivel subjetivo

InterpretarRelaciones

El asunto histrico de la Educacin NacionalCiertamente requerira de mucho tiempo detallar los pormenores epistemolgicos, tericos, pedaggicos y empricos que la Educacin Nacional y particularmente la Educacin Superior ha experimentado desde sus primeros asomos acadmicos hasta su ascensin cientfica alcanzada despus de casi dos siglos. Por ello, en esta oportunidad nos ocuparemos fundamentalmente de exponer las macro concepciones educativas y desde luego, sus formas de realizacin operativas desde las cuales hemos estructurado nuestros presupuestos epistmicos, tcnicos y metodolgicos.En trminos generales, la historia de la educacin salvadorea comienza en la cuarta dcada del siglo XX. Esto significa que la tarea de plantear la problemtica de la educacin, de acuerdo a criterios de proyeccin y previsibilidad como uno de los componentes ms importantes del estado, fue alejada y hasta ignorada por las subsiguientes Administraciones Pblicas de gobierno. La primera concepcin planeada de la educacin nacional est contenida en el Decreto N17 publicado en el Diario Oficial N 267 del 8 de diciembre de 1939. Antes de esta fecha lo que ahora es el Ministerio de Educacin perteneca al llamado Ministerio de Relaciones Exteriores, Justicia e Institucin Pblica. A partir de la reforma educativa del 8 de diciembre de 1939 con fines y objetivos precisos, se inicia la autonoma del Ministerio de Educacin. La reforma de la educacin de 1939/1940 fij los marcos o esquemas que el nivel primario conserv hasta la dcada de los 6O. En realidad, en las dcadas de los 6O y 7O la llamada Escuela Vocacional se encargaba de preparar personas con habilidades y destrezas para Corte y Confeccin, Taquimecangrafa, tcnicas de belleza, arte y decoracin y diversas actividades que convirtieran el conocimiento acadmico en simple instruccin de oficios.Sin lugar a dudas, la enseanza escolarizada de hoy no pertenece nicamente a la esfera de lo nacional, en realidad, su carcter supranacional la convierte en Unidad y Opuesto de lo multinacional. La Unidad de su carcter filosfico consiste en su propio pensamiento universal traducido en sistemas de informacin, colocacin y asimilacin de cdigos comunes que faciliten el intervnculo entre los estados. Su carcter Opuesto, comprende las diversidades supranacionales que intentan asimilar esos cdigos pero que dada su propia historia y la historia de sus hechos, no logran incorporarse ni asimilarse. Pero la enseanza escolarizada tambin contiene otros elementos que circundan el arte de ensear, aprender y educar. En su sentido ms amplio, la enseanza moderna ha incorporado diversos mecanismos para formar mentes con visin de futuro que respondan al concepto globalizador de educar. Dicho concepto slo puede ser comprensible en el marco de las construcciones pedaggicas, tcnicas, metodolgicas, cognitivas y filosficas globales, en las cuales, desde luego, aparecen dos formas relativas para su aplicacin: la regionalizacin y lo que denominamos rea educativa[footnoteRef:3]. [3: Para mayor detalle y ampliacin, Vase Ticas, Pedro, Mapa Educativo Nacional, Universidad Pedaggica de El Salvador, 2005]

La globalizacin (expresada epistemolgicamente desde el determinismo geogrfico y polticamente desde el principio geopoltico de regionalizacin), adquiere un carcter predominantemente unilineal que obliga a intelectuales, acadmicos, docentes e investigadores a la articulacin de procesos de conocimiento con temas afines (en algunos casos impuestos por la moda, coyuntura o mercadotecnia) que conducen peligrosamente a conocer ms sobre el otro, lo otro, que sobre el mismo yo; esto significa la transformacin educativa que pasa de su concepcin inicialmente formativa a una concepcin predominantemente informativa con breves y rpidos mensajes que dejan en el cerebro conclusiones inducidas por su Forma y no por su Contenido.Como hemos dicho antes, las disposiciones polticas, econmicas e ideolgicas de la educacin globalizada mal entendida o mal ejecutada, producen diversas consecuencias. En pases pobres y dependientes, el concepto de Educacin Superior Globalizada ha arrojado ms confusiones, imprecisiones y deudas que verdaderas soluciones al problema del conocimiento, formacin y progreso social. Las confusiones resultan derivadas de promover, aplicar y apoyar modelos educativos regionales orientados desde una agenda terica, metodolgica y pedaggica comn con el objetivo de homogeneizar el Instruccionismo de manera unilineal y mecanicista. Dicha poltica tiene como objetivo formar profesionistas tcnicos con ciertas formas y niveles de conocimiento que al agruparlos facilitar la regeneracin del modelo global. Pero dicho concepto no producira mayor problema si todas las sociedades pobres y excluidas histricamente, tuviesen las mismas condiciones de las sociedades industrializadas tanto en lo tecnolgico, desarrollo humano y progreso social. Se requiere entonces, pensar una epistemologa poltica que permita la similitud o simetra entre las sociedades de manera que an y con las graves limitaciones del Instruccionismo, las sociedades puedan acceder a mejores formas y niveles de desarrollo y progreso humano. En este marco, el conocimiento de los fenmenos emergentes en las realidades nacionales constituye premisa necesaria para el quehacer universitario, es decir, para la Educacin Superior. En tal condicin de responsabilidad social, la enseanza y aprendizaje holstico, epistemolgico y hermenutico producido en la vida universitaria se obliga a la realizacin de innumerables formas y tipos del Saber sobre distintos fenmenos que intervienen en las formas y sistemas de la vida nacional, esto es, en las esferas de lo econmico, cultural, histrico, educativo, social, tecnolgico y poltico que se expresen en las particularidades de la sociedad.En esa lnea, las investigaciones realizadas por todas las generaciones de estudiantes y profesionistas formados en la universidad deben ser siempre la respuesta del compromiso con la sociedad nacional y la produccin universitaria, en este sentido, la educacin entendida como proceso de ascensin del sincretismo enseanza y aprendizaje, conocimiento y prediccin del devenir social, constituye uno de los constructos principales de la epistemologa aplicada a la Educacin Superior, en la cual, desde luego, se halla objetivada mediante la razn del METODO que no debe confundirse con METODOLOGIA. El Mtodo es, en esencia, EPISTEMOLOGIA. Ese Mtodo que resulta una abstraccin epistmica se convierte en realidad en el compuesto terico ms importante para determinar la poltica (ideologa), estructura y operativizacin de la educacin en cualquiera de sus niveles; en tal sentido, equivocar el METODO puede implicar el desprendimiento pleno de lo propio y la invisibilizacin de las ciencias histricas.Del Instruccionismo (hacer educacin) al conocimiento (saber para la educacin)El Saber en la educacin, fundamentalmente en Educacin Superior, en su sentido ms amplio, es crearla y recrearla en todas sus formas, figuras, contenidos, smbolos y otros tantos que resultan imposibles de describir y explicar en un solo intento terico. Las maneras y formas de saber y hacer en educacin se complejizan con la acelerada intervencin tecnolgica. Tal como sucedi con el paso del capital agrcola al capital industrial, ahora la tecnologa invade los hemisferios del pensamiento ordenado y trastoca la ruta del conocimiento sostenido y organizado en funcin de la produccin terica. Como resultado de la alteridad del conocimiento, la tecnologa supedita el razonamiento y la crtica en el proceso ascendente del mismo, al aprendizaje efmero, virtual y dependiente conocimiento que dirigido a los pases dependientes no es ms que el simple Instruccionismo de contenidos cognitivos.Precisamente al respecto de las asimetras educativas entre sociedades industrializadas y dependientes, el estudio de la Educacin demanda nuevas formas de construir pensamiento de manera tangible, crtico y moldeable a la comprensin del Todo como Unidad. Para lograr esta comprensin, el conocimiento debe superar la etapa reflexiva de la educacin y contraponerse a las particularidades relativistas del mundo emprico que pueden reducirse riesgosamente a conclusiones imbricas de la realidad. En ello, la educacin emprica a la usanza occidental aplicada a la pluriculturalidad latinoamericana, no hace ms que soslayar las formas histricas y culturales de las mltiples identidades nacionales que se norman en cada uno de los pueblos latinoamericanos. Conviene entonces pensar y repensar el sentido de la Educacin del siglo XXI en el marco de las propias realidades histricas y culturales de la multietnicidad que ahora conforma y se construye en el caso de cada unidad familiar salvadorea.Con toda seguridad, sin Identidad Nacional no puede haber Educacin. En lo escolar, resulta imperativo e imprescindible la formacin constante del profesorado. La labor docente se obliga a elevar su conocimiento terico, metodolgico y didctico. Formular y disear programas de asignaturas de acuerdo a las demandas sociales, introducir tecnologas, planificar, organizar, evaluar, informar y lograr mayor participacin de los7alumnos. As pues, en medio en la llamada innovacin educativa asociada principalmente a los recursos tecnolgicos (lo cual no implica que todas las sociedades cuenten con el mismo), si bien pueden alcanzarse nuevas formas de Hacer Educacin, tambin se corre el riesgo de no rebasar las ms absolutas determinaciones que obstaculizan el conocimiento terico-cientfico ocultado por interpretaciones generales del saber comn. Por ejemplo, la libertad de ctedra mal entendida, elude las propias responsabilidades de enseanza a cambio de supuestos modelos de participacin y discusin de los alumnos. Desde luego que la participacin de los estudiantes en el aprendizaje es indispensable, pero la obligatoriedad de ensear bajo las exigencias acadmicas que superen el empirismo a ultranza, es y ser siempre responsabilidad de la institucin y el profesor. Asimismo, el profesor se obliga al aprendizaje continuo, a la competencia y competitividad permanente con similares nacionales e internacionales, sobre todo, frente al nuevo orden mundial de la economa regionalizada que ahora se articula a travs de los llamados Tratados de Libre Comercio. Se trata de discutir sobre el futuro de la nacin representada y constituida por grupos, sectores sociales, econmicos, polticos, ideolgicos y culturales que dinamizan esta sociedad. Sin duda la esfera de la competitividad y competencia no es nueva. Para lo primero, es indispensable partir de lo propio, sin ello no hay futuro. Sin lo propio todo resulta ser una fantasa, la ilusin de ser igual al Otro, a lo Otro. Condicen que por simple ontologa no puede alcanzarse. Para lo segundo, la competencia solo puede generarse entre condiciones similares, iguales, simtricas. Sin una de ellas, no existe tal competencia, solo es, en sntesis, otra fantasa e ilusin ms.La poltica educacionalPensar la Educacin y su respectiva Poltica Pblica requiere de la ms amplia elaboracin histrica de los hechos que la construyen, tanto en el plano epistemolgico, terico, metodolgico como emprico. Una poltica educativa requiere superar las especulaciones o prcticas temporales, eventuales o circunstanciales condicionadas por los pases autodenominados desarrollados. No puede construirse sobre la base de datos estadsticos y valoraciones efmeras de categoras construidas histricamente. La educacin resulta de los procesos acumulativos que las sociedades construyen durante sus distintas etapas de formacin, desarrollo y transformacin. El pensamiento educativo se transforma de acuerdo a las exigencias y formas de producir el mundo, aunque desde luego, de acuerdo a las circunstancias propias de cada sociedad, las formas de producir el mundo varan de acuerdo a las condiciones propias, esto es, al modelo educativo que resulta de lo propio fortalecido por lo externo Vs. el modelo que resulta de lo externo sin inclusin de lo propio.La Poltica Educativa no resulta nicamente de la decisin administrativa del estado poltico. Demanda la configuracin de procesos acadmico-tcnicos. Se establece a partir de cometidos histricos, culturales, econmicos y sociales que construyen una nacin en funcin de su propio devenir. Desde luego que como toda poltica, por su carcter, responde a una serie de enunciados administrativos que la hacen tangible, errnea o certera en su concepcin o aplicacin, en todo caso, corresponde a los diseadores y aplicadores de esas polticas, elaborar los diagnsticos respectivos con la finalidad de identificar los problemas y proponer las soluciones pertinentes.La innovacin educativaSin duda que en materia educativa, en El Salvador el impacto tecnolgico ha sido substancial para objetivar lo inobjetivable. Tal parece que en el caso del conocimiento acadmico, las especulaciones tericas del saber pretenden establecer simetras cognitivas entre el instrumento tecnolgico y las razones epistmicas obligatorias. El mundo de las tecnologas al servicio del conocimiento y la educacin general, marcan el paso obligatorio para aquellas sociedades que se autodenominan modernas o en vas de industrializacin. Con todo y las bondades generadas por la tecnologa, no debemos perder de vista las formas que estas adquieren. Hoy, en muchos pases latinoamericanos se cambia una maquina por un libro, el internet por la lectura y se substituye el conocimiento por la alternancia con lo moderno. No obstante de estas nuevas tecnologas que superan en su forma y no en su contenido las utilizadas en toda la historia de la educacin, los posibles escenarios de la escuela del futuro son mltiples y no tan bondadosos, esto es, Primero nos enfrentamos al ejercicio de un sistema escolar burocrtico en el que posiblemente continuarn los problemas actuales debido a que la burocracia impedir que se produzcan cambios sustantivos, Segundo, la extensin del modelo de mercado al mundo escolar, que puede presuponer mayor diversidad de proveedores de formacin o instruccin atentos a la demanda, esto podra incrementar las desigualdades, Tercero, la vigencia justificada del Instruccionismo para lograr aprendizajes no formales que repercuten en desescolarizacin por rechazo a los sistemas escolares y finalmente, crisis generalizada del sistema educativo y la posible desintegracin y abandono del sistema por los docentes ante la falta de incentivos intelectuales o materiales en la profesin. Dichas condiciones pueden significarnos dos formas de paradigmas. Primero, el paradigma tcnico en el cul, el especialista dicta el ejercicio de buenas prcticas orientando al profesor a cambios curriculares en el contenido, metodologas y accin misma de la relacin profesor-alumno para lograr eficiencia. En este caso puede presentarse el contrapuesto de no considerar las particularidades de la institucin y de las caractersticas propias de profesores y alumnos. Segundo, en contraposicin, pero no por ello ms acabado, el paradigma de mayor contexto y crtica, en el cual destacan los contextos particulares del alumno, profesor y todos aquellos componentes que intervienen en la formacin. En este sentido, innovar puede significar incorporar un sistema de valores y subvalores de todos los actores educativos y competencias individualizadas planteadas sistmicamente hacia el desarrollo organizativo y la enseanza (desarrollo curricular). Al respecto podemos sealar dos modelos. Primero, el llamado Modelo T ecnolgico sustentado en un mtodo experimental del cual se apropian investigadores expertos respaldados por un determinismo tecnolgico que examina costos, riesgos y beneficios en funcin de intereses de las multinacionales que enajenan la relacin entre el sujeto y la mquina. Segundo, el Modelo Prctico o Situacional que presupone las innovaciones de acuerdo al inters y participacin colectiva de quienes la requieren. Sin embargo, no debemos olvidar que el desarrollo tecnolgico oculta otras formas de inters porque ha sido diseado para resolver problemas de quienes lo controlan y determinan, en ello, las particularidades culturales no resultan importantes.Todo parece indicar que las nuevas exigencias tcnicas y tecnolgicas de la Educacin demandan mayor involucramiento del profesorado en sus interrelaciones con el alumno para motivar su inters por el aprendizaje. Para ello el profesor deber elevar su conocimiento terico, metodolgico y didctico. Formular y disear programas de asignaturas de acuerdo a las demandas sociales, introducir tecnologas, planificar, organizar, evaluar, informar y lograr mayor participacin de los alumnos. En el mismo sentido, si bien pueden alcanzarse nuevas formas de Hacer Educacin, tambin se corre el riesgo de caer en las ms absolutas determinaciones que obstaculizan el conocimiento terico-cientfico ocultado por interpretaciones generales del saber comn. Por ejemplo, la libertad de ctedra mal entendida, esto significa, eludir las propias responsabilidades de enseanza a cambio de supuestos modelos de participacin y discusin de los alumnos. Desde luego que la participacin y discusin es indispensable, pero la obligatoriedad de ensear bajo las exigencias acadmicas que superen el empirismo a ultranza, es y ser responsabilidad de la institucin y del profesor. Asimismo, el profesor se obliga al aprendizaje continuo, a la competencia y competitividad permanente con similares nacionales e internacionales, sobre todo, frente al nuevo orden mundial de la economa regionalizada que ahora se articula a travs de los llamados Tratados de Libre Comercio. Frente a tales regulaciones globales, deben fortalecerse las particularidades e identidades que constituyen formas de expresin institucional, cultural, econmica, social, grupal e individual manifiestas en cualquiera de las formas de la actividad humana simple y compleja. Hoy, sincrnicamente con la historia de las sociedades, las nuevas formas de presencia de estas identidades requieren del desarrollo de sus principales elementos, de aquellos que las conforman, agrupan y reproducen, de manera que el todo social se articule funcionalmente. En este siglo, pensar la identidad filosfica-educativa significa la interaccin intra e inter-sistmica institucional. Las identidades de hoy ya no son las identidades cerradas de los micromundos de los siglos anteriores, con ello, debemos comprender que slo su fortalecimiento interno les posibilitar el mejor intercambio con otras identidades, de lo contrario sus posibilidades de existir y posteriormente ocupar un lugar en la mega etnicidad se limitarn hasta su propia reduccin.En definitiva, el tema educativo requiere mejores y nuevas formas de discusin y estructuracin terica, epistemolgica, histrica, filosfica y metodolgica, todas ellas, en funcin de la responsabilidad social vista ms all de las contemplaciones ecolgicas, naturalistas o de su cometido social; la buena educacin implica elevar la calidad del conocimiento cientfico, tcnico y acadmico, fortalecer la identidad, el nacionalismo, desarrollo, progreso y la competitividad internacional de ese conocimiento expresado en cualquiera de sus formas. Para lograr este cometido se requiere imperativamente del conceptualizar, disear y ejecutar una poltica educativa institucional fundamentada en una misma categora que se interrelaciona, intervincula e interacta con el resto de categoras y conceptos que conforman el quehacer educativo, esto es el METODO. Sin duda que en su forma (informacin, conocimiento) la educacin vara de acuerdo a los tiempos y espacios, pero en su contenido (Mtodo) se constituye su propia identidad terica, filosfica, epistemolgica, tcnica y metodolgica, eso hace la diferencia entre el HACER y el SABER, entre hacer ciencia y producir ciencia, entre ensear y educar. Se trata de un proceso de ascensin de lo abstracto a lo concreto, es decir, de la transformacin de las ideas mediante la intervencin de la realidad y viceversa, un proceso de superacin del conocimiento mediante su propia transformacin, su propia realizacin. Proponer el Mtodo significa su observancia epistemolgica, la ruptura de sus interpretaciones, la formulacin de nuevas particularidades cognitivas, tcnicas y metodolgicas y la verificacin y atribucin de su propio modelo (paradigma). La observancia epistemolgica implica acercarse, conocer, vigilar y controlar la aplicacin de las formas tcnicas y metodolgicas utilizadas para ensear, aprehender y educar. La observacin constante aporta mltiples indicadores para el ejercicio humano de educar, con ellos, se conforman diversas categoras claves para el sistema que permite la conexin entre el saber y el hacer, de manera que entre las figuras del emisor y receptor media el Mtodo, es decir que la informacin que el emisor proporciona puede ser controlada (entendida) por el receptor de acuerdo al proceso epistemolgico que se emplee. Todos los receptores reciben la misma informacin pero cada uno la interpretar (significado) de manera distinta, esa diferencia es obra del Mtodo. Por su parte, la ruptura de sus interpretaciones refiere la Unidad y transformacin de las mismas a partir de propuestas adherentes a la realidad cambiante pero a su vez constante en el conocimiento de suerte que los modelos expresen la consistencia epistmica, tcnica y metodolgica de su accionar emprico trascienda la especulacin terica y alcance la designacin de lo objetivado. Resuelto el tema de la ruptura, las particularidades adquieren una funcin tcnica-metodolgica singular a las mltiples formas de ensear con el preciso objetivo de educar en el saber. Sin duda que formular nuevas particularidades comprende la constante verificacin y atribucin de modelos propios sincrnicos con disimiles realidades. Pensar y hacer educacin en la heterogeneidad histrica, econmica y cultural de las pluralidades tnicas, exige la ms amplia contrastacin entre teora y realidad, entre pensamiento y realizacin de ese pensamiento, el cual, sin menester de su diversidad, debe lograr la unicidad de sus razones colectivas y la multiplicidad de sus funciones.As pues, para algunas sociedades, el concepto de INNOVACION EDUCATIVA aparece como novedoso y deslumbrante, sobre todo en aquellas con instituciones y polticas de enseanza-aprendizaje con predominante orientacin filosfica positivista (emprica, pragmtica) en las cuales, las relaciones epistemolgicas del conocimiento cientfico verificado por su realidad, ha sido substituida por el practicismo, el tareismo y la prctica imbrica y especulativa. Esto se debe a una serie de confusiones conceptuales sobre Innovacin Educativa en la que los avances tecnolgicos electrnicos, bioqumicos o satelitales estn substituyendo el conocimiento por el Instruccionismo mecnico.En realidad, la INNOVACION EDUCATIVA comprende cada nueva forma didctica, lingstica, simblica, terica, emprica o metodolgica que el maestro utiliza para la explicacin cientfica de las ideas en el marco de sus propias circunstancias y sus propias realidades, por tanto, INNOVAR implica creatividad, transformacin, dinamismo, articulacin sistmica entre sus partes y particularmente conocimiento. Se

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construye a partir de la interaccin e intervnculo de todos los rganos que hacen posible la existencia y funcionabilidad del sistema y su condicin sincrnica depende de su representatividad de la realidad[footnoteRef:4]. [4: Ticas, Pedro, La educacin salvadorea del siglo XXI: la urgencia de lograr lo propio en la lucha por la identidad nacional. Primera Parte. Co-Latino, martes 23 de junio 2009. P.17]

La definicin del concepto (prenociones epistmicas)

El ConceptoDefinicin denominativa (segn problema del conocimiento):Notica, criteriologa, lgica, crtica del conocimiento, terica del conocimiento, teora de la ciencia,fenomenologa,epistemologaDefinicin ontolgica:La epistemologa se ocupa del Saber, descubrir las Causas-Origen del conocimiento. No pretende descubrir el Hecho del conocimiento, sino EXPLICARLO.Teora y aplicacin (practica), interpretacin de la realidad mediante articulacin-concatenacin de las distintas disciplinas (corrientes de pensamiento-doctrinas- escuelas terico- filosficas) cientficas.

El objeto-sujetoEl sujeto-objetoLa construccin del ObjetoEl objeto ObjetivoEl objeto ObjetivadoEl Objeto resuelto- transformado (objetivizante y objetivizador)

Naturalismo, Evolucionismo, Neoevolucionismo, Difusionismo, Funcionalismo, Estructuralismo,Funcional-estructuralismo, Positivismoism

Los fundamentos de la epistemologa:Aplicado en todas las formas de la Ciencia Formal y Fctica

r ^

Segn campo, rea,Se apoya en:

problema u objeto-Teoras, mtodos,

sujeto, sujeto-objetoktcnicas, metodologas,

de estudio:filosofas, doctrinas o

escuelas de pensamiento

L J

La epistemologa es la rama de la filosofa que se encarga del estudio de la investigacin y conocimiento cientfico desde los siguientes mbitos:Ciencia Formal y Fctica 5La Axiologa de la ciencia se ocupa del estudio del sistema de valores de una determinada comunidad cientficaLa Ontologa se ocupa del anlisis y sistematizacin de los postulados cientficosLa tica se ocupa de las normas morales que deben cumplir los miembros de una comunidad cientficaLa Esttica se ocupa del estudio de valores estticos de la investigacin cientficaLa Semntica, se ocupa del anlisis, interpretacin y sistematizacin de los conceptos cientficosLa Lgica, se ocupa del anlisis de la estructura lgica de las teoras cientficasConocimiento cientfico de la realidad es objetivo por:13

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Demuestran-Comprueba, PruebanEmpricos -enunciados fcticosRacionalidadIdea-Juicio-Raciocinio-Conclusin1. Que concuerda con su objeto, busca alcanzar la verdad2. Verifica la adopcin de las ideas a los hechos (observacin-experimentoSignosCiencias FormalesCiencias FcticasExperimentales/Verifican, ConfirmanHiptesis= Hechos15. La ciencia es til14. La Ciencia es abiertaNo por: sensaciones, imgenes, conductas, etc.6. El CC es claro y preciso10. El CC es general: ubica los hechos singulares en pautas generales, los enunciados particulares en esquemas amplios12. La ciencia es explicativa, explica los hechos en trminos de leyes y las leyes en trminos de principios11. El CC es legal, busca leyes de la naturaleza y la cultura y las aplica13. El CC es predictivo9. El CC es sistmico: una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lgicamente entre s.8. La Inv. Cientfica es METODICA, no es errtica, sino planeada7. El CC es verificable5. La inv. Cientfica es especializada. La unidad del mtodo cientfico, su aplicacin, depende del asunto, esto explica la multiplicidad de tcnicas y la relativa independencia de los diversos sectores de la ciencia...No exagerar la diversidad de las ciencias al punto de BORRAR su UNIDAD METODOLOGICA3. CC trasciende los Hechos, descarta los Hechos, produce nuevos y los explica.Hiptesis -enunciado de leyes- Sistema de hiptesis -teoras4. la Ciencia es analtica, intenta describir los elementos que explican la integracin de la totalidad

Ticas, Pedro, Elaboracin propia del libro La ciencia, su mtodo y su filosofa de Mario Bunge.En Bunge, el conocimiento cientfico es verificable, crtico (fundamentado), metdico, universal, objetivo, racional, provisorio, unificado, sistemtico. La ciencia debe explicar la realidad mediante leyes que establecen relaciones constantes entre los hechos. Su universalidad consiste en determinar las condiciones en las que suceden o se expresan los hechos que nos llevan a la comprensin y entendimiento de los hechos particulares. Esta particularidad le confiere la posibilidad de predecirlos, de manera que dichos hechos se susciten racionalmente obtenidos mediante la observacin y experimentacin.Sobre el conocimiento y sus formas Epistemologa clsica de la modernidad: HermenuticaAntiguaInterpretacin homrica

MedievalInterpretacin textos bblicos

Moderna-tempranaInterpretacin textos jurdicos, literarios

Con-texto intersubjetivo y culturalDilthey

Con-texto existencialHeidegger

Praxis socialMarx

InconscientePsicoanlisis

Mtodo mayutica (conocer a travs de la pregunta)Dialctico (formular leyes universales hacia la particularizacin- no existen exposiciones aisladas, desarticuladas) Indagacin: postulacin de varios mtodos a partir de principios lgicos adecuados segn el objeto Emprico: la percepcin de los sentidos Empirista y racional: sentido y razn Analtico3 tratamientos epistemolgicos1. Gnoseolgico: el objeto indagado queda tal cul es. ( solo refleja las propiedades de lo que es)2. Fenomenolgico: sin incidencia-subjetivado3. Hermenutico: circularidad hermenutica de objetividades-subjetividades aclarndolas crticamente. Estudio del TodoGnesis del conocimiento.En sntesis podemos sealar tres doctrinas fundamentales:1. El racionalismo que plantea que el conocimiento se genera a partir del pensamiento, la razn. En este sentido, para el racionalismo el conocimiento solo adquiere esa dimensin cuando posee necesidad lgica y validez universal.2. El Empirismo, totalmente opuesto al racionalismo, plantea que la nica forma de obtener conocimiento se produce por la experiencia. En esta doctrina debemos destacar dos componentes esenciales :a) El estado de conciencia del conocimiento est determinado por la experiencia.b) Mientras los racionalistas surgen casi siempre de las ciencias exactas, los empiristas se fundamentan en las Ciencias Naturales cuyo cuerpo del saber se crea precisamente a partir de la experimentacin, observacin, experiencia.3. El Apriorismo que presupone la mediacin entre el racionalismo y el empirismo proponiendo que tanto la razn como la experiencia producen conocimiento. Aunque dicha doctrina retoma ambas interlocuciones, locierto, es que el apriorismo se identifica mucha ms con el racionalismo que con el empirismo al establecer que el conocimiento procede de la razn y no de la experiencia.Los tres niveles del conocimiento en la construccin del ObjetoEn el entendido de la razn humana reconocemos tres diferentes niveles que ascienden desde el orden de lo sensible, lo conceptual y finalmente, lo holstico.El primero consiste en establecer contacto con el objeto a travs de los sentidos, esto es, imgenes, sonidos, olores y todas aquellas formas que se producen en el mundo externo. El segundo consiste en la produccin de ideas, procesos inmateriales, pero que resultan esenciales para el conocimiento. El conocimiento sensible es singular, mientras el conceptual es universal, su universalidad se expresa en lo que conocemos de lo otro; por tanto, la interrelacin entre los dos niveles de conocimiento produce la nueva esfera del saber. Este nivel podramos ejemplificarlo en el siguiente esquema:Proceso de conocimiento[footnoteRef:5] [5: Ticas, Pedro, Antropologa de la investigacin, serie Pensamiento Antropolgico, Ed. CCC, Mxico, D.F, 1993, Pg.: 187]

El tercero consiste en intuir el objeto como parte de la totalidad, es decir, concebir la totalidad como elemento substancial que determina al objeto pero que no lo define en su singularidad. A diferencia del nivel conceptual, en el nivel holstico el objeto no posee estructura y por lo tanto, no puede ser definible, dado que lo holstico carece de articulacin si no est dada por la singularidad del objeto. Por ejemplo, en el caso de las ciencias, cuando los investigadores plantean hiptesis para tratar de explicarse y explicar un fenmeno, lo hacen de acuerdo al conocimiento holstico del objeto estudiado y de las interrelaciones que ste presenta, de hecho, explicar los cambios, caractersticas y particularidades del fenmeno que se pretende explicar, implica insertar al contexto general y particular, una serie de alteraciones de orden conceptual, es decir, formular conceptos estructurados que permiten la ascensin del conocimiento.Segunda Parte: Sobre el Mtodo, sus formas y tiposSin duda que discutir sobre el METODO comprende uno de los principales fundamentos de toda escuela de pensamiento, de hecho, la diferencia entre las doctrinas terico-metodolgicas se expresa en el mtodo. Como hemos sealado, la INNOVACION EDUCATIVA "implica creatividad, transformacin, dinamismo, articulacin sistmica de sus partes y particularmente conocimiento. Se construye a partir de la interaccin e intervnculo de todos los rganos que hacen posible la existencia y funcionabilidad del sistema y su condicin sincrnica depende de su representatividad de la realidad[footnoteRef:6]; por tanto, en la educacin escolarizada, lo ms importante se expresa en el METODO y no en sus contenidos temticos realizados en la escuela de pensamiento y se ejecuta en procesos tcnico-metodolgicos[footnoteRef:7]. Sin el propsito de profundizar en cada uno de los mtodos expuestos y realizados a travs de la historia de las ciencias naturales, sociales, exactas y fsicas, habremos de sealar los que nos resultan plenamente importantes para el debate sobre la decisin de definir el METODO. Al respecto podemos citar algunos: [6: Ticas, Pedro, Antropologa Educativa, Ed. CCC, Mxico, 1994. Pg. 165] [7: Ticas, Pedro, p. Cit. Pg. 223]

1. Modelo metodolgico positivista: E. DurkheimEn el plano del Mtodo, Durkheim nos plantea distintos niveles de conocimiento, expresados en la organizacin de sus diversidades:1. Definir el objeto de estudio, lo que tiene de esencial y fenomnico.2. Determinar la abstraccin inicial y los eslabones intermedios (A= esencia, categora; B= Fenmeno).3. Construccin del problema.4. Unidad entre A (teora) y B (mtodo).A: postulados tericos, explicacin de los fenmenos, contenido. B: forma.5. Medio para alcanzar nuestros objetivos.6. Tcnicas de investigacin, nos permiten estructurar toda nuestra investigacin con categoras. 1. Definicin del objeto en base a los rasgos observables 2. Descripcin de los tipos normales 3. Clasificacin en gneros, clases, etc. 4. Investigacin comparativa y causal 5. Intentar descubrir leyes generales que rigen a la sociedad y naturaleza2. El positivismo de Auguste Comte9:Evolucin ( 3 estadios)Evolucin pensamientoEvolucin-desarrollo social

PrimitivaTeolgicaOrden

BrbaraMetafsicaArmona

CivilizacinCientficaprogreso

3. Mtodo Antropolgico: es igual a teora puesta en movimiento1. Definir el objeto de estudio, lo que tiene de esencial y fenomnico2. Determinar la abstraccin inicial y los eslabones intermedios (A-esencia, categora-B-fenmeno3. Construccin del problema4. Unidad entre A (teora) y B (mtodo) A: postulados tericos, explicacin de los fenmenos, contenido B: forma5. Medio para alcanzar nuestros objetivos6. Tcnicas y Metodologas de investigacin, nos permiten estructurar toda nuestra investigacin con categoras. (La ascensin de lo abstracto a lo concreto explicado-objetivado, objetivizante y objetivizador)7. Mtodos de procedimiento: Comparativos, cultural, inductivo-deductivo, general-particular, participativo, particular-general, critico8. Anlisis de las proporciones tericas, epistmicas, histricas, filosficas y lgicas aplicadas a la historia, economa, cultura, ideologa, praxis y verificacin emprica del conocimiento expuesto en las partes del todo9. Concrecin terica como sntesis de las mltiples determinaciones y por tanto unidad de lo diverso4. La construccin del obj'eto ( Pierre Bourdieu) 1. Ruptura epistemolgica: principio de la No-conciencia, objetividad. 2. El punto de vista crea el objeto 3. Lo real no toma nunca la iniciativa, solo puede responder si se le interroga 4. Los datos implican supuestos tericos y por lo mismo, dejan escapar informacin que hubiera podido captar otra construccin de los hechos 5. Los hechos no hablan 6. Falsa neutralidad de las tcnicas 7. No hay registro perfectamente neutral, no hay pregunta neutral 8. Las tcnicas contribuyen al conocimiento del objeto solo si la utilizacin est controlada por una reflexin metdica sobre las condiciones y lmites de su validez que depende en cada caso de su adecuacin al objeto, es decir, a la teora del objeto Para conocer el hecho: El hecho: se conquista, construye, comprueba Rupturaconstruccin---comprobacin Los hechos que validan la teora valen lo que vale la teora que validan. El objeto es lo que se objeta. 10. La experiencia no cumple con su funcin sino en la medida en que establece una invocacin permanente del principio de realidad contra la tentacin de abandonarse al principio del placer que sustenta tanto las fantasas gratuitas de cierto formalismo, como las ficciones demasiado complacientes del intuicionismo o los ejercicios de la alta escuela de la teora pura. 11. Se puede asegurar una fcil victoria sobre los hechos, huyendo de ellos para estructurarlos de uno a uno Cruce entre realismo y racionalismoLa Epistemologa en el Siglo XXNo cabe duda que el siglo XX en distintos rdenes el pensamiento cientfico ha sido uno de los ms convulsionados en la historia del pensamiento cientfico en distintas rdenes. En el tema que nos ocupa, el problema epistemolgico ha sido ampliamente discutido a tal punto de dividir, delimitar e incluso, contraponer las teoras formuladas por distintas escuelas de pensamiento. Especial atencin ha merecido el debate sobre la misma construccin del objeto (la cosa) y sus diversas formas de percepcin. En trminos generales, los tericos fenomenolgicos insistieron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tiene percepciones directas de los objetos fsicos o partes de los objetos fsicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas crticos adoptaron una posicin intermedia, manteniendo que aunque se perciben slo datos sensoriales como las imgenes, colores y sonidos, estos representan objetos fsicos cobre los cuales aportan conocimiento.[footnoteRef:8] [8: Hessen, Teora del Conocimiento, Ed. Quinto Sol, Mxico D.F. 1987.]

Con el propsito de clarificar la relacin entre el acto de conocer y el objeto conocido, Edmund Husserrl (filsofo alemn) plante un procedimiento que llam fenomenologa con el cual pueden distinguirse las cosas a partir de cmo se piensa que son, y cmo son realmente. Para el segundo cuarto del siglo XX surgen dos escuelas de pensamiento deudoras del filsofo austriaco Ludwing Wittergenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lgico tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendi por todo el mundo. Los empiristas lgicos hicieron hincapi en que slo hay una clase de conocimiento: el conocimiento cientfico que cualquier conocimiento vlido tiene que ser verificable en la experiencia; y por lo tanto, que mucho de lo que haba sido dado por bueno por la filosofa no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tena que establecer una clara distincin entre enunciados analticos y sintticos. El llamado crtico de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lgicos, as como entre sus crticos, pero no ha sido descartado. La ltima de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del anlisis lingstico (vase Filosofa analtica) o en la filosofa del lenguaje corriente, parece romper con la epistemologa tradicional. Los analistas lingsticos se han propuesto estudiar el modo real en que se usan los trminos epistemolgicos claves - trminos como conocimiento, percepcin y probabilidad- y formular reglas definitivas para su uso con el objeto de evitar confusiones verbales. El filsofo britnico John Lagshaw Austin afirm, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no aade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe. Austn no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones.[footnoteRef:9] [9: Senz, Introduccin a la filosofa, Ed. Esfinge, Argentina, 1999 pg. 135]

El conocimiento cientficoSin lugar a dudas, el desarrollo de la investigacin social requiere de algunas consideraciones especiales, particularmente aquellas investigaciones vinculadas a la descripcin, exploracin o anlisis de fenmenos sociales en cualquier forma que estos se manifiesten. Vale la pena recordar que en Ciencias Sociales, la explicacin del todo social es un proceso de construccin terica que se alanza a largo tiempo, de hecho, el Todo nunca termina de ser explicado debido a su carcter dinmico y cambiante, en otras palabras, suponer una explicacin acabada de cualquier fenmeno social, contravendra las exigencias del mtodo cientfico que nos obliga a transformar el fenmeno an en su fase terica constructivista. Construir el objeto requiere de la aplicacin de mltiples diseos tericos, empricos, epistemolgicos e incluso imaginativos en razn de lo que cada investigador le confiere a su objeto, y por supuesto, de los datos que cada realidad le arroja. Se trata de descubrir la esencia de los fenmenos (desdoblados) de la interpretacin o anlisis de los mismos para lograr su transformacin y sobre todo, de insistir en el carcter predictivo de la ciencia. Asimismo, corresponde a las Ciencias Sociales y lgicamente al investigador, proponer a la sociedad en general y particularmente a cada uno de los grupos que lo conforman en lo cultural, econmico, social y poltico, los elementos de contenido que puedan modificar la forma en la que estos se presentan y por tanto, el verdadero sentido de la ciencia a partir del conocimiento de la particularidad.Si el todo se nos presenta como catico por su carcter transformante, las ciencias sociales se ocupan de dividirlo en sus partes confiriendo al mtodo la determinacin objetiva o superficial de las mismas de acuerdo al inters del investigador. Debido al carcter irreductible de las ciencias, no debemos olvidar que sobre ellas recae el peso ideolgico del investigador. Ciertamente la ciencia como tal, debe desestimar la carga ideolgica de su accin, de tal manera que los prejuicios del investigador - en teora - no influyan en los resultados, puesto que a trasluz, la investigacin social responde a intereses ideolgicos del investigador, manifiestos en el proceso metodolgico que l mismo disea para su estudio.En definitiva, en lo cientfico, en virtud de conocer la realidad de la sociedad dividida en sus partes, se requiere de tres consideraciones a saber[footnoteRef:10]: [10: Ticas, Pedro, Ibdem. p. Cit. p.193]

5. El conocimiento y desarrollo de las ciencias histricas que presupone una explicacin cientfica de los hechos y sus principales causas.6. El conocimiento y desarrollo de las ciencias concretas que deben explicar las partes del todo.7. La bsqueda constante de crear concepciones generales que expliquen a su vez e manera particular el proceso histrico en su totalidad.La nocin filosfica aplicada a la construccin epistemolgica institucionalLa identidad epistmica, filosfica, terica, sistmica, metodolgica y emprica requiere de la unicidad del Todo y ste, solo se concatena a travs de la articulacin de sus Partes. Solo as, la construccin del Objeto puede ser objetiva, objetivada y objetivizante. Ese Todo define la produccin de lo propio, de lo que hace a la particularidad y singularidad del pensamiento abstracto y concreto producido en funcin de su propia transformacin. Esto constituye una epistemologa propia, es, en esencia, la identidad de la universidad.Cuando institucionalmente abordamos el asunto de construir epistemologa debemos partir desde todas las esferas, componentes, elementos, mbitos o reas, niveles, formas, contenidos, campos del conocimiento, disciplinas y todas aquellas que configuran el cuerpo orgnico institucional en todas sus expresiones. La articulacin de todos ellos no es asunto mecnico. Requiere de procesos sistmicos ordenados y subsecuentes que permitan la universalidad desde las particularidades. En tal sentido, lograr dicha Unicidad demanda, al menos, cuatro dimensiones substanciales:1. Su unicidad slo se logra mediante la articulacin de sus partes2. La articulacin de sus partes solo se logra a travs de un proceso concatenado que les une en su forma y contenido

3. Su concatenacin resulta de la unicidad de su filosofa, mtodo, metodologa y realizacin de su objeto y4. Su objeto slo se construye a travs de sus partes1. La unicidad solo se logra mediante la articulacin de las partesComo se trata de formular una Poltica, no podemos menos que comenzar por lo ms simple hasta alcanzar la explicacin de lo complejo, es decir, de lo abstracto a lo concreto pensado, explicado y realizado a travs de las acciones, a travs de la transformacin, esto es, de lo concreto a lo abstracto del objeto objetivado y realizado, por ello, Articular las Partes implica definir los elementos que les unen y aquellos que son capaces de lograr su unicidad conceptual, terica, filosfica, metodolgica y emprica. Dicho de otra manera, esta articulacin va ms all de las acciones que le proporcionan vida propia y que figuran como producto de la conjuncin de sus propios cometidos, as como de aquellos que les unen; la articulacin se construye conjuntamente de tal suerte que los productos o resultados deben constituirse como una misma produccin y construccin del objeto para que precisamente la articulacin sea realizada y transformada constantemente.2. La articulacin de sus partes solo se logra a travs de un proceso concatenado que les une en su forma y contenidoSi la articulacin de las partes nos conduce a identificar al objeto de manera objetivada y realizada/explicada y posteriormente transformada, entonces la concatenacin de esas partes solo puede ser expresada como resultado de la unidad epistemolgica, esto es, de la unidad de su Contenido desarrollado a travs de mltiples formas que convierten el proceso cientfico en la plena expresin de las singularidades, particularidades pero tambin de lo diverso y lo holstico. La concatenacin recurre a la serie de hechos epistemolgicos expuestos por la constante realidad cambiante y viceversa, en la cual, la metahistoria se transforma en historia y la sensibilidad del objeto con relacin a esa realidad se une en su forma que finalmente, se expone desde la misma dinmica de los contenidos.3. Su concatenacin resulta de la unicidad de su filosofa, mtodo, metodologa y realizacin de su objetoDe la concatenacin de lo filosfico da cuenta el recurso del mtodo. El mtodo constituye la concepcin filosfica y sta, la concepcin doctrinaria del pensamiento que se genera para establecer las correlaciones epistmicas y empricas que habrn de explicar el objeto, el cual, desde luego, se comprende en la Escuela y se explica en la funcionabilidad de su sujeto, es decir, en la produccin de pensamiento a saber:Unicidad del Todo

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19

1. Articulacin de las partesD+I+PS+AD(AD: Administracin acadmica, financiera, logstica, material, humana2. Proceso concatenado:Concurrencia de diversas instancias Produccin-Accin4. Construccin del Objeto3. Unicidad filosficaParticularidad de las polticas (Realidad-teora-realidad transformada)

(Realidad (objeto-escuelas)-teora (sujeto-conocimiento)-realidad transformada epistemologa)Produccin de pensamiento propio4. Su objeto slo se construye a travs de sus partesLa construccin del objeto impone la veracidad de las relaciones que se suscitan entre sus partes, construir el objeto implica la adopcin de las particularidades que no creen leyes generales sino que definan y expliquen con mayor exactitud al objeto, es decir, construir el objeto en funcin de las mltiples singularidades que pueda alcanzar una vez que se constituye en una parte del Todo, en esta ocasin, llmese Todo al concreto pensado, realizado y explicado mediante el proceso de ascensin de los abstracto a lo concreto y de lo concreto pensado a lo abstracto objetivado.La produccin de pensamiento propio se configura con el tiempo. En el caso institucional, formar escuela de pensamiento no resulta fcil. No son las ideas aisladas, desarticuladas, subjetivas, las que permiten dicha construccin epistemolgica. El sentido mismo de la Unicidad de pensamiento no implica que toda la produccin intelectual debe coincidir en las formas de percibir o construir el mundo. La unicidad se configura por las particularidades y singularidades de sus partes. Demanda la articulacin sostenida, creada y recreada a partir de la identidad y modelo educativo, pedaggico, filosfico y de lo que hace a su existencia. As entonces, al respecto podemos ejemplificar el siguiente modelo:

III

Instancias Acadmicas -Administrativas Participantes1. Seminario de Graduacin2. Investigaciones Institucionales3. Tesis y/ o Trabajos de Investigacin Licenciaturas, Profesorados, Tcnicos, Maestras, Doctorados y otros que la universidad ofrezca.4. Cursos especializacin5. Estudios salones de clases6. Investigaciones docentes/Investigadores docentes/Investigadores asociados y adjuntos internos-externos, nacionales-internacionales7. Programas, proyectos8. Coordinaciones, direcciones, subdirecciones, sub-coordinaciones, comisiones, comits, equipos, gerencias, vicerrectoras, decanatos, servicios, etc.2130

29

Componentes bsicos de las corrientes de pensamientoPor las caractersticas y propsito especficos de este trabajo (explicado en la introduccin), por ahora nos ocuparemos de identificar algunos de los elementos tericos, epistemolgicos, filosficos y bsicos de cada una de las corrientes expuestas en esta ocasin. Sin duda, el conocimiento y dominio sobre cada una de ellas implica su constante lectura, estudio e investigacin cronolgica, permanente. Esa es precisamente una de las tareas del epistemlogo, la bsqueda constante, la construccin sistmica, epistmica, terica, emprica, filosfica y particularmente sincrnica o diacrnica con la realidad que estudia, la que desea conocer, comprender, interpretar, analizar y fundamentalmente, transformar.Algunas corrientes filosficas abordadas desde la epistemologa para ejercicio (elaboraciones participantes)CorrienteAlgunos exponentesSostiene que:

NaturalismoE. ZolaLa naturaleza es el principio nico de la verdad y la realidad

IdealismoGottfried LeibnizLa realidad es la idea o la forma.

HegelLa realidad emana de la misma mente (psiquis) y que fuera de uno mismo, no existe nada. El alcance del hombre solo puede ser l mismo (nivel interno de su conciencia) de manera que no puede conocer lo que est fuera de esa conciencia. La realidad entonces, es solo una representacin de la mente.

Berkerley

Platon

Enmanuel Kant

RacionalismoParmenides de Elea

Rene DescartesEl conocimiento se alcanza por la razn, no por la experiencia como lo sosteniente el empirismo. Es la concepcin que encuentra en el espritu la unidad de la mente y el entendimiento.

Baruch Spinoza

Gottfried Leibniz

Blas Pascal

EmpirismoDavid HumeTodo conocimiento se basa en la experiencia negando las ideas espontaneas o a priori del pensamiento. Surge en el siglo XVII al XVIII en contraposicin al racionalismo.

John Lcke

Willian James

Bacon, Tomas Hobbes, Newton

ApriorismoMedia entre el racionalismo y empirismo. Se sostiene en una especie de eclecticismo entre la razn (racionalismo) y la experiencia (empirismo) como origen del conocimiento.

MarxismoCiencia de la teora, filosofa, poltica, economa, historia. Su mtodo se sustenta en anlisis (materialismo histrico) y la transformacin (materialismo dialctico).

PositivismoAuguste ComteSistema filosfico basado en la experiencia y el conocimiento emprico

Betrand Russell

George Edwar Moore

Saint Simon

John Stuart Mill

ConductismoBurrhus SkinnerEl comportamiento como funcin. Independientemente de la respuesta del individuo, ste debe gozar del refuerzo (recompensa).

ConstructivismoPiagetVigotskiProceso dinmico, interactivo, participativo entre los sujetos genera la enseanza-

etcaprendizaje. El conocimiento es construido por el propio sujeto de acuerdo a sus experiencias previas.

Positivismo LgicoCirculo de Viena y Karl PopperLa filosofa debe sujetarse al mismo rigor cientfico como cualquier otra ciencia.

RealismoPlatn

Pedro Abelardo

Santo Tomas de Aquino

AristtelesLos objetos, cosas que los sentidos perciben poseen su propia existencia, independientemente del propio ser percibido. Supera al idealismo y se ubica entre el empirismo y el racionalismo.

FenomenologaEdmundo HusserlSiglo XX. Describe las estructuras de la experiencia tal como se perciben en la conciencia sin que esto genere formas tericas. Es la doctrina que se ocupa de lo que surge, emerge, lo que aparece. Previo a Hegel, fue iniciada por Lambert (1728-77) cuando investig sobre el asunto de las apariencias. La fenomenologa se ocupa de los objetos ideales, a priori y universal, de las vivencias.

Scheler

Lambert

ExistencialismoFreedrich NietzchePapel fundamental de la existencia, libertad y la eleccin individual. Se refiere a lo que existe, est, lo que es.

Jean Paul Sartre

Rudollf Bultmann

Martin Heidegger

EstructuralismoClaude Lvi- Strauss, Needham, Douglas, Turner, Dumont, Michel FoucaultSurge como metodologa cientfica transformndose en ideologa filosfica que elabora y formula teoras objetivas y

verificables. El hombre pasa de ser SUJETO DE LA HISTORIA Y LA CULTURA, a convertirse en OBJETO que se conoce por la objetividad.La estructura se conforma por el orden de las partes dentro del Todo.

DogmatismoSpinozaPitgorasHerclitoAnaximenesAdmite los dogmas y rechaza la crtica. Se opone al escepticismo. Considera que los objetos de la percepcin y los del pensamiento nos son dados de la misma manera directamente en su corporeidad.

EscepticismoDemcrito Empdocles Pedro Bayle Miguel de Montaigne David HumeRechaza la posibilidad de conocer la realidad y su propia forma. La objetividad y verdad no pueden ser alcanzadas.

CriticismoKant, Krausse, Jouffroi, SchllegerNo acepta ninguna de las formas de conocimiento de la razn humana. Adopta una postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo.

Evolucionismo SocialEdward Tylor

Henry Morgan

Gordon Childe

Herbert Spencer

DarwinPaso de una sociedad primitiva a una sociedad ms compleja-civilizada. Historia del desarrollo social basado en teoras antropolgicas de la evolucin social y biolgica humana.

Frazer

Subjetivismo y RelativismoProtgorasLa verdad tiene una validez limitada. Reduce toda verdad y moralidad a la individualidad psquica del sujeto particular, imposible de trascender, sin posibilidad de validez de una verdad absoluta universal.

Gorgias

PragmatismoJohn DeweyEl hombre no es un ser especulativo, pensante, sino practico y volitivo. Reduce lo verdadero a lo til de manera que niega el conocimiento terico en cualquiera de sus formas.

William James

Charles Sanders Pierce

NeoevolucionismoMarshall SahlinsObjetivo y descriptivo. Se opone y supera algunas formulaciones del evolucionismo social y cultural. Se ocupa de presentar el cambio social a partir de patrones normales del desarrollo humano. Tericamente se basa en la evidencia emprica de campo haciendo uso de la paleontologa, arqueologa e historiografa.

Steward

Leslie White

Talcott Parsons

FuncionalismoWilliam James

B. MalinowskiSostenido en la teora propia del organicismo social. El sistema funciona en clara analoga a los rganos del cuerpo humano cumpliendo cada uno con una funcin. En lo social, cada institucin responde a una funcin para satisfacer la necesidad humana. Una institucin para cada necesidad.

Radcliffe-Brown

HumanismoErasmo de Rotterdam Leonardo BruneAntropocntrico. Formacin integral del hombre.

DifusionismoFriedrich RatzelLa cultura, territorio, desarrollo y progreso humano obedece a procesos migratorios extendidos a partir de centros nucleares

Elliot Smith

Rivers

Graebner

Historicismo/ HistoriografaKarl Popper

Guilermo DiltheyDebe distinguirse la historia como realidad y la historia como ciencia. La primera consiste en un conjunto de acciones humanas articuladas entre s. La historia como ciencia consiste en el estudio de manera cronolgica de los acontecimientos. El historicismo ve los hechos como acontecimientos y se ocupa de su registro cronolgico. Figuran fechas, personajes. No se ocupa del estado crtico de las sociedades.

Johann Gotfried Herder

DinamismoLeach,Cada hombre se halla inmerso en una cultura, depende e influye sobre ella.

Gluckman

Ecologismo CulturalSahlins

Harris

Leslie A. WhiteSe encarga de la vinculacin entre sociedad y su medio ambiente. Ecosistemas que generan formas y modos de vida, esto implica la conducta tanto de orden biolgico como social.

Tercera Parte: Ejercicios terico-prcticos(para desarrollar en equipo durante la sesin. 4 horas):Ejercicio 1

Exponer, explicar y construir mediante narrativa las siguientes preguntas generadoras:1. Que es la epistemologa2. Como se construye el proceso de formulacin epistemolgica3. Construir proceso epistemolgico de acuerdo a su especialidad y corriente de pensamiento seleccionada desde los componentes histricos, metodolgicos, empricos y epistemolgicos.Ejercicio 2 :|(para desarrollar en aula virtual)Elaborar sntesis y seleccionar autores (en los espacios requeridos) de las corrientes de pensamiento Diagrama correlativo de las principales corrientes filosficas y Modelos Epistemolgicos

PlatnRenato Descartes Nicols Malebranche Godofredo Guillermo Leibniz Emmanuel Kant Juan Tefilo Fichte Federico Guillermo Jos Schelling Jorge Guillermo Federico Hegel=>Idealismoi

>AristtelesSan Anselmo de Canterbury Pedro Abelardo Santo Toms de AquinoRealismo

Tales de Mileto

Anaximandro

Anaxmenes

Dogmatismo

Pitgoras

Herclito

Pensamiento

Parmnides

Tomas Hobbes John Locke George Berkeley David HumeEmpirismo

Augusto Comte

PositivismokDualismo

Saint Simon1>

John Stuart MillV

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>>

I

Renato Descartes

Racionalismo

Blas Pascal

Nicols Malebranche

Baruc Spinoza

/Carlos Marx

MaterialismoFederico Engels Ludwig Feuerbach

FenomenologaEdmund Husserl

Max Scheler

PragmatismoWilliam James Charles Sanders Pierce John Dewey

kGuillermo Dilthey

y HistoricismoKarl Popper

V 1Johann Gotfried Herder

Sren Aabye Kierkegaard

ExistencialismoMartin Heidegger

Jean Paul Sartre

>

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#

Ejercicio 3: para desarrollar en aula virtual)Investigar y elaborar una ficha resumen y analtica sobre cada una de las corrientes de pensamiento y modelos epistemolgicos sealados en esta Gua BsicaNaturalismoIdealismoRacionalismoEmpirismoApriorismoMarxismoPositivismoConductismoConstructivismoPositivismo LgicoRealismoFenomenologaExistencialismoEstructuralismoDogmatismoCriticismoEvolucionismo SocialSubjetivismo y RelativismoPragmatismoNeoevolucionismoFuncionalismoHumanismoDifusionismoHistoricismo/ HistoriografaDinamismoEcologismo Cultural

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Anexo. Esquema metodolgico para el desarrollo de la sesinsESIOIMTcnica: lectura, elaboracin y redaccin instrumentos (ver apartado de Ejercicios), preguntas generadorasTcnica: expositiva, participacin. Material de apoyo:Gua Bsica

Material de apoyo: Gua Bsica de Trabajo, Archivos (documentos colocados en aula virtual)1. Sntesis y seleccin de autores de corrientes de pensamiento ( Ejercicio 2)2. Elaboracin y entrega de fichas resumen y analticas sobre las corrientes de pensamiento ( Ejercicio 3)1 hora exposicin 4 horas Trabajo en Equipo durante la sesin (responder a preguntas generadoras-Ejercicio 1)

Organizacin equipos de trabajo durante las sesiones:1. Nmero de participantes mximo por equipo: 20 personas2. Cada equipo desarrollar su trabajo sobre la corriente filosfica(modelo epistemolgico) que seleccione3. Despus de seleccionada, los equipos se dividirn en 4 (5 miembros por cada uno) para desarrollar su trabajo por Autor, es decir, sern estudiados 4 autores en total por cada corriente en los siguientes componentes: histricos, metodolgicos, empricos y epistemolgicos.U\

4. El desarrollo del trabajo terico sobre los Autores ser apoyado mediante la lectura del material documental colocado en el Aula Virtual (Trabajo en equipo-Instrumento 2)9Ticas, pedro, Elaboracin propia del libro Curso de filosofa positiva de Auguste Comte. Ediciones Libertador, Argentina, 1984