guia metodologica de una propuesta de diseño curricular por competencias

ALCALDÍA MUNICIPAL DE PEREIRA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA

INPEDAGOGÍA

Investigación pedagógica y didáctica

GUÍA METODOLÓGICA DE UNA PROPUESTA DE

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Leonardo Velásquez Acevedo

Asesoría y consultoría pedagógica

www.inpedagogia.com

GUÍA METODOLÓGICA DE UNA PROPUESTA DE DISEÑO

CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Tabla de Contenido

INTRODUCCIÓN.......................................................................6

PRECISIONES CURRICULARES “HACIA UN DE-SARROLLO SOCIOCULTURAL Y SOSTENIBLE DE PEREIRA”.....................................................................................8

EL DESARROLLO DE LA PERSONA, PRIMER EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIA Y DESEMPEÑOS...................................12

El proceso del desarrollo infantil...............................14 El desarrollo integral en la primera infancia.............20 El ciclo niño - adulto....................................................21

EL TEXTO, LOS JUEGOS Y LOS PROYECTOS, SEGUN-DO EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIA Y DESEMPEÑOS....................................24

LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO, TERCER EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIA Y DESEMPEÑOS................................................................30

El desarrollo textual.............................................31 El pensamiento matemático..................................36 El pensamiento social...........................................47 El pensamiento estético y corporal.......................48 Pensamientocientífico..........................................49

BIBLIOGRAFÍA..............................................................52

Introducción“La educación es el eje del

desarrollo”

GUÍA INDICATIVA DE RUTA METODOLÓGICA DE UNA PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

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La educación es el eje del desarrollo. Este principio, de reconocimiento universal, es transversal al plan de desarrollo “Pereira Región

de oportunidades”. En consecuencia, la Secretaria de Educación Municipal encauzó sus esfuerzos en un marco para el diseño curricular del sistema educativo de Pereira, en el documento “Hacia un desarrollo sociocultural y sostenible de Pereira”. Ahora, con el convenio con la Universidad Andina nos proponemos la elaboración de la guía indicativa para avanzar en el diseño curricular por competencia, sugerido en su documento marco. El presente documento constituye su ruta metodológica.

Esta ruta comprende, en primer lugar, las precisiones curriculares contempladas en el marco de diseño curricular denominado “Hacia un desarrollo sociocultural y sostenible de Pereira”. En segundo lugar, la exposición sobre el primer eje curricular del modelo educativo por competencia, el desarrollo de la persona. En tercer lugar, El texto, los juegos y los proyectos, segundo eje curricular del modelo educativo por competencia y desempeños. Y por último, Los conceptos básicos de las áreas del conocimiento, tercer eje curricular del modelo educativo por competencia y desempeños; síntesis de los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación. Ejes curriculares transversales en los textos escolares de la colección “Vamos a Aprender Haciendo” de los LIBROS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA, del equipo Inpedagogía.

PRECISIONES CURRICULARES “HACIA UN DESARROLLO SOCIOCULTURAL Y

SOSTENIBLE DE PEREIRA”

Marchamos hacia la construcción de un modelo educativo centrado en el

desarrollo de la persona, que incida en el progreso social, cimentado en la

sociedad del conocimiento.


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El gobierno Municipal en su Plan de Desarrollo “Pereira Región de oportunidades” configuró una metodología de diseño curricular por

competencias, en el documento “Hacia un desarrollo sociocultural y sostenible de Pereira”. En este, expresa que es necesario comprender el desarrollo de la persona, para luego comprender el de la sociedad. A la luz de esta concepción, es posible determinar las políticas de actuación, que conduzcan a refundar el modelo educativo municipal, implicando una transformación sociocultural.

“Hacia un desarrollo sociocultural y sostenible de Pereira” indica el camino para la construcción social del modelo educativo gestor del desarrollo del desempeño competente. Modelo que tiene la misión de contrarrestar los altos índices de desempleo, pobreza y violencia y los bajos índices de productividad y débil conciencia ciudadana.

Además, con la visión de generar cambios de actitud, transformación cultural, desarrollo endógeno, conservación de recursos naturales y sostenibilidad del desarrollo económico. Modelo educativo que responda a los propósitos de superar las desigualdades, la informalidad en el empleo y la ausencia de dinamismo tecnológico. Direccionado, además, a establecer la armonía, el equilibrio, las mejores condiciones de vida y a generar y potenciar las grandes redes, cadenas y organizaciones de las personas por el bien común.

Modelo educativo que se erige en fuente de cimentación de la sociedad del conocimiento, potenciando la inteligencia personal y social desde la primera infancia hasta la vejez. En este modelo, el Proyecto Educativo Institucional constituye la forma del currículo por competencia y desempeños, y el plan de estudios es

PRECISIONES CURRICULARES “HACIA UN DESARROLLO SOCIOCULTURAL Y SOSTENIBLE DE PEREIRA”

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su motor. Una sociedad del conocimiento es factor de producción, bienestar, ciencia, tecnología, biotecnología, nanotecnología y TICS. También, de Prospectiva, que transforme los individuos y las instituciones en perspectivas de futuro.

La marcha hacia el Modelo educativo por competencia y desempeño es la alternativa a la globalización, para equilibrar su impacto socioeconómico. Alternativa que corresponda a las características de la sociedad actual, de continuos avances científicos, gran mercado mundial, apogeo tecnológico, convergencia digital, nuevos canales de comunicación a través de redes, inmensas fuentes de información, dinero electrónico, nuevos valores y pautas de comportamiento social, nuevas simbologías, estructuras narrativas y nuevas formas de organizar la información.

“Hacia un desarrollo sociocultural y sostenible de Pereira” caracteriza el punto de partida. La ciudad registra su plataforma comercial, en contraste con el cierre de empresas y el decrecimiento de exportaciones. Desequilibrios con decrecimiento en la producción agrícola, la desaparición paulatina del comercio e industria tradicional y el aumento de la informalidad y la economía subterránea.

Por otro lado, encuentro multicultural, con inmigración del 49% de la población. Considerada centro de la competitividad, con avances en la infraestructura vial, en las telecomunicaciones, servicios públicos, transporte masivo, con ubicación estratégica, con capital humano valioso. Pero con desempleo, más agudo en el sector rural; y mayor población urbana, fragmentación del tejido social, auge de la cultura del dinero fácil, que lleva a la ilegalidad productiva; con bajo producto interno bruto, creciente índice de pobreza, violencia intrafamiliar,


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dependencia de las divisas y con pocas políticas sociales.

Además, Debilidad en el desarrollo de la competencia comunicativa, (competencia lingüística). En la universidad, avances en la investigación, pero sin repercusiones en un sistema de ciencia y tecnología ni en la innovación y desarrollo industrial. Con una escolaridad aceptable y buen nivel de profesionalización de los maestros. Cabe señalar, que Pereira se ha caracterizado tradicionalmente por sus manifestaciones de civismo y tiene hoy un gran potencial turístico.

Con estos referentes, el Modelo Educativo por Competencia a construir debe direccionarse a resolver los retos y prioridades: ampliar las oportunidades de cultura ciudadana, emprendimiento, garantías y estímulos para volver al campo, progreso en ciencia y tecnología, productividad e innovación. En otras palabras, ser el fundamento para el empoderamiento del desarrollo sociocultural sostenible, como base para el desarrollo endógeno desde la educación.

En síntesis “Hacia un desarrollo sociocultural y sostenible de Pereira” tiene por eje la persona como sistema complejo. Su transformación está en relación con el desarrollo de sus dimensiones en el plano de alteridad con el otro y la naturaleza. Su desempeño requiere competencia, habilidades, destrezas, capacidades. El Perfil del nuevo ciudadano comprende: autonomía, responsabilidad, creatividad, innovación, capacidad de amar, regulación de emociones, el ser político y ético. Además, el dominio de la alteridad, la convivencia, la corresponsabilidad, la sensibilidad, la asociatividad, la solidaridad, los objetivos comunes, la comunicación, la identidad, la relación del yo y la coexistencia. El Yo implica: aprender, ser y hacer. La coexistencia implica sociedad y naturaleza. Todas estas dimensiones son construcciones educativas.

EL DESARROLLO DE LA PERSONA, PRIMER EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO

POR COMPETENCIA Y DESEMPEÑOS

Los contenidos de las áreas del conocimiento son los medios para la institución educativa propiciar ambientes de calidad, en los que

transcurre el desarrollo de la persona.


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El desarrollo es un proceso continuo, no lineal, que se facilita con la calidad de la interacción y el ambiente pedagógico. En este sentido, es

necesario rediseñar los currículos de las instituciones educativas. Para iniciar, planteamos unos interrogantes básicos que nos ayuden a la reflexión y a la interacción pedagógica adecuada, para el desarrollo integral de las dimensiones comunicativas, éticas, espirituales, corporales, cognitivas, sociales y estéticas del niño.

¿Qué se entiende por desarrollo infantil? ¿Cómo podemos potenciar el desarrollo infantil? ¿Cuál es el punto de partida para orientar el desarrollo infantil? ¿Cómo integrar las áreas al desarrollo integral de la infancia, en sus dimensiones y competencia? ¿Qué tareas se pueden estructurar desde los textos narrativos para direccionar el desarrollo integral de la infancia? ¿Qué rutina cotidiana genera un ambiente que propicie el desarrollo infantil? ¿Qué proceso metodológico debemos seguir, para que las tareas cumplan los objetivos en perspectiva al logro de los indicadores del desarrollo integral de la infancia? ¿Cómo realizar el seguimiento y la evaluación del desarrollo infantil?

EL DESARROLLO DE LA PERSONA, PRIMER EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIA Y DESEMPEÑOS

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Teniendo en cuenta las investigaciones de Adolfo Perinnat, el desarrollo de la persona implica

El proceso del desarrollo infantil

El desarrollo infantil es un proceso integral, sistemático y continuo. Desarrollo visible en juicios y desempeños durante los intercambios con

el entorno y las interacciones humanas. Este se orienta con esquemas de acción, en contextos comunicativos, implicando las funciones del

organismo, la experiencia, el movimiento, la percepción, el conocimiento pensamiento y lenguaje.


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transformaciones sistémicas, secuenciales y progresivas, durante el proceso vital, originado por la interacción entre la organización propia y las acciones externas. Es decir, la totalidad del organismo evoluciona de estados globales a otros, donde sus partes son diferenciadas, articuladas e integradas jerárquicamente, en concordancia con patrones biológicos, psíquicos y sociales. Proceso que inicia en la fecundación y madura en el proceso de crecimiento del organismo, en el marco de las interrelaciones y adaptaciones de las funciones de sus órganos específicos y de cada uno de sus componentes y sus mecanismos de autorregulación.

Es decir, el niño es un ser en desarrollo, un sistema abierto con una unidad de organización, que le permite los intercambios con el entorno inmediato y con las interacciones humanas. Se potencia integralmente en ambientes de aprendizaje propicios. Este es el proceso de encauzamiento del crecimiento y de adquisición de desempeños, que se logra con tareas diseñadas con lógica y secuencia para que, mediante su realización dirigida, acompañada de verbalizaciones pertinentes y agradables, desarrolle en forma natural, sin imposiciones ni restricciones.

El comportamiento es observable en las decisiones y acciones del niño, en un tiempo y espacio delimitado, durante su desarrollo. Implica esquemas de actividad, correspondientes a formas mentales de percepción o de razonamiento, adquiridos por medio de la acción, incorporando información, que significa un conocimiento del entorno. Este proceso de configuración mental es mediado por la cultura, se refleja en el tipo de interacción que el adulto establece con el niño. En esta interacción transcurre un proceso intermental a través de signos


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gestuales y lingüísticos, incidiendo el desarrollo en su integralidad, incluida la aprehensión simbólica.

Las diversas funciones del organismo en el desarrollo. El necesario tener en cuenta que un primer factor del desarrollo está constituido por pautas biológicas. Los cambios son determinados por las funciones de la estructura orgánica: alimentación, reproducción y autoprotección, acorde a tipos de relaciones sociales y sus factores reguladores.

El rol de la experiencia en el desarrollo. Un segundo factor del desarrollo es la experiencia, que contribuye a una mejor actuación. La interrelación estado del desarrollo del organismo y experiencia transcurre con referencia a estímulos externos, en concordancia con su entorno sociocultural.

El movimiento en el desarrollo infantil. Un tercer factor del desarrollo es el movimiento, que hace visibles la conducta, los cambios e índices del funcionamiento del organismo, adecuándose con el entorno. Los movimientos corporales tienen funciones vitales, subsistencia y reproducción. En estos, como en sus dos categorías posturales y configurativas, intervienen los sistemas muscular, nervioso y perceptivo, que llevan a acciones. Además, en las acciones interviene el sistema de motivaciones con sus intenciones y cogniciones, en el marco de relaciones sociales.

La acción involucra toda la vida psíquica del organismo, alrededor de su núcleo central: afectividad, inteligencia y movimiento. Determinan sus perfiles el desarrollo motor o motricidad, la actividad práxica que coordina el movimiento con referencia a fines, y el esquema corporal resultante de la vivencia del propio cuerpo a partir de


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las sensaciones. El cuerpo es instrumento de acción, principio organizador de las actividades en el espacio.

Las funciones del ciclo percepción – acción, en el desarrollo cognitivo. El cuarto factor del desarrollo son las funciones de la percepción – acción en el desarrollo cognitivo. La capacidad perceptiva está condicionada por el nivel de desarrollo de la organización interna del organismo, que favorece la actuación del sujeto en un ambiente, de donde extrae información, mejorando la acción. Este marco da origen al conocimiento perceptivo, que, en la dinámica de la experiencia, la percepción y la acción, evoluciona hacia el conocimiento sensoriomotor, categorial y conceptual.

El desarrollo del triángulo percepción, acción y cognición depende de la organización del sistema nervioso y el crecimiento corporal. Sus canales receptivos son la visión, la audición, el tacto y el olfato, que funcionan interrelacionada y unificadamente. Este factor de desarrollo, percepción-acción, está constituido por el sistema perceptivo auditivo, visual, olfativo y táctil. Ahora, percepción, movimiento y experiencia, en un ambiente social, determina el sistema de acción del sujeto.

Pensamiento y conocimiento, jalones del desarrollo. Estos constituyen el quinto factor del desarrollo. El proceso de acción e interacción genera conocimiento y despliegue de la inteligencia, que es la capacidad de operar lógicamente. Los niveles del conocimiento, sensoriomotor, representacional, procedimental y enunciativo, concuerdan con el grado de desarrollo del sistema de acción del sujeto.

El conocimiento es un proceso que, originado en la


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acción con los objetos, desarrolla con la representación mental e interiorización de sus desplazamientos, sus relaciones y su espacialidad, y con la construcción de esquemas de acción, construyéndose la noción de objeto. Proceso que implica la formación de conceptos en secuencia, para proceder en las acciones, escoger y finalmente expresarse.

Este proceso de construcción de conocimiento está ligado al tipo de comunicación, desarrollándose el lenguaje en la persona. Además, circunscrito al tono afectivo y emocional de las expresiones en que transcurra el ambiente social. Esta elaboración mental, conjugando el proceso intermental e intramental, expresa el conocer.

Comunicación, lenguaje y pensamiento. Este triángulo del desarrollo constituye el sexto factor. El desarrollo integral del ser humano es personal y social, en el marco de relaciones y acciones, comunicando experiencias dotadas de significados y estableciendo acuerdos y reglas de cooperación. En este sentido, son factores configurativos del sistema cognitivo del acto comunicativo la sensibilidad cenestésica, las capacidades perceptivas y expresivas, los ritmos, el contacto y sintonía emocional, los deseos y los sentimientos propios de las relaciones, que inciden en la comprensión de las personas y del mundo.

La intensidad del acto comunicativo desarrolla la mente, significando las cosas y las relaciones, desde la percepción práctica hasta la generalización y la adquisición y expresión simbólica. El proceso de conocer desarrolla el lenguaje y el entendimiento intersubjetivo; a la vez que agudiza el pensamiento, da forma a la competencia lingüística.

Competencia comunicativa y competencia lingüística


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precisan el proceso de alfabetización y de textualización. La alfabetización parte de la percepción y discriminación sonora de las palabras, transita a su comprensión y distinción en el contexto del enunciado, para llegar a su uso en el entendimiento comunicativo. La textualización se inicia en la identificación del sentido y el significado, lo que permite la comprensión de enunciados en el habla, y avanza al descubrimiento, asimilación y uso de las reglas de composición.

El desarrollo biológico de los primeros años de vida del niño implica su estructuración mental, acorde al ambiente socializador, especialmente el familiar, en el que es de gran relevancia la relación madre hijo. Empiezan a presentarse las primeras manifestaciones de la conducta. La tendencia a la repetición de acciones, por parte del bebé, configura su experiencia. El enriquecimiento de la formación por cuenta de la experiencia depende del estado de la estructura y la calidad de las actividades que perfilan la organización corporal y psíquica y el desarrollo mental del niño.

Desplazamientos, espacios y objetos están interrelacionados en los diferentes esquemas de acción del niño, accediendo a sus representaciones mentales, en forma secuencial. Las primeras percepciones del bebé son como si no existieran los objetos, solo existen cuando los ve; los descubre y construye con su actividad en la medida que desarrolla la noción de espacio. Luego, reconoce su entorno, y con su acción les sigue el trayecto


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a los objetos, lo que indica el umbral del concepto de objeto permanente.

El objeto existe en relación con la acción y en su función se organiza el espacio. Cuando el objeto desaparece de su vista, al desplazarlo, el momento en que acierte el sitio donde se halla escondido o tapado es el indicador de la noción de lugar; es su conquista del espacio. El llegar a la representación mental de los desplazamientos, liberando el objeto, tanto de la percepción como de la acción, es el salto a las relaciones geométricas: dentro, afuera, delante de, detrás de, al lado de, encima de, debajo. Y aún más, el niño percibe su propio cuerpo, en medio de las cosas.

En el desarrollo del ciclo “percepción - acción”, y en el contexto de su desarrollo integral, el niño construye representaciones de procedimiento que son inconscientes, sensoriomotoras, y representaciones declarativas o conceptuales, en el sentido de poder acudir a ellas voluntariamente, adaptándose a la acción.

Los bebés desarrollan capacidades de percepción para contemplar el espacio poblado de objetos, destacándose fenómenos relevantes, como sucesos, personas y cualidades abstractas en relación con las nociones de causalidad y medios – fin, configurándose en su mente como núcleos de significación. Estos núcleos de significación le permiten barrer el entorno, seleccionar y retener algo, para luego, poco a poco, entenderlo,

El desarrollo Integral de la Primera Infancia

Los cimientos del desarrollo infantil están en estrecha relación con la socialización primaria ofrecida por el ambiente familiar.


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interpretarlo y conocerlo.

El dúo madre e hijo tipifica la incidencia del mundo social en el desarrollo infantil, con su vínculo afectivo, sus expresiones, la comunicación preverbal, el tutelaje y control familiar. Configura el nicho ecológico, que va dando forma al temperamento del niño. En el espacio familiar ocurre el proceso de socialización del niño, que inculca normas, valores, actividades y prácticas de todo tipo, en los marcos de crianza y protección. En el desarrollo de la infancia está fusionado el aspecto social con el afectivo. Los niños tejen relaciones con las personas que les dedican afecto y ternura. Cuando carecen de afecto son permeados por disturbios psíquicos y se ponen en riesgo social.

La escuela tiene como función delinear espacios cualificados para potenciar el desarrollo infantil, enriqueciendo el ambiente familiar. En este sentido, es importante organizar los ambientes escolares a partir de la observación, la identificación, el registro y la explicación

de los desempeños académicos básicos.

Los niños muestran agrado a las canciones, al lenguaje rítmico, a los cuentos y a los juegos. Factores que deben tenerse en cuenta para crear

ambientes naturales y espontáneos para el desarrollo de la infancia. Uno de estos ambientes lo proporciona la

El ciclo niño - adulto

El dúo madre-hijo tipifica la incidencia del mundo social en el de-sarrollo infantil, configura el nicho ecológico, que va dando forma al

temperamento del niño.


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narrativa, que, por tener las características propias para la mente infantil, constituye un medio pedagógico para el diseño y ejecución de tareas para encauzar el desarrollo integral de los niños. Hecho que significa explorar en todas sus dimensiones dichos textos.

Dimensiones que ponemos en acción con su dramatización. La dramatización integra el desarrollo de las dimensiones del lenguaje, el corporal, el oral, el lector y el escritural. Cultiva la memoria, la atención, la comunicación y el espíritu de proyecto, toda vez que preparamos la dramatización para presentarse ante un público, en un acto cultural o celebración debidamente planificada. Su valoración y juicio estético está en relación con el montaje y dispositivos construidos. Entonces, el

EL TEXTO, LOS JUEGOS Y LOS PROYECTOS, SEGUNDO EJE CURRICULAR DEL MODELO

EDUCATIVO POR COMPETENCIA YDESEMPEÑOS

Los niños muestran agrado a las can-ciones, al lenguaje rítmico, a los cuentos

y a los juegos. La narrativa, que por tener las características propias de la

mente infantil, constituye un medio pedagógico óptimo para el diseño y

ejecución de tareas que encaucen el de-sarrollo integral de los niños.


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montaje de la obra de teatro, y la construcción de los elementos necesarios para tal fin, constituye el ambiente para generar el desarrollo infantil integral con tareas que involucran los conceptos de los diferentes pensamientos.

Hemos dicho que el niño desde que nace va entrando en familiaridad con la lengua de su medio más íntimo y de su entorno. Se va apropiando de ella en el uso cotidiano. Interioriza modos de decir y así va logrando expresar sus afectos, sentimientos, necesidades, percepciones acerca del mundo y relatos, para entender y hacerse entender en la comunicación cotidiana. Sin embargo, no basta con este aprendizaje. Es necesario avanzar a niveles conscientes de uso y trascender al estudio, comprensión e interiorización del funcionamiento de la lengua, como medio de acceder a conocimientos especializados sobre el mundo, sobre sí mismo y la sociedad.

Los desempeños académicos. En esta dirección, la enseñanza en los niveles de preescolar y de educación básica debe proponerse el desarrollo de los desempeños fundamentales del conocimiento, de la cultura y de la sociedad. Desarrollo que se logra en la interacción, consciente y planeada, con los textos, con los objetos y las personas, ya que conduce a la comprensión de sus significados; es decir, se logra en procesos de lectura y escritura.

Privilegiamos, para este efecto, los textos narrativos, por ser de mucha atracción para la mente infantil. Sin embargo, también es necesario considerar otros tipos de textos como: epistolares (cartas), expositivos, explicativos, argumentativos, poéticos, instructivos (recetas), y los informativos, entre otros. En este sentido están formulados los estándares de calidad y los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional.

EL TEXTO, LOS JUEGOS Y LOS PROYECTOS, SEGUNDO EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETEN-CIA Y DESEMPEÑOS

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La descripción de los indicadores de logros de los estudiantes es como una hipótesis de los niveles de desarrollo en secuencia, al actuar e interactuar con los textos, que permite estar verificando la certeza y pertinencia de las actividades, preguntas e interacción en marcha.

La interacción pedagógica. La interacción pedagógica sustituye la clase magistral. Descartamos la denominación de clase porque esta ha consistido en la actividad explicativa del maestro y en la actitud pasiva y receptora del estudiante. En esta, la actividad del estudiante se reduce a responder preguntas y realizar los ejercicios de los manuales de enseñanza; no implica búsqueda, interrogación, confrontación, disentimiento, argumentación; en otras palabras, no hay movilidad de pensamiento.

Preferimos la denominación de interacción pedagógica, porque en ella les damos a los niños la oportunidad de ser activos. Participar en las actividades de lectura, escritura y relaciones con objetos, situaciones y personas, conversar acerca de sus interpretaciones, argumentando, compartiendo sus criterios y socializando sus producciones. Mediante esta interacción, los niños crecen en sus desempeños.

La interacción está mediada por la pregunta, por la pregunta inteligente. Los maestros les formulamos preguntas con niveles de complejidad que les permitan pensar y actuar. Es decir, preguntas, ni tan sencillas que ahorren pensar, ni tan complejas que bloqueen el pensamiento del niño. El maestro debe conectar las preguntas con las respuestas e interpretaciones de los niños.


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En este punto, los maestros tenemos que ser sensibles, de mucha escucha y observación del desarrollo de los niños, de sus respuestas y silencios, para recapitular, generalizar sus pensamientos y direccionar la conversación durante la interacción pedagógica.

Los juegos y los proyectos. Con los juegos y los proyectos damos relevancia al ambiente de aprendizaje generado por las interacciones con sentido. Estos son exitosos cuando son planificados acorde al desarrollo integral de los estudiantes. En su configuración definimos los objetivos e indicadores de desempeño o de logros. Con ellos pensamos la dirección del proceso formativo, representan la ruta de la interacción pedagógica, y nos posibilitan, además, observar y hacer explícito el desarrollo integral de los niños al ejecutar sus tareas.

Sus actividades son acciones de lectura, escritura, de relaciones y reflexiones con objetos, cantidades, situaciones y fenómenos, en estrecha relación con los objetivos y los indicadores. Estas se presentan con claridad, para que los niños sepan con precisión lo que van a realizar y lo que se espera de ellos. Como parte de la actividad, se presenta la tarea; esta es una consigna concreta que se enuncia en el momento adecuado de la interacción pedagógica, durante el juego o desarrollo del proyecto y en correspondencia con los tipos de pensamiento que expondremos, de manera sintética, más adelante.

Es necesario dejar claro que los juegos y los proyectos son medios didácticos que permiten articular, con sentido, los conceptos de las áreas

del conocimiento. La experiencia de la escuela activa, de actuar con los proyectos dejando en la espontaneidad el conocimiento organizado, no supera los déficits del

EL TEXTO, LOS JUEGOS Y LOS PROYECTOS, SEGUNDO EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETEN-CIA Y DESEMPEÑOS

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desarrollo del currículo propio de la pedagogía clásica, centrado en la transmisión de información. El desarrollo de los juegos y de los proyectos tiene que ser dirigido por el maestro, con la perspectiva de la estructuración mental del niño en los conceptos básicos de las áreas fundamentales, con arreglo a los indicadores de desempeños académicos.

El contenido, la estructura y la composición son tres aspectos que integran un texto. La estructura es el soporte del contenido; es decir, el contenido está inmerso en la estructura. Es necesario desentrañar estos dos aspectos en el proceso lector, y saberlos manejar en el proceso escritor. La composición es el desempeño en la organización de las ideas de un texto, en párrafos, oraciones y palabras adecuadas, teniendo en cuenta las reglas de coherencia, cohesión y presentación caligráfica.

LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO, TERCER EJE

CURRICULAR DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIA Y DESEMPEÑOS

El desarrollo de los juegos y los proyectos son dirigidos por el maestro, con la perspectiva de la estructuración mental del niño, con arreglo a los in-dicadores de desempeño académico de

las áreas del conocimiento.


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El proceso de lectura requiere identificar la estructura para comprender el contenido del texto. La comprensión de un texto no se logra con una sola lectura; es necesaria una secuencia de lecturas acumulativas de información con relación a la estructura, hasta llegar a la comprensión a partir de una serie de interpretaciones, que evolucionan desde las ideas relacionadas con la cotidianidad del niño hacia el contenido o significado del texto. El proceso de comprensión se logra descifrando la composición del texto; en este desciframiento se produce la apropiación del conjunto de reglas de la gramática que se ponen en juego en la producción de los textos.

Los niños comprenden las historias narrativas escritas cuando se las leemos o contamos bien. Quiere decir, con las entonaciones adecuadas al contenido, la fuerza en las palabras que marcan el sentido y anuncian los significados, y la fluidez en la pronunciación de las palabras y grupo de palabras organizadoras del contenido.

La comprensión de los textos es más lenta cuando la lectura individual es realizada sin los componentes gramaticales. El tejido de la idea en el texto está hecho con los recursos de la gramática. Los textos son comprensibles al unísono con la apropiación de estos recursos gramaticales.

El primer recurso gramatical es la alfabetización. Durante la lectura en voz alta nos proponemos el desarrollo de la

El desarrollo textual

Los textos se comprenden al unísono con la apropiación de su estruc-tura y de su composición gramatical.

LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS ÁREAS DEL CONO-CIMIENTO, TERCER EJE CURRICULAR DEL MODELO EDUCA-TIVO POR COMPETENCIA Y DESEMPEÑOS

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conciencia fonológica. La forma de llegada de los niños a la alfabetización es muy importante. A este respecto, venimos comprobando que si alfabetizamos mediante la enseñanza de combinar letras, formando palabras, imponiendo la relación grafema y fonema, quedan las secuelas de leer con deletreo y silabeo, dificultando la lectura fluida y por consiguiente la comprensión de los contenidos de los textos.

La manera más adecuada de alfabetizar es descubriendo las palabras en los textos que se están leyendo; así, el niño desarrolla la lectura fluida. Una vez lograda la alfabetización, organizamos la reflexión alrededor de las palabras y la oración, que son los dos recursos gramaticales para la redacción, composición o tejido del texto.

Cuando decimos que la palabra y la oración son los dos componentes de los textos, estamos haciendo énfasis en que palabra y oración son las dos unidades gramaticales para leer comprensivamente y escribir con claridad los textos. Para avanzar en su comprensión, es la importancia que damos al análisis de las palabras y las oraciones en los textos.

La reflexión de la palabra lleva a la identificación de su estructura, en sílabas y letras; la forma de composición, las derivadas de una palabra primitiva, o compuesta de dos o más palabras. También, a su clasificación como sustantivo, adjetivo, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción, interjección, artículo, y su función precisando el significado en el texto, de orden: sintáctico, semántico e informativo. La oración es unidad mínima de predicación, donde es claro un decir del sujeto. La palabra que predica es el verbo.


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Descubrir el funcionamiento del lenguaje en su estructura alfabética y textual, por parte del estudiante, implica el manejo en la interacción pedagógica de aspectos como:

1) Anticipación. En un ambiente de conversación, el maestro presenta a los niños el texto objeto de estudio, solo el título, solo carátula, carátula y título o carátula, título e ilustraciones internas, si las tiene. Para que anticipe su contenido, desde sus experiencias y saberes previos. A la anticipación le podemos atribuir, entre otros, dos objetivos importantes: 1) Poner a relucir los desempeños iniciales de los estudiantes, fruto de sus experiencias y los saberes previos, que además, servirán de base para planificar la próxima sesión. 2) Generar su disposición mental, su curiosidad, para adentrarse en el texto. En estos términos, la anticipación se convierte en la puerta de entrada al diálogo, al conversatorio, mediante el cual se ha de explorar el texto.

2) Hipótesis de lectura durante su desarrollo. La hipótesis es una suposición que conduce a investigar para confirmar o negarse. En el caso de la práctica textual, se formulan hipótesis, una y otra vez, a lo largo de la lectura. Estas, permiten el reconocimiento del hilo del texto. Mediante la hipótesis frecuente se mantiene el interés de los estudiantes, que, de esta manera, se vinculan a la lectura de manera dinámica. Aquí no hay errores, solo posibilidades a confrontarse en la lectura. De esta manera, el niño está desarrollando su propia lógica.

3) Renarración y síntesis. Renarrar, en el caso del texto literario, significa poder repetir el texto, pero con clara conciencia de todos sus sentidos, significados y componentes de la estructura del texto. Esto implica para el niño, hacer un esfuerzo de pensamiento, que ya


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lo ha venido haciendo, para recuperar secuencialmente la historia, no de memoria, advertimos antes, sino, desarrollando la lógica que el autor plasmó en ella. La síntesis en los textos sociales significa expresar con las propias palabras la información identificada, apropiada y usada.

4) Exposición. Exposición es palabra derivada de exponer, como lo es el término expositivo. Consiste en presentar una idea, una situación o una propuesta, justificando, argumentando o explicando. Cuando los niños escuchan historias o ellos mismos leen historias, cuentan lo sucedido, las situaciones presentes en ella, les pedimos que lo hagan en forma oral y por escrito, para irlos enfrentando a vencer el reto de componer.

Exponer es hablar de un tema, con palabras propias, refiriéndose a su contenido. Esta exposición es importante, porque de esta manera el niño va reconociendo otros tipos de texto, otras formas de decir lo mismo. Va aprendiendo, además, que cada tipo de texto tiene su propia estructura.

La estructura del texto expositivo es: introducción, problema, argumentos explicativos y conclusiones.

5) Creación narrativa. La creación narrativa consiste en organizar su propia historia, imitando el estilo del autor. El niño dice y escribe la historia cambiando los personajes; en otro momento, cambiando, además, las acciones, los tiempos, también cambia el problema; en otra ocasión amplía la creación, cambiando la solución y posteriormente cambia el final de la historia. Esta manera es una estrategia para que el niño vaya apropiando la competencia en la escritura de sus propios textos, al interiorizar sus estructuras. Además, se potencializa su


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imaginación, su lógica de pensamiento.

La política pedagógica del MEN adopta el enfoque de sistemas en la enseñanza de las matemáticas. Regiones como los números, la geometría, las medidas, los datos estadísticos, la lógica y los conjuntos, desde la perspectiva sistémica, son totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus relaciones. También, el sistema simbólico, el conceptual y el concreto.

Presentamos algunos conceptos aritméticos básicos para inducir el desarrollo y construcción del concepto de los números naturales, el sistema de numeración respectivo y las operaciones básicas. De igual manera, los elementos fundamentales de los pensamientos referidos con el espacio, las medidas, los datos y las variaciones, en la perspectiva del desarrollo mental con los conceptos básicos presentes en los estándares de calidad.

El pensamiento numérico. Desde muy temprana edad, los niños manifiestan reconocimiento de cantidades pequeñas, habituación a la cantidad, observable cuando muestra sorpresa por variación en cantidades y magnitudes. Mariela Orozco nos dice que “La cantidad es una propiedad de las colecciones de objetos o de


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ciertas propiedades de los objetos, como la longitud o el peso” (Orozco, 2010).

Los niños inicialmente tienen su propio sistema de conteo. El primero es el conteo súbito; el segundo, la estimación, basado en la apreciación perceptual de las colecciones contadas. Posteriormente, los niños empiezan a construir lo que Gelman y Gallistel llamaron los principios del conteo, a saber: la correspondencia uno a uno entre cada palabra número y cada objeto contado, a veces sin tener en cuenta el orden de las palabras numéricas; el orden estable de la secuencia ordenada de palabras numéricas, a veces sin tener en cuenta la correspondencia uno a uno con los objetos contados pues se saltan o repiten un objeto. Cuando los niños integran la correspondencia y el orden estable, se puede decir que efectivamente cuentan. Finalmente, es necesario saber si al contar los niños establecen que la última palabra nombrada representa todos los elementos contados, es decir, si son capaces de identificar el cardinal de la colección contada.

El conteo súbito es la percepción numérica inmediata; sensación numérica y numerosidad relativa no implican posesión del conteo ni de la cardinalidad. En el conteo por estimación numérica, el niño establece el valor numérico de una colección, su aproximación “permite

El pensamiento Matemático

La política pedagógica del MEN adopta el enfoque de sistemas para encauzar el pensamiento lógico matemático, en la perspectiva del

desarrollo mental, a partir de los conceptos básicos presentes en los estándares de calidad.


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determinar la numerosidad de una colección cuando ésta tiene más de tres o cuatro elementos, sin necesidad de utilizar el conteo uno a uno con las palabras numéricas verbales” (Orozco, pág.145).

La correspondencia uno a uno permite a los niños relacionar cada numeral verbal con cada objeto contado El orden estable permite mantener la secuencia ordenada de la numeración verbal, independiente de la posición en que esté la colección contada.

Desde muy temprana edad los niños discriminan la adición o la resta de un objeto y utilizan formas de razonamiento aritmético. Usan el conteo y cuentan los elementos de una colección. Cuando establecen el cardinal resuelven problemas de suma, resta, multiplicación, división, comparación de números, hasta componer aditivamente los números. “El conteo conceptual u operatorio sería una habilidad que el niño alcanzaría sólo después de haber consolidado tanto la correspondencia biunívoca, como la conservación y el número”. (Bermejo, Pág. 48)

El cardinal de cualquier colección mayor que uno es una unidad compuesta. El cardinal designa la totalidad de los elementos contados. La cardinalidad es una de las propiedades de los números, la otra es el orden. El cardinal representa la cantidad total de una colección de objetos. En otras palabras, la utilización del cardinal indica que los niños entienden que la cantidad de objetos de una colección corresponde con la última palabra numérica pronunciada. El cardinal es básico para construir los números naturales y realizar las operaciones aritméticas. Recordemos que el número es un concepto abstracto, no son los objetos ni sus representaciones ni los numerales o grafías. El proceso de construcción


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del cardinal se inicia con el conteo; el niño manifiesta manejo del cardinal cuando se le tapa una colección y él o ella saben el número total de elementos que hay en la colección.

“El número es un concepto y no las grafías, los numerales, que permiten representarlo […] Son objetos conceptuales que permiten construir sistemas numéricos […] Los números son objetos abstractos que no necesitan de referentes concretos, se puede operar con ellos y establecer relaciones entre ellos, sin recurrir a colección alguna […] sin embargo, los niños necesitan trabajar inicialmente con objetos concretos para lograr construir el significado de los números [...] Construir los números es poder operar con ellos configurando unidades cada vez más complejas” (Orozco, págs. 153, 154). Desde la perspectiva de la unidad, cualquier número cardinal mayor que 1 es una unidad compuesta.

Los niños comunican su conocimiento de cantidades en situaciones cotidianas y hacen sus notaciones, con pictogramas, dibujos, marcas, combinan números con letras y luego símbolos tradicionales, hasta utilizar la escritura correcta. Desde muy temprana edad los niños pueden determinar dónde hay más o menos, el más grande o el más pequeño, utiliza diferentes procedimientos. Inicialmente necesitan ver los objetos, luego, mentalmente. Reconocen figuras geométricas y manejan relaciones espaciales: adentro, afuera, arriba, abajo, atrás, adelante, izquierda, derecha. Operan con construcciones prediseñadas: armatodo, rompecabezas, plegables, etc. Manejan equivalencias y comprenden el sistema de medición del tiempo.

Durante el proceso de identificación y de construcción de los cardinales en los niños, iniciamos el desarrollo


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de los primeros números naturales. El niño está construyendo el natural cuando puede ordenar una serie de números, sin necesidad de apoyarse en colecciones, ni representaciones. Quiere decir, que opera con el mayor que y el menor que. También, puede establecer relaciones de equivalencia de números naturales.

Cualquier número natural cumple tres condiciones: es mayor que otro número natural, es menor que otro número natural y es igual a otras expresiones numéricas de números naturales. Este es el principio de tricotomía de los números naturales, explicado por Edwin F. Beckenbach y otros autores de National Council of Teachers of Mathematics U.S.A.

El concepto integrado de número natural es planteado por Mariela Orozco en los siguientes términos: “El concepto integrado de número natural, se entiende como el conjunto integrado de operaciones, relaciones, modalidades de representación que permite al niño construir los naturales” (Orozco, 2010). El indicador de desempeño con los números consiste en la habilidad para comparar números, con criterio de orden, realizar operaciones de igualdad y obtener números naturales mediante la composición aditiva y multiplicativa, en otras palabras, actuar con los principios de orden y equivalencia, componer y descomponer el número, sin necesidad de apoyarse en objetos.

Las operaciones básicas. En el sistema de los números naturales están las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. Los conceptos de suma y resta se precisan con relación a los conceptos matemáticos de situación, representación e invariantes lógicas. Estos son de transformación, parte-todo y comparativas.

1) Las situaciones de transformación son problemas


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que implican acciones, donde se relacionan cantidades aumentando o disminuyendo. Acciones de unir dos cantidades, transformándose en una cantidad mayor. También, de añadir una cantidad a otra transformándose en otra mayor. Y la operación inversa, a una cantidad quitarle otra, transformándose en una cantidad menor.

También son problemas que implican acciones para encontrar una cantidad desconocida, una incógnita. Estas transformaciones pueden ser de dos tipos:

El primero, dada una cantidad inicial y la cantidad total, encontrar la cantidad añadida o agregada. Su representación simbólica es de la forma: a+? = c. Su solución puede fundamentarse en la representación de las acciones del problema o por medio de la resta, comprendiendo la invariante de la suma y la resta, la relación inversa.

El segundo, averiguar la cantidad inicial, dado el total y la cantidad agregada o reunida. Su representación simbólica corresponde a la forma: ¿+b = c. Este problema es aditivo con comienzo desconocido. Su solución puede darse mediante la representación de la acción, mediante ensayo y error, hasta aplicar el concepto Invariante lógica de conmutatividad de la suma. Más avanzado, utilizar dos operaciones de pensamiento, la conmutatividad y la inversión, realizando la resta.

2) En las situaciones parte todo los números se refieren a series de objetos, no se transforma ninguna cantidad.

3) Las situaciones comparativas son problemas que implican comparar cantidades que permanecen iguales para encontrar una cantidad desconocida, una incógnita. Estas comparaciones pueden ser de dos tipos:


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El primero, dada una cantidad inicial y la cantidad total, compararlas para hallar la respuesta al enunciado del problema. Su representación simbólica es de la forma: a+? = c. Su solución puede fundamentarse en la representación de las acciones del problema o por medio de la resta, comprendiendo la invariante de la suma y resta, la relación inversa.

El segundo, averiguar la cantidad inicial, dado el total y la cantidad objeto de comparación. Su representación simbólica corresponde a la forma: ¿+b = c. Este problema es aditivo con comienzo desconocido. Su solución puede darse mediante la representación de la acción, mediante ensayo y error, hasta aplicar el concepto, Invariante lógica de conmutatividad de la suma. Más avanzado, utilizar dos operaciones de pensamiento, la conmutatividad y la inversión, realizando la resta.

En las situaciones comparativas se presentan los problemas que implican la acción de disminuir cantidades, que implica, por tanto, la operación de sustracción o resta. Las situaciones aditivas y sustractivas no son solamente unir y separar conjuntos, son los procedimientos aritméticos con números naturales, con arreglo a sus relaciones y principios. Entonces, a las estructuras simbólicas a+b = c, a–b = c, a+x = c, a–x= c, x+b = c, x-b = c corresponden diferentes formas enunciativas determinantes de las situaciones de problemas aditivos por transformación o comparación.

Cuando los niños de preescolar y primero de primaria van construyendo los 9 primeros números cardinales, pueden avanzar en contar las unidades compuestas, resolver situaciones de relaciones multívocas, relaciones entre variables y situaciones que requieran repartir, dividir y partir. Al respecto, operan con composición aditiva


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para luego avanzar en el desarrollo de los conceptos de multiplicación y división.

Ejemplos de contar unidades compuestas, contar colecciones agrupadas de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro, de cinco en cinco, de seis en seis, de siete en siete, de ocho en ocho, de nueve en nueve y de diez en diez. Ejemplos de relaciones multívocas: A una persona le corresponden dos manos, a una bicicleta le corresponden dos ruedas, a un triciclo le corresponden tres llantas, a un carro le corresponden cuatro llantas, a una mesa le corresponden cuatro patas, a la mano le corresponden cinco dedos. Ejemplo de relaciones entre variables: El valor de una cantidad de carne crece al aumentar el peso.

Cuando el niño pasa de la composición aditiva a la suma reiterada, sin necesidad de elementos figurativos como los dedos o materiales concretos, se puede afirmar que ha construido las unidades compuestas y maneja el cardinal. Este proceso es indicador de que se inicia en el desarrollo del concepto de la operación multiplicativa. Pero la suma reiterada determina el origen de la multiplicación y esta es lograda cuando el niño cae en cuenta, y abstrae las veces que se repite la suma del cardinal correspondiente de una colección. Contar las veces que se repite la suma es un conteo de segundo orden y constituye el multiplicador.

Las situaciones de repartir necesitan el razonamiento multiplicativo. La distribución de un todo está en relación con el número de receptores y el tamaño de las partes repartidas que deben ser iguales. El reparto sucesivo de un todo es el inicio del concepto de división, que se desarrolla cuando el niño empieza a caer en cuenta de que el tamaño de las particiones es más pequeña en la medida que aumenta el número de receptores.


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El pensamiento geométrico. El MEN expone, en los lineamientos curriculares de las matemáticas, que como el mundo es un asunto geométrico, la geometría sirve para su interpretación, entendimiento y apreciación. Es fuente de modelación espacial y de argumentación. La vida escolar, en esta dirección, debe enfatizar en la percepción espacial, las intuiciones, interpretaciones, transformaciones, comprensión y uso de las figuras bi y tridimensionales. De igual manera, enfatizar en el reconocimiento de propiedades, relaciones, invariantes, generalizaciones, para la resolución de problemas, observando regularidades desde lo analítico, sintético y transformacional.

La geometría activa es una alternativa para el desarrollo de los sistemas geométricos, que se construyen en la exploración activa y la modelación en el espacio de los objetos en reposo y en movimiento. Su construcción está influenciada por las características individuales, el entorno físico, cultural, social e histórico. La geometría activa se basa en esquemas operatorios para orientar la acción del estudiante con figuras, símbolos, operaciones sobre relaciones y elementos del sistema y transformaciones. Se avanza hacia las conceptualizaciones con gestos y lenguaje ordinario, hasta llegar a definiciones y símbolos formales.

Es también importante, en el pensamiento espacial, la exploración activa del espacio tridimensional en la realidad y la imaginación, y la representación de sus objetos sólidos en figuras planas y la forma y relaciones tridimensionales. El estudio de los sistemas de transformación geométrica se inicia con el desplazamiento del propio cuerpo, deslizando objetos y figuras en el piso, el tablero, en rotaciones y traslaciones,


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observando la dirección y la orientación en el plano o el espacio, las órdenes cíclicas, los vértices, así, hasta llegar a las reflexiones y sistematizaciones en la imaginación y a las interiorizaciones. La escuela interviene en su desarrollo si activa y argumenta sobre el espacio, con la ayuda de modelos y figuras con el lenguaje ordinario, gestos y movimientos corporales.

El pensamiento geométrico es la capacidad de exploración y desenvolvimiento en el espacio. Las primeras acciones del bebé consisten en mirar el espacio, extender sus miembros y desplazarse. En sus desarrollos adquiere ideas de distancia y profundidad, adquiriendo las primeras nociones geométricas de dentro y fuera, delante y detrás, antes y después, que en el preescolar y grado primero es necesario ampliar y enriquecer, con tareas que le permitan explorar su entorno, en situaciones de entrar, salir, devolverse y voltear en diferentes direcciones.

Con estas actividades de desplazamiento en el espacio operamos con geometría activa, para desarrollar los conceptos de reversibilidad, forma, transformaciones, frontera, región, límites de frontera, regiones internas y externas, líneas, curvas abiertas y cerradas, relaciones entre regiones y líneas curvas, frontera común, regiones vecinas, intersección de fronteras, izquierda y derecha, arriba y abajo.

Pensamiento métrico. El pensamiento métrico consiste en comprender los atributos, las unidades y los procesos medibles. El sentido y las destrezas de la medida, involucrando los aspectos numéricos y geométricos. Su desarrollo es paralelo a los conceptos numéricos anteriores, avanzando en la construcción de los conceptos de transitividad y conversión de medidas, relaciones entre unidades, inverso, conservación y


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equilibrio.

Los niños, desde muy pequeños, adquieren las nociones de discontinuo y continuo, en la experiencia de manipular objetos, cosas, desplazarse, moverse, correr y jugar. En estas acciones percibe distancias, pesos, superficies, temperaturas, capacidades, tiempos y volúmenes. Estas percepciones son el punto de partida para desarrollar los conceptos iniciales de medida, unidades de medida de las magnitudes de longitud, superficie, capacidad, peso, tiempo y temperatura, en los niños de preescolar y primero de primaria. El procedimiento didáctico consiste en: 1. Explorar sus percepciones. 2. Ayudarles a inventar unidades de medidas arbitrarias. 3. Introducir las unidades de medida convencionales. 4. Hacer que exploren las equivalencias de las unidades convencionales.

Pensamiento variacional. El pensamiento variacional consiste en identificar, en una situación, los aspectos que cambian y varían en relación con el factor que se conserva, que permanece. Esta identificación la puede expresar en múltiples formas, analizar relaciones, funciones, transformarlas, plantear hipótesis y comunicarlas. Contextos de variación y cambio se encuentran en situaciones de movimiento, relacionadas con la luz, el calor, el crecimiento, en las labores productivas. Esta es la manera de llegar a las estructuras algebraicas.

Son medios de representación y método de solución de problemas el establecimiento de funciones, análisis de relaciones funcionales, contextualización y generalización de diversos modelos de dependencia entre variables. La escuela debe superar su enseñanza como la realización mecánica de ejercicios, con el propósito de resolver tareas escolares, y orientarla al desarrollo de la abstracción, rompiendo los límites de lo obvio; en otras palabras,


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direccionarla al desarrollo del pensamiento variacional en los niños de preescolar y primero de primaria.

Pensamiento aleatorio. El pensamiento aleatorio, dice el MEN, incluye la probabilidad y la estadística, que comprende procedimientos para cuantificar, leyes para controlar, modelos para explicar situaciones, con múltiples variables. Tiene utilidad en la comprensión de fenómenos de la vida cotidiana y de las ciencias. En la escuela se propicia su desarrollo con el tratamiento de situaciones no deterministas, que impliquen recolección, organización y representación de los datos, ligados a la toma de decisiones, predicciones e intuiciones.

El pensamiento social es la capacidad del ser humano de identificarse miembro de un colectivo, familia, barrio, vereda, municipio, región y nación. Por tanto, sujeto de deberes y derechos, reconociéndose a sí mismo y en relación con el otro. Según lo expresa el Ministerio de Educación, implica las competencias cognitiva, emocional y comunicativa.

El logro de estas competencias requiere de contextos de socialización óptimos. Es decir, son necesarias políticas de familia que articuladas con las de infancia y adolescencia, garanticen la cualificación de los ambientes de socialización primaria, hogar y de vecindario, donde el niño crece e incorpora las bases de la cultura, los valores y las reglas de convivencia.

A la escuela, contexto de dirección del desarrollo infantil, le corresponde asumir la ejecutoria de dichas políticas. Los programas, planes de estudio y el rediseño curricular son pilares para la creación de ambientes sociales y democráticos para su desarrollo, desde las categorías propias de las ciencias sociales y en relación


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con los procesos mediante los cuales los niños adquieren los patrones que regulan su conducta.

En este sentido, Blanca Cecilia Orozco expresa que se presentan niveles diferenciados en la comprensión de las emociones. Desde el primer año, los niños logran interpretar que sucede algo, pero aún no se les atribuyen estados mentales. Entre los 4 y los 6 años los niños atribuyen deseos, intenciones y creencias a sí mismos. Significa comprensión de la emoción basada en la atribución de estados psicológicos y comprensión de la influencia de un recuerdo sobre un estado emocional presente.

Entre los 5 y 6 años regulan sus emociones a través de estrategias comportamentales y psicológicas; significa comprensión de la posibilidad de controlar una experiencia emocional. A los 8 años comienzan a considerar a los demás como seres sociales, cuyas acciones son juzgadas por sí mismos y por otros. Las emociones que puedan atribuir a los demás están influenciadas por la valoración social de la acción. Significa comprensión de emociones morales y sociales.

La educación artística es necesaria para desarrollar sentimientos, gustos, percepciones y ambientes estéticos agradables. Sus medios expresivos están constituidos por la danza, la plástica, el teatro y la música. La danza

El pensamiento social

La ruta de la práctica pedagógica para direccionar el desarrollo social comprende: comprensión de las emociones en relación consigo mismo y los otros, reconocimiento de la perspectiva del otro y manejo de reglas.


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relaciona movimiento y ritmo; la plástica, dibujo, pintura y escultura; el teatro, la palabra, el gesto y la música, el canto y los instrumentos.

El cuerpo expresa y comunica sentimientos y pensamientos. Es el medio básico de comunicación de los niños pequeños. Su desarrollo motriz contribuye al desarrollo integral de la persona. El desarrollo motriz significa que el niño crece en la toma de conciencia de sus movimientos, el comportamiento motor, las posturas del cuerpo, la abstracción del esquema corporal, el control de las funciones de partes del cuerpo, manejo de la lateralidad y uso de los brazos, manos y piernas con relación al tronco, la coordinación gruesa, la coordinación visual y mano, visual y pie y la coordinación motriz fina.

Los niños desde muy temprana edad muestran curiosidad y asombro, y formulan interrogantes por las

cosas observadas en el mundo natural, estableciendo relaciones de causa y efecto. Este reconocimiento le permite a la escuela crear ambientes de experimentación, donde se direccione el pensamiento científico y estratégico de los niños.

En sus contextos de socialización primaria, el niño inicia el desarrollo de las herramientas cognitivas de clasificación, planificación, inferencia, hipótesis y experimentación. En la relación con los objetos establece

El pensamiento estético y corporal

Con el área de educación física, artística y estética direccionamos el desarrollo corporal y sus expresiones.


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diferencias y semejanzas utilizando criterios. En sus juegos establece secuencias, predicciones y suposiciones. Infiere, de situaciones vividas, nueva información. Supone problemas y anticipa, con hipótesis, alternativas de solución.

Por tanto, en un ambiente de experimentación como la huerta escolar o el jardín escolar, los juegos, la exploración

del entorno y fenómenos, la escuela debe darle continuidad al desarrollo de las herramientas cognitivas, organizando los procesos y manejo de información en relación con la aproximación al conocimiento del mundo natural, el manejo de conocimientos propios de las ciencias naturales y el desarrollo de compromisos con la conservación del medio ambiente. De esta manera desarrolla la observación y el ensayo, desempeños propios del pensamiento científico.

Los tres ejes curriculares del modelo educativo por competencia y desempeños, desarrollados en este texto, constituyen la esencia de la guía educativa de ruta metodológica de una propuesta de su diseño curricular. Esta es la base para la planificación, ejecución y validación de objetivos, indicadores, actividades y estrategias

Pensamiento científico

Los proyectos de huerta, jardín escolar y los juegos permiten organizar los procesos y el manejo de información, según los estándares de calidad

en ciencias.


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metodológicas encaminadas al desarrollo integral del niño, el adolescente y sus entornos.

1 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de Lengua Castellana. Santafé de Bogotá. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

2 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y Educación ambiental. Santafé de Bogotá. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

3 Ministerio de Educación Nacional. (2000). Lineamientos curriculares de Educación Artística. Santafé de Bogotá. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

4 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de Constitución Política y Democracia. Santafé de Bogotá. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

5 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos

curriculares de Educación Ética y Valores Humanos. Santafé de Bogotá. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

6 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de Indicadores de Logros Curriculares. Santafé de Bogotá. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.


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7 Ministerio de Educación Nacional. (2000). Lineamientos curriculares de Educación física Recreación y Deportes. Santafé de Bogotá. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

8 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de Matemáticas. Santafé de Bogotá. Colombia:

Bibliografía


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9 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Estándares Básicos de Matemáticas y Lenguaje. Santafé de Bogotá. Colombia.

10 Perinat, A. Psicologia del desarrollo del niño.

11 Secretaría de Educación Municipal. “Hacia un desarrollo sociocultural y sostenible de Pereira”.

12 Velásquez,L & Cataño,C & Velásquez, R. (2009) La enseñanza desde los desempeños lingüísticos. Pereira, Colombia: Gráficas Buda. S.A.S.

13 Inpedagogía. (2011) Vamos a Aprender Haciendo. Tareas para leer, comprender y escribir textos. Preescolar y básica primaria. Pereira, Colombia: Gráficas Buda. S.A.S.

guia metodologica de una propuesta de diseño curricular por competencias

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