Henna Höglund

METSÄ-AIHEEN ILMENEMINEN ITSENÄISESTI JA OSANA LUONTOA OPPIVEL-

VOLLISUUSKOULUJEN VALTAKUNNALLISISSA OPETUSSUUNNITELMISSA

1925 - 2004

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma

Helmikuu 2019

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteen ja psykologian osasto

Tekijä

Henna Höglund

Työn nimi

Metsä- aiheen ilmeneminen itsenäisesti ja osana luontoa oppivelvollisuuskoulujen valtakunnallisissa ope-

tussuunnitelmissa 1925-2004

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 27.02.2019 76 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Tiivistelmä

Suomalaisten suhde metsään on läheinen sekä maantieteellisesti että osana kansallista identiteettiä. Tutkiel-

massa tarkastellaan, kuinka metsäisen maan opetussuunnitelmat ilmentävät metsiin liitettäviä teemoja kir-

joitetuissa opetussuunnitelmissa. Tarkastelun kohteena ovat oppivelvollisuuskoulujen valtakunnalliset ope-

tussuunnitelmadokumentit vuodesta 1925 vuoteen 2004.

Tutkimuksen taustassa luodaan katsaus puihin ja päihin, eli metsiin osana suomalaisten arkea sekä kirjoitet-

tuun opetussuunnitelmaan valtakunnallisena opetuksen ohjauksen välineenä. Tutkimustehtävää metsien il-

menemisestä opetussuunnitelmissa selvitettiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkielman ai-

neisto muodostui opetussuunnitelmadokumenteista poimituista ilmauksista, jotka liittyivät metsiin joko suo-

raan tai epäsuorasti. Aineistonkeruussa hyödynnettiin tekijän aiempaa metsäistä asiantuntemusta.

Metsiin liittyviä suoria tai epäsuoria ilmaisuja esiintyi kaikissa tarkastelun kohteena olleissa opetussuunni-

telmissa. Tutkielman tuloksena syntynyttä kuvausta voidaan pitää metsäkulttuurin tallentamisena, sillä se

kokoaa yhteen metsien ilmentymistä kaikissa valtakunnan opetussuunnitelmissa uusimpia opetussuunnitel-

man perusteita lukuun ottamatta. Merkillepantavaa oli ilmaisujen laaja esiintyvyys sekä opetussuunnitel-

mien yleisissä että oppiainekohtaisissa osissa. Metsiin liitettävät ilmaisut kuvasivat pääosin opetuksen sisäl-

töä. Metsä ilmeni teksteissä asiayhteydestään ja näyttäytyi sanojen luonto, maasto, ympäristö, lähiympä-

ristö, elinympäristö, retkeily ja luonnonsuojelu kautta. Viittaus metsään sisältyi myös kasvillisuuden, pui-

den, kasvien ja eläinten yhteyteen sekä metsän käyttöön liittyviin mainintoihin. Metsä-sanaa käytettiin suo-

raan ainoastaan joka viidennessä ilmaisussa.

Luonnon asema osana kansallista identiteettiä käy ilmi opetussuunnitelmista läpi tarkastelujakson. Krono-

logisessa tarkastelussa metsä oppimisympäristönä on palautettu opetussuunnitelmiin kerta toisensa jälkeen,

sillä se esiintyy joka toisessa opetussuunnitelmassa. Metsäisten aiheiden painopiste valtakunnan opetus-

suunnitelmissa on siirtynyt konkreettisista ja yksityiskohtaisista metsäaiheista osaksi laajempia luonto- ja

ympäristökäsitteitä. Kehityksen taustalla vaikuttavat niin metsien muuttuneet ja moninaistuneet merkitykset

yhteiskunnassa kuin opetussuunnitelmajärjestelmän muutokset tarkastelujaksolla.

On muistettava, etteivät kirjoitetun opetussuunnitelman havainnot suoraan kuvaa koulussa toteutettua ja

koettua metsäopetusta. Jatkossa olisikin mielenkiintoista selvittää, kuinka valtakunnan opetussuunnitelmat

ovat jalkautuneet koulusta saaduiksi metsäeväiksi ja millaisena metsiin liittyvä opetus koulussa on koettu.

Yhtä lailla tutkielman tarkastelun ulottaminen uusimpiin opetussuunnitelman perusteisiin jatkotutkimuk-

sena olisi luontevaa.

Avainsanat: Opetussuunnitelma, metsä, luonto, yleissivistävä koulutus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical faculty

School

School of Educational Science and Psychology

Author

Henna Höglund

Title

The occurrence of forest by itself or as a part of nature in the national curricula of compulsory schools

from 1925 to 2004

Main subject Level Date Number of pages

Education Pro gradu -tutkielma x 27.02.2019 76 Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut-kielma

Abstract

The relationship between Finns and the forest is close, both from a geographical point of view and as a part

of our national identity. The main focus of this thesis was to examine how forest-related themes are pre-

sented in the national written curricula. National curriculum documents for compulsory schools from 1925

to 2004 were under review.

The background section of the study concentrates on the forests as a part of the Finns’ everyday life and in

addition on the written curriculum as a national tool for teaching. The research task of the occurrence of the

forest in curricula was elucidated by means of resource-based content analysis. The material of the thesis

consisted of expressions (in the curriculum documents) that were directly or indirectly related to forests.

The data collection utilized the author's previous forest knowledge.

Direct or indirect expressions related to forests occurred in all of the curricula under review. The description

resulting from the thesis can be considered as recording of forest culture, as it brings together the expressions

of forests in all the national curricula, with the exception of the most recent curriculum. It was noteworthy

that there was a high prevalence of expressions in both the general and subject-specific sections of the cur-

riculum. The terms related to forests described mainly the content of teaching. The forest appeared in the

context of the texts and appeared through the words nature, terrain, environment, surrounding environment,

habitat, hiking and nature conservation. References to the forest were also included in the references to

vegetation, trees, plants and animals, and the use of forest. The word forest was used only in every fifth

expression.

The role of the nature as a part of national identity is reflected in every curricula throughout the period under

review. In a chronological review forest as a learning environment occurs in every other curriculum, so it

seems to be important enough to occur time after time. The focus of forest topics in the national curricula

has shifted from concrete and detailed forest topics to broader concepts of nature and the environment. This

development is influenced by the changed and multiplied meanings of forests in the society as well as by

changes in the curriculum system during the period under review.

The findings of the written curriculum do not as such reflect the actual teaching about forest-related issues.

It would be interesting to study how forest-related issues are in fact taught and how they are experienced by

the students. Also the extension of the thesis to the newest national written curriculum (2014) as such would

be natural.

Keywords: curriculum, forest, nature, general education

ESIPUHE

Ihmisen ja metsän välinen vuorovaikutus on aina ollut lähellä sydäntäni. Jo lapsuudessa sain

sille luontevan pohjan, kun kotitaloamme ympäröivät metsät muodostivat ympäristön päivittäi-

sille leikeille. Niistä lähtökohdista olen kovin kiitollinen. Luonnon tarkkailusta tuli automaatio.

Sittemmin myös harrastukset ja opinnot veivät minut yhä vahvemmin metsään. Vaikka metsä

on aikojen saatossa näyttäytynyt minulle monella tapaa, opin sanoittamaan omaa metsäsuhdet-

tani, ja pohtimaan myös muiden ihmisten suhdetta metsään lähemmin tämän opinnäytetyön

myötä. Siltä osin matka on ollut antoisa.

Vaikka katsaus opetussuunnitelmien metsäsisältöihin valikoitui tutkielmani aiheeksi oman kiin-

nostuksen ja sattuman nivoutuessa yhteen, on tutkielman aihe muuttunut hieman yllättäen alku-

tahtejaan ajankohtaisemmaksi matkan varrella. Metsäsuhteen merkitystä ja ulottuvuuksia on

nostettu niin kansalliseen kuin kansainväliseen keskusteluun ja luonnossa liikkumisen suosio

tuntuu kasvavan. Toivon tutkielman antavan koulumaailman näkökulmaa keskusteluun.

Ajan raivaaminen opinnäytetyölle työn ja perheen ohella on ollut haastavaa, ja sen ovat mahdol-

listaneet osaltaan ihmiset ympärilläni. Yhteinen kiitos avusta ja kannustamisesta jokaiselle. Kii-

tän myös professori Päivi Atjosta määrätietoisuudesta ja kärsivällisyydestä opinnäytetyöni oh-

jauksessa. Muistaa tahdon lisäksi poikaani Matiasta, jonka luonnossa liikkumisen riemu on py-

säyttänyt jo nyt pohtimaan, millaiseksi hänen metsäsuhteensa aikanaan muodostuu lapsuuden-

kokemusten ja koulun antamista aineksista.

Savonlinnassa 27.2.2019

Henna Höglund

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO 1

2 METSÄT SUOMALAISESSA YHTEISKUNNASSA 3

2.1 Metsän läheisyys 4

2.2 Moninainen metsäkulttuuri, merkityksellinen metsäsuhde 6

2.3 Lasten ja nuorten metsätieto 10

3 OPETUSSUUNNITELMAT PERUSOPETUKSEN OHJAAJINA 15

3.1 Opetussuunnitelman tarkastelun lähtökohtia 16

3.2 Valtakunnalliset opetussuunnitelmat maalaiskansakoulusta 2000-luvulle 20

4 VIITEKEHYKSEN KOONTI JA TUTKIMUSTEHTÄVÄ 23

5 TOTEUTUS 25

5.1 Dokumenttiaineiston hankinta 25

5.2 Dokumenttien analysointi 31

5.3 Tutkimusstrategian perusteet 34

5.4 Tutkimuksen arviointia 34

6 TULOKSET 37

6.1 Metsäilmaisujen esiintyvyys ja kielelliset ilmaisut opetussuunnitelmissa 37

6.2 Ilmaisut opetussuunnitelmien yleisissä osissa 42

6.3 Ilmaisut oppiainekokonaisuuksissa 46

6.4 Tulosten yhteenveto 64

7 POHDINTA 67

KIRJALLISUUS 72

1

1 JOHDANTO

Lindström (2005, 20) on osuvasti kuvannut puita ja päitä Suomen talouden perustaksi. Met-

säisen maan kaikki päät patistettiin koulutuksen pariin vuodesta 1921 alkaen, kun maa-

hamme säädettiin oppivelvollisuus. Koulutuksen yhteneväisyyden ja tasa-arvon toteutumista

pyrittiin varmistamaan laatimalla opetussuunnitelmat yleissivistävän koulutuksen ohje-

nuoraksi. Alusta pitäen sijansa opetussuunnitelmissa saivat myös maa- ja metsätalous.

Tahto puiden ja päiden eli metsän ja kasvatustieteen yhdistämiseen loi lähtökohdat tutkiel-

malle. Aiempi koulutukseni metsänhoitajana antoi pohjaa poikkitieteelliseen lähestymiseen.

Opetussuunnitelmatarkastelun idean sain Tuonosen (2008) opinnäytetyöstä, jossa kartoitet-

tiin kansalaiskasvatuksellisia pyrkimyksiä kansakoulun opetussuunnitelmissa. Aiheen valin-

taa puolsi sen ajallinen riippumattomuus; jo olemassa olevien dokumenttien tarkastelu ei

kysy aikaa eikä paikkaa. Opetussuunnitelman useista ulottuvuuksista tutkielmassa tarkastel-

laan valtakunnallisia kirjoitettuja opetussuunnitelmia maamme yleissivistävässä perusope-

tuksessa. Tutkielman tavoitteena on kuvata metsien ilmentymistä virallisissa kansallisissa

opetussuunnitelmissa.

Tutkielman tarkastelujakso kattaa vajaan vuosisadan (1925–2004), jonka aikana niin yleis-

sivistävän koulutuksen kuin metsän merkitys on muuttunut ja moninaistunut. Yhteiskunnan

peruspilareina ne ovat edelleen yhtä relevantteja kuin maamme itsenäisyyden alkutaipa-

leella. Metsien entistä laajemmin nähtävät mahdollisuudet kansallisesti (Maa- ja metsäta-

2

lousministeriö 2008; 2015), suomalaisen metsäsuhteen ja metsäkulttuurin käsitteellistämi-

nen (Karhunkorva, Paaskoski, Marila & Arnkil 2016; Karhunkorva, Kärkkäinen, Paaskoski

2017a), viimeisin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistamistyö (Opetus-

hallitus 2014) sekä metsää oppimisympäristöinä tutkivat hankkeet (esim. Liljestöm, Vartiai-

nen & Enkenberg 2009, Vanninen, Liljeström, Vartiainen, Enkenberg, Pellikka & Pöllänen

2013) kietoutuvat toisiinsa tavalla, joka tekee aiheesta ajankohtaisen.

Tutkielma on aineistolähtöinen kuvaus opetussuunnitelmien välittämästä metsiin liittyvästä

sisällöstä. Metsiin liittyvät sisällöt perustuvat tekijän aiempaan koulutuksen antamaan ym-

märrykseen metsistä. Tutkielma rajautuu vahvasti kansalliseen tarkasteluun, jonka keskiössä

on suomalainen opetussuunnitelmaperinne ja suomalainen metsäkulttuuri.

3

2 METSÄT SUOMALAISESSA YHTEISKUNNASSA

Metsien ja ihmisen luontevan rinnakkaiselon historia on maassamme pitkä ja moniulotteinen

(Roiko-Jokela 2016). Perinteikkään metsäteollisuuden raaka-ainelähteen lisäksi monen ko-

titalo lämmitetään puulla, marjoja ja sieniä poimitaan sekä kotitarvekäyttöön että markki-

noille, ja luonnossa virkistäydytään lähes päivittäin. Metsien moninaiset käyttömuodot ja

niiden yhteensovittaminen ovat nousseet entistä näkyvimmiksi tutkimuskohteiksi perinteis-

ten puuntuotannollisten käyttömuotojen rinnalla. Esimerkiksi metsien merkitys hiilinieluina

ja metsien hyvinvointivaikutukset terveydelle ovat olleet tarkastelun kohteena (esim. Salo

2015; Tyrväinen, Kurttila, Sievänen & Tuulentie 2014)

Rinnakkaiselosta huolimatta metsät eivät tarvitse ihmistä, sillä ne ovat osa luontoa, ja luon-

non kiertokulku toimii metsissä ihmisen vaikutuksesta huolimatta (Mielikäinen 2005, 10).

Metsien keskelle rakentuneelle yhteiskunnalle luonto on muotoutunut arvoksi, jota on vaa-

littava ja kunnioitettava. Metsän ja ihmisen vuoropuhelu näkyy ympäristö- ja luontosuhteis-

samme, joissa on väistämättä metsäinen ulottuvuus. Olemassa olostaan huolimatta metsä-

suhteen käsite luontosuhteen täsmentäjänä on vasta vakiintumassa. (Karhunkorva & Paas-

koski 2015, 23; Karhunkorva ym. 2017a, 18). Tässä luvussa taustoitan tutkimustehtävääni

metsien ilmentymisestä opetussuunnitelmissa luomalla yleiskatsauksen maamme metsäva-

roihin ja niiden omistukseen sekä tarkastelemalla kansalaisten arjessa näkyviä metsäkulttuu-

rin yhteisöllisiä ja yksilöllisiä ilmentymiä.

4

2.1 Metsän läheisyys

Metsät ovat maamme mittavin taloudellisesti hyödynnettävä luonnonvara (Maa- ja metsäta-

lousministeriö 2008, 9). Metsät peittävät reilun 26,2 miljoonaa hehtaaria eli 86 % Suomen

maapinta-alasta (Metsäntutkimuslaitos 2014, 33). Kansainvälisessä vertailussa metsäisyy-

temme on omaa luokkaansa. Suomessa metsää on laskennallisesti 4,1 hehtaaria asukasta

kohden, kun vastaava luku Euroopassa on 1,3 ja maailman mittakaavassa 0,6 hehtaaria (Met-

säntutkimuslaitos 2014, 384). Tietoa metsävaroista on pidetty tärkeänä koko itsenäisen Suo-

men historian ajan. Metsävaroja ja niiden kehittymistä on seurattu metsäntutkimuslaitoksen

toteuttamilla noin vuosikymmenen välein toistuvilla valtakunnan metsien inventoinneilla

1920-luvulta lähtien (Tomppo 2002, 16). Inventoinneissa tuotettua tietoa metsävaroista,

puuston määrästä ja laadusta, maankäytöstä, metsänomistuksesta sekä metsien terveydenti-

lasta ja monimuotoisuudesta käytetään laajasti kansallisen ja kansainvälisen metsäpoliittisen

päätöksenteon apuna sekä metsien käytön suunnittelussa.

Metsänomistuksen historia ulottuu varhaiseen maan asutukseen, jonka leviämistä Kustaa

Vaasa rajoitti 1542 julistamalla asuttamattomat maat kruunun haltuun. Nykyiselläänkin näh-

tävissä olevaan jaotteluun yksityis-, valtio- ja yhtiöomisteisista metsistä on sittemmin vai-

kuttanut 1700-luvun rajankäynnit yksityisten ja valtionmetsien välillä, 1800-luvun isojako

sekä 1900-luvun alussa toteutunut torppareiden vapautuslaki (Ripatti 2002, 24). Nykyisel-

lään yksityisomisteiset metsät kattavat yli 60 % metsämaasta. Yksityisiä metsänomistajia

maassamme oli vuoden 2012 tilastojen perusteella 632 000 henkilöä. (Metsäntutkimuslaitos

2014, 35). Perheomistuksessa yksityismetsistä on noin 75 % (Karppinen, Hänninen & Ri-

patti 2002, 82; Hänninen, Karppinen & Leppänen 2011, 89). Näin ollen noin joka kymmenes

suomalainen on metsänomistaja, ja perheen kautta metsänomistus koskettaa moninkertaista

joukkoa. Yksityisomistuksen lisäksi metsämaan omistukset jakautuvat osakeyhtiöille (9 %),

yhteismetsiin (2 %) sekä muihin omistajaryhmiin (alle 0,5 % ). Julkisen sektorin metsän-

omistajia (27 % metsämaasta) ovat valtio, kunnat, seurakunnat ja muut julkiset yhteisöt.

(Metsäntutkimuslaitos 2014, 35.)

5

Taloudellisen turvan ja hyvinvoinnin ohella jokamiehenoikeudet takaavat kaikille yhtäläisen

oikeuden metsäluonnosta nauttimiseen. Luontoon liittyvien elämäntapojen selvittämiseksi

suomalaisten ulkoilutottumuksia ja luonnon virkistyskäyttöä on seurattu kyselytutkimuk-

sena kahden vuosikymmenen ajan. Vapaa-ajalla tapahtuvaan luonnonympäristöjen hyödyn-

tämiseen jokamiehenoikeuksien puitteissa viitataan luonnon virkistyskäytön käsitteellä. Ul-

koilua käytetään rinnakkaiskäsitteenä luonnon virkistyskäytölle, sillä lähiympäristömme

myös asutuksen välittömässä läheisyydessä on taajamametsien ja muiden luonnonympäris-

töjen rikastamaa. (Sievänen 2001; Sievänen & Neuvonen 2011.)

Puolet suomalaisista asuu enimmillään 200 metrin päässä metsästä, eikä keskimääräinen

etäisyys metsään ole 700 metriä enempää. Taajamissa ja maaseudulla metsä on keskimää-

räistä hieman lähempänä, noin 500 metrin päässä kodista. (Sievänen & Neuvonen 2011,

128.) Peräti 96 % aikuisväestöstä ulkoilee keskimäärin kolmesti viikossa (170 krt/v) yhdellä

tai useammalla 87:sta tutkimuksessa tarkastellusta ulkoilutavasta. Päivittäin ulkoilun pariin

suuntaa noin kolmannes ulkoilijoista, saman verran väestöstä ulkoilee vähintään kerran vii-

kossa. (Sievänen & Neuvonen, 2011, 37.) Virkistyskäytön seurantatutkimuksissa lasten ja

nuorten ulkoilutottumuksia on tarkasteltu vain välillisesti. Lapsiperheistä 82,6 % (perheessä

0–6 v lapsia) ja 47,0 % (perheessä 7–15 v lapsia) harrasti ulkoilua lasten kanssa. Peleihin ja

leikkeihin luonnossa oli ottanut osaa pienempien perheissä 38 % aikuisista. Kouluikäisten

perheissä vastaavasti luontoleikkeihin mukaan oli tempautunut kolmannes. (emt. 141.)

Metsät ovat lähellä suomalaisia maantieteellisesti, määrällisesti sekä omistussuhteiden

kautta. Osoittamalla edellä mainittuja näkökulmia pyrin perustelemaan ja luomaan pohjaa

metsäiselle opetussuunnitelmatarkastelulle. Myös seuraavan luvun katsaus suomalaiseen

metsäkulttuuriin ja metsäsuhteisiin nojaa metsien olemassa oloon lähellä kansalaisia.

6

2.2 Moninainen metsäkulttuuri, merkityksellinen metsäsuhde

Metsien monet mahdollisuudet ovat olleet kansakuntamme ulottuvilla kautta aikain, mutta

niiden käsitteellistämiseen on kiinnitetty huomiota vasta viime vuosina, kun taloudellisen,

ekologisen ja sosiaalisen kestävyyden lisäksi kulttuurista näkökulmaa on tuotu vahvemmin

esiin (Karhunkorva ym. 2016, 5; Maa- ja metsätalousministeriö 2008; 2015). Metsäkulttuu-

rin täsmällisempi määritelmä ilmestyi vuonna 2012 Kansallisen metsäohjelman ”Metsät pa-

rantavat elämänlaatua” työryhmäraportissa. Metsäkulttuurilla tarkoitetaan yksilöiden ja yh-

teisöjen metsiin liittyviä ja sosiaalisessa yhteydessä jakamia toimintatapoja, käytäntöjä, kä-

sityksiä, merkityksiä ja arvoja. Metsäkulttuuri on ihmisen ja metsän vuorovaikutusta, ihmi-

sen erilaisia suhteita metsään sekä metsien ihmisen toiminnalle luomia edellytyksiä ennen,

nyt ja tulevaisuudessa. (Karhunkorva ym. 2016, 24.)

Metsäkulttuuri on nostettu omaksi aineettoman kulttuuriperinnön kohteekseen erilleen

muista luontoon ja ympäristöön sidoksissa olevista kohteista (Karhunkorva & Paaskoski

2015; Karhunkorva, Matila & Paaskoski 2017b; Karhunkorva ym. 2016, 14). Arjessa näky-

vien elävien perinteiden eli aineettoman kulttuuriperinnön tunnistaminen on osa Unescon

vuonna 2003 laadittua yleissopimusta, johon Suomi liittyi mukaan vuonna 2013. Sopimus

kannustaa perinteikkäiden ilmiöiden, tapojen, tietojen ja taitojen elinvoimaisuuden säilyttä-

miseen sukupolvilta toiselle. Säilymistä edistetään kulttuuriperinnön kansallisella ja kan-

sainvälisellä luetteloinnilla, joka tekee ilmiöt näkyväksi. Olennaisempaa on kuitenkin perin-

teiden merkitys yhteisöille, joiden arjessa perinteet elävät ja muuntuvat. (Marsio 2015.) Ar-

vot, merkitykset ja niiden synnyttämä ymmärrys ovat kulttuuriperinnön ydin (Karhunkorva

ym. 2016, 14).

Karhunkorvan ym. (2016, 13) laatima kuvaus metsäkulttuurin muotoutumisesta kulttuuripe-

rinnöksi havainnollistaa moninaisuutta, jolla metsä arkeemme liittyy (kuvio 1). Metsäkult-

tuuri muodostaa ilmiöiden yläkäsitteen, eräänlaisen sateenvarjon, jonka alle metsien moni-

naiset merkitykset järjestäytyvät. Metsäkulttuurin ilmentymiä suomalaisten arjessa ovat esi-

merkiksi lasten metsäleikit, metsäalan osaaminen, metsäperinteeseen liittyvät harrastukset,

jokamiehenoikeudet ja näiden mahdollistamat henkilökohtaiset suhteemme metsään (emt,

7

5). Suomalaisen metsäkulttuurin moninaisuus tulee esiin esimerkiksi vilkkaana yhteiskun-

nallisena keskusteluna metsien käytöstä (Karhunkorva ym. 2016, 8, 23). Kansallisesti joka-

miehenoikeuksien merkitys metsäkulttuurin olemassa ololle on suuri, sillä ne takaavat pää-

syn metsään ja oikeuttavat metsäluonnosta nauttimiseen. Jo kaskiajan maankäytön myötä

muovautuneet jokamiehenoikeudet ovat pohjoismaille ominaisia. Samankaltainen mahdol-

lisuus mennä metsään jokamiehenoikeuden nojalla on käytänteenä myös Norjassa ja Ruot-

sissa. Muualla Euroopassa jokamiehenoikeuksia ei sen sijaan tunneta. (Rautiainen 2015, 27–

28).

KUVIO 1 Metsäkulttuurin ilmentymät ja niiden muotoutuminen metsäkulttuuriperinnöksi.

Kirjaimet K, A ja M viittaavat kirjastoihin, arkistoihin ja museoihin. Kuva Lusto – Suomen

Metsämuseo (Karhunkorva ym. 2016, 13)

8

Metsät, luonto, maisema ja metsäluonto soljuvat rinnan suomalaisuuden kuvauksissa ja ne

mielletään vahvasti kansallisen maankuvamme rakentajiksi (Karhunkorva ym. 2016, 8). It-

senäisen Suomen ja kansallisen identiteetin rakentaminen perustui metsiin 1900-luvun alku-

puoliskon. Kun maa- ja metsätalous antoi toimeentulon lähes puolelle kansasta, muodostui

suhde metsään valtaosalle jo työn tai perheen kautta. Sittemmin suhde metsään vapaa-ajalla

on korostunut, mutta yhä harvemmat tekevät työtään metsäaloilla. Yhteiskuntarakenteiden

moninaistumisen myötä metsien sosiaalisen merkityksen tärkeys jäsentää vuosisadan loppu-

puolta. (Roiko-Jokela 2016, 16–20; Karhunkorva ym. 2016, 10.) Nykyään noin viidennes

maamme vientituloista pohjaa metsäteollisuuteen ja 3,5 % työllisistä saa toimeentulonsa

metsäsektorilta (Maa- ja metsätalousministeriö 2008, 9).

On huomattava, ettei luonnon ja metsän välisen rajan määrittäminen ole välttämättä tarpeel-

lista, vaan määritelmä riippuu enemmän näkökulmasta, jossa sitä tarkastellaan. Metsät näyt-

täytyvät metsäkulttuuriksi luonnehditun lisäksi vahvasti myös muissa luontoon liittyvissä

aineettoman kulttuuriperinnön kuvauksissa, kuten mökkeilyssä, luonnon tarkkailussa, luon-

nonsuojelussa sekä ympäristön ja perinnekasvien vaalimisessa, villivihannesten keräämi-

sessä eli hortoilussa, lääkekasvien hyödyntämisessä sekä perinnehoidoissa (Kivilaakso &

Marsio 2017). Metsäkulttuurin voidaankin katsoa olevan rajaus tai täsmennys ympäristö-

kulttuurista, jota kuvataan ympäristön merkityksellistämiseksi olemisen, tekemisen, aistimi-

sen ja mielikuvien kautta (Karhunkorva ym. 2016, 12).

Metsäkulttuurin dokumentointi mahdollistaa myös menneiden ja olemassa olevien käytän-

teiden tekemisen näkyväksi. Samalla täyttyy aineettoman kulttuuriperinnön perimmäinen

tavoite, elävän perinteen vahvistaminen ja uudistaminen (Marsio 2015). Karhunkorvan ym.

(2016) kuvaus metsäkulttuurin laajasta esiintymisestä metsäpuheessa, kielessä ja symbo-

leissa sekä metsiin liittyvistä arvoista, tietotaidosta ja metsäsuhteesta sanoittaa osaltaan

myös tutkimustehtävääni, sillä metsäkulttuurin laaja kuvaus kannustaa lukemaan opetus-

suunnitelman tekstejä tulkiten laajasti ja tavallaan myös metsien ilmentymistä ”rivien vä-

listä” etsien.

Metsäkulttuuri muodostuu aina vuorovaikutuksen tuloksena (Karhunkorva ym. 2017a, 6).

Toisaalta metsäkulttuuriin muun kulttuurin tavoin liittyy myös yksilöllinen ulottuvuus, sillä

9

kulttuurin ajallista jatkuvuutta ylläpitävät sekä yhteisöt että niihin kuuluvat yksilöt (emt. 12).

Ympäristö-, luonto- ja metsäsuhteet ovat sen sijaan henkilökohtaisia ja yksilöllisiä. Niistä

jokainen pohjaa ajatukseen, jonka mukaan ihmisellä on suhde ympäristöönsä. Suhde met-

sään rakentuu laajemmin luonto- ja ympäristösuhteemme varaan, kuten Karhunkorva ym.

(2017a, 6) ovat kuvanneet (kuvio 2). Metsien maana metsät ovat väistämättä osa ympäristöä

ja luontoa. Luonto- ja metsäsuhteen käsitteitä käytetäänkin rinnan. Metsäkulttuurin tapaan

metsäsuhteen käsitteellä tahdotaan korostaa metsää omana luonnonympäristönään. (emt. 5–

6.)

KUVIO 2 Ympäristö-, luonto- ja metsäsuhteiden jäsentäminen (Karhunkorva ym. 2017a, 6.)

Luontosuhde oli aiemmin välttämättömyys, ihmisen ja luonnon eloa rinta rinnan pidettiin

itsestään selvänä. Roiko-Jokela (2016, 10) toteaa nykyisen yhteiskunnallisen keskustelun

luonnosta vieraantumisesta uudeksi ilmiöksi vuosisatojen ajanjaksoon peilaten. Metsäsuh-

teen tarkastelussa onkin olennaista ymmärtää, että se rakentuu, muuttuu ja kehittyy ajan ku-

luessa (Paaskoski & Roiko-Jokela 2016, 5–6). Björn (2006, 114) kuvaa metsään menijöiden

metsäsuhteita moninaisiksi, sillä jokaisen metsä ja suhde siihen peilautuu omien arvojen,

asenteiden, kokemuksen ja tiedon kautta. Metsäsuhdetta kuvaa myös kerroksellisuus, sillä

mielikuvamme metsästä on aiempien metsänkäyttömuotojen muovaama. Karhunkorva ym.

(2017 a, 7) toteavatkin metsäkulttuurin tarjoavan rakennusaineksia kunkin metsäsuhteeseen.

10

Mäkijärvi (2009, 21) kuvaa nuorten metsäsuhdetta globaaliksi. Globaalin metsäsuhteen ku-

vaukseen liittyy nuorten ryhmähaastattelujen perusteella hyvää tarkoittava ajatus maailman

pelastumisesta, kun metsille ei tehdä mitään. Metsäsuhteen rakentumisessa heijastuvat lap-

suuden kokemukset sekä metsän virkistysarvot ja tärkeys osana luontoa. Varhaiset koke-

mukset metsistä nousevat esille myös Kansallisessa metsästrategissa, joka linjaa, että met-

sien kestävä hoito ja metsien käytön hyväksyttävyys varmistetaan kehittämällä hyvää ja mo-

nipuolista metsäsuhdetta. Lasten ja nuorten metsäsuhteen vahvistaminen on kirjattu omaksi

painopisteekseen linjauksen toimeenpanossa. (Maa- ja metsätalousministeriö 2015, 15, 35.)

Kansallista metsästrategiaa edeltänyt kansallinen metsäohjelma määrittelee lasten ja nuorten

metsäosaamista osana metsäalan osaamista ja hyväksyttävyyttä laajemmin, kun tavoitteeksi

on kirjattu, että ”lapsille ja nuorille muodostuu luonteva suhde metsiin, metsien kestävään

käyttöön ja tuotteisiin. Asenteet ja suhde metsään muovautuvat lapsuudessa ja nuoruudessa,

joten tuolloin saadut kokemukset ja perustiedot metsäluonnosta, metsätaloudesta ja -teolli-

suudesta sekä metsäkulttuurista luovat metsällisen tietämyksen perustan.” (Maa- ja metsäta-

lousministeriö 2008, 28–30.) Vaikka metsäohjelman ja -strategian taustalla on lukuisia sel-

vityksiä, on niiden poliittisina asiakirjoina oltava aina kompromisseja. Karhunkorva ym.

(2017 a, 15) muistuttavat metsäsuhteen arvottamisen olevan aina ongelmallista ja tarpee-

tonta, sillä määrittely on väistämättä arvolatautunutta ja sidonnaista näkökulmaan. Poliittista

tahtotilaa vasten on aiheellista tarkastella, millaisia eväitä opetussuunnitelmat metsäsuhteen

muodostumiseen antavat. Tällöin huomio kohdistuu lasten ja nuorten metsätietoon.

2.3 Lasten ja nuorten metsätieto

Metsien merkitys näkyy elävänä kulttuuriperintönä sekä metsäsuhteissamme ja niiden mo-

ninaisuudessa. Kansalaisten metsätieto on kuitenkin varsin vähän tutkittu aihepiiri lukuun

ottamatta aikuisväestöön kohdistunutta metsänomistajatutkimusta, jossa on selvitetty met-

sänomistuksen rakennetta, metsänomistajien tavoitteita ja metsätaloudellista käyttäytymistä

jo 1930-luvulta alkaen (Karppinen ym. 2002, 4). Seurantatutkimukset 1970-luvulta alkaen

osoittavat metsänomistamisen tavoitteiden moninaistuneen, vaikka metsien taloudellinen

hyödyntäminen on monelle edelleen ensisijaista. Metsänomistuksen ohella metsiin liittyvä

11

tieto siirtyy perheessä usein perintönä sukupolvelta toiselle. (Karppinen ym. 2002; Hänninen

ym. 2011.)

Karhunkorva (2016) on tarkastellut lasten metsäsuhdetta hyvinvoinnin näkökulmasta analy-

soimalla metsäaiheisen ”Olipa kerran metsä” -kirjoituskilpailun tekstejä. Vaikka kilpailuun

pyrittiin saamaan lasten omia metsäkokemuksia, kirjoituksista 87 % (136 kpl) kuvasi metsää

välillisesti esimerkiksi tarinoiden, satuhahmojen tai seikkailukertomusten muodossa. Myös

luonnonsuojelulliset teemat ja populaarikulttuuri nousivat kirjoituksia kuvaaviksi teemoiksi.

Kirjoitusten perusteella mielikuvitus on olennainen osa lapsuuden luontosuhdetta ja met-

säsuhdetta voidaan kuvata monella tapaa välittyneeksi (emt. 124). Omakohtaisissa kuvauk-

sissa metsästä (17 kpl) lapset kuvasivat metsää arkisena leikkipaikkana, jossa oli paljon te-

kemistä tai jossa saattoi vain olla. Kuvausten yksityiskohtaisuus ja tarkkuus nostetaan tutki-

muksen tuloksissa esiin leimallisena piirteenä. Teksteistä kuvastui metsien tärkeys mieli-

paikkana, joka näyttäisi toimivan myös oman minän rakennusaineksina (emt. 131). Karhun-

korva (2016, 133) tarkastelee myös metsäsuhteen kehittymistä vertaamalla 1990-luvulla kir-

joitettuja ”Olipa kerran metsä” -kilpailutekstejä 2010-luvun ”Salaperäinen metsä” -kirjoitus-

kilpailun teksteihin. Vaikka metsäsuhteen välittyneisyys ja teknistyminen leimasivat uudem-

pia kilpailutekstejä, olivat kirjoituksista kuvastuneet luontosuhteet aiempien tekstien kaltai-

sia.

Metsämuseo Luston hanke ”Ihan pihalla!” tallensi lasten metsäsuhdetta havainnoimalla las-

ten toimintaa ja haastattelemalla heidän kanssaan toimivia lastentarhanopettajia neljässä eri

päiväkodissa. Metsää ihmeteltiin yhdessä, ja metsämateriaalia leikkeihin riitti kaikille. Mie-

likuvitus metsäympäristön kohtaamisessa välittyi lasten toimista. Metsäretket kuvattiin ryh-

män yhteishenkeä kasvattaviksi ”omaksi jutukseen”. Metsäleikit näkyivät päiväkotien ar-

jessa myös kasvaneena ruokahaluna ja rauhallisempana loppupäivänä. Aikuisten rooli luon-

tevan metsäsuhteen luomisessa nousi esiin haastatteluissa. Lastentarhanopettajat korostivat

luontoon tutustumista lapsilähtöisesti ja pitivät lähimetsiä tärkeinä ympäristöinä erityisesti

vapaan leikin näkökulmasta. (Karhunkorva 2016, 131–132.)

Nuorten metsätiedon kartoituksissa koti, perhe ja sukulaiset mainitaan poikkeuksetta tär-

keänä metsätiedon siirtäjänä erityisesti metsää omistavien keskuudessa (Mäkijärvi 2009, 16;

12

Rantanen 2012, 62). Mäkijärven (2009) ryhmähaastattelujen ja Rantasen (2012) kyselytut-

kimuksen mukaan nuoret tarvitsivat mielestään lisää tietoa metsästä. Molemmissa tutkimuk-

sissa metsään liittyvää tietoa merkittävämpänä näyttäytyi positiivinen ja kiinnostunut asenne

metsiä koskeviin asioihin.

Koululaisten metsätiedon seuranta-aineistoksi voidaan kutsua vuosittaista metsävisa-kilpai-

lua, joka on testannut valtakunnallisesti 7.–9. luokkalaisten nuorten metsätietämystä vuo-

desta 1982 lähtien (Suomen Metsäyhdistys 2018). Vuosikymmenten mittaisesta perinteestä

ei selvitykseni perusteella ole laajemmalti raportoitu lukuun ottamatta Korhosen (1999) pro

gradu -tutkielmaa ”Metsävisa peruskoululaisten metsätietouden mittarina”, jota en tutkiel-

man teon aikana saanut käsiini. Laajemmin nuorten luonnontieteiden osaamisesta on saatu

tietoa PISA-arvioinnin myötä vuodesta 2000 alkaen. 15-vuotiaiden avaintaitoja selvittänei-

den arviointien päähuomio keskittyi luonnontiedon osaamiseen vuosina 2006 ja 2015. Luon-

nontiedon osaamista selvitettiin elottomaan ja elolliseen luontoon sekä maapalloon ja ava-

ruuteen liittyvissä sisältöalueissa. (Vettenranta, Välijärvi, Ahonen, Hautamäki, Hiltunen,

Leino, Lähteinen, Nissinen, Nissinen, Puhakka, Rautopuro, & Vainikainen 2016, 14.) Huo-

limatta suomalaisnuorten hyvästä sijoittumisesta kansainvälisessä vertailussa, on luonnon-

tiedon osaamisen taso laskenut merkittävästi tarkastelujaksolla (emt. 21, 34). Heikointa suo-

malaisnuorten osaaminen oli elollisen luonnon sisältöalueella, johon pääosin myös metsä-

luontoon liittyvä osaaminen kuuluu. Myös suoritustasojen välinen vaihtelu on lisääntynyt.

(emt. 21, 23.) Nuorten luontoon ja metsiin liittyvän osaamisen ja Suomen vahvan metsämaa-

imagon välillä voi PISA-tulosten valossa nähdä ristiriidan, sillä arvioinnin mukaan nuorten

kiinnostus luonnontieteiden opiskeluun ja luonnontieteisiin pohjaaviin ammatteihin on kes-

kimääräistä alhaisempi (emt. 96).

Vaikka koululaisten metsätietoa on tutkittu vähän, on kiinnostus metsäympäristöjen hyödyn-

tämiseen opetuksessa ollut esillä esimerkiksi Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuk-

sen luokanopettajakoulutuksessa. Liljeströmin ym. (2009) tapaustutkimuksessa opettaja-

opiskelijat menivät konkreettisesti metsään tuottaakseen oppimisaihioita, jotka soveltuivat

tietotekniikan avulla kouluympäristöön siirrettäviksi. Näin metsä pyrittiin tuomaan digitaa-

lisesti lähemmäs kouluympäristöä. Metsää opettajankoulutuksessa on lähestytty opetuksen

13

sisältönä, menetelmänä ja arvona (Vanninen ym. 2013). Metsää oppimisympäristönä tarkas-

telleet hankkeet ovat keskittyneet tutkimaan ja kehittämään yhteisöllistä toimintakulttuuria,

jossa metsän sekä luonto- ja kulttuuriympäristöjen merkitys korostuu kestävän kehityksen

rakentamisessa. Tutkimusten tuloksia ja yhteistyön muotoja eri asiantuntijoiden välillä on

koottu Openmetsä-portaaliin. (Openmetsä.fi.)

Koululaisten metsätietoon on 2000-luvulla pyritty vaikuttamaan useilla valtakunnallisilla,

sidosryhmien kanssa yhteistyössä toteutetuilla hankkeilla. Opetushallitus ja Suomen Metsä-

yhdistys julkaisivat nuorten metsätietouden kartuttamiseksi virikemateriaalin vuoden 1994

opetussuunnitelmien perusteisiin pohjaten. Metsäopetus kuvataan sillanrakentajana ympä-

ristökasvatuksen, yrittäjyyskasvatuksen ja kuluttajakasvatuksen aihekokonaisuuksiin sekä

luontevaksi esimerkiksi eri oppiaineiden teemoissa (Arjanne, Hulden, Leinonen, Liimola,

Lähdenmäki & Pirttilä 2000). Arjanteen ym. näkökulmasta metsät ovat luonteva sovellus

kestävän kehityksen opetukseen, kun tarkastellaan niiden käyttöä ja suojelua (emt. 10).

Metsä- ja puuopetuksen kuuteen osa-alueeseen jaetut kokonaisuudet käsittelevät laajasti

metsäluontoa, metsien antimia ja virkistyskäyttöä, metsäluonnon suojelua, metsätaloutta,

puun käyttöä ja jalostusta sekä metsää ja kulttuuria (emt. 15). Opetushallituksen sekä opet-

taja-, metsäala- ja ympäristöjärjestöjen muodostama Metsän oppimispolku- ohjausryhmä on

järjestänyt parillisin vuosin vuodesta 2010 alkaen valtakunnallisen Kasvatus metsässä -foo-

rumin. Lasten, nuorten ja metsien kasvattajille suunnattu tapahtuma antaa lukuisia vinkkejä

siitä, miten metsää voi käyttää oppimisympäristönä ja miten metsät sopivat eri oppiaineiden

opetukseen ja yhdistämiseen. (Suomen metsäyhdistys, 2018.)

Huoli luonnosta vieraantumisesta nousee esille maailmanlaajuisesti. Suomalaisessa konteks-

tissa Laaksonharju ja Rappe (2010) vertailivat kaupungissa ja maaseudulla asuvien lasten

tietoja ja suhtautumista luontoon. Tulosten mukaan maaseudulla lapset tunsivat puita parem-

min ja mielsivät ihmisen osaksi luontoa kaupungissa asuvia lapsia useammin. Kaupungissa

asuvat sen sijaan nimesivät metsän suosikkipaikakseen useammin kuin maalla asuvat (emt.

692–693).

14

Suomalaiset lapset kaupungeissa ja maaseuduilla ovat olleet saman oppivelvollisuuden pii-

rissä vuodesta 1921 alkaen. Opetussuunnitelmat ovat olleet keskeinen osa yhteneväisen pe-

rusopetuksen ohjausta. Seuraavassa luvussa pohjustan opetussuunnitelmien tarkastelua, jota

myöhemmin toteutan tarkastellen, millaisia metsäisiä sisältöjä opetussuunnitelmissa on

esiintynyt.

15

3 OPETUSSUUNNITELMAT PERUSOPETUKSEN OHJAAJINA

Opetussuunnitelman käsitettä on käytetty maassamme pedagogisena terminä 1800-luvun lo-

pulta lähtien (Malinen 1985, 16–17). Alusta alkaen opetussuunnitelma on sijoittunut koulu-

maailmaan ohjaamaan ja yhteismitallistamaan opetusta. Käsitteenä opetussuunnitelma on

elänyt ja laajentunut sitä mukaa, kun sen käyttö eri koulumuodoissa ja esimerkiksi hallin-

nollisen tarkastelun välineenä on lisääntynyt (Malinen 1992, 7–8). Kasvatustieteen käsitteis-

töön Hirsjärvi (1982, 132) tiivistää opetussuunnitelman etukäteissuunnitelmaksi toimista,

joilla pyritään toteuttamaan koululle asetetut kasvatustavoitteet. Aution, Hakalan ja Kujalan

(2017, 7) toteamalla tavalla Suomessa opetussuunnitelmat ovat laki- ja asetusperusteisia

asiakirjoja, joita ilman koulu ei olisi koulu.

Yleissivistävän koulun eli kansa- ja peruskoulun kirjoitetut opetussuunnitelmat kattavat lä-

hes koko maamme itsenäisyyden ajan, mutta suomalaisen opetussuunnitelman historiaa voi

silti luonnehtia vielä verrattain nuoreksi (Uusikylä & Atjonen 2005, 57). Tutkielmani rajau-

tuu tarkastelemaan juuri edellä mainittuja kirjoitettuja opetussuunnitelmia. Ensimmäinen

oppivelvollisuusajan valtakunnallinen opetussuunnitelma, Maalaiskansakoulun opetussuun-

nitelma, ilmestyi vuonna 1925. Varsinaisen kansakoulun opetussuunnitelma virallistettiin

vuonna 1952. Esimakua siitä saatiin, kun ensimmäinen versio julkaistiin vuonna 1946. Sit-

temmin peruskouluun siirryttiin kaksiosaisen peruskoulun opetussuunnitelman (1970)

myötä. Komiteamietintöinä laaditut kolme opetussuunnitelmaa saivat jatkoa vuonna 1985,

jolloin Kouluhallitus julkaisi ensimmäiset valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet.

Tämän jälkeen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on uudistettu vuosina 1994,

16

2004 ja 2014. Valtakunnallisena koulutyön ohjenuorana perusopetuksen opetussuunnitel-

mien historia on siis seitsemän toisiaan seuranneen dokumentin mittainen.

Opetussuunnitelma on pitänyt asemansa keskeisenä koulua ohjaavana dokumenttina lain ja

asetusten ohella, vaikka opetussuunnitelman toteuttamisen vapausasteet ovat vaihdelleet

suunnitelmasta toiseen (Rinne 1984; Malinen 1985; Atjonen 1993; Rokka 2011). Vaikka

opettajat opetussuunnitelman toteuttajina vievät lopulta opetussuunnitelmaa käytäntöön,

joutuvat opetussuunnitelman laatijat puntaroimaan, millainen on hyvä opetussuunnitelma ja

mitä siihen tulee sisällyttää (Kansanen 2004, 22; Vitikka 2009, 83). On huomattava ettei

kaikkea tietoa ole kirjoitettu opetussuunnitelmaan. Puuttuva tieto ei kuitenkaan merkitse

puuttuvaa käsitystä, vaan kuvastaa opetussuunnitelman rajallisuutta. (Kuikka 1991, 76.)

Opetussuunnitelman ymmärrys vaatiikin tuekseen suunnitelman lähtökohtien ymmärrystä,

jota hahmottelen tässä luvussa. Lisäksi tarkastelen valtakunnan tasolla perusopetukseen kir-

joitettuja opetussuunnitelmia (nykyisin opetussuunnitelmien perusteet), joita myöhemmin

käytän sekä aineistona että aineistoni lähteenä.

3.1 Opetussuunnitelman tarkastelun lähtökohtia

Opetussuunnitelmatutkimusta on luonnehdittu älyllisesti laaja-alaiseksi, teoriaa ja käytäntöä

yhdistäväksi tieteenalaksi, jossa yhdistyvät opetussuunnitelman teorian, kasvatuksen ja kou-

lutuksen historian sekä opetussuunnitelma-asiakirjojen tarkastelut (Autio ym 2017, 7). Ope-

tussuunnitelman arvotausta kuvaa aikansa käsitystä koulun kasvatustehtävästä ja siitä, mil-

lainen on hyvä ihminen (Launonen 2000, 54; Kansanen 2004, 51). Myös yhteiskunnalliset

tarpeet ovat aina kuvastuneet opetussuunnitelmista (Malinen 1985, 23; Vitikka 2009, 50).

Yhtenä opetussuunnitelmateorian klassikoista pidetty ”Basic Principles of Curriculum and

Instruction” (Tyler 1949) tarkastelee opetussuunnitelman rakentumista neljän toisiaan tar-

kentavan kysymyksen avulla: (1) millaisia kasvatuksellisia tavoitteita koulun tulisi pyrkiä

saavuttamaan, (2) millaisin kasvatuksellisin kokemuksin tavoitteet on mahdollista saavuttaa,

(3) kuinka kasvatukselliset kokemukset järjestetään tehokkaasti ja (4) kuinka tavoitteiden

17

saavuttaminen määritellään? (emt. 1). Vaikka Tylerin kysymyssarja on innoittanut opetus-

suunnitelmatutkimukseen eri näkökulmista, on sen tieteellisyyttä kritisoitu lähdemerkintö-

jen puutteen vuoksi (Autio 2017, 31).

Opetussuunnitelmat jaetaan perinteisesti rakenteeltaan Lehrplan ja curriculum -malleihin,

jotka poikkeavat lähestymistavaltaan toisistaan. Yleistäen Lehrplan-mallista opetussuunni-

telmaa luonnehditaan hallinnolliseksi suunnitteluksi kun taas curriculum-mallin lähtökoh-

tana pidetään oppimiskokemuksen suunnittelua. Suomessa opetussuunnitelman käsite sisäl-

tää vaikutteita molemmista. (Malinen 1985, 17–19.) Kansallista opetussuunnitelman mal-

liamme on nimitetty pedagogis-hallinnolliseksi (Malinen 1992, 44). Pedagogis-hallinnolli-

sen mallin tunnuspiirteinä pidetään eri suunnittelutasojen hierarkisuutta, keskinäistä harmo-

nisuutta sekä itseohjautuvuutta, jonka keskeisin osa liittyy tuotosten ja tavoitteiden väliseen

arviointiin (emt. 44–47).

Rakenteen ohella opetussuunnitelmaa lähestytään perinteisesti opetussuunnitelmaan vaikut-

tavien tekijöiden kautta. Alun perin Saylorin ja Alexanderin kuvaama teoria määrittää ope-

tussuunnitelmaa kolmen determinantin, oppilaan, oppiaineksen ja yhteiskunnan kautta. Op-

pilaspainotteisuus korostaa yksilön kehityksen edistämistä, kun oppiainespainotteisuus no-

jaa sisällön välittämiseen. Yhteiskuntapainotteinen opetussuunnitelma korostaa oppilaan

kasvattamista yhteisön ja yhteiskunnan jäseneksi. (Rinne 1984, 49–50; Malinen 1992, 23.)

Opetussuunnitelman käsitettä on pyritty tarkentamaan määrittämällä opetussuunnitelman

hierarkiaa. Nykyisellään suomalaisen opetussuunnitelmajärjestelmän neljä tasoa muodostu-

vat valtakunnallisesta opetussuunnitelmasta (perusteet), paikallisesta kuntaa tai koulua kos-

kevasta opetussuunnitelmasta, opettajan laatimasta suunnitelmasta ja oppilaan kokemasta

opetussuunnitelmasta (Vitikka 2009, 50–51). Hallinnollista hierarkiaa useammin opetus-

suunnitelman tasot jaotellaan kirjoitettuun, toimeenpantuun ja toteutuneeseen (koettuun)

opetussuunnitelmaan (Uusikylä & Kansanen 1988, 3, Malinen 1992, 24–25). Yksinkertais-

taen opetussuunnitelma voidaan jäsentää kirjoitettuun (viralliseen) ja toteutettuun (toimin-

nalliseen), jolloin sen voidaan nähdä toteutuvan osin päällekkäin ja eri organisaatioissa (At-

jonen 1993, 106–107). Useimmiten kirjoitetun opetussuunnitelman tarkastelija, seuraavan

tason suunnitelman laatija tai toteuttaja on opettaja. Vitikka (2009, 51) esittää toteutetun

18

opetussuunnitelman kuvaavan aina opettajan toimintaa. Opetussuunnitelmaan liittyy (nykyi-

sellään) velvoittavasta luonteestaan huolimatta aina opettajan pedagoginen vapaus suunni-

telman toteuttamiseen.

Opetussuunnitelman kantavaksi ajatukseksi muotoutuu ylisukupolvisuus ja jatkuvuus, kuten

Suortti (1981) väitöskirjansa saatteessa kauniisti muotoilee ”kysymys opetussuunnitelmasta

yleisimmillään tarkoittaa tapaa nähdä maailma niistä ehdoista, joilla elämme ja joista

voimme perinteemme kasvatuksen avulla välittää tuleville sukupolville”. Kannustus pitkä-

jänteisyyden ja kehittämisen tasapainoilusta käy ilmi mm. Ahon (1980, 1) ja Rokan (2011,

20) tutkimuksista, jotka korostavat opetussuunnitelman perusteisiin tehtävien muutosten ja

kirjausten vaikuttavuuden näkyvän käyttäytymisen muutoksena vasta vuosikymmenten ku-

luttua.

Rokka (2011, 18) muistuttaa opetussuunnitelmien laadinnan olevan myös poliittinen pro-

sessi, jossa opetussuunnitelman perusteita laaditaan yhteiskunnan määräämillä ja edellyttä-

millä ehdoilla. On myös huomattava, että opetussuunnitelmat kattavat koko koulun elämän-

piirin eli koskevat kaikkea koulun vastuuajan tapahtumia. Näin esimerkiksi välitunnit ja osit-

tain koulumatkatkin kuuluvat opetussuunnitelman piiriin. (Uusikylä & Atjonen 2005, 41.)

Opetussuunnitelmien jatkumoa tarkastellessa on otettava huomioon myös opetussuunnitel-

man teorian, käsitteen moninaisuuden ja käytänteiden muovautuminen ja kehittyminen sa-

dan vuoden aikana.

Opetussuunnitelmadokumenttien tarkastelu ei ota kantaa toteutuneeseen opetussuunnitel-

maan, vaan keskittyy kirjoitetun opetussuunnitelman kuvaamiseen. Dokumenttien pitkä ajal-

linen jatkumo ja opetussuunnitelmien välittämä todellisuus on tarjonnut pohjan suomalaisen

koulun kehityslinjojen tarkastelulle. Opetussuunnitelmien tarkasteluun keskittyneet väitös-

kirjat muodostavatkin sarjan, jossa analysoidaan kaikki valtakunnalliset opetussuunnitelma-

dokumentit joko niiden muutosprosesseja tai pidempiä aikasarjoja analysoiden. Opetussuun-

nitelman determinanttien ohella Rinteen (1984) väitös pureutui opetussuunnitelman välittä-

mään käsitykseen persoonallisuudesta ja koulutuksellisesta ihmiskuvasta. Rinne (1984) tar-

kastelee teoksessaan myös työkasvatuksen, kodin ja koulun yhteistyön sekä demokratia- ja

19

kansainvälisyyskasvatuksen muutoksia vuosien 1925–1970 opetussuunnitelmissa. Launo-

sen (2000) väitöskirja kuvaa eettisen kasvatusajattelun vaiheita opetussuunnitelmien ja pe-

dagogisten teosten valossa. Vuosien 1985–2004 opetussuunnitelmien välittämä koulutuspo-

litiikka on ollut Rokan (2011) väitöksen aiheena. Simolan (1995) väitöksessä opettajuuden

ilmenemistä on niin ikään tarkasteltu keskeisten pedagogisten tekstien, muun muassa ope-

tussuunnitelmien kautta. Launosen (2000) ja Simolan (1995) tarkastelut ulottuvat 1860-lu-

vulta 1990-luvulle.

Opetussuunnitelmatekstien tulkintaan opetussuunnitelman toteuttajien eli opettajien näkö-

kulmasta pureudutaan Atjosen (1993) ja Salmisen (2018) väitöskirjoissa. Atjosen (1993) ke-

hittämis- ja seurantatutkimus tarkastelee opettajien kokemuksia vuoden 1985 opetussuunni-

telmauudistuksen toteutuksesta käytännössä. Tuolloin ilmestyneet ensimmäiset opetussuun-

nitelmien perusteet ja niiden pohjalta laaditut kunnan opetussuunnitelmat sitouttivat opetta-

jia opetussuunnitelmatyöhön aiemmin valmiina annettuja komiteamietintöjä enemmän. Sal-

misen (2018) tarkastelussa ollut vuoden 2004 opetussuunnitelma sekä sen täydennys vuo-

delta 2010 osuvat aikaan, jolloin Atjosen (1993) tutkimaa toimintamallia oli toteutettu pa-

rinkymmenen vuoden ajan. Salminen (2018) nitoo yhteen opetussuunnitelmatekstin ohjaa-

vuuden tarkastelun, opettajien kokemukset opetussuunnitelman ohjaavuudesta sekä opetta-

jilta vaadittavan opetussuunnitelmaosaamisen.

Opetussuunnitelmaosaaminen on esillä myös Heinosen (2005) väitöskirjassa, jossa tarkas-

tellaan oppimateriaalien vaikutusta vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteita seuran-

neessa koulukohtaisessa opetussuunnitelmatyössä opettajien haastattelujen pohjalta. Heino-

sen (2005) aineistosta esiin nousi neljä erilaista opettajatyyppiä, joista osan työskentelyyn

opetussuunnitelman uudistaminen ei vaikuttanut, toiset tukeutuivat koulukohtaisen opetus-

suunnitelman laadinnassa oppimateriaaleihin, kolmannet laativat opetussuunnitelmansa

opetussuunnitelman perusteiden pohjalta ja neljännet kokivat hyötyneensä eniten käytännön

työssään opetussuunnitelman koulukohtaisesta laadinnasta prosessina. Opettajien kokemus-

ten yhteenvetona sekä Atjonen (1993), Heinonen (2005) että Salminen (2018) päätyvät ko-

rostamaan opettajien sitouttamista opetussuunnitelmatyöhön keskeisenä opetussuunnitel-

man vaikuttavuuden keinona.

20

Opetussuunnitelman tarkastelun lähtökohdissa olen pyrkinyt esittelemään näkökulmia, jotka

väistämättä vaikuttavat opetussuunnitelman taustalla. Seuraavassa alaluvussa pyrin kuvaa-

maan opetussuunnitelmia eri aikakausina leimanneita piirteitä aiemman tutkimustiedon va-

lossa.

3.2 Valtakunnalliset opetussuunnitelmat maalaiskansakoulusta 2000-luvulle

Suomalainen opetussuunnitelmaperinne yhdistää opetussuunnitelmat toisiinsa ja mahdollis-

taa niiden yhtäaikaisen tarkastelun lähtökohdat (Rokka 2011, 17). Vaikka opetussuunnitel-

man laatijat ovat vaihtuneet komiteamietinnöistä ja virkamiesvetoisista työryhmistä osallis-

tavaan laadintaan, on kaikille opetussuunnitelmille yhteistä pyrkimys perusopetuksen oh-

jaukselliseen yhtenäistämiseen.

Kasvatustavoitteiden ilmentäminen on yksi opetussuunnitelman keskeisistä tehtävistä. Atjo-

nen (2005, 80) kuvaa opetussuunnitelmaa muutosten majakaksi ja ankkuriksi. Kuvaus on

osuva, sillä opetussuunnitelmien rooli kulttuurin siirtäjänä ja säilyttäjänä on jatkuvasti ajan-

kohtainen. Rinteen (1984, 16) mukaan opetussuunnitelmat tiivistävät viralliset suomalaisen

yhteiskunnan elämäntavan ihanteita ja toiveita tavoittelevat kasvatuspyrkimykset. Rokka

(2011, 105) on kuvannut opetussuunnitelman perusteiden välisiä muutoksia heiluriliik-

keeksi, jolla on pyritty vastaamaan perusteiden laatimiseen kohdistuvaan paineeseen. Heilu-

riliikkeen ilmentymiä ovat esimerkiksi opetussuunnitelman perusteiden painotusten muu-

tokset keskitetystä suunnitelmasta kuntakohtaiseen suunnitteluun (Atjonen 1993) ja rajan-

käynti hallinnollisen ja pedagogisen ohjauksen välillä (Vitikka 2009). Muutoksistaan huoli-

matta opetussuunnitelman perusteiden keskeiset yhteiskunnalliset arvot, opetukselliset ta-

voitteet ja sisällöt muodostavat jatkumon, joka vähentää opetussuunnitelmauudistusten nä-

kyvyyttä perusopetuksen piirissä oleville (Rokka 2011, 20).

Kuikan (1991, 72) luonnehdinta opetussuunnitelmasta aikasidonnaisena ja historiallisena

käsitteenä vaatii arvostamaan jokaista dokumenttia aikansa tuotoksena. Niiden sisällöt ja

merkitykset ovat muuttuneet kouluhistorian aikana. Esimerkiksi komiteamietinnöt vuosilta

21

1925, 1946 ja 1952 ovat olleet velvoittavalta luonteeltaan ehdotuksia ilman juridista asemaa

(emt. 73). Rakenteeltaan suunnitelma toisensa jälkeen on lähtökohtaisesti nojannut oppiai-

nejakoisuuteen, jonka juuret juontavat vuoden 1866 kansakouluasetukseen kirjattuihin op-

piaineisiin (Vitikka 2009, 56–58, 80).

Opetussuunnitelmien tarkastelun itsenäisen Suomen aikana voi Launosen (2000, 64–66) mu-

kaan jakaa neljään jaksoon. Maalaiskansakoulun opetussuunnitelma (1925) syntyi maail-

mansotien välissä aikakautena, jota kutsutaan reformipedagogiikan nousun ajaksi ja ”siirty-

mäkaudeksi” vanhasta kansakoulusta uuteen kansakouluun. Varsinaisen kansakoulun ope-

tussuunnitelmia (1946 ja 1952) noudatettiin ”uuden kansakoulun” aikakautena, jonka alku-

pisteenä oli toisen maailmansodan jälkeinen aika ja päätepisteessä siirtyminen peruskoulu-

järjestelmään. Peruskoulun alkuvaihe kesti Launosen (2000, 64–66) mukaan neljännesvuo-

sisadan ja opetussuunnitelmauudistukset vuosilta 1970 ja 1985. Vuoden 1994 opetussuun-

nitelmauudistus käynnisti myöhäisen peruskoulun ja koulukohtaisen opetussuunnitelman ai-

kakauden. Launosen tarkastelu päättyy vuosituhannen vaihteeseen.

Opetussuunnitelmatutkimuksissa aihekokonaisuuksista luonto on ollut esillä Ahon (1980)

lisäksi Turusen (2008) väitöskirjassa, jossa tarkasteltiin vuosien 1996 ja 2000 esiopetussuun-

nitelmia. Vaikka Turusen tutkimus koskee alle kouluikäisten opetusta, on huomattava, että

esiopetussuunnitelmat liittyvät väistämättä opetussuunnitelmiin. Turusen analyysin mukaan

vuoden 1996 esiopetussuunnitelmat heijastavat ajan ilmiöitä nostamalla esiin kestävän ke-

hityksen, ihmisen ja luonnon välisen suhteen sekä korostamalla luonnon ja ympäristön it-

seisarvoa (emt. 119). Oppisisällöissä nousevat esiin lapsen oikeus elämyksiin luonnossa ja

lähiympäristön merkitys oppimisessa (emt. 104, 115). Vuoden 2000 esiopetussuunnitel-

massa lapsen halutaan kasvavan ympäristöään arvostavaksi ja lapsen ympäristösuhteen ke-

hittymistä ohjataan sekä luonnonvaraisen että rakennetun ympäristön osalta (emt. 142).

Luontoon liittyviä koulutuksen moraalisia ihanteita tarkastellaan Launosen (2000) väitöskir-

jassa, jonka havainnot on koottu taulukkoon 1 (emt. 186, 187, 218, 263, 285). Taulukko 1

ilmentää luonnon osalta niitä aikakauden käsityksiä, jotka ovat heijastuneet opetussuunni-

telmiin ja sitä myöden koulun kasvatusajatteluun.

22

TAULUKKO 1 Luontoon liittyvät moraaliset ihanteet opetussuunnitelmissa Launosen

(2000) mukaan

Opetussuunnitelma Luontoon liittyvät moraaliset ihanteet

1925 Velvollisuudet luomakuntaa kohtaan, luonnon vaaliminen. Tiedos-

tetaan luonnon merkitys siveellisen tunnesuhteen kannalta.

1946/1952 Myötätunto luontoa kohtaan, luonnonsuojelu.

1970 Ekologinen asennoituminen, luonnon- ja ympäristönsuojelu, vastuu

elämän edellytysten säilymisestä maapallolla.

1985* Elinympäristön ja luonnon suojelu, kestävä kehitys.

1994** Ekologinen tietoisuus ja elämäntapa, eettinen vastuu elinympäris-

töstä ja kulutustottumuksista, luonnosta huolehtiminen.

* 1985 tarkastelussa mukana valtakunnallisen dokumentin lisäksi kuntakohtaisia opetus-

suunnitelmia

* 1994 tarkastelussa mukana valtakunnallisen dokumentin lisäksi koulujen opetussuunnitel-

mia

Tutkielmassani käsitän opetussuunnitelmat valtakunnallisina opetusta ohjaavina normeina.

Tarkastelen opetussuunnitelmia historiallisina dokumentteina. Tällöin ymmärrän, että ne on

kirjoitettu ajassaan ja tyylillään niin rakenteellisesti kuin kielellisesti sekä vallitsevan ope-

tussuunnitelmanäkemyksen mukaisesti. Samankaltaiseen lähtökohtaan ovat nojanneet myös

Tuononen (2008) ja Rokka (2011). Tarkasteluni ulottuu ainoastaan valtakunnan tasolla kir-

joitettuun opetussuunnitelmadokumenttiin. Lisäksi tarkastelen opetussuunnitelmaa rajatusti

yhden aihekokonaisuuden näkökulmasta. Tällöin opetussuunnitelma joutuu tarkastelun koh-

teeksi irrallaan kokonaisvaltaisesta tarkoituksestaan. Toisaalta valittu lähestymistapa avaa

yhden, rajatun näkökulman opetussuunnitelman sisältöön.

23

4 VIITEKEHYKSEN KOONTI JA TUTKIMUSTEHTÄVÄ

Metsiin liittyvä keskustelu on aina ollut voimakasta, liittyipä se metsien hyödyntämiseen,

asemaan, suojeluun tai omistukseen (Roiko-Jokela 2016, 10, 12–16). Vilkas keskustelu on

merkki elävästä metsäkulttuurista, joka tarjoaa rakennusaineksia kunkin metsäsuhteeseen

(Karhunkorva ym. 2017 a, 7). Opetussuunnitelmatarkastelussa on kiinnostavaa, kuinka met-

sää osana luontoa ohjataan lähestymään koulumaailmassa. Aiemmin niin nuoret kuin vart-

tuneemmat kansalaiset ovat kuvanneet koulusta saatuja oppeja merkittäviksi metsätiedon

lähteiksi (Karppinen ym. 2001; Mäkijärvi 2009; Hänninen ym. 2011).

Suomalaisten suhde metsään on ollut kasvavan kiinnostuksen kohteena 2010–luvulla. Lasten

ja nuorten osalta katse kiinnittyy väistämättä koulumaailmaan, kun maa- ja metsätalousmi-

nisteriö (2015, 35) linjaa, että ”opetuksessa käytettävät materiaalit antavat metsien hoidosta

ja käytöstä monipuolisen kuvan”. Taustalla on ajatus metsiin liittyvien näkökulmien laajem-

masta ymmärryksestä myös kansainvälisesti sekä EU-tasolla. Koulumaailmassa katse on

puolestaan käännettävä opetussuunnitelmiin, sillä koulua ohjaavina dokumentteina ne mää-

rittävät myös oppimateriaalien laadintaa (Heinonen 2005). Tutkielmassa tarkastellaan vain

kirjoitettua opetussuunnitelmaa. Näin ollen tutkielmassa kuvattu metsä- teeman esiintymi-

nen valtakunnan tason opetussuunnitelmassa ei kuvaa koulujen metsäopetusta, sillä kirjoite-

tun opetussuunnitelman kautta ei voida arvioida opetuksen toteutusta (esim. Kansanen

2004). Opetussuunnitelman luonnehdinta aiemman kulttuurin siirtäjänä ja säilyttäjänä

(Kuikka 1991, 153; Vitikka 2009, 26) kuitenkin sitoo osaltaan lasten ja nuorten metsäosaa-

misen nykyisetkin vaatimukset historiaan, edeltäneiden opetussuunnitelmien sisältöihin.

24

Tutkielmani viitekehys taustoittaa metsäistä opetussuunnitelmatarkastelua esittelemällä eri-

laisia metsiin liittyviä näkökulmia. Metsiin liittyvä ymmärrys on tutkielmani keskiössä, sillä

se toimi suodattimena opetussuunnitelmista kerätylle aineistolle. Aiemman taustani kautta

ymmärrän, että tapa puhua metsistä on muuttunut historian saatossa. Käsitän metsät tutkiel-

massani laajasti osana luontoa ja ympäristöä. Näin ollen tarkasteluni kohteena ei ole ekspli-

siittinen metsä, vaan etsin opetussuunnitelmista viittauksia metsäkulttuuriin, luonto-, ympä-

ristö- ja metsäsuhteisiin sekä metsiin viittaaviin sisältöihin.

Tutkielmaani viitoittanut tutkimustehtävä on selvittää, kuinka metsä-teema ilmenee opetus-

suunnitelmissa. Tutkimustehtävääni tarkentavilla tutkimuskysymyksillä pureudun opetus-

suunnitelmien tapaan ilmaista metsiin viittaavia sisältöjä sekä opetussuunnitelmien perusra-

kenteen mukaiseen tarkasteluun. Tutkimustehtävääni tarkentavat tutkimuskysymykset ovat

Millaisilla ilmaisuilla metsään viitataan opetussuunnitelmissa

o a) suoraan metsä- sanalla

o b) epäsuorasti metsiin liitettävien ilmaisujen kautta?

Millaisia eroja metsä-teeman esiintyvyydessä on opetussuunnitelmien välillä?

Miten metsä-teema esiintyy opetussuunnitelmien yleisessä osassa?

Miten metsä-teema esiintyy opetussuunnitelmien oppiaineryhmittäisissä ja oppiainekoh-

taisissa tarkasteluissa?

25

5 TOTEUTUS

Tutkielmassa opetussuunnitelmien muodostama lähdeaineisto tiivistyi tutkimustehtävään

vastaavaksi dokumenttiaineistoksi, jota tarkasteltiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin kei-

noin. Toteutusluvussa kuvaan aineiston keruuseen ja analysointiin liittyvät tutkimukselliset

valintani. Lopuksi arvioin tutkielman toteutusta.

5.1 Dokumenttiaineiston hankinta

Lähes poikkeuksetta dokumentit on laadittu muuhun kuin tutkimuksen tarkoitukseen (Hirs-

järvi, Remes & Sajavaara 2009, 186). Tästä syystä dokumenttiaineistojen heikkoutena voi-

daan nähdä niiden ehdottomuus; mitään ei ole lisättävissä eikä poistettavissa. Toisaalta heik-

kouden kääntäminen vahvuudeksi on mahdollista. Kuikka (1991, 13) toteaa historiallisten

dokumenttien tarkastelijan olevan ”siinä hyvässä asemassa, että voi todeta, mihin tietyt kou-

lutusta tai kasvatusta koskevat ratkaisut ovat johtaneet, kun on valittu yksi ratkaisu monien

joukosta ja toteutettu sitä”.

Tarkasteluni kohteena olivat valtakunnalliset opetussuunnitelmadokumentit (1925–2004),

jotka on laadittu oppivelvollisuuden täyttävää koulutusta varten vastaamaan ajassaan niille

annettuihin tavoitteisiin. Kuvatulla rajauksella tarkastelusta jäi pois oppikoulu, yläkoulu ja

lukio. Tätä näkökulmaa puoltaa eri aikakausien keskinäinen vertailu; jokainen käy koulua

26

ajassaan, järjestelmässä tapahtuvat muutokset määrittävät oppivelvollisuuden piiriin kuulu-

van koulutuksen keston. Koen käyttäneeni opetussuunnitelmia sekä tutkielman aineistona

että aineiston lähteenä. Tällä viittaan tapaani suhtautua dokumentteihin, joita Hirsjärvi ym

(2009, 186) kuvaavat valmiiksi aineistoiksi. Tutkielmassa opetussuunnitelmat toimivat ai-

neistona, josta varsinainen analysoitava aineisto muodostui. Käytettyä aineistoa voi tiivis-

täen luonnehtia opetussuunnitelmadokumenttien metsiin liittyvistä ilmaisuista muodostu-

neeksi dokumenttiaineistoksi.

Aineiston lähteenä olleet opetussuunnitelmat kattavat koko itsenäisyyden ajan yleissivistä-

vän perusopetuksen Maalaiskansakoulusta 2000–luvulle lukuun ottamatta viimeisimpiä ope-

tussuunnitelman perusteita (Opetushallitus 2014), jotka vahvistettiin käyttöön tutkielmapro-

sessin aikana. Päädyin rajaukseen, sillä ajallisesti sekä opetussuunnitelman viitoittaman met-

säopetuksen nykyisyys että historiallinen näkökulma kiinnostivat. Toinen rajauksen peruste

oli yleissivistävää tehtävää toteuttava, lähtökohtaisesti koko kansaa koskeva koulutus. Li-

säksi tarkastelun tasoksi rajautui jo varhain valtakunnan tasolle kirjoitettu opetussuunni-

telma. Hirsjärvi ym. (2009, 81) muistuttavat aineiston rajauksen tärkeydestä erityisesti re-

surssinäkökulmasta. On todettava, että valitulla tarkastelujaksolla läpikäytävien opetussuun-

nitelmien yhteensä noin 2100 sivua oli opinnäytteeksi laaja. Aineiston tarkempi ajallinen

rajaus ei kuitenkaan tuntunut missään vaiheessa mielekkäältä työmäärästä huolimatta.

Aineiston koostaminen opetussuunnitelmadokumenteista analysoitavaksi aineistoksi tapah-

tui kaksivaiheisesti. Ensimmäisen vaiheen nimesin mekaaniseksi poiminnaksi, toinen vaihe

oli aineiston tarkistus. Mekaanisen poiminnan käsitteellä tarkoitan pyrkimystä pitäytyä puh-

taasti aineiston koostamisessa ilman aineiston tulkintaa. Keräsin metsiin liittyvät ilmaisut

lähdeaineistosta tutkielman viitekehyksen kokoamisen rinnalla marras-joulukuussa 2015.

Esiymmärrykseni perusteella tiedostin metsiin liittyvien ilmaisujen muuttuneen sekä merki-

tyksellisesti että kielellisesti tarkastelujakson aikana. Esimerkiksi erilaiset metsäkiistat siir-

sivät metsätalouden painopistettä puhtaasti puuntuotannosta metsäekosysteemin kokonais-

valtaiseen hoitoon ja suojeluun. Biologisen monimuotoisuuden vaatimus tuottoisuuden ja

kestävyyden rinnalla toi luonnonhoidon osaksi jokapäiväistä toimintaa ja kielenkäyttöä met-

27

sässä. Metsäluonnosta ja sen monimuotoisuudesta alettiin puhua entistä enemmän 1990-lu-

vulla kansainvälisten metsä- ja ympäristösopimusten myötä. (Leikola 2002, 40–45.) Edellä

mainituilla esimerkeillä perustelen päätöstäni luopua aineistonkeruun kehikosta, jonka pe-

rusteella opetussuunnitelmista olisi poimittu systemaattisesti metsiin liittyviä etukäteen mää-

riteltyjä sanoja kuten metsä, puu jne. Etukäteen määritellyn kehikon sijaan päädyin puhtaasti

aineistolähtöiseen aineistonkeruuseen metsiin liittyvistä ilmaisuista, jossa esiymmärrykseni

metsäisestä aihepiiristä oli väistämättä läsnä.

Horjuvuutta aineiston keruussa aiheuttivat luontoon ja ympäristöön liittyvät ilmaukset, joi-

den poiminnassa nojasin aiemmin esitettyyn ympäristö-, luonto- ja metsäsuhteiden osittai-

seen päällekkäisyyteen tiedostaen, että niissä ilmenee samoja piirteitä (Karhunkorva ym.

2017a, 6). Alkuun suunnittelin poimivani opetussuunnitelmista systemaattisesti myös ym-

päristöön ja luontoon liittyvät ilmaisut, sittemmin rohkaistuin luottamaan tulkintaani peila-

ten ilmaisuja tutkimustehtävääni. Näin aineistoksi päätyivät vain ilmaisut, joiden poiminta

oli perusteltavissa tulkinnalla metsään. Esimerkiksi ilmaisu ”siksi tämänkin opetuksen tulee

liittyä lapsen ympäristöön, olla havainnollista ja omatoimisuutta vaativaa.” (Ops 1925, 28)

perustelin osaksi aineistoani vuosisadan alun arjessa, jossa metsä liittyi nykyistä kiinteäm-

min arkiympäristöön (Roiko-Jokela 2016). Sen sijaan selkeästi merkityksiltään tutkimusteh-

tävästäni poikkeavat esimerkiksi ihmisluontoa tai luokkaympäristöä käsittelevät ilmaukset

sivuutin osana mekaanista poimintaa. Myös kuvaukset luonnosta ja elinympäristöistä jäivät

tarkastelun ulkopuolelle silloin, kun ilmaisuilla viitattiin muuhun kuin metsäksi tai osaksi

sitä tulkittavaan ympäristöön. Esimerkiksi metsässä asuvat eläimet päätyivät aineistoon, kun

taas kottarainen pihapiirin lintuna jäi tarkastelun ulkopuolelle. Metsäisiksi ilmaisuiksi en

poiminut myöskään muihin elinympäristöihin, kuten vesistöihin tai peltoihin viittaavia il-

maisuja, ellei samassa yhteydessä käsitelty selvästi metsään viittaavia piirteitä.

Sivumäärältään lyhin, eli 66-sivuinen Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I

vuodelta 1946 toimi alkuun esiaineistona, jonka avulla opettelin tavan etsiä ja dokumentoida

metsiin liittyvät ilmaukset. Esiaineisto antoi myös käsityksen kertyvän aineiston määrästä.

Myöhemmin sisällytin vuoden 1946 komiteamietinnön osaksi lähdeaineistoa seulomalla sen

muiden dokumenttien tapaan.

28

Teknisesti toteutin mekaanisen poiminnan lukemalla opetussuunnitelmat kannesta kanteen

kirjaten excel-lomakkeelle kaikki ne tekstinkohdat, joiden merkitys oli yllä kuvatusti liitet-

tävissä suoraan tai epäsuorasti metsään. Perusteen kirjaukselle merkitsin tekstiin lihavoin-

tina. Ilmaisujen lisäksi kirjasin muistiin opetussuunnitelman vuoden, sivunumeron sekä ot-

sikon, jonka alta ilmaisu oli poimittu. Ilmaisut kirjasin aina, kun ilmaisun kelvollisuus ai-

neistoksi mietitytti. Kirjausyksikkönä, jota Tuomi ja Sarajärvi (2009, 110) nimittävät ana-

lyysiyksiköksi, käytin merkityskokonaisuutta. Merkityskokonaisuus voi muodostua yhdestä

tai useammasta lauseesta (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110). Merkityskokonaisuuden rajauk-

sena käytin kokonaisuutta, jossa käsiteltiin samaa asiaa. Taulukkoon 2 poimitut ilmaisut eri

vuosien opetussuunnitelmista kuvastavat muodostunutta aineistoa. Opetussuunnitelmista

poimittuihin ilmaisuihin viittaan tuloksissa merkinnällä (Ops vuosi, sivu).

29

TAULUKKO 2 Esimerkkejä koostetusta raaka-aineistosta ennen analyysia, poiminnan pe-

ruste lihavoitu

Vuosi Ilmaisu Sivu Mistä (otsikko/luku)

1925 Luonnon tarjoamain ai-

heiden käsittely tapahtuu

sopivasti eri vuodenaikoja

seuraten (viljelykasvit ja

kotieläimet soveltuvat

opetettaviksi myöskin

maatalon elämää tarkas-

tettaessa tai kummassakin

yhteydessä)

12 Eri opetusaineet/Ympäristöopetuksen

asiasisällys

1952 Kansakoulun luonnontie-

donopetukselle asetetut

tavoitteet edellyttävät,

että kasveihin ja eläi-

miin perehdytään niiden

elinympäristössä. Sen

vuoksi on kotiseudun

kasvi- ja eläinyhteisöjen sekä niiden tavallisimpien

lajien saatava oppimää-

rässä etusija, koska oppi-

laat voivat välittömästi

perehtyä vain näiden elä-

mään ja tämän riippu-

vuuteen ympäristön olo-

suhteista.

108 Luonnontiedollisen aineryhmän ope-

tus/Oppiaines ja sen järjestely/Luon-

nonhistoriallinen aines

1970/2 Pohjoismaiden talous-

elämä. Metsä- ja maata-

lous sekä kalastus edelly-

tyksineen. Voimatalous.

Teollisuus ja vuorityö ja

niiden edellytykset. Pal-

veluelinkeinot. Talous-

alueet. Elinkeinorakenne

ja sen muutokset. Ulko-

maankauppa ja kauppa-

liittoumat. Talouselämän

kansalliset ja kansainväli-

set ongelmat.

202 Maantieto ja luonnonhistoria/Oppiai-

nes/Maantiedon oppiaineksen jakautu-

minen eri luokka-asteille /IXluokka

30

Muodostunut aineisto koostui 1337 ilmaisusta, 160 sivun taulukkomuotoisesta word-doku-

mentista rivivälillä 1 ja oli laajuudeltaan noin 40 000 merkkiä. Aineiston numeerista ku-

vausta on pidettävä ainoastaan suuntaa antavana, sillä kielen ja kirjallisen ilmiasun muutok-

set opetussuunnitelmien välillä tekivät aineiston tasalaatuisuuden varmistamisen ja ilmaisu-

jen rajaamisen samoilla kriteereillä haastavaksi. Esimerkiksi vuoden 1925 opetussuunnitel-

man tyyli on hyvin kuvailevaa ja kerronnallista, vuoden 1985 opetussuunnitelmassa opetus-

sisällöt kuvataan hyvin yksityiskohtaisesti, kun taas vuoden 2004 opetussuunnitelmassa

osaamistavoitteet kuvataan yleisesti. Näin ollen opetussuunnitelmien erilaisten tyylien

vuoksi yksi aineistoon poimittu ilmaus saattaa sisältää yhden tai useamman huomionarvoi-

sen asian. Opetussuunnitelmien liitteet, tuntijakotaulukot ja työjärjestysluonnokset jätin pois

aineistosta. Myös ruotsinkielisen osion vuoden 1970-opetussuunnitelmasta (1970/2, 63–87)

rajasin tarkastelun ulkopuolelle.

Mekaanisen poiminnan tarkoituksena oli yhdenmukaistaa alkuperäisten opetussuunnitelma-

dokumenttien käsittelyä, selkeyttää tutkielmaprosessia sekä tuoda esiymmärrykseni aihee-

seen tarkasteltavaksi ensin aineistonkeruun ja myöhemmin aineiston analysoinnin yhtey-

dessä. Ilmausten tulkinnan ja tarkemman harkinnan niiden relevanttiudesta jätin edellä mai-

nituista syistä tietoisesti myöhemmälle aineiston koostamisen toiseen vaiheeseen. Mekaani-

nen poiminta tähtäsi siihen, ettei opetussuunnitelmiin tarvitse välttämättä palata uudelleen,

sillä tiedostin aineiston keruun käsityövaltaisuuden sekä vanhojen opetussuunnitelmadoku-

menttien rajallisen saatavuuden etukäteen. Kuikan (1991, 121–123) muistutukset aineiston

huolellisesta läpikäynnistä sekä ratkaisuna tutkimuksen tavoitteiden saavuttamiselle että yh-

tenä näkökulmana tutkimuksen objektiivisuudelle ohjasivat mekaanisen poiminnan suunnit-

telua ja toteutusta.

Toteutin aineiston keruun systemaattisesti samalla menetelmällä kaikille opetussuunnitel-

madokumenteille, vaikka niistä viimeisimpiin (1994 ja 2004) olisi ollut mahdollista soveltaa

myös sähköistä tiedonhakua tekstintunnistusmenetelmään perustuen. Menetelmässä käsitel-

tävä aineisto skannataan pdf-muotoon, jonka jälkeen tiedostolle tehdään automaattinen teks-

tintunnistus (OCR). Tekstintunnistusohjelman käyttö usean eri dokumentin yhdenmukai-

sessa käsittelyssä on kuitenkin haasteellista, sillä ohjelman tarkkuus eri fonttien tunnistami-

31

sessa vaihtelee. Eri aikakausina eri tyyleillä kirjoitetuista opetussuunnitelmista ei täten ole-

tettu saatavan luotettavan tasalaatuista pohjamateriaalia käsiteltäväksi. (Kuronen 2015.) Ai-

neiston sähköistyksestä ja tekstitulkinnasta luovuin siihen liittyvän epävarmuuden ja työläy-

den vuoksi.

Aineiston koostamisen toinen vaihe oli tarkistus, jonka toteutin vuosien 2017–2018 vaih-

teessa. Tuolloin varmistin, että ilmaisut olivat tunnistettavissa metsiin liittyviksi myös irral-

lisena alkuperäisestä yhteydestään, syy niiden poimimiseen oli havaittavissa, ja että ilmai-

suun oli kirjattu tunnistetiedot, joiden myötä alkuperäiseen dokumenttiin oli mahdollista pa-

lata. Aineiston tarkistamisessa täsmensin muutamia ilmaisuja palaamalla alkuperäisiin ope-

tussuunnitelmadokumentteihin.

5.2 Dokumenttien analysointi

Dokumenttien analysoinnissa käytetään tavallisimmin dokumentti-, diskurssi- tai sisäl-

lönanalyysia. Dokumenttianalyysilla kuvataan enemmin aineiston luonnetta kuin itse ana-

lyysin toteutusta. Sisällönanalyysia voidaan kuvata väljänä teoreettisena kehyksenä, toi-

saalta yksittäisenä metodina. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–120.) Sisällönanalyysi ja dis-

kurssianalyysi ovat molemmat tekstianalyysin muotoja, mutta ne pureutuvat eri näkökul-

miin. Sisällönanalyysilla pyritään löytämään tekstistä merkityksiä, kun taas diskurssianalyy-

silla tulkitaan kielellistä ilmaisua; sitä kuinka merkitykset tuotetaan teksteissä (Hirsjärvi ym.

2009, 225; Tuomi & Sarajärvi 2009, 104). Tutkimustehtäväni keskiössä oli tekstin sisällöl-

listen merkitysten tarkastelu. Näin sisällönanalyysi valikoitui tutkimusmenetelmäksi jo hy-

vin varhaisessa vaiheessa.

Sisällönanalyysin menetelmällinen tavoite on päätyä aineiston tiiviiseen ja selkeään esittä-

miseen kadottamatta sen sisältämää informaatiota (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108). Tuomi ja

Sarajärvi (2009) esittävät teoksessaan myös Grönforsin määritelmän aineiston järjestämi-

sestä johtopäätösten tekemiseksi. Sisällönanalyysia on tästä syystä kritisoitu menetelmän

käytöstä laajasti välineenä aineiston esittelyyn. (emt. 103.) Sisällönanalyysin toteuttamisen

32

tapa sen sijaan vaihtelee sen mukaan, kuinka aineistoa lähestytään. Aineistolähtöisessä ana-

lyysissa aineistosta nousevat havainnot ovat keskeisiä, eikä niitä pyritä kahlitsemaan aiem-

milla tiedoilla tai teorioilla. Käytännössä puhdasta, aiemmasta tiedosta vapaata aineistoläh-

töistä tapaa on kuitenkin mahdotonta toteuttaa. Ajatus havaintojen teoriapitoisuudesta onkin

tästä syystä yleisesti hyväksytty. Aineistolähtöistä sisällönanalyysia voidaankin pitää valin-

tana antaa tilaa aineistolle itselleen. Aineistolähtöiselle sisällönanalyysille vastakkaisena lä-

hestymistapana on teorialähtöinen analyysi. Tällöin aineiston analyysia ohjaa valmis aikai-

sempaan tietoon pohjaava kehys. Aineisto- ja teorialähtöisen analyysin piirteet yhdistyvät

teoriaohjaavassa analyysissa, jossa analyysista on tunnistettavissa aikaisemman tiedon vai-

kutus. Tällöin pyrkimyksenä ei ole testata aiempaa tietoa, vaan avartaa ajatuksia. (Tuomi &

Sarajärvi, 2009, 95–97.)

Aineiston analyysissa on Tuomen ja Sarajärven (2009, 100) mukaan kysymys keksimisestä,

joka perustuu tutkijan omaan ymmärrykseen. Tutkielmassa käyttämäni analyysimenetelmän

miellän aineistolähtöisenä sisällönanalyysina, jonka keinoin toteutin aineiston kuvausta tut-

kimustehtävän mukaisesti. Osittain päädyin aineistolähtöiseen analyysiin siitä syystä, ettei-

vät tutkielman taustassa esitellyt metsäkulttuurin tai luonto- ja ympäristösuhteiden kehikot

tuntuneet sopivan aineistoon. Tavassani järjestää aineistoa kuvattavaan muotoon on piirteitä

teoriaohjaavasta analyysista, kun käytin järjestämisessä apuna opetussuunnitelmien raken-

teellista kehikkoa. Sisällönanalyysille tyypillistä aineiston luokittelua ja pelkistämistä en

kuitenkaan toteuttanut aineistolle järjestelmällisesti, vaan etenin analyysissani etsien aineis-

tosta samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia sekä kuvaten opetussuunnitelmien metsäisiä il-

mauksia esimerkki-ilmaisuin ryhditettynä tekstikuvauksena. Laadullisen sisällönanalyysin

lisäksi tiivistin aineiston numeeriseen muotoon. Numeerisen tarkastelun tavoitteena ei kui-

tenkaan ollut antaa määrällisesti mitattavia vastauksia metsäilmaisujen esiintyvyydestä,

vaan sen tarkoituksena oli osoittaa opetussuunnitelmien välisiä eroja metsä-ilmaisujen esiin-

tyvyydessä sekä yleisesti että oppiaineittain tarkasteluna. Esille ja analyysin kohteeksi on

nostettu erityisesti metsään liittyvää sisältöä kuvaavat ilmaisut. Tästä syystä metsä-ilmaisut

otsikkotasolla on eroteltu numeerisessa kuvauksessa.

Analyysin ensimmäisessä vaiheessa syvennyin aineistoon etsien siitä yhteisiä nimittäjiä,

jonka mukaan aineistoa voisi järjestää. Opetussuunnitelmien samankaltainen rakenteellinen

33

esittämistapa ja poimittujen ilmaisujen alkuperäiset otsikot ohjasivat järjestämistä. Viiteke-

hyksen antamien eväiden perusteella ryhmittelin aineiston luokkiin tavoite – oppiaine – ope-

tusjärjestelyt – arvot – aihekokonaisuudet – läpäisy – arviointi – menetelmät – sisällöt –

muuta. Seuraavassa vaiheessa keskityin oppiaineiden yhdistämiseen. Esimerkiksi vuoden

1925 opetettavat aineet laskento, piirustus, laulu sekä leikki ja voimistelu löysivät paikkansa

matematiikan, kuvaamataidon, musiikin ja liikunnan oppiaineista. Lopullinen aineiston jär-

jestäminen analyysia varten jakautui opetussuunnitelmien yleiseen osaan ja oppiainekoko-

naisuuksiin (taito- ja taideaineet, äidinkieli ja kielet, reaaliaineet sekä matemaattis-luonnon-

tieteelliset aineet). Ratkaisuun päädyin opetussuunnitelman luontevan käyttötarkoituksen

mukaan; yleinen osa sitoo kaikkea opetusta, oppiaineisiin pohjautuva jako ohjaa oppiaineit-

taista ainesta.

Analyysin toisessa vaiheessa keskityin järjestettyihin aihekokonaisuuksiin yksi kerrallaan.

Koko aineistoa sitovaksi kuvaukseksi laadin tyypittelyn opetussuunnitelmien metsiin liitty-

vien ilmausten esitystavasta ja esiintyvyydestä. Vannisen ym. (2009) aiemmin jäsentämää

metsäopetusta sisältönä, arvona ja menetelmänä käytin ryhdittämään aineiston jäsennystä ja

analyysia puhtaasti metsä-sanan sisältävien ilmaisujen osalta.

Aineistoon tutustumisen tein lukemalla aineistoa word- dokumenttina. Muutoin käytin ana-

lysoinnissa excel- taulukointia, jonka suodatin toiminnolla luokittelin ja järjestin aineistoa

analyysin eri vaiheissa. Myös aineiston numeeriset kuvaukset on tuotettu taulukkolasken-

nalla. Ajallisesti aineiston analyysin valmistui vuoden 2018 aikana. Esitän yleisen luonneh-

dinnan opetussuunnitelmista niissä esiintyvien metsäilmausten perusteella tulosten yhteen-

vedossa (luku 6.4). Sitä ennen tulosluvuissa 6.1-6.3 pureuduin kuvaavalla otteella opetus-

suunnitelmien metsäisiin sisältöihin. Kuvauksilla pyrin osoittamaan sisältöjen jatkuvuuksia

ja muutoksia opetussuunnitelmasta toiseen.

34

5.3 Tutkimusstrategian perusteet

Tutkielma on luonteeltaan laadullinen tutkimus, jonka tarkoituksena on kuvata metsiin liit-

tyvien sisältöjen esiintymistä opetussuunnitelmissa. Taustalla vaikuttavat käsitys metsistä

osana luontoa sekä tekijän oma poikkitieteellinen suhde aiheeseen.

Laadullisen tutkimusotteen lisäksi tutkielmassa on myös määrällisen tutkimuksen piirteitä,

kun opetussuunnitelmissa esiintyviä ilmauksia on tiivistetty numeerisiin taulukoihin. Mää-

rällisen tarkastelun tavoitteena ei kuitenkaan ollut aineiston numeerinen analyysi, vaan ai-

neiston tiivistetty kuvaus ja opetussuunnitelmien välisten erojen osoittaminen metsäilmaisu-

jen yleisyyteen liittyen. Määrällisen tarkastelun tarkoituksena oli täten tukea aiheen laadul-

lista analyysia. Opetussuunnitelmatarkasteluja on aiemmin lähestytty samaan tapaan sisäl-

lönanalyysin keinoin pyrkimyksenä kartoittaa suomalaista koulutusta ja sen teemoja (esim.

Tuononen 2008).

5.4 Tutkimuksen arviointia

Tutkielman laatiminen oli ajallisesti pitkä prosessi. Vaikka tutkielman laatimisen aikataulua

ohjasi enemmän sattuma kuin suunnitelma, mahdollisti aika jälkikäteen arvioiden kasvatus-

tieteellisen ajatteluni kehittymisen. Koen etääntyneeni aiemmasta luonnontieteellisestä taus-

tastani kohti aidompaa monitieteisyyttä. Aiempi tausta ei toki katoa, eikä se ole tarkoituk-

sellistakaan. Kahden erilaisen tieteenalan yhdistäminen ja tieteenalojen erilaisuus tekivät

osaltaan työstäni antoisan, mutta myös haastavan. Työskentelyssäni tämä korostui tutkiel-

man laatimiseen liittyneiden valintojen pohtimisessa ja perustelussa sekä paikoin hidasteeksi

koituneessa kriittisyydessä omaa osaamista kohtaan. Tutkielman tulosten osalta pitkällä ai-

kavälillä vaiheittain toteutunut analyysi hidasti tutkielman viimeistelyä ja tulosten tasalaa-

tuisuuden tarkastelua.

35

Tutkielman aihe nitoi yhteen toiveeni kasvatus- ja metsätieteen yhdistämisestä. Hirsjärven

ym. (2009, 77–81) opas tutkielman tekemiseen kehottaa pohtimaan aiheen valintaa laajem-

min ja välttämään ennalta tuntemattomia aiheita. Tältä osin on todettava, että viitekehykseni

ainekset rakentuivat hyvin erilaisista lähtökohdista. Luonnontieteellisesti lähestyttynä metsä

näyttäytyi minulle hyvin tuttuna. Tutkielman aikana opin löytämään metsää koskevaan si-

sältöön laajempia, poikkitieteellisiä näkökulmia. Entuudestaan tutun metsän vastapainoksi

aiempi ymmärrykseni opetussuunnitelmista pohjautui vain koettuun opetussuunnitelmaan

peruskoululaisena. Edellä mainitut seikat huomioiden on todettava tutkielman taustan jäävän

melko yleiselle tasolle ja lähes poikkeuksetta kotimaisten lähteiden varaan. Vaikka tutkiel-

man taustoitus on perusteltavissa kansallisen rajauksen kautta, on lukeneisuuden osoittami-

nen väistämättä arvioitava työni heikkoudeksi.

Tutkielmallani olen alusta alkaen pyrkinyt tuottamaan yleistajuisen selvityksen opetussuun-

nitelmien tarkastelusta ja tarjoamaan yhden näkökulman niiden tarkasteluun. Hirsjärvi ym.

(2009, 29–30, 83–84) muistuttaa, että opinnäytetyön tarkoituksena on osoittaa syvällistä ym-

märrystä aiheeseen sekä odottaa lukijoilta aiheen jonkinasteista aiempaa tuntemusta. Edelli-

sen myötä on aiheellista pohtia, olenko valinnoillani jäänyt aiheen käsittelyssä liian yleiselle

tasolle?

Opetussuunnitelmatekstit toimivat lähdemateriaalina tutkielman aineistolle. Aineiston ke-

ruussa aiempi metsäasiantuntijuuteni oli merkittävä ilmaisujen tunnistamisessa, sillä val-

mista mittaria tai kehikkoa ilmaisujen poimimiseen ei ollut mahdollista rakentaa. Vaikka

asiantuntijuuden hyödyntäminen tutkielmassa voidaan nähdä työn vahvuutena, tulee oman

asiantuntijuuden käyttämiseen suhtautua kriittisesti erityisesti tutkimuksen puolueettomuu-

den näkökulmasta. Pyrin lisäämään tutkielmani puolueettomuutta läpi prosessin tunnista-

malla tutkielman lähtökohtiin liittyvät riskit. Esimerkiksi aineistonkeruun toteutin koroste-

tusti kaksivaiheisena, jolloin asetin aineiston kelvollisuuden ja osuvuuden tarkasteltavaksi

kahdessa eri vaiheessa. Koostetun aineiston testaaminen toisella lukijalla tai mekaanisen

poiminnan toteuttaminen usean eri henkilön toimesta olisivat osaltaan hälventäneet aineiston

koostamiseen liittynyttä subjektiivisuutta.

36

Keräsin tutkielman aineiston viitekehyksen kokoamisen rinnalla hyvin aikaisessa vaiheessa

tutkielmaprosessia. Tavanomaisesta poikkeavaa ratkaisuani perustelin alkujaan tutkielman

vauhdikkaammalla etenemisellä viitekehyksen kokoamisen takutessa. Myös aikaisessa vai-

heessa selkiytynyt aineistolähtöinen tutkimustehtävä mahdollisti kuvatun toteutustavan. Jäl-

kikäteen arvioiden ratkaisu teki aineistonkeruusta selkeästi oman työvaiheensa. Tällöin ai-

neistonkeruu antoi kokonaiskuvan analysoitavasta aineistosta, jonka jälkeen sain aineistoon

etäisyyttä. Myöhemmässä analyysin vaiheessa jouduin tarkistamaan aineiston samalla kun

palautin sen mieleeni. Vaihe täsmensi aineiston osuvuutta.

Viitekehyksen rakentuminen erityisesti metsä-, luonto- ja ympäristösuhteiden sekä metsä-

kulttuurin ympärille tuntuivat antavan mahdollisuuksia aineiston analyysikehikoiksi. Aiheet

toimivat kuitenkin alusta pitäen vain tutkielmaa taustoittavana pohjana sekä näkökulmana

tulosten tarkasteluun. Kerätyn aineiston analyysiin edellä mainitut teemat eivät tuntuneet

sopivan. Sen sijaan suorien metsä-ilmaisujen esittämiseen Vannisen ym. (2009) jaottelu met-

siin sisältönä, menetelmänä ja arvona tarjosi käyttökelpoisen työkalun.

Malinen (1985, 172) muistuttaa asiantuntijoiden tyypillisesti katsovan, että oma ala saa liian

vähän painoa opetussuunnitelmassa. Vaikka Malisen viittaus koskee lähinnä opetussuunni-

telman kommentoijia, laatijoita ja käyttäjiä, on muistutukseen syytä kiinnittää huomiota

myös tämän työn luotettavuuden ja puolueettomuuden arvioinnissa läpi tutkielman, sillä

aiempi asiantuntijuuteni on metsätaustainen. Saamani palaute auttoi osaltaan metsätaustasta

etääntymisessä ja ohjasi tutkimuksellisten ratkaisujen dokumentoinnin tarkkuuteen.

37

6 TULOKSET

Tuloksissa on tutkimuskysymysten mukaisesti kolme näkökulmaa: (1) metsäilmaisujen

esiintyvyys ja kielelliset ilmaukset yleisesti opetussuunnitelmissa sekä ilmaisujen sisältö

opetussuunnitelmien (2) yleisessä osassa ja (3) oppiaineryhmittäin. Luvussa 6.1 osoitan, mi-

ten metsäilmaisut näyttäytyvät tekstissä, ja luvuissa 6.2 sekä 6.3 kuvaan niitä esimerkein ja

selostuksin. Havaintoni kokoan yhteen tuloksia tarkastelevassa yhteenvedossa (luku 6.4).

6.1 Metsäilmaisujen esiintyvyys ja kielelliset ilmaisut opetussuunnitelmissa

Metsiin liittyviä suoria tai epäsuoria ilmaisuja esiintyi kaikissa tarkastelun kohteena olleissa

opetussuunnitelmissa. Metsä-sanaa käytettiin suoraan ainoastaan joka viidennessä ilmai-

sussa. Valtaosin metsät ilmenivätkin opetussuunnitelmissa tulkintojeni kautta siten, että ope-

tussuunnitelmassa olevat tekstit, kuten ”luonnonvarojen käyttö”, ”lähiympäristö” tai ”kasvi-

kunnan ilmiöt” sisältävät implisiittisesti metsä-sanan. Seuraavien esimerkki-ilmaisujen

avulla havainnollistan, millaisia epäsuoria metsäilmauksia opetussuunnitelmat suorien

metsä-sisältöjen lisäksi sisältävät.

Vieraita maita tutkittaessa on jatkuvasti suoritettava vertailua omaan maahan,

jotta oppilaille kävisi selväksi, miten yhteiskunnat ovat elimellisesti riippuvai-

sia luonnon perustekijöistä (Ops 1946, 31).

38

Varsinainen Suomen maantiedon opiskelu perustuu luontoa ja ihmisen kult-

tuuria kuvaavien valittujen kohteiden ja toimintojen tutkimukseen ja kuvaami-

seen. … Opiskelun pohjana tulee olla luonnosta saadut tai apuvälinein hanki-

tut havainnot. (Ops 1970/2, 196.)

Ympäristökasvatuksen tavoitteena on opettaa ennakoimaan ja havainnoimaan

ihmisen toiminnasta aiheutuvia ympäristömuutoksia. Oppilaista aktivoidaan

aloitteelliseen yhteistoimintaan estämään ja korjaamaan haittoja sekä elinym-

päristössään ilmeneviä elämäntapoja, jotka perustuvat luonnonvarojen jat-

kuvaan käyttöön. (Ops 1985, 12.)

Asennekasvatuksen alueella tavoitteena on ... Herättää oppilaissa harrastus ja

kiintymys elävään luontoon. …Herättää oppilaissa vastuu omasta terveydes-

tään sekä saada heidät ymmärtämään velvollisuutensa elinympäristön ja elä-

män suojeluun sekä ihmisen vastuu luonnon muuttajana ja luonnonvarojen

käyttäjänä. (Ops 1985, 165.)

Maastoretkien toimintaohjeiden ja jokamiehen velvollisuuksien ja oikeuksien

opetuksen yhteydessä käsitellään myös tapaturmien ennalta välttämiseen ja en-

siapuun liittyviä seikkoja (Ops 1985, 173).

Metsä siis ilmeni teksteissä asiayhteydestään ja näyttäytyi sanojen luonto, maasto, ympä-

ristö, lähiympäristö, elinympäristö, retkeily ja luonnonsuojelu kautta. Viittaus metsään sisäl-

tyi myös kasvillisuuden, puiden, kasvien ja eläinten yhteyteen. Metsiä ilmensivät lisäksi

maininnat puutavarasta, niinestä sekä muista puuperäisistä tuotteista ja metsän käyttöön liit-

tyvät tavat, kuten tuohityöt tai marjastus. Epäsuorien, metsään liitettävien ilmaisujen tulkin-

nassa on olennaista kiinnittää huomiota kahteen eri näkökulmaan. Ensiksi on huomattava,

että epäsuorien viittauksien kohdalla metsän läsnäolon päättää aina viime kädessä lukija ja

hänen tulkintansa metsistä. Toisaalta sama huomio aiemmasta ymmärryksestä aiheeseen on

relevantti myös suorien metsäilmauksien tulkinnassa. Toiseksi epäsuorien ilmaisujen moni-

merkityksellisyys on jatkuvasti läsnä. Esimerkiksi luonto tai ympäristö sanojen tulkinta si-

sältää aina mahdollisuuden liittää ne metsiin poissulkematta eriäviä tulkintoja, joissa metsä

ei esiinny. Tutkielman tuloksena voidaan pitää siten myös osoituksia opetussuunnitelmissa

esiintyvistä ilmauksista, jotka voidaan tulkita liitettäviksi metsä-kontekstiin.

Metsät esiintyvät aidosti, näkyvästi ja tarkoitetusti läsnä opetussuunnitelmissa vain silloin,

kun ne yksiselitteisesti mainitaan. Tätä taustaa vasten on huomion arvoista, ettei metsää suo-

raan mainita lainkaan vuoden 1994 opetussuunnitelmassa. Tuolloin suorat metsä- viittaukset

39

on sisällytetty laajempaan ympäristö-teemaan. Taulukosta 3 ilmenee metsään liittyvien il-

maisujen määrä eri opetussuunnitelmissa. Ilmaisujen määrällisessä tarkastelussa on huomi-

oitava, ettei tutkielman tarkoituksena ole aineiston numeerinen kuvaus tutkimustuloksena,

vaan määrällisen tarkastelun tavoitteena on osoittaa eri opetussuunnitelmien välisiä erovai-

suuksia metsäisten sisältöjen esiintyvyydessä. Numeerisella kuvauksella pyrin myös havain-

nollistamaan suorien ja epäsuorien metsäilmausten suhdetta.

TAULUKKO 3 Metsiin liittyvät ilmaukset opetussuunnitelmissa

Opetussuunnitelma

Vuosi

Sivumäärä Kerättyjä

ilmaisuja

(f)

Suorat il-

maisut (f),

joissa esiin-

tyy sana

metsä

Ilmaisut opetus-

suunnitelmien ylei-

sessä osassa (f

kaikki/f sana metsä)

1925 302 154 15 37/6

1946 66 60 8 8/0

1952 359 300 71 36/4

1970 I* 264 34 1 34/1

1970 II* 436 257 48

1985 332 211 37 18/4

1994 114 75 0 13/0

2004 320 246 10 8/0

yhteensä 2193 1337 190 154/16

*ja ** Vuoden 1970 opetussuunnitelma julkaistiin kahtena osana, joista 1970 I käsitteli ope-

tussuunnitelman yleisiä aiheita, 1970 II keskittyi oppiaineisiin.

Otsikkotasolla viittaukset metsään löytyvät oppiainekohtaisista osioista. Ympäristöoppiin

liitettynä ne kulkevat opetussuunnitelmasta toiseen. Suomessa ympäristöoppi assosioituu

vahvasti luontoon ja itseoikeutetusti metsiin, sillä metsäisenä maana ne ovat luonnollinen

osa ympäristöämme. Ensimmäisten vuosiluokkien ympäristöopin oppiainetta seuranneissa

oppiaineissa metsän voi nähdä luonnollisena osana vuoden 1925 opetussuunnitelman kasvi-

, eläin- ja luonnonopin käsittävää luonnontiedollista aineryhmää. Seuraavan opetussuunni-

telman (1946) mukaan kouluaan käyneet opiskelivat 3–4 vuosiluokalla kokonaisuutta koti-

seutuoppi, maantieto ja luonnonhistoria. Lopun oppivelvollisuudestaan oppilaat suorittivat

maantiedon ja luonnontiedollisten aineiden kokonaisuudessa, joka piti sisällään maantietoa,

40

luonnonhistoriaa, luonnonoppia, terveys- ja raittiusoppia sekä maa- ja kotitalousoppia.

Metsä päätyi ensimmäistä kertaa omaksi oppiaineekseen vuoden 1952 opetussuunnitel-

massa, kun maa- ja metsätalous nimettiin osaksi luonnontiedollista aineryhmää kasvi- ja

eläinopin, fysiikan, kemian, kotitalouden sekä terveys- ja raittiusopin ohella. Seuraavan ker-

ran oppiaineen verran tilaa metsät saivat opetussuunnitelmassa vuonna 1985, kun maa- ja

metsätalous sekä puutarhanhoito muodostivat oman oppiaineensa. Välissä metsät hävisivät

oppiaineen nimestä, kun vuoden 1970 opetussuunnitelman mukaan opiskeltiin luontoon liit-

tyvästi oppiaineita ”maantieto ja luonnonhistoria” sekä ”maatilatalous”. Myöhemmissä ope-

tussuunnitelmissa (Ops 1994, 2004) oppiaineet noudattelevat nykyisellään tuttua oppiaineja-

koa, joista tunnistettavat viittaukset metsiin puuttuvat. Otsikkotason ilmaukset metsistä si-

sältyvät taulukossa 3 esitettyihin kerättyjen ilmaisujen määriin, mutta muutoin ne on jätetty

tulosten analyysissa huomiotta.

Lähes poikkeuksetta suorat metsäilmaukset esiintyvät opetussuunnitelmissa edellä kuva-

tuissa ympäristöoppiin liitettävissä oppiaineissa. Lisäksi yksittäisiä mainintoja on liikunnan,

historian, kuvaamataidon ja matematiikan oppiainesisällöissä. Pääosin metsä-sanalla viita-

taan opetuksen sisältöön. Metsä-sanojen jäsennyksessä käytin Vannisen ym. (2009) kuvaa-

maa jakoa metsäopetuksesta arvona, sisältönä ja menetelmänä (taulukko 4). Sama ilmaus

saattoi luokittua sekä sisältönä että menetelmänä esimerkiksi silloin, kun metsäretkelle ku-

vattiin sisällöllisiä tavoitteita, kuten kasvin haku metsästä (Ops 1925, 128).

TAULUKKO 4 Metsä-sanojen luokittelu arvoihin, sisältöön ja menetelmään Vannisen ym.

(2009) metsäopetuksen luokituksen mukaan

Opetussuunnitelma Arvo Sisältö Menetelmä

1925 1 12 4

1946 - 3 8

1952 - 52 18

1970 I* - 1 -

1970 II* - 46 4

1985 - 36 1

1994 - - -

2004

yhteensä

-

1

10

165

2

34

*ja ** Vuoden 1970 opetussuunnitelma julkaistiin kahtena osana, joista 1970 I käsitteli ope-

tussuunnitelman yleisiä aiheita, 1970 II keskittyi oppiaineisiin.

41

Metsään liittyviä opetuksen sisältöjä kuvataan vuosien 1946–1970 opetussuunnitelmissa

yleissivistyksenä, joka nähdään merkityksellisenä myös oppilaille, jotka eivät myöhemmin

työllisty maa- ja metsätalouden aloille. Näkökulmina nostetaan esille luonnonolojen ja luon-

nonsuojelun ymmärrys sekä metsien käsittely luonnontieteiden sovelluksina. Metsien käy-

tön kestävyys ja luonnonvarojen hyödyntäminen olivat perusteluna metsä oppiaineksen li-

säämiselle vuoden 1952 opetussuunnitelmassa.

Oppiaineksen lisäämiseen näyttää kuitenkin eräässä suhteessa olevan aihetta.

Maataloudelliseen oppimäärään kuuluvaan metsätietoon on v:n 1925 opetus-

suunnitelmassa kiinnitetty verraten vähän huomiota; metsänhoidon käsitte-

lylle on V-VI luokan opetussuunnitelmassa varattu vain kolme tuntia. Siihen

nähden, että maassamme kahden viime sukupolven aikana tapahtunut valtava

henkinen ja taloudellinen kehitys on suureksi osaksi ollut mahdollista vain hy-

vien metsien avulla, on näin suppeaa opetusta pidettävä riittämättömänä. Kun

metsiemme jatkuvan käytön edellytyksenä on, että niitä hoidetaan ja että nii-

den tilaa jatkuvasti parannetaan, olisi jokaisen kansalaisen saatava jossakin

määrin tutustua metsänhoitoon, jonka tehtävänä on vaalia suurinta luonnon-

rikkauttamme. Varsinaisessa kansakoulussa ei tällöin tietenkään voi tulla ky-

seeseen metsänhoidon alkeiden opettaminen, vaan ainoastaan oppilaiden tu-

tustuminen metsäluontoon ja sen käyttömahdollisuuksiin ja kiintymyksen he-

rättäminen metsää kohtaan. Opetus on tällä asteella lähinnä herätteitä antavaa.

Tärkeiden metsänhoidollisten perustietojen vuoro on vasta jatko-opetuksessa.

(Ops 1952, 111.)

Menetelmänä metsä näyttäytyy retkeilykohteena, johon mennään oppimaan sekä paikkana,

josta kerätään metsän antimia. Vuosien 1952 ja 1970/2 metsäretkien sisällöt määriteltiin tar-

kasti, vuoden 1985 opetussuunnitelmassa työskentelyyn metsässä ohjataan keinona saavut-

taa maa-, metsä- ja puutarhatalouden opetukselle asetetut tavoitteet. Tuolloin opetuksen tuli

pohjautua oppilaskeskeisiin, käytännölliseen työskentelyyn pohjautuviin työtapoihin maati-

loilla, metsissä ja puutarhoissa (emt. 236–237.)

Metsätietoa. Erilaisia metsiä ja soita. Tärkeimmät puulajit (kerrataan ai-

kaisemmin opittu). Retkiin nojautuen syventymistä joihinkin aiheisiin seuraa-

vissa ryhmissä (järjestelmällisyyttä tavoittelematta): 1) metsikön kasvatus

(taimet kasvavat taistellen, harvennus- ja väljennushakkaukset); 2) met-

sikön uudistaminen (eri puulajit omalla tavallaan, paljaaksihakkaus, kyl-

väminen, istuttaminen); 3) metsien tuhoojia (tuohen ja mahlan otto, tuli,

karja ja hirvet, hyönteiset ja taudit); 4) metsän tuotteet ja niiden käyttö

sekä jalostus. - Luonnonsuojelusta. (Ops 1952, 221.)

42

Maa- ja metsätalouden syyskurssi I … 4. Metsäretkeilyt tyypiltään ja puus-

toltaan erilaisiin metsikköihin, osallistutaan metsäpolkukilpailuun. 5.

Osallistutaan männyn tai kuusen istutukseen. (Ops 1970/2, 329.)

Metsien arvopohjaan osana suomalaisuutta viitataan vuoden 1925 opetussuunnitelmassa,

jonka mukaan opetus on rakennettava ”sille pohjalle, jonka maalaislapsen aikaisemmat ha-

vainnot ja kokemukset ovat laskeneet. Sillä kieltämättä ovat hänen sielunsa pohjimmaiset

kuvat kotoisin pellolta ja niityltä, järveltä ja metsästä, navetasta ja hakamailta.” (Ops 1925,

49). Vaikka suoria viittauksia metsiin arvona ei muissa opetussuunnitelmissa esiinny, ovat

Launosen (2000) vuosien 1925–1994 opetussuunnitelmista tunnistamat luontoon liittyvät

moraaliset ihanteet tulkittavissa esimerkiksi luonnon kunnioittamista ja luonnonsuojelua ku-

vaavissa ilmisuissa, joita esiintyy niin ikään vuoden 2004 opetussuunnitelmassa (Ops 2004).

6.2 Ilmaisut opetussuunnitelmien yleisissä osissa

Luvussa 6.1 kuvattuun tapaan viittaukset metsään opetussuunnitelmien yleisissä osissa ovat

pääosin tulkittavissa epäsuorasti (taulukko 3). Epäsuorissa ilmaisuissa luonto ja ympäristö

ovat pääosassa. Tulkitsen ilmauksia metsäisinä, sillä aiemmin kuvatusti metsät ovat merkit-

tävin suomalainen luonnonympäristö ja luonnonvara. Ilmaukset nousevat esiin opetussuun-

nitelmauudistuksen lähtökohdissa, perusopetuksen arvoperustassa, kansallisessa identitee-

tissä, luontosuhteessa, tavoitteissa, oppimisympäristöissä ja oppiainerajat ylittävissä koko-

naisuuksissa.

Kestävän kehityksen näkökulmasta luonto ja luonnonvarat nostetaan esille vuosien 1985 ja

1994 opetussuunnitelmauudistuksen lähtökohtina. Konkreettisesti myöhemmässä ope-

tussuunnitelmassa todetaan maailmantilanteen edellyttävän syvällistä pohdintaa mm. kestä-

vän kehityksen sekä ihmisen ja luonnon suhteen (Ops 1994, 9). Aiemmassa opetussuunni-

telmassa ympäristökasvatuksen sisällyttämistä opetussuunnitelmaan perustellaan koulutus-

poliittisena ratkaisuna näin.

Ympäristökasvatuksen keskeinen tavoite on saada oppilas ymmärtämään

ympäristöä, joka koostuu luonnontieteellisistä, sosiaalisista ja kulttuurisista

43

piirteistä. Sen tulee syventää ja täydentää opiskelun yhteydessä hankittua tietoa

ihmisen riippuvuudesta ympäröivästä luonnosta ja luonnonvarojen rajalli-

suudesta. Sen täytyy myös antaa kokonaiskuva ihmisen, yhteiskunnan ja ym-

päristön vuorovaikutuksesta. (Ops 1985, 12.)

Luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyminen ovat ihmisoikeuk-

sien, tasa-arvon, demokratian ja monikulttuurisuuden hyväksymisen ohella osa perusope-

tuksen arvopohjaa vuoden 2004 opetussuunnitelman mukaan (Ops 2004, 14). Aiemmin

kouluyhteisön nähtiin tarpeelliseksi selkeyttää omaa arvoperustaansa ottamalla huomioon

ihmisen suhde omaan itseensä, toisiin ihmisiin, työhön, yhteiskuntaan, uskontoon, kulttuu-

riin ja luontoon (Ops 1994, 12).

Kansallisen identiteetin kiinteä yhteys luontoon kuvataan vuosien 1925, 1946, 1985, 1994

ja 2004 opetussuunnitelmissa. Opetussuunnitelmakomitean 1925 mukaan opetuksen on ra-

kennuttava lisäksi lapsen aiempien havaintojen ja kokemusten pohjalle, joissa myös metsä

mainitaan (Ops 1925, 49). Yksilön identiteetin muodostumisen vaikuttavina tekijöinä mai-

nitaan luonto vuoden 1994 opetussuunnitelmassa. Luonnonläheiseen identiteettiin vuoden

1925 opetussuunnitelmakomitea kannustaa monisanaisesti

Komitea ei väheksy sitä opetusta, joka näyttää luonnon olennot omaa elä-

määnsä elämässä ja osoittaa, että ne itsestäänkin ovat tuntemisen arvoisia.

Mutta komitea on sitä mieltä, että se opetus, joka opastaa oppilaat jokapäiväi-

seen tekemiseen ja yksissäoloon luonnon kanssa, joka saattaa näkemään

kasvin sen synnyssä ja kasvussa ja oppilaat itse rakkaudella hoitamaan ja

vaalimaan luontokappaleita, että semmoinen opetus jos mikä viepi oppilaat

huomaamaan luomakunnan laitosten tarkoituksenmukaisuuden ja ihmettele-

mään Luojan töitä, joita ne näin tulevat näkemään likempää ja useammin. Se

merkitsee tässä suhteessa enemmänkin kuin joku harva retki metsään tai muu-

tamien elävien kasvien puristaminen ja kuivaaminen, puhumatta kuvien katse-

lemisesta ja kirjan lukemisesta. Voidaanpa juuri tähän opetukseen aivan erityi-

sesti sovittaa nuokin edellämainitut sanat, että luonto "tarjoo pohjaa aatteelli-

selle ja ihanteelliselle tiedolle, joka vaikutuksessaan ihmisen sielu- ja tunne-

elämään voisi läheisesti liittyä uskontoon.” (Ops 1925, 50–51)

Kansallinen identiteetti mainitaan edellä olemassa olevana ja hyödynnettävänä. Vuoden

1970 opetussuunnitelmassa kasvatuksellinen ohjaus keskittyy ensin kouluyhteisön sosiaali-

siin sääntöihin ja niiden laajentamiseen kouluyhteisöstä koulun ulkopuolisen maailman tar-

kasteluun. Tällöin tutkitaan muun muassa vastuuntuntoista ja suojelevaa suhtautumista

elinympäristöön, luontoon ja yhteiseen omaisuuteen. (Ops 1970, 182.)

44

Luontosuhde mainitaan ainoastaan vuoden 2004 opetussuunnitelmassa saamelaisoppilai-

den opetuksen yhteydessä. Opetussuunnitelman mukaan perusopetuksen tulee tukea saame-

laisten luontosuhdetta, elinkeinoja ja yhteisöä sekä niiden muodostamaa kieltä ja kulttuuria

huomioimalla muun muassa saamelaisyhteisön vuoden kierron ja luonnossa tapahtuvat muu-

tokset (Ops 2004, 34). Saamelaisyhteisön ohella maahanmuuttajaoppilaan ja hänen huolta-

jiensa tietämystä heidän kulttuurialueensa luonnosta kannustetaan hyödynnettäväksi opetuk-

sessa (Ops 2004, 36). Epäsuorasti luontosuhteen muodostumisen edellytyksiin viitataan esi-

merkiksi vuoden 1970 opetussuunnitelmassa, jossa urheilu- ja leiritoimintakerhot mainitaan

keinona terveellisten urheilutottumusten sekä kiinnostuksen luontoon ja sen suojeluun virit-

tävänä toimintana (Ops 1970/1, 178.)

Opetuksen sisällöllisissä tavoitteissa luonto saa sijansa vuosien 1952 ja 1970 opetussuunni-

telmissa. Opetussuunnitelman 1952 mukaan opetettava aines tulee valita elämän tarpeita sil-

mällä pitäen niin monipuolisesti, että oppilas perehtyy riittävästi niin luontoon kuin ihmis-

elämään (Ops 1952, 21). Opetussuunnitelma vuodelta 1970 puolestaan määrittelee, että ”yk-

silön tulee kyetä orientoitumaan luontoon, tekniikkaan, taiteisiin, sosiaaliseen ympäristöön

ja maailmankatsomuksiin” (Ops 1970/1, 35).

Oppimisympäristönä luonto kuvataan joka toisessa tarkastelluista opetussuunnitelmista

(vuosien 1925, 1952, 1985 ja 2004 opetussuunnitelmissa). Luonto oppimisympäristönä on

siis koettu niin tärkeänä, että se on katsottu tarpeelliseksi palauttaa kerta toisensa jälkeen

takaisin opetussuunnitelmaan. Rakennettu ympäristö ja ympäröivä luonto määritellään vuo-

den 2004 opetussuunnitelmassa osaksi fyysistä oppimisympäristöä (Ops 2004, 18). Vuosi-

kymmeniä aiemmin katsottiin aiheelliseksi saattaa koulu joustavammin läheiseen vuorovai-

kutukseen yhteiskunnan kanssa erityisesti kulttuurin, elinkeinoelämän ja luonnon osalta pai-

kallisuutta korostaen (Ops 1985, 19–20). Luonnon kauneuteen tutustuminen paikkakunnan

olojen salliessa nousee esille vuoden 1952 opetussuunnitelmassa (Ops 1952, 22). Havain-

nollisuuden ja omatoimisuuden toteuttaminen opetuksessa nostavat luonnon hyödyntämisen

esille vuoden 1925 opetussuunnitemassa. Opetussuunnitelmakomitea kuvaa pyrkimyksek-

seen siirtää opetuksen painopistettä kuvista ja malleista aidosti luontoon. Esimerkkeinä to-

45

teutuksesta mainitaan luonnossa tapahtuva piirtäminen sekä kasvien, kivien ja maalajien ke-

räily. Luonnolla komitea viitannee kuitenkin lähellä olevaan luontoon synkän metsän sijaan,

sillä ” harvemmin näkyvissä olevia metsäeläimiä samoin kuin eläinten sisärakennetta esi-

tettäessä tietenkin täytyy edelleen turvata pääasiallisesti kuviin” (Ops 1925, 55).

Oppiainerajat ylittävien aihekokonaisuuksien toteutuksessa metsä kuvataan esimerkkinä

opetussuunnitelmissa vuoteen 1985 saakka. Maalaiskansakoulun opetussuunnitelman ylei-

sen osan mukaan kasviopin opetuksen yhteydessä tuli ohjata ja harjoittaa käytännöllisesti

muun muassa järkiperäistä maanviljelystä ja metsähoitoa (Ops 1925, 45). Tärkeistä ja kes-

keisistä asiakokonaisuuksista 1952 opetussuunnitelma nostaa esiin kivikauden, lappalaiset,

oman hedelmäpuutarhan, eduskunnan työskentelyn sekä Suomen puun tien metsästä maail-

malle (Ops 1952, 43). Taloudellisen ajattelutavan kehittymiselle osoitetaan esimerkiksi maa-

ja metsätalouden erilaisten menettelytapojen taloudellisuuden tarkastelu (Ops 1952, 43).

Opetussuunnitelman 1970 mukaan biologisten perusprosessien tiedot tuli kytkeä sovellutuk-

sina maan- ja metsänviljelyyn sekä ympäristötietoon ja ympäristön suojeluun (Ops 1970/1,

84). Vielä 1985 vuoden opetussuunnitelmassa liikennekasvatuksen asioita ohjattiin käsitte-

lemään traktorin ajokorttitietojen ja metsäkoneiden käytön yhteydessä (Ops 1985, 236).

Sittemmin opetussuunnitelmien yleisissä osissa nostetaan esille luonnontuotteet ja luonnon-

varat osana kuluttajakasvatusta (Ops 1985, 173). Maastoretkien toimintaohjeisiin sekä joka-

miehen oikeuksien ja velvollisuuksien opetukseen ohjataan liittämään tapaturmien välttämi-

nen ja ensiavun keinoja osana terveyskasvatusta (Ops 1985, 173). Vahva painotus ympäris-

tökasvatuksen aihekokonaisuuteen näkyy vuoden 1994 opetussuunnitelman yleisessä

osassa. Tuolloin ympäristökasvatuksen lähtökohdaksi kuvataan luonnon ja kulttuuriympä-

ristön herkkä ja elämyksellinen kokeminen, jonka opiskelu auttaa oppilasta ymmärtämään

ihmisen riippuvuuden luonnonvaroista, luonnon uusiutumiskyvystä sekä ympäristön tilasta

(Ops 1994, 38). Yhä laajempaan kokonaisuuteen siirryttiin vuoden 2004 opetussuunnitel-

massa, jossa otsikon ”vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä kehityksestä” alla

keskeisenä mainitaan ympäristönsuojelu, ympäristöarvot ja elinympäristö. Uusia eivät edellä

mainitut kuitenkaan olleet osana opetussuunnitelman yleistä osaa; useaan alaan kuuluvana

luonnonsuojelu nostettiin esiin jo vuoden 1946 opetussuunnitelman yleisessä osassa (Ops

1946, 17).

46

6.3 Ilmaisut oppiainekokonaisuuksissa

Seuraavassa alaluvussa teksti jäsentyy neljän oppiaineryhmän mukaan: 1) äidinkieli, 2) ma-

temaattis-luonnontieteelliset oppiaineet, 3) reaaliaineet, 4) taide- ja taitoaineet. Metsä- sano-

jen tapaan metsiin liittyvät ilmaisut painottuvat ympäristöopin, biologian ja maantiedon op-

piaineisiin, mutta esiintyvät myös useissa muissa yhteyksissä (taulukko 5). Oppiaineryhmit-

telyssä olen pyrkinyt yhdistämään eri aikakausien oppiaineet toisiaan vastaaviksi kokonai-

suuksiksi. Vuosina 1925–1985 opetetut maa- ja metsätalouden oppiaineet sisällytin taulu-

kossa biologian ja maantiedon lukumääriin, vaikka tekstissä ne esitetään omana kokonaisuu-

tenaan. Vuosien 1925–1970 opetussuunnitelmissa oppiaineiden sisällöt esitettiin erikseen eri

koulumuodoille, kuten yksi-, kaksi-, kolmi- ja moniopettajaisille kouluille sekä yhdistetylle

opetukselle. Tästä johtuen ilmaisujen määrät ovat selvästi muita opetussuunnitelmia suu-

remmat, kun samoja sisältöjä on käsitelty monessa kohdassa.

47

TAULUKKO 5 Metsään liittyvät ilmaisut lukumääräisesti oppiaineryhmittäin

Oppiaine Ops

1925

Ops

1946

Ops

1952

Ops

1970

Ops

1985

Ops

1994

Ops

2004

Äidinkieli ja kielet Äidinkieli 7 3 - 14 - 4 4

Kielet - - - 7 6 7 22

Matemaattis-luonnontieteelliset aineet Matematiikka 2 1 4 4 1 - -

Ympäristöoppi 84 27 109 40 32 15 41

Biologia ja maan-

tieto

17 13 35 101 90 14 94

Fysiikka ja kemia - - - 3 3 2 39

Reaaliaineet Historia ja yhteis-

kuntaoppi

- 1 2 17 7 2 -

Terveystieto - - - - - - 4

Uskonto ja elämän-

katsomustieto

2 6 21 9 3 - 1

Taito- ja taideaineet Kotitalous 1 - - 2 5 3 3

Kuvaamataito 7 1 20 18 6 4 10

Käsityö 9 - 34 12 14 5 4

Liikunta 1 - 14 16 7 7 5

Musiikki 4 - 1 1 - - -

Luvun 6.3 tarkoituksena on nostaa esiin opetussuunnitelmassa esiintyneitä sisältöjä ja niissä

tapahtuneita muutoksia opetussuunnitelmien välillä. Oppiaineryhmittäisellä tarkastelulla ha-

luan nostaa esille metsäisten ilmaisujen kattavuuden sekä pitkän aikavälin seurannan oppi-

aineittain. Tällöin tulokset mahdollistavat vertailun myös nykyisiin oppiainesisältöihin. Tu-

losten yhteenvedossa (luku 6.4) pyrin tiivistämään tämän ja aiempien lukujen tulokset ope-

tussuunnitelmien yleisemmän tason vertailuksi.

Äidinkieli ja kielet

Äidinkielen ja ympäristöopin integraatio nostetaan esille vuosien 1925, 1946, 1970 ja 1994

opetussuunnitelmissa. Näistä vuoden 1925 opetussuunnitelma antaa esimerkkeinä vapaan

48

kirjoituksen aiheiksi opetuksesta otetut aiheet kuten ”päivä oravan seurassa” ja ”kun näin

käärmeen”, joiden voidaan nähdä opastavan luonnonympäristöjen, metsä mukaan lukien,

tarkkailuun. Muutoin oppiaineessa kannustetaan hyödyntämään ympäristöopin aiheita sekä

ympäristön tarjoamia virikkeitä. Vieraskielisten äidinkielen opetuksen aihealueissa noste-

taan esiin luonto omana kokonaisuutenaan (1994) sekä laajemmin ympäristön ja luonnon

ilmiöt (2004).

Kielissä luonto esiintyy käsiteltävänä aihepiirinä kielten opetuksessa 1970-luvun opetus-

suunnitelmista eteenpäin. Tarkennuksina luontoon käsitellään erityisesti kasveja ja eläimiä.

Muutoin luonto kokonaisuudessaan mainitaan käsiteltäväksi osana elin- ja lähiympäristöä.

Vuoden 1994 opetussuunnitelman tavoitekuvauksissa maahanmuuttajille sekä ruotsinkieli-

sille opetettavassa suomen kielessä korostetaan suomalaista luontoa käsiteltävänä aihepiirinä

(Ops 1994, 64–70). Maahanmuuttajien opetuksessa luonto nostetaan esille myös hyödynnet-

tävänä tietona ja kokemuksina oppilaan aiemmasta taustasta.

Matemaattis-luonnontieteelliset aineet

Laskennon, sittemmin matematiikan oppiaineen aiheita kehotetaan etsimään muista oppi-

aineista ja ympäröivästä arjesta vuosien 1925–1985 opetussuunnitelmissa. Käytännön esi-

merkkinä vuoden 1925 opetussuunnitelmassa mainitaan polttopuiden menekki luonnossa ja

rahassa (Ops 1925, 238). Vuoden 1946 opetussuunnitelma ottaa kantaa lapsen elinympäris-

tön huomioimiseen seuraavasti

"Laskennon on otettava enimmät esimerkkinsä lasta ympäröivästä elämästä eikä

kirjasta. Mainittakoon esimerkkinä, että erään laskuopin mukaan Lapin lapset laske-

vat puutarhaan istutettujen päärynäpuiden ja luumupuiden määrää, niiden satoa ja

kauppaa, vaikka hedelmäpuut ovat heille vieraita. Samat esimerkit ovat Etelä- ja

Lounais-Suomessa sitä vastoin hyvin paikallaan." (Ops 1946, 49.)

Laskennon tavoitteissa ympäristön paljoussuhteet mainitaan edellytyksenä luonnon ja yh-

teiskuntaan perehtymiselle. "Laskemisen taitoa voidaan suuressa määrässä harjoittaa selvit-

telemällä ongelmia, jotka liittyvät maan- ja luonnontiedossa, yhteiskuntaopissa sekä maa- ja

kotitaloudessa puheena oleviin aiheisiin" (Ops 1952, 164). Sittemmin ihmisen ja luonnon

vuorovaikutuksen huomiointi on kirjoitettu matematiikan tiedollisiin tavoitteisiin (Ops

49

1970/2, 140). Matematiikan yhtymäkohdat ympäristön ilmiöihin katoavat vähitellen tarkas-

telluista opetussuunnitelmateksteistä. Ympäristökasvatus mainitaan matematiikan yhtenä

mahdollisena läpäisyperiaatteella käsiteltävänä aiheena ainoastaan 1985 perusteiden yhdek-

sännen luokan valinnaisissa ja syventävissä sisällöissä (Ops 1985, 159). Viimeisimmissä

tarkastelluissa asiakirjoissa metsiin liitettäviä ilmaisuja ei esiinny (Ops 1994 ja 2004).

Ympäristöopin muodollinen tehtävä on perusteltu laajalti vuoden 1925 opetussuunnitel-

massa. Kasvien, eläinten ja luonnon hyödyntämisellä pyritään tukemaan eri aistien kehitty-

mistä, paikallisuuden tajuntaa, ajan käsittämistä, havaintojen muistamista sekä lasten ajatus-

kyvyn kehittämistä. Ympäristöopetuksen mielikuvien tulee antaa lapselle aihetta puhumi-

seen, piirtämiseen, kirjoittamiseen, lauluihin, leikkeihin ja askarteluun. (Ops 1925, 18–21,

155–156.)

Ympäristöopin keskeiset sisällöt vuosien 1925–1970 opetussuunnitelmissa tiivistyvät kas-

vien ja eläinten tuntemukseen, retkeilyjen tärkeyteen opetusmenetelmänä sekä luonnon tark-

kailuun vuodenaikojen mukaan. Kasvi- ja eläinmaailman tuntemus vuoden 1970 opetus-

suunnitelmassa kuvataan kuitenkin poikkeavasti elollisen luonnon aihekokonaisuutena.

Vuodenaikojen mukaan vaihtuvat ja tarkkailtavat opetuksen sisällöt pysyvät opetussuunni-

telmissa vuoteen 1985 saakka. Sittemmin vuodenaikojen merkitys opetuksessa mainitaan

yleisemmällä tasolla ”luonto eri vuodenaikoina” (Ops 1994 ja 2004). Yksityiskohtaisempaa

sisältöä kuvataan kuitenkin vuoden 2004 opetussuunnitelman päättöarvioinnin kriteereissä,

joiden mukaan oppilas ”tuntee vuodenaikojen vaihtelun piirteet ja osaa kuvata kuinka eliöt

ovat sopeutuneet eri vuodenaikoihin ja erityisesti Suomen talveen” (Ops 2004,172).

Kasvien opiskelu ensimmäisten opetussuunnitelmien mukaan on mittavaa. Kasveja, kuten

puita, pensaita, varpu-, ruoho- ja korsikasveja, saniaisia, sieniä, sammaleita ja jäkäliä ehdi-

tään vuoden 1925 opetussuunnitelman mukaan opiskella yhden syksyn aikana 30–40 kap-

paletta (Ops 1925, 128). Kasvien keräily opetusmenetelmänä mainitaan vuosien 1925, 1952

ja 1994 opetussuunnitelmissa. Määrällisiä tavoitteita kasvilajintuntemukselle ei kuitenkaan

esiinny sitten vuoden 1925 opetussuunnitelman, vaikka opetuksen aiheina kasvit, joiden esi-

merkeistä valtaosa on metsäluonnosta, sisältyvät jossain muodossa kaikkiin tarkasteltuihin

opetussuunnitelmiin.

50

Retkeilyjen hyödyntämistä opetusmenetelmänä korostetaan vuosien 1925–1970 opetus-

suunnitelmissa. Retkiä ja niiden sisältöjä ohjataan opetussuunnitelmissa tarkasti, usein miten

luontoon tai metsään. Esimerkiksi vuoden 1925 opetussuunnitelma muistuttaa, että ”Sano-

mattakin on selvää, että tarkastetaan outoja puita ja pensaita tai muita huomiota herättä-

viä kasveja, jos niitä sattuu tielle tai aikaa on (Ops 1925, 131)”. Retkeilyä havainnoinnin

kehittymisen keinona perustellaan tulevia opintoja silmällä pitäen seuraavasti.

Onhan suuri saavutus myöhempiin opintoihin nähden ja samoin elämää varten

yleensä, jos on oppinut sen suuren taidon alkeet, joka tekee ihmisen kykene-

väksi omin silmin ammentamaan tietoa luonnosta tarvitsematta joka aske-

leella turvautua siihen, mitä muut ovat nähneet ja hänelle kertoneet (Ops 1925,

155).

Myöhemmissä opetussuunnitelmissa retkiä ei mainita suoraan opetusmenetelmänä, mutta ne

ovat johdettavissa opetuksen tavoitteista, joissa korostetaan opetuksen konkreettisuutta, ha-

vainnollisuutta ja elämänläheisyyttä (Ops 1985, 109), luonnossa liikkumista ja havainnointia

(Ops 1994, 81–82) sekä kokemuksellista ja elämyksellistä oppimista (Ops 2004, 170).

Metsä- teemaa kuvataan ensimmäisissä tarkastelluissa opetussuunnitelmissa luonnontiedon

sovelluksena. Metsänhoidonkysymysten käsittelyä esitettiin ympäristöopin aiheena osana

kansalaiseksi kasvamisen kokonaisuutta. (Ops 1952, 86; 105; 117.) Kaikille yhteisiä sisäl-

töjä toisella ja kolmannella luokalla olivat talvinen metsä ja metsätöitä sekä syksyiset retket

luontoon. Marjojen, lintujen ja eläinten ruoka sekä liikkumis- ja asumistapojen lisäksi käsi-

teltiin seuraavat metsä-aiheet: ”Mitä metsä kertoo.”, ”Hyvä ja huono metsä.”, ”Mitä metsä

tuottaa.”, ”Miten metsää hoidetaan”. (Ops 1952, 215.) Maa- ja metsätalouden opetukseen

yläasteella tahdottiin kiinnittää huomiota paikkakunnan olosuhteisiin niin, että maaseudulla

painotus oli metsätaloudessa kun asutusseuduilla keskityttiin enemmän puutarhanhoitoon

(Ops 1952, 105–107).

Opetuksen aiheita edeltäjiään yksityiskohtaisimmin luetteloidaan vuoden 1970 opetussuun-

nitelmassa kuukausittain jaettuina kokonaisuuksina. Kahden ensimmäisen kouluvuoden

metsäiset sisällöt kuvataan hyvin seikkaperäisesti. Niihin kuuluvat muun muassa ympäristön

ja ympäristöopin määrittelyn pohdinta, sienimetsän antimet, kasvien ja eläinten väliset erot,

yksityiskohtainen tutustuminen esimerkiksi oravaan, jänikseen tai muihin metsän eläimiin,

51

kevät metsässä, luontopolku, oma puu, syötävät kasvit ja hedelmät (esimerkiksi kotimaiset

omenalaadut, metsämarjat ja viljalajit), lehti- ja havupuut, puut syksyllä, kasvien talvehtimi-

nen, kaupungin luonto ja puusta saatavat tuotteet (Ops 1970, 154–157).

Aiheina metsän kasvit, metsätalous ja metsänhoitokysymykset ovat esillä vuoden 1970 ope-

tussuunnitelmaan saakka, jonka jälkeen selkeät metsä- viittaukset vaihtuvat luonnon tark-

kailuun. Tarkoista sisällönkuvauksista siirrytään vuoden 1985 opetussuunnitelmassa henki-

lökohtaistettuihin aiheisiin, jossa oppilas esitetään aktiivisena toimijana. Otsikot aiheille ku-

vaavat oppilaan suhdetta ympäristöön, kuten ”talvinen ympäristöni” tai ”luonnonilmiöitä

ympäristössäni”.

Vuosien 1994 ja 2004 opetussuunnitelmissa ympäristöopin kuvauksissa keskitytään opetuk-

sen tavoitteisiin ja lähtökohtiin. Tarvittaviin taitoihin ja valmiuksiin kiinnitetään huomiota

samaan tapaan kuin vuoden 1925 opetussuunnitelmassa. Luonnon ja sen ilmiöiden tutkimi-

sella pyritään kehittämään ilmiöiden havaitsemisen, kysymysten esittämisen, asioiden ver-

tailun, havaintojen tekemisen ja kirjaamisen, tulosten tulkitsemisen ja arvioinnin sekä joh-

topäätösten tekemisen taitoja (Ops 1994, 83). Myös suhde itseen ja luontoon nousevat esille.

Opetussuunnitelma vuodelta 1994 kuvaa itseen, lähiympäristöön, kansaan ja ihmiskuntaan

sekä niiden kulttuuriin ja luontoon tutustumista tärkeäksi oman kulttuuri-identiteetin muo-

dostumisen ja ekologisesti kestävän ympäristösuhteen muodostumiselle (Ops 1994, 81).

Yhteisenä piirteenä kaikille tarkastelluille opetussuunnitelmille ympäristöopin osalta on pyr-

kimys herättää oppilaissa kiinnostus luontoon monesta eri näkökulmasta. Seikkaperäisesti

edellä mainittua kuvataan vuosien 1952 ja 1994 opetussuunnitelmissa, joista ensimmäinen

kuvaa ympäristöopin opiskelua seuraavasti

Tärkeimpänä tehtävänä on valita opiskelun kohteet huolellisesti oppilaiden

edellytysten ja niiden suhteellisen arvon mukaan sekä samalla ohjata oppilaat

harrastuksella suhtautumaan luonnon ilmiöihin opettamalla heitä ymmärtä-

mään ja tutkimaan näitä. Opetus voi tällöin johtaa pysyvään tietopuoliseen

luonnonharrastukseen, joka mm. ilmenee haluna tutkia yleistajuista luon-

nontieteellistä ja erityisesti teknillistä kirjallisuutta sekä retkillä omin päin

luontoa oppimassa. … Tämän ohessa koulun tärkeänä tehtävänä on opastaa

nuoret suhtautumaan oikealla tavalla elävään luontoon, kun on kysymys sekä

hyväksi käyttämisestä että ajanvietteestä. (Ops 1952, 75)

52

Opetussuunnitelman 1952 kuvaus täydentyy ja laajentuu seuraavissa opetussuunnitelmissa

eettisellä näkökulmalla, josta esimerkkeinä vuoden 1970 opetussuunnitelmassa mainitaan

elämän kunnioittaminen ihmisen suhteessa luontoon ja luonnon puhtaana säilyminen (Ops

1970,152). Asenteellisen kasvatuksen tavoitteita ympäristöopin osalta vuoden 1985 opetus-

suunnitelmassa ovat vastuuntuntoinen suhtautuminen elinympäristön suojelemiseen, elineh-

tojen säilyttämiseen ja luonnonvarojen säästämiseen (Ops 1985, 102). Yhä moninaisempaan

opiskelun tavoitteiden kuvaukseen on päädytty opetussuunnitelmassa 1994, jossa mainitaan

sisältöjen ja menetelmien lisäksi tutkiva ja toimiva kansalainen, jolla on valmiudet luonnossa

liikkumiseen ja elämysten kokemiseen luonnossa sekä luonnon monimuotoisuuden ja kau-

neuden havaitsemiseen (Ops 1994, 81–82). Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa laaja kuvaus

on tiivistetty luonnon tuntemukseksi ja ymmärrykseksi, jossa ”kokemuksellisen ja elämyk-

sellisen opetuksen avulla oppilaalle kehittyy myönteinen ympäristö- ja luontosuhde” (Ops

2004, 170).

Poimitut ilmaukset ympäristöopin osalta käsittelevät odotetusti opetuksen sisältöjä ja tavoit-

teita. Tutkielmaan mielenkiintoinen yhtymäkohta on nähtävissä vuoden 1952 opetussuunni-

telmasta poimitusta ilmauksesta, jossa käsitellään ympäristöopin määritelmää ja sen suhdetta

kotiseutuoppiin. Vastaava pohdinta on ollut jatkuvasti läsnä tässä tutkielmassa, kun metsän

yhteyksiä luontoon, ympäristöön ja elinympäristöön on tarkasteltu laajasti.

"Ympäristö" on neutraalimpi ja yleisempi käsite kuin "kotiseutu", joka on

jossakin määrin tunnepitoinen. Edellinen käsite on sikäli yksilöön sidottu, että

ympäristöä ei ole olemassa ilman sen keskipisteessä olevaa yksilöä. Kotiseutu

sen sijaan jää jäljelle, vaikka ko. yksilö siirtyykin muualle; kotiseutu ei kulje

yksilön mukana yhtä herkästi kuin ympäristö. Mitään selvää ja yksiselitteistä,

laajuutta koskevaa eroa näillä käsitteillä ei voida osoittaa olevan. Ympäristö-

hän ei rajoitu vain lähiympäristöön; siihen saattaa kuulua varsin etäälläkin

olevia tekijöitä, kunhan ne vain tavalla tai toisella vaikuttavat yksilöön. (Ops

1952, 89.)

Ympäristö- käsitteen pohdinnan ohella opetussuunnitelmakomitea esittää huolen opettajien

substanssiosaamista kohtaan seuraavasti

Eräillä opettajilla esim. on taipumustensa ja harrastussuuntansa mukaisesti

hankaluuksia kokeisiin perustuvan luonnonopin opetuksen järjestämisessä,

eräille taasen maataloudellisten aiheiden käsittely on työlästä. Se edellä lau-

suttu käsitys, että kotiseudun luonnon ja sen hyväksi käytön on oltava luon-

53

nontiedon opiskelun lähtökohtana, asettaa opettajalle lisävaatimuksia. Hä-

nen on tunnettava paikkakunnan luonto kyllin hyvin voidakseen retkillä tai

muuten sitä oppilaittensa kanssa tutkia. Tähän tarvittavaa hyvää kotiseudun

luonnon tuntemusta ei voida hankkia käden käänteessä. Sanottua edellytystä

komitea pitää kuitenkin välttämättömänä, ja se suositteleekin sen vuoksi, että

esim. opettajiston omien järjestöjen toimesta aika ajoin järjestettäisiin tarpeel-

liseksi havaittuja luonnonopillisia jatkokursseja. (Ops 1952, 106–107.)

Ympäristöopista poimitut ilmaisut keskittyvät havainnollisiin ja konkreettisiin aiheisiin.

Biologian ja maantiedon opetussuunnitelmatekstit nojaavat vahvasti ympäristöopin sisäl-

töihin ja niiden tiedolliseen laajentamiseen. Sisällöt käsittelevät kotimaan ohella myös mui-

den maiden luontoa sekä maanmuotojen ja kasvillisuuden muodostumista. Elinkeinoihin liit-

tyvissä aiheissa käsitellään yleisemmällä tasolla metsätaloutta, paperin ja puun vientiä (Ops

1925, 145) ja toisaalta hyvin kohdennetusti aihepiirejä, kuten ”Maatalouden edellytyksiä,

erikoistuminen karjanhoitoon, metsien merkitystä toimeentulossa, maidon kuljetus ja

käyttö” ja ”Metsätilalta puunjalostustehtaaseen” (Ops 1970, 197). Luonnonvarojen käy-

tön mahdollisuudet sekä ihmisten, kasvien ja eläinten vuorovaikutus luonnon kanssa ovat

kaikille tarkastelluille opetussuunnitelmille tyypillisiä aiheita biologian ja maantiedon oppi-

aineessa. Myös vastuullisuutta luonnonvarojen käytössä korostetaan erityisesti myöhem-

missä opetussuunnitelmissa.

Biologian ja maantiedon oppiaineiden jatkumo ympäristöopille käy selvästi esille opetus-

suunnitelmien välisestä vertailusta. Ympäristöopin opetussuunnitelmat 1925–1970 korosti-

vat retkiä opetusmenetelminä. Osana biologian ja maantiedon opetusta maastotyöskentely

mainitaan vain vuosien 1970 ja 1994 opetussuunnitelmissa, joista ensimmäisessä retkien

suunnitteluun, aihepiirien valintaan ja kohteiden opetuksellisuuteen ohjeistetaan seikkape-

räisesti (Ops 1970, 211). Luonnossa liikkumisen ja tutkimisen taidot mainitaan lisäksi osana

oppiaineen tavoitteita vuoden 2004 opetussuunnitelmassa. Oppiaineiden yhdistävässä tar-

kastelussa lienee kyse opetussuunnitelman valitusta kirjoitustavasta ja toisaalta jaosta, jossa

ympäristöopin oppiaine keskittyy aihepiirin yleisten valmiuksien antamiseen kun myöhem-

missä oppiaineissa painottuvat opetuksen aihesisällöt.

54

Vuosien 1970 ja 1985 opetussuunnitelmissa metsät ovat laajasti esillä muiden opetussuun-

nitelmiin yksittäisiin mainintoihin verrattuina. Metsiin liittyviä aihepiirejä kuvataan seuraa-

vasti

Metsistä tarkastellaan erikseen kuivia kangasmetsiä, tuoreita kangasmetsiä ja

lehtoja. Tutkimisen lähtökohtana ovat näiden metsien tunnusomaiset kasvit

ja eläimet, niiden rakenne ja riippuvuus muusta luonnosta. Tarkastellaan

metsämaata, sen vaikutusta metsäkasvillisuuteen sekä metsämaan pien-

eliöstöä. Ihmisen ja metsänhoidon vaikutusta metsien eliöyhteisöihin tutki-

taan erityisesti biologian kannalta Soita eliöyhteisöinä tutkitaan metsien ta-

paan ja erotetaan korvet, rämeet, nevat ja letot…. Soiden merkitystä arvioi-

taessa tarkastellaan soiden kuivatusta, turpeen ottoa ja metsänviljelyä. Erityi-

sesti otetaan huomioon luonnonsuojelun näkökohdat ja mm. ne mahdolliset

haittavaikutukset, joita kuivatuksen yhteydessä syntyy. (Ops 1970, 204.)

Oppilaat tutustutetaan metsien ekologiaan ja eliöyhteisöihin ja ohjataan hei-

dät ymmärtämään metsien merkitys. Oppilaille selvitetään metsien arvo ym-

päristön suojelun kannalta ja metsien hoidon välttämättömyys. … Viiden-

nellä vuosiluokalla voidaan opettaa jokamiehen velvollisuuksia ja oikeuksia

luonnossa painottaen paikallisia olosuhteita. Pihamaan, puiston, puutarhan ja

metsien lajisto valitaan paikallisesti. …Kahdeksannella vuosiluokalla voidaan

opiskella metsätyyppinä paikallisten olosuhteiden mukaisesti joko kuiva kan-

gasmetsä, tuore kangasmetsä, lehto tai pohjoisimmilla seuduilla tunturi.

(Ops 1985, 168–169.)

Maa- ja metsätalous omana oppiaineenaan kuului vuosien 1952 ja 1985 opetussuunnitel-

miin. Sisällöltään samoja aiheita käsiteltiin vuoden 1925 opetussuunnitelmassa maanvilje-

lysopissa ja vuoden 1970 opetussuunnitelman maatilatalouden kokonaisuudessa. Maanvil-

jelysopin tavoitteissa vuonna 1925 metsiin liittyvät sisällöt on lueteltu seuraavasti

8. Metsänhoito Metsän puhdistus ja harventaminen- niiden vaikutus lisä-

kasvuun. Metsän uudistaminen: kylvö ja istutus y.m. Metsän kylvöpäivät.

Metsän iän laskeminen. Metsämaiden kuivaaminen. Kysymyksiä: Minkä

ikäisiä ovat kotipuolen metsät? Mitä puulajeja niissä kasvaa? Minkälaista

hoitoa ne saavat tai kaipaavat? (Ops 1925, 170.)

Kattavasta metsäaiheiden luettelosta vuoden 1925 opetussuunnitelmassa huolimatta tuli

vuoden 1952 opetussuunnitelmakomitean mukaan oppiaineelle löytää opetussuunnitelmasta

lisää tilaa jo aiemmin luvussa 6.1. esitellyin perusteluin

Oppiaineksen lisäämiseen näyttää kuitenkin eräässä suhteessa olevan aihetta.

Maataloudelliseen oppimäärään kuuluvaan metsätietoon on v:n 1925 opetus-

55

suunnitelmassa kiinnitetty verraten vähän huomiota; metsänhoidon käsitte-

lylle on V-VI luokan opetussuunnitelmassa varattu vain kolme tuntia. Siihen

nähden, että maassamme kahden viime sukupolven aikana tapahtunut valtava

henkinen ja taloudellinen kehitys on suureksi osaksi ollut mahdollista vain hy-

vien metsien avulla, on näin suppeaa opetusta pidettävä riittämättömänä. Kun

metsiemme jatkuvan käytön edellytyksenä on, että niitä hoidetaan ja että nii-

den tilaa jatkuvasti parannetaan, olisi jokaisen kansalaisen saatava jossakin

määrin tutustua metsänhoitoon, jonka tehtävänä on vaalia suurinta luonnon-

rikkauttamme. Varsinaisessa kansakoulussa ei tällöin tietenkään voi tulla ky-

seeseen metsänhoidon alkeiden opettaminen, vaan ainoastaan oppilaiden tu-

tustuminen metsäluontoon ja sen käyttömahdollisuuksiin ja kiintymyksen he-

rättäminen metsää kohtaan. Opetus on tällä asteella lähinnä herätteitä antavaa.

Tärkeiden metsänhoidollisten perustietojen vuoro on vasta jatko-opetuksessa.

(Ops 1952, 111.)

Vuoden 1952 opetussuunnitelma painottaa oppilaiden mahdollisuutta omakohtaisiin koke-

muksiin aiheesta. Metsäretket sekä tutustuminen metsäluontoon ja sen hyväksikäyttöön mai-

nitaan keskeisenä. Maa- ja metsätaloudellisen oppiaineksen järjestelmällistä suorittamista ei

kuitenkaan vaadita, vaan oppiaineksen valintaa ohjataan oppilaita kiinnostaviin sekä opetta-

jan osaamiin aiheisiin. Sopiviksi aiheiksi luetteloidaan metsätalous, kuusen istutus, männyn

kylväminen, olemassaolon taistelu taimikossa, puulajien kasvuedellytykset, vanerikoivu,

puun arviointi ja mittaus, kantapuiden valinta sekä metsien tuhoojia. (Ops 1952, 111–113.)

Lisäksi oppimäärään sisällytetään kuvauksia metsänhoidosta ennen ja nyt sekä luonnonsuo-

jelullisia ja taloudellisia näkökohtia (emt, 117).

Metsäsisällöt vuoden 1970 opetussuunnitelmassa on esitelty kattavasti. Maa- ja metsätalou-

den syyskurssin I sisällöissä on mainittu seuraavaa

Maa- ja metsätalouden syyskurssi I … 4. Metsäretkeilyt tyypiltään ja puus-

toltaan erilaisiin metsikköihin, osallistutaan metsäpolkukilpailuun. 5.

Osallistutaan männyn tai kuusen istutukseen. (Ops 1970/2, 379)

Syyskurssin jatkoksi alla kuvatut seitsemännen ja kahdeksannen luokan kurssit ”metsät ta-

louselämässä” ja ”metsänhoito ja puunkorjuu” sisältöineen haastavat kattavuudellaan nykyi-

sen ammattiin johtavan jatkokoulutuksen kaikilla koulutusasteilla.

1. Metsä elinympäristömme suojana. 2. Suomi, Euroopan metsäisin maa.

3. Mitä metsästä saadaan? 4. Metsä maatilan osana. 5. Metsästä on talou-

dellista hyötyä meille kaikille. 6. Suomen edellytykset metsätalousmaana.

7. Kansallisrikkautemme kartuttamismahdollisuudet. 8. Kuka omistaa

Suomen metsät? 9. Valtion metsät ja niiden hallinto. (Ops 1970, 380)

56

1. Puuston kasvattaminen: Puu yksinään ja toisten puiden joukossa. Mitä

metsänhoito on? Kasvatushakkaukset ja karsiminen. 2. Metsän uudista-

minen: Luontainen ja keinollinen uudistus. Uudistushakkaukset. Metsän

kylvö ja istutus. Metsäpuiden rodunjalostus. 3. Vesiperäisten metsämai-

den kuivatus. 4. Metsämaiden lannoitus. 5. Metsän viholliset: Tuhosienet

ja eläimet. Myrsky, lumi ja tuli. Olemmeko metsän vihollisia vai suojeli-

joita. Metsävahinkovakuutus. 6. Puutavaran valmistus: Tukkipuun kaa-

taminen, karsiminen, jakaminen, mittaaminen ja kuutioiminen. Pinotava-

ran valmistaminen ja mittaaminen. Muut puutavaralajit. Moottorisahan

käyttö- ja huoltoharjoituksia. (Ops 1970, 382)

Edellä kuvattujen lisäksi puutavaraan, sahatavaraan, paperipuuhun, puukaupan eri kauppa-

tapoihin, kauppaehtoihin ja luovutusmittaukseen sekä metsäsektorin järjestäytymiseen pe-

rehtyminen on sisällytetty osaksi vuoden 1970 opetussuunnitelmaa (Ops 1970/2, 382–383).

Kattavasti kuvatun metsäsisällön lisäksi opetuksen toteutukseen ohjeistetaan esimerkiksi ku-

vaamalla traktorin soveltuvuutta oppilaiden siirroissa koulun alueelta pelloille, metsiin tai

tuotteiden jalostustiloihin (Ops 1970, 388). Myös metsäopetus ja metsätyövälineet on luet-

teloitu seuraavasti:

Metsäopetus- ja metsätyövälineet: Kasvukaira, hypsometrit, relaskoopit,

työntö- ja latvakaulaimet, värivasara, kourukuokat, taimivakat, vakorauta, kyl-

vökannu, vesurit, oksasaha, karsimisrauta, moottorisaha, kirveet, kaarisahat,

petkele, vuolurauta, apteerausvälineet, pinotavaramitta, leimakirves, vänkäri,

kaatokiilat, suojakypärät ym. (Ops 1970, 388)

Yleisemmin perustaitojen antaminen ja luonnonolojen merkitys maa- ja metsätaloudelle

sekä alan arvostaminen ovat opetuksellisia tavoitteita vuosien 1952, 1970 ja 1985 opetus-

suunnitelmissa. Huomiota kiinnitetään aiheeseen sekä yleissivistyksenä että ammatillisten

valmiuksien antajana. Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa esiin nostetaan myös virikkeet

harrastustoimintaan ja jatkokoulutukseen, aiheen kansantaloudellinen merkitys ”sekä näiden

peruselinkeinojen vaikutus luonnontalouteen, luonnonsuojeluun ja ihmisen terveelliseen ja

viihtyisään elinympäristöön” (Ops 1985, 232). Myös vuoden 1985 opetussuunnitelma luet-

teloi yksityiskohtaisesti oppimäärän sisältöjä. Niihin kuuluvat yleisesti metsät sekä tarkem-

min puulajit, metsätyypit, marjat ja sienet, maa-, metsä- ja puutarhatalouden koneet, kone-

ketjut, tilus- ja metsätiet (myös perinnetietoutta), metsien moninaiskäyttö (jokamiehen oi-

keudet ja vastuu), maisemanhoito ja ympäristönsuojelu metsänhoitotöissä, metsäteollisuus

puuraaka-aineen käyttäjänä sekä metsänjalostus. (Ops 1985, 233–235.)

57

Luonnonilmiöiden ymmärtäminen ja niihin liittyvien lainalaisuuksien soveltaminen on ope-

tussuunnitelmien mukaan keskeisessä roolissa fysiikan ja kemian oppiaineissa (Ops 1970–

2004). Opetuksen antamissa valmiuksissa korostuvat ympäristönsuojelu ja ympäristövaiku-

tukset. Käytännön sovellutusten lisäksi luonnontieteellisen harrastuneisuuden herättäminen

mainitaan opetuksen tavoitteena vuoden 1970 opetussuunnitelmassa (Ops 1970/2, 186).

Vuoden 2004 opetussuunnitelma sisältää runsaasti ilmaisuja, joilla viitataan luonnontietei-

siin, elinympäristöön, luonnonvaroihin, energianlähteisiin, ympäristöön ja luontoon sekä sen

ilmiöihin. Päättöarvioinnissa vuoden 2004 opetussuunnitelman mukaan arvosanaan 8 vaadi-

taan teollisuuden eri alojen, kuten metalli- ja puunjalostusteollisuuden sekä niiden tuotteiden

ja niiden merkityksen tuntemusta jokapäiväisessä elämässä (Ops 2004, 197).

Reaaliaineet

Uskonnon ja luonnontieteiden välisiin näkemyseroihin ja niihin suhtautumiseen otetaan

kantaa vuosien 1925–1970 opetussuunnitelmissa. Esimerkiksi vuoden 1952 opetussuunni-

telman menetelmällisissä kysymyksissä todetaan ”vaikka Raamattu uskonnon asioissa onkin

ohjeena ei se ole maantiedon tai luonnonhistorian oppikirja, vaan että Raamatun kirjoittajat

esittivät niitä käsityksiä, jotka heidän aikanaan oli oikeaksi katsottuja” (Ops 1952, 70). Us-

konnon opetuksen tavoitteena on vahvistaa ja herättää kunnioitusta luonnon kauneutta ja

elämää sekä perinteisiä tapoja kohtaan (Ops 1952, 212). Luontoon liittyvää symboliikkaa

hyödynnetään opetuksen sisällön luetteloinnissa seuraavasti: ”Luonnon ylösnousemus. Mitä

ihminen kylvää, sitä hän niittää”, ”Jumalan ihme luonnossa. Muutoksia luonnossa”, ”Kris-

tillistä siveysoppia. Puut tunnetaan hedelmistään” (Ops 1952, 209, 211).

Luonnon käyttäminen vertauskuvina ja aiheeseen johdattamisena jatkuu myös vuoden 1970

opetussuunnitelmassa. jossa ensimmäisen vuosiluokan kevätluku kuvataan uskonnon osalta

seuraavasti

Katselemme keväällä luonnon heräämistä- ajattelemme Luojaa; Luetaan

kohtia psalmeista, jotka liittyvät luontoon ja luomiseen, esim. psalmit 104 ja

8. Suvivirsi. (Ops 1970/2, 234.)

58

Lasten luontainen kiinnostus ja yhtymäkohdat luontoon kuvataan hyödynnettäväksi uskon-

non opetuksessa lähes viidenkymmenen vuoden ajan. Viittaukset luontoon katoavat uskon-

non osalta vuosien 1985 ja 1994 opetussuunnitelmista lukuun ottamatta Pyhän maan luon-

toon perehtymistä osana ortodoksisen uskonnon toisen vuosiluokan aihepiirejä (Ops 1985,

121). Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa luonto nostetaan uudelleen esiin uskonnon kes-

keisissä sisällöissä, jossa arvokkaan ja ainutlaatuisen elämän yhteydessä käsitellään toisen

ihmisen ja luonnon kunnioitusta (Ops 2004, 205).

Vuoden 1952 ja 1970 opetussuunnitelmat nostavat esille käsiteltävänä aihepiirinä luonnon-

kansojen uskonnot. Aiempi opetussuunnitelma tarkentaa aiheen suomalaisten muinaisus-

koon, jossa tarkastellaan näkökulmina ”Esi-isiemme tuntema syvä yhteys luontoon ja sen

henkiolentoihin sekä erilaista suhtautumista vainajain henkiin” ja ”Luonto ja henkimaailma

suojeluksen tuottajana ja lohduttajana” (Ops 1952, 213).

Elämänkatsomustiedon oppiaine lisättiin opetussuunnitelmaan vuonna 1985. Vuoden

1994 suunnitelmassa viittauksia luontoon ei ole, mutta sen sijaan luonto on vahvasti esillä

vuosien 1985 ja 2004 opetussuunnitelmissa. Sisällön valintaa ohjeistetaan vuoden 1985 ope-

tussuunnitelmassa seuraavasti

Oppiaineen opetus pyrkii peruskoulun kasvatusperiaatteiden mukaisesti osoit-

tamaan eettisen näkökulman merkityksen arvioitaessa elinympäristön ja

luonnon suojelemista, kansallista kulttuuria ja kansallisia arvoja sekä kan-

sainvälisen yhteistyön, rauhan ja sukupuolten välisen tasa-arvon edistämistä

(Ops 1985,126).

Käsiteltävinä aihekokonaisuuksina mainitaan vastuu itsestä, muista ihmisistä ja luonnosta

sekä ihminen ja luonto, joiden alla pohditaan ihmisen suhdetta luonnon kiertokulkuun, tar-

kastellaan eläinten ja kasvien suojelua sekä ihmisen asemaa luonnossa, erityisesti luonnon

kestävää käyttöä. Lisäksi tarkastellaan uskonnollisia ja ei-uskonnollisia eettisiä katsomuksia

sekä niiden suhdetta luontoon ja käsitellään eri katsomusten ratkaisuja muun muassa luon-

non tulevaisuuteen. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa viittaukset luontoon palaavat hie-

man vuodesta 1985 muuttuneina. Ihmistä ja maailmaa tarkastelevaan kokonaisuuteen on lu-

etteloitu ympäristö ja luonto, eloton ja elävä, kauneus luonnossa, luonnon tulevaisuus ja kes-

59

tävä kehitys sekä syntymä, elämä ja kuolema luonnossa. Kulttuuri ja luonto aihepiirissä tar-

kastellaan käsityksiä ihmisen ja luonnon suhteesta, jonka luonteista käsitellään humanisti-

nen, utilistinen, mystinen ja luontokeskeinen näkökulma (Ops 2004, 219).

Historian ja yhteiskuntaopin ohella 1970 opetussuunnitelman mukaan opiskeltiin kansa-

laistaitoa. Kansalaistaidossa käyttäytymisen oppiaines kuvaa ihmisen ja luonnon välisen

suhteen osana opetuksen painopisteitä näin.

Oppilasta tulisi ohjata ottamaan huomioon koko elinympäristönsä: hyviin käy-

töstapoihin kuuluu myönteinen suhtautuminen myös luontoon. Siten on syytä

selvittää siisteyden ja luonnon suojelemisen vaatimuksia luonnossa liikutta-

essa. (Ops 1970/2, 172.)

Oppiaineksen jakautuminen luokka-asteittain nostaa esille ympäristön vaarat kaupungissa ja

maaseudulla, joista eksyminen luonnossa on kuvattu esimerkkinä. Myös myrkyllisten kas-

vien tunnistaminen ja metsäpalotilanteissa käyttäytyminen kuuluvat kansalaistaidon oppisi-

sältöihin. Ajankohtaisissa käyttäytymisohjeissa pitkin lukuvuotta mainitaan siisteys julki-

silla paikoilla ja luonnossa. Omakohtaisen elämäntavan opetukseen kuuluvat suhtautuminen

luontoon ja ympäristöön, joista esimerkkeinä mainitaan luonnon muistomerkit sekä piirtelyt

puunrunkoihin. (Ops 1970/2, 179.)

Historian oppisisällöt vuoden 1970 opetussuunnitelmassa viittaavat metsään opiskeltaessa

isojakoa sekä aihekokonaisuudessa ”Suomi Vaasojen kaudella”, jossa metsään suomalaisten

toimeentulon lähteenä käsitellään kaskiviljelyn sekä tervanpolton, -kuljetuksen ja -kaupan

muodossa (Ops 1970/2, 221–222). Vuoden 1985 opetussuunnitelman mukaan viidennen

vuosiluokan oppiaineksessa metsää tarkastellaan neljän eri aihekokonaisuuden sisällä: erä-

maiden asutuksen ja kaupunkien perustamisen yhteydessä, elämänä kaskimailla, suomalais-

ten toimeentulon lähteenä ja ajanjaksona sarkajaosta isojakoon (Ops 1985, 136).

Suorat viittaukset metsään muuntuvat vuoden 1994 opetussuunnitelmassa ajan, ihmisen ja

ympäristön tarkasteluksi. Opiskelun luonteeseen liittyvässä kuvauksessa tavoitteeksi on kir-

jattu, että oppilas havaitsee ihmisen ja luonnon välisen suhteen merkityksen historian ja ny-

kyhetken sekä tulevaisuuden peruskysymyksenä (Ops 1994, 99). Vuoden 2004 opetussuun-

nitelma ei historian ja yhteiskuntaopin osalta sisällä vastaavia yhteyksiä.

60

Terveystieto omana oppiaineenaan nousee esille tutkimustehtävän näkökulmasta ainoastaan

vuoden 2004 opetussuunnitelmassa. Sisältöjen integraatio muihin oppiaineisiin, erityisesti

ympäristö- ja luonnontietoon näyttäytyy vahvana. Luontoa oppiaineessa voidaan katsoa si-

vuttavan, kun oppimisen tavoitteena on saattaa oppilas huolehtimaan itsestään ja ympäris-

töstään, tunnistamaan ennaltaehkäisyn ja avun tarpeen sekä toimimaan tarkoituksenmukai-

sesti terveyteen, sairauteen ja turvallisuuteen liittyvissä tilanteissa. Tulkintaani vaikuttavat

vahvasti tutkimustulokset metsien terveys- ja hyvinvointivaikutuksista (Tyrväinen ym.

2014).

Taito- ja taideaineet

Ilmaisut kotitalouden oppiaineessa painottavat oppilaan suhdetta ympäristöön. Selvimmin

metsään mennään vuoden 1985 opetussuunnitelmassa, jossa luonnonvaraisten tuotteiden ke-

räily ja käyttö mainitaan valinnaisen kotitalousopetuksen aiheena (Ops 1985, 221). Vuoden

1970 ja 1985 opetussuunnitelmat nostavat esiin ympäristön suojelun kannalta tärkeät kysy-

mykset sekä ymmärryksen kotitalouksien vastuusta ympäristönsuojelussa. Hyvinvoinnin ja

ympäristön yhteys mainitaan vuoden 1994 perusteissa. Opetuksessa pyritään vahvistamaan

oppilaan halua ottaa vastuuta lähiympäristönsä viihtyvyydestä. Tavoitteena on kehittää op-

pilaan elämänhallinnan taitoja niin, että oppilas oppii arvioimaan, mitä ympäristöstä huoleh-

timinen ja luontoa säästävät kulutustottumukset tarkoittavat (Ops 1994, 105). Kotitaloutta

aihekokonaisuuksien yhdistäjänä korostetaan 1994 opetussuunnitelmassa, jonka mukaan

opetuksen olennaisia osia ovat kuluttajakasvatus, perhekasvatus, terveiden elämäntapojen

edistäminen sekä luonnonvaroja säästävät ja ympäristön viihtyisyyttä lisäävät käytännöt.

Laajasti kuvattu aiheen käsittely vuoden 1994 opetussuunnitelmasta on supistettu vuoden

2004 perusteisiin maininnaksi kulutuksen ympäristövaikutuksista yhtenä keskeisistä sisäl-

löistä. Tarkemmin luonto nousee esiin lisäopetuksen 1985 tavoitteiden sisältöalueessa yksi-

lön merkitys luonnonsuojelussa (Ops 1985, 277).

61

Kuvaamataitossa oppilaiden valmiuksia luonnossa tehtävään havainnointiin korostetaan

kaikissa opetussuunnitelmissa vuoden 1946 opetussuunnitelmaa lukuun ottamatta, jossa ku-

vaamataidon osalta mainitaan ainoastaan luonnontieteellisen aineryhmän ja kotiseutuopin

tarjoavan piirrustusaiheita (Ops 1946, 51). Luonnon havainnointiin liittyvät kuvaukset ovat

vuosien 1925 ja 1952 opetussuunnitelmissa tarkkoja ja yksityiskohtaisia. Aiheissa ja vä-

reissä mainitaan muun muassa sammalvihreä, syyslehdet, puut, niiden oksasto ja rungon

muodot sekä metsän eläimet. Myös kuvitteelliset aiheet, kuten peikko- ja satumetsät maini-

taan kuvaamataidon aiheina. Tarkoista aihekuvauksista opetussuunnitelmissa siirrytään pai-

nottamaan ympäristöestetiikkaa ja ympäristökasvatuksen aiheita, joissa viitataan luonnon-

ympäristöjen tarkkailuun ja kokemiseen. Muutoksen yleistävämpään suuntaan voi nähdä esi-

merkiksi vuosien 1952 ja 1994 opetussuunnitelmien vertailussa, jossa ensimmäinen kuvaa

syksyisiä oksia vastakkaisvärein väriopin pääkohteiden opetusaiheeksi (Ops 1952, 259), kun

vuoden 1994 opetussuunnitelmassa ”luonto näyttäytyy tällöin keinona oppia esimerkiksi vä-

rien vuorovaikutusta” (Ops 1994, 102)”.

Käsityön oppiaineessa metsän merkittävin rooli on käytettävien materiaalien lähteenä, joista

puu on vallitseva vuosien 1925–1985 opetussuunnitelmien teknisen työn sisältökuvauksissa.

Puutöiden ja veiston ohella yhteisesti kaikille opetettavina työskentelymenetelmiä mainitaan

niini-, oksa-, tuohi-, päre-, pärelastu- ja kaislatyöt sekä leppäsahaus (Ops 1925, 270–271),

joiden raaka-aineet ovat lähtöisin metsästä kaislatöitä lukuun ottamatta. Vuoden 1952 suun-

nitelmassa valikoima on muuntunut hieman; sijansa saavat paperi-, pahvi-, pajunoksa-,

juuri- tai lastutyöt sekä helpot leppä- ja vanerityöt (Ops 1952, 182–183). Vuoden 1952 ope-

tussuunnitelmassa opastetaan huomioimaan puumateriaalin ominaisuuksia työskentelyn

mielekkyyden näkökulmasta seuraavasti:

Jotta käsityönopetukseen varattu aika tulisi mahdollisimman hyvin käytetyksi

ja jotta työskentelyn ilo oppilailla säilyisi, on konemaista valmistavaa työtä,

joka käytettävissä olevilla puutteellisilla välineillä käy työlääksi, mahdolli-

suuksien mukaan vältettävä. Niinpä on toisinaan, ainakin koivulautaa käsitel-

täessä, syytä käyttää höylättyä lautaa. (Ops1952, 181.)

Puuperäiset materiaalit ja niiden työstö ovat esillä myös vuoden 1970 suunnitelmassa. Käsi-

työaskartelussa aihepiirit vievät metsään, kun luetellaan käytettäväksi muun muassa eläin-

maailma (esim. villieläimet, kalat, linnut, hyönteiset, matelijat) sekä kasvimaailma (esim.

kukat, puut, pensaat, marjat, sienet) (Ops 1970, 339–340). Käytettävien luonnonmateriaalien

62

kattavassa luettelossa valtaosa löytyy metsästä: kepit, tikut, oksat, juuret, kaarna, tuohi,

naava, jäkälä, kivet, savi, sulat, munankuoret, kävyt, kävyn suomut, siemenet, kuivatut leh-

det, kasvit, peruna, erilaiset massat (Ops 1970, 341).

Seikkaperäiset ja tarkat materiaali- ja menetelmäluettelot väistyvät opetussuunnitelmista

1970 suunnitelman jälkeen, vaikka puu ja puutyöt ovat keskeistä oppiainesta myös vuoden

1985 suunnitelmassa. Yhteydet metsään on häivytetty väljemmin tulkittaviksi käsityöope-

tuksen tavoitteisiin ja opetuksen luonnekuvauksiin, joissa luonto on keskeisessä osassa seu-

raavasti

Oppilaan materiaali-, väri ja muototajua sekä teknistä kykyä kehitetään suun-

nittelu- ja harjoitustehtävissä, joiden lähtökohtina ovat luonto, teknologia ja

elinympäristö (Ops 1985, 206).

Oppijan persoonallisuuden kasvua tuetaan kädentaitoa, tietoista havainnointia,

suunnittelukykyä ja kekseliäisyyttä edellyttävillä hankkeilla. Nämä perustuvat

suomalaiseen kulttuuriin ja luontoon, teknologiseen toimintaan ja vastuuseen

sosiaalisesta ja fyysisestä ympäristöstä. (Ops 1994, 109.)

Yhä väljemmin metsää on tulkittavissa vuoden 2004 opetussuunnitelmaperusteissa, joissa

keskeisenä sisältönä alemmilla vuosiluokilla kuvataan oppilasta lähellä olevia, luonnossa ja

rakennetussa ympäristössä esiintyviä ilmiöitä ja niiden teknologisia sovelluksia. Ylemmillä

vuosiluokilla oppiaineen tavoitteeksi on kirjattu, että oppilas oppii ottamaan kantaa teknolo-

gian kehittymiseen ja sen merkitykseen ihmisten, yhteiskunnan ja luonnon hyvinvoinnissa.

63

Luonnon ja liikunnan sidonnaisuus heijastuu vahvasti opetussuunnitelmista. Liikunnan kä-

sitteen määritelmä vuoden 1994 perusteissa tiivistää jo vuodesta 1952 kantaneen ajatuksen.

Liikunnan käsite tulee nähdä laaja-alaisesti siten, että siihen kuuluu perinteis-

ten liikuntalajien harrastamisen lisäksi aktiivinen liikkuminen eri elämäntoi-

minnoissa, kuten vapaa-ajan askareissa, luonnossa ja liikenteessä. (Ops 1994,

110)

Luonnon ja liikunnan läheisyydestä huolimatta opetussuunnitelmat eivät velvoita menemään

liikuntatunneilla konkreettisesti metsään sitten vuoden 1952, jolloin suunnistaminen luettiin

metsässä liikkujan arvokkaimpiin taitoihin. Tuolloin retket kehotettiin suunnittelemaan jous-

tavapohjaisille metsäteille ja -poluille sekä tiettömään metsään suunnistamistaidon kehitty-

essä (Ops 1952, 94–95). Muiden opetussuunnitelmien teksteissä viittaukset metsään ilmais-

taan ympäristön, lähiympäristön, retkeilyn, ulkoilun, luonnon ja maaston käsittein.

Vuoden 1952 opetussuunnitelmassa liikuntakasvatukseen käytettävästä ajasta retkeilyyn ja

maastourheiluun suositeltiin varattavan kerran kuukaudessa kolme peräkkäistä tuntia, joista

yhden saa ottaa liikuntatunneista.

Retkien ohjelmiin voidaan hyvin sovittaa erilaisia hyödyllisiä keräily- tai tal-

kootehtäviä kuten perunannosto, marjojen tai sienien poiminta, hiihtotek-

niikkarinteen raivaus tai hyppyrimäen rakentaminen jne. (Ops 1952, 195.)

Retkien suunnitteluun virittävien havainnollistusten lisäksi maastoleikkien tarpeellisuutta

perustellaan metsässä liikkujan taitojen ja tietojen kartuttajana. Turvallisuuden näkökul-

masta maastoleikit ja -ottelut ohjattiin teiden, purojen, peltoaukeamien, metsälinjojen tms.

selvästi rajoittamilla alueille. (Ops 1952, 195.)

Vuoden 1970 opetussuunnitelmassa maastourheilun voidaan katsoa korvautuneen ulkoilun

käsitteellä. Ulkoilu-, retkeily-, ja erätaidot kuvattiin kokonaisuutena, jossa opetuksen koh-

teena on luonnon hyväksikäyttö retkeily- ja virkistysharrastuksiin. Tavoitteina kokonaisuu-

della mainittiin oppilaiden totuttaminen ulkoilutapoihin. Osana retkeilyä käsiteltäväksi luet-

teloidaan muun muassa leiriytymistaidot, tulenkäsittely luonnossa ja sen vaarat, retkeilyvä-

lineistö ja vaatetus (Ops 1970/2, 305).

Myöhemmät opetussuunnitelmat ohjaavat luontoliikuntaan väljemmin. Vuoden 1985 suun-

nitelmassa oppiaineksen valinnassa kehotettiin ottamaan huomioon kunnan maantieteellinen

64

asema ja luonnon olosuhteet. Lisäksi kunnan opetussuunnitelman laadintaa varten muistu-

tettiin, että kaikilla vuosiluokilla tulee olla maastoleikkejä ja suunnistusta. Peruskoulun lisä-

opetuksessa oppimäärässä painotetaan erityisesti, että liikunnan avulla estetään luonnosta

vieraantumista (Ops 1985, 267). Vuoden 1994 perusteissa liikunnan sisältöjen luokittelussa

ja valinnassa luonnon olosuhteiden sijaan kannustetaan hyödyntämään ympäristön tarjoamat

mahdollisuudet. Toisaalta liikunnan käsite tulee opetussuunnitelman mukaan nähdä laaja-

alaisesti siten, että aktiivinen liikkuminen eri elämäntoiminnoissa vapaa-ajalla, luonnossa ja

liikenteessä nähdään osana liikuntaa perinteisten liikuntalajien harrastamisen lisäksi (Ops

1994, 110). Vuoden 2004 perusteissa luonto palaa suunnitelmatekstiin, kun liikunnan ope-

tuksessa ja arvioinnissa velvoitetaan huomioimaan luonnon olosuhteet ja vuodenajat, pai-

kalliset olosuhteet, lähiympäristö sekä koulun tarjoamat mahdollisuudet. Liikunnan arvioin-

nissa luonto saa myös sijansa, kun päättöarvosanan 8 kriteerien mukaan oppilaan tulee osata

suunnistaa karttaa ja kompassia apuna käyttäen sekä tietää jokamiehen oikeuksista ja vel-

vollisuuksista.

Musiikin oppiaineessa luontoon viitataan ainoastaan vuosien 1925 ja 1970/II suunnitel-

missa. Nämä kannustavat opetuksen integrointiin: musiikin tulee liittyä muiden aineiden,

erityisesti ympäristöopin opetukseen. Maalaiskansakoulun opetussuunnitelmassa laulujen

aiheiden kuvataan löytyvän muun muassa luonnosta. Luonnon kauneus tulee esille laulutai-

don käytön hyödyllisyyden kuvauksessa

… kaikki voivat käyttää koulussa saamaansa laulutaitoa laulaakseen itsekseen

kotona työn ääressä tai kulkiessaan ulkona kauniissa luonnossa (Ops 1925,

248).

6.4 Tulosten yhteenveto

Tutkielman tulokset muodostuivat kolmiosaiseksi tutkimustehtävää täsmentävien tutkimus-

kysymysten mukaan. Tässä luvussa pyrin tiivistämään tuloslukujen 6.1–6.3 keskeiset ha-

vainnot.

65

Yksittäisten ilmaisujen tasolla kaikki tarkastellut opetussuunnitelmat sisälsivät mielenkiin-

toisia metsäisiä kuvauksia, liittyivätpä ne metsänhoidollisiin kysymyksiin, niinen, käpyjen

tai muiden puuperäisten materiaalien hyödyntämiseen käsitöissä, sivistyksen kehitykseen

puun poltosta keskuslämmitykseen, ”peikkometsään” kirjoitelman aiheena tai luonnosta vie-

raantumisen estämiseen luontoliikunnan tavoitteena. Edellä mainittujen kaltaisia havaintoja

olen tuonut esille aiemmissa tulosluvuissa. Tulosten yhteenvedon alkuperäinen tarkoitus oli

koota havainnoista opetussuunnitelmakohtainen metsäkuvaus. Luonnehdinta ”käytännölli-

sestä lähiympäristön metsien hyödyntäjästä (1925) metsiä elinkeinona käyttävään (1952)

yhä laajemman metsätiedon omaavaan (1970), jo luonnonvarojen riittävyydestä huolestu-

vaan metsäteollisuusvaltion (1985) luonnonsuojelu ja ympäristötietoiseen kansalaiseen

(1994), joka palaa lähiympäristön monipuoliseksi hyödyntäjäksi ensimmäisen opetussuun-

nitelman tapaan, kuitenkin tarkastellen aiheita myös globaalilla tasolla (2004)” tiivistää kes-

keisimmät opetussuunnitelmakohtaiset havainnot. Luonnehdinta ei kuitenkaan tee oikeutta

yhdellekään tarkastelluista opetussuunnitelmista, sillä edellä mainitut näkökulmat nousivat

enemmän tai vähemmän esiin kaikissa opetussuunnitelmissa.

Metsäiset ilmaisut jakautuvat laajasti sekä opetussuunnitelmien yleisiin osiin että oppiai-

nekokonaisuuksiin. Ilmaisullisesti konkreettiset ja runsaat metsä-sisällöt ovat olleet esillä

erityisesti vuosien 1925–1985 opetussuunnitelmissa. Samalla kun viimeisimmissä opetus-

suunnitelmissa yhteydet metsään yksinkertaistuvat ja yleistyvät ilmaisuina väljempiin luon-

non ja ympäristön käsitteisiin, kuvataan myös opetuksen tavoitteet yleisemmin esimerkiksi

luonnon ymmärtämisenä tarkkojen sisältöjen sijaan. Kehityskaari kotikylän käytännönlähei-

sestä kansalaisesta kohti maailmankansalaista näyttäytyy metsäsisällöissä, joissa vieraiden

maiden kasvit, eläimet, viidakko ja sademetsät nousevat vaiheittain opetussuunnitelmaan

kotimaisten aiheiden rinnalle.

Vaikka ilmaisut väljentyvät ja sisältävät tulkintaa, välittyvät vertauskuvallisesti Suomen tu-

kipilareina kuvatut puut opetussuunnitelmista kerta toisensa jälkeen. Metsäiset opetusaiheet

ovat erityisesti luonnontieteisiin nojaavien oppiaineiden sisältöjä, mutta niiden integrointi

myös muuhun opetukseen on toistuvaa ja ilmenee luontevasti opetuksen aiheina, osana arkea

66

sekä luontoon liittyvän symboliikan kautta. Yleistäen ilmaisujen esiintyvyys kunkin opetus-

suunnitelman sisällä ilmenee samankaltaisesti. Näin ollen opetussuunnitelman tyyli ja ku-

vaamisen tarkkuus selittää osaltaan metsäilmaisujen esiintyvyyttä.

Metsien palattua vuoden 1994 ” välisuunnitelman” jälkeen takaisin opetussuunnitelman pe-

rusteisiin, saavat yksinkertaistetut ja yleistetyt sisältökuvaukset verraten edeltäjiään vähem-

män palstatilaa. Tätä taustaa vasten opetussuunnitelmatarkastelun perusteella voidaan todeta

metsille perusopetuksessa varatun tilan kaventuneen tai väistyneen muiden sisältöjen tieltä.

Toisaalta viimeisimmissä tarkastelluista opetussuunnitelmista (2004) metsää laajemmat kä-

sitteet luonto ja ympäristö ovat selkeästi nousseet korvaamaan ja laajentamaan aiemmin

konkreettisesti metsään liitettyjä aiheita. Tästä osoituksena esimerkiksi lasten puuha marja-

metsässä on väljentynyt luonnossa liikkumisen taidoiksi, luonnonsuojelun tärkeyden ym-

märtämiseksi ja elämysten ja kokemusten saamiseksi luonnossa.

Metsien merkitys opetussuunnitelmissa ei välttämättä ole kaventunut samassa määrin, kun

sisällöt ovat väljentyneet. Oppimisympäristönä metsä mainitaan joka toisessa tarkastelluista

opetussuunnitelmista (Ops 1925, 1952, 1985, 2004). Näin ollen metsä on nähty riittävän

tärkeäksi teemaksi palaamaan opetussuunnitelmaan kerta toisensa jälkeen. Luonto osana

kansallista identiteettiä mainitaan jokaisessa tarkastelluista opetussuunnitelmista. Viittauk-

set luonnon arvostukseen ja kunnioittamiseen sekä yhteys luontoon luontosuhteen edistäjänä

ovat niin ikään läsnä kaikissa opetussuunnitelmissa. Tutkielman taustaan peilaten metsä

osana luontoa sisältyy kiinteästi opetussuunnitelmiin. Sen sijaan luonnossa liikkumisen

mahdollistavat jokamiehenoikeudet mainitaan pitkistä perinteistään huolimatta täsmällisesti

ainoastaan vuosien 1985 ja 2004 opetussuunnitelmissa. Jokamiehenoikeuksiin kuuluvia tie-

toja ja taitoja sivutaan myös muissa tarkastelluissa suunnitelmissa.

Tutkielma tallentaa osaltaan metsäkulttuuria kokoamalla opetussuunnitelmien metsäaiheet

samaan dokumenttiin. Tähän oivallukseen heräsin vasta tutkielman loppupuolella, vaikka

metsäkulttuurin tallentaminen olisi voinut hyvin olla yksi tutkielmaa ohjaavista tavoitteista.

Metsäkulttuurin ilmenemisen eri muotoja on nähtävissä opetussuunnitelmateksteissä, mutta

niiden analysointiin tutkielma ei pureudu.

67

7 POHDINTA

Metsäisten aiheiden painopiste valtakunnan tason opetussuunnitelmissa on siirtynyt konk-

reettisista metsäaiheista laajempiin luonto- ja ympäristöteemoihin. Vaikka luonto- ja ympä-

ristöteemat pitävät metsän kiistatta sisällään, ovat opetussuunnitelman tulkitsijat joutuneet

kohtaamaan haasteen käsitteiden laajuudesta ja monimerkityksellisyydestä. Opetussuunni-

telmien kronologinen tarkastelu auttaa osaltaan näkemään, millaisia sisällöllisiä ratkaisuja

opetussuunnitelmassa on kulloinkin tehty ja mihin ne mahdollisesti pohjaavat. Aiempien

opetussuunnitelmien tuntemus nousee tutkielman tulosten valossa tärkeäksi työkaluksi ope-

tussuunnitelman tulkinnassa. Esimerkiksi metsiin liitettävät yhteydet avautuvat selvemmin

vuoden 1994 opetussuunnitelmasta aiempien opetussuunnitelmien avulla, kun mainitusta

suunnitelmasta suorat metsä-viittaukset puuttuvat.

Täsmälliset metsäkytkökset ovat vähentyneet historian saatossa osaltaan opetussuunnitelma-

järjestelmän muutoksen myötä, jossa valtakunnallisten opetussuunnitelmien ohjaavuus ope-

tuksen sisältöihin on siirtynyt yksityiskohtaisista sisällöistä yleisemmälle tasolle. Opetus-

suunnitelman perusteet valtakunnan tason ohjaajana ei velvoita aiempaan tapaan käsittele-

mään suoraa metsään liittyviä teemoja, vaan antaa siihen mahdollisuuden opetussuunnitel-

majärjestelmän seuraavilla tasoilla sekä oppikirjojen sivuilla.

68

Väljentyneet metsä-kytkökset opetussuunnitelmissa ovat väistämättä tulosta myös yhteis-

kuntarakenteen muutoksesta. Maa- ja metsätalouden piiristä elantonsa saa murto-osa vuosi-

kymmenten takaiseen verrattuna. Metsien yhteiskunnallinen elinkeinoihin pohjaava merki-

tys korostuu vuosien 1925–1985 opetussuunnitelmissa, joiden laajat metsään liittyvät sisäl-

tökuvaukset ovat vaatineet paljon aikaa opetuksessa. Tulosluvuissa kuvatut metsäiset sisällöt

ja niiden kattavuus sekä yksityiskohtaisuus erityisesti luonnontieteellisten aineiden osissa

hämmästyttivät tutkielman tekijää, kun vertailupohjana oli mahdollista käyttää kokemuksia

2000- luvulla metsäalan korkeakoulutuksessa vaadituista aihekokonaisuuksista, joiden laa-

juudet olivat osin tarkasteltuja opetussuunnitelmien metsäsisältöjä suppeammat.

Koulun ja kodin merkitys metsätiedossa on havaittu merkittäväksi (Karppinen ym. 2002;

Mäkijärvi 2009, Hänninen ym. 2011). Tulkittu, toteutettu ja koettu opetussuunnitelma vai-

kuttavat väistämättä molempien taustalla. Tutkielman rajaus valtakunnallisiin opetussuun-

nitelmadokumentteihin ei mahdollista koulussa toteutetun ja koetun metsäopetuksen tarkas-

telua, mutta antaa suuntaviivat siitä, mitä kansallisella tasolla opetusta ohjaavat ovat pitäneet

kaikille kansalaisille tärkeinä aiheina ajassaan. Koulun tarjoamat metsäeväät, joita tarkastel-

lut opetussuunnitelmatekstit ilmentävät ovat kuitenkin innoittaneet moniin keskusteluihin ja

pohdintoihin tutkielman aikana. Mieleenpainuvimpia niistä on suuresti arvostamani, jo elä-

köityneen metsäammattilaisen kanssa käymämme pohdinta metsäalalle suuntaavien ”yhtä-

läisistä valmiuksista”, joita opetussuunnitelmien perusteella voidaan katsoa perusopetuk-

sessa edellytetyn. Keskustelumme jälkeen lähetin seuraavan lainauksen varsinaisen kansa-

koulun metsäilmaisusta viestinä havainnollistaakseni aiheiden konkreettisuutta.

Seuraavassa luetellaan joukko maa-, metsä, ja puutarhatalouden alalta olevia

aiheita, jotka komitean käsityksen mukaan soveltuvat edellä selostetulla ta-

valla käsiteltäviksi. On syytä painottaa, että niitä kaikkia ei voida sisällyttää

opetussuunnitelmaan, vaan että ne muodostavat aihekokoelman, josta kukin

koulu voi valita sille sopivat aiheet. Metsätalous. Kuusen istutus. Männyn

kylväminen. Olemassa olon taistelu taimikossa. Puulajien kasvuedellytyk-

set. Vanerikoivu. Puun arviointi ja mittaus. Kantapuiden valinta. Metsien

tuhoojia. (Ops 1952, 113-114)

Esimerkkini opetussuunnitelman konkreettisuudesta sai vastauksen ”…Aloitin kansakoulun

syksyllä -62, joten sieltä asti on kylvetty metsäsiemen sieluuni…”. Vastaavasti olen pohtinut

69

opetussuunnitelmateksteihin pohjaten, millaiset metsäeväät aiemmille sukupolville on ha-

luttu valtakunnan tasolla tarjota? Samalla kun hieman romantisoiden luin ensimmäisten ope-

tussuunnitelmakomiteamietintöjen ohjeistusta koululaisten marjaretkistä, ymmärsin, että

ajassaan tuon taidon juurruttaminen on ollut liki välttämätöntä. Mitä mahtavat olla tarvittavat

taidot nykyään? Ehkäpä jokamiehenoikeuksia tai erilaisten metsänkäyttömuotojen ymmär-

rystä?

Kun valtakunnallisissa opetussuunnitelmissa metsäteemat ovat vähitellen vähentyneet ja jää-

neet yleistävämpien sisältöjen alle, on aiheellista pohtia myös sukupolvikokemuksia. Vaikka

jo aiemmin korostin, etteivät tutkielman havainnot ole yleistettävissä toteutuneeseen metsä-

opetukseen, ne luovat osaltaan pohjaa eri sukupolvien metsäsuhteen rakennusaineksiin. Mil-

laiset metsään liittyvät tiedot ovat aikuisikään ehtineillä vuosien 1994 ja 2004 opetussuun-

nitelman mukaan oppinsa saaneilla suhteessa opetussuunnitelmien 1970 ja 1985 mukaan

koulunsa käyneisiin? Toisin sanoen, millaiset ovat kotien valmiudet opastaa nyt koulumaa-

ilmassa olevia lapsia, jotka ongelmapohjaisen oppimisen myötä hyödyntävät aiempaa enem-

män metsää ja muita luonnonympäristöjä (Vanninen ym. 2009, Liljeström ym 2009)? Kou-

lun tarjoamia metsäeväitä ja niiden vaikutusta metsäsuhteeseen on kiinnostavaa pohtia myös

yleisemmin koko kansan tasolla, kun esimerkiksi metsien käytön hyväksyttävyys ja kestä-

vyys, metsien rooli ilmastonmuutoksessa ja metsien terveyshyödyt ovat esillä selvästi aiem-

paa vahvemmin. Näin tutkielman tausta moninaisesta metsäkulttuurista ja merkityksellisestä

metsäsuhteesta linkittyvät toisiinsa.

Kaikkiaan tutkielman kuuluu opettaa tekijäänsä. Opetussuunnitelmiin tutustuminen ja niiden

lähtökohtien ymmärtäminen ovat avartaneet näkökulmia niin opetussuunnitelmien laatijoi-

den kuin opettajienkin työhön. Opetussuunnitelman tulkinnan moniulotteisuus on vahvista-

nut käsitystäni moniammatillisen yhteistyön merkityksestä. Lukiessani opetussuunnitelma-

tekstejä ”metsälasein” opin arvostamaan myös omaa osaamistani aiheeseen. Arvostan myös

karttunutta taitoa metsäsuhteiden sanoittamiseen ja havaitsemiseen, niin omalla kohdallani

kuin ympäröivissä ihmisissä.

70

Tutkielman arviointi kulminoituu poikkitieteelliseen lähestymistapaan sekä vahvasti tulkin-

nalliseen aineistoon. Tutkielman luotettavuuden tarkastelussa koko työskentelyn ajan poik-

kitieteellinen lähestymistapa tuotti haasteita, sillä ymmärrykseni metsästä ja sen ilmenemi-

sestä oli alusta lähtien itselle luonteva, mutta osana tutkimusprosessia jatkuvasti kyseenalai-

nen ja perusteltava. Laadullisen tutkimusperinteen mukaisesti olen pyrkinyt kuvaamaan va-

lintojani tutkielman eri vaiheissa ja sitä kautta lisäämään tutkielmani uskottavuutta.

Vahvasti tulkinnallinen aineisto syntyi valitun aineistolähtöisen aineistonkeruun tuloksena.

Metsä- teema esiintyi opetussuunnitelmissa pääosin epäsuorasti, peräti 4/5 aineistosta perus-

tuu epäsuoriin ilmauksiin, joihin väistämättä liittyy paljon tulkintaa. Tällöin opetussuunni-

telman tulkitsijan ymmärrys metsästä vaikuttaa paljon siihen, missä metsä opetussuunnitel-

massa nähdään. Onkin todettava, että tuloksissa näkyy tekijän metsätausta. Esimerkiksi ym-

päristöön liittyvät poiminnat eivät näyttäydy välttämättä metsäisinä. Tähän seikkaan kiinni-

timme huomiota koko tutkimusprosessin ajan. Osaltaan tutkielman antia on myös osoitukset

mahdollisista metsäviittausten paikoista. Edellä kuvattujen vuoksi tutkielman yleistettä-

vyyttä ja toistettavuutta ei ole tarkoituksellista pohtia tai pitää mittarina.

Tulosten tarkastelu suhteessa muihin opetussuunnitelmatarkasteluihin olisi kiinnittänyt tut-

kielman vahvemmin osaksi kasvatushistorian ja opetussuunnitelmatutkimuksen kenttiä. Sy-

vällisempi paluu tutkielman taustoihin ja opetussuunnitelmatutkimuksiin olisi kuitenkin vaa-

tinut ajallisesti enemmän resursseja, kun tutkielman valmistumisen puitteissa oli käytettä-

vissä. Edellisestä huolimatta metsäsisältöihin keskittyvä kuvaileva tutkimusote voi tarjota

aiheita uusiin, rajatumpiin tarkasteluihin, esimerkiksi liikunnan ja metsäsisältöjen tarkaste-

luun.

Tutkielma kuvaa metsien ilmentymistä valtakunnan kirjoitetuissa opetussuunnitelmissa lu-

kuun ottamatta uusimpia, vuoteen 2016 mennessä käyttöön otettuja opetussuunnitelmien pe-

rusteita. Jatkotutkimusaiheena vastaavan tarkastelun ulottaminen myös uusimpiin opetus-

suunnitelman perusteisiin olisi luontevaa. Myös esiopetuksen opetussuunnitelman perustei-

den tarkastelu metsänäkökulmasta olisi mielenkiintoista, sillä lapsen luontosuhteen kehitty-

misen otollisin vaihe on juuri alkukasvatuksessa (Aho 1979). Kokemusperäisesti samaa ai-

71

hepiiriä voisi lähestyä kartoittamalla koulumaailmasta saatuja metsäkokemuksia eri kohde-

ryhmissä. Esimerkiksi koko väestöä koskevalla tutkimuksella on vielä mahdollista tavoittaa

kaikkien valtakunnan opetussuunnitelmien aikaan koulunsa käyneitä oppilaita ja opettajia.

Kokemukset kertovat, kuinka opetussuunnitelma on lopulta jalkautunut. Jalkautumisen nä-

kökulmasta myös opetussuunnitelmien ja opetusmateriaalien välisen yhteyden selvittäminen

olisi kiintoisaa.

72

KIRJALLISUUS

Aho, L. 1980. Ympäristöön perehtyminen luonnon osalta alle kouluikäisten lasten kasvatuk-

sessa. Joensuun korkeakoulu, Kasvatustieteiden osaston opetusmonisteita 18.

Arjanne, S. Hulden, P., Leinonen, M., Liimola, A., Lähdenmäki, S. & Pirttilä, I. 2000.

Metsän oppimispolku. Metsä- ja puuopetuksen malli. Jyväskylä: Gummerus.

Atjonen, P. 1993. Kunnan opetussuunnitelma koulun hallinnollisen ja pedagogisen kehittä-

misen kohteena ja välineenä. Peruskoulun ala-asteen luokanopettajien kokemukset ja

käsitykset kunnan opetussuunnitelman laadinnasta, toteuttamisesta ja kehittämisestä.

Acta Universitas Ouluensis E 11.

Atjonen, P. 2005. Opetussuunnitelman tie tylsästä komiteamietinnöstä värikkääksi nettisi-

vustoksi. Teoksessa Hämäläinen, K., Lindström, A. & Puhakka J. (toim.) Yhtenäisen

peruskoulun menestystarina Helsinki: Yliopistopaino, 76–82.

Autio, T. 2017. Johdanto: Kansainvälistyvä opetussuunnitelmatutkimus kansallisen koulu-

tuspolitiikan ja opetussuunnitelmareformien älyllisenä ja poliittisena reusrssina. Teok-

sessa Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelun-

avauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Suomen yliopisto-

paino, 17–58.

Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. 2017. Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia

suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Suomen yliopistopaino.

Björn, I. 2006. Metsäsuhde muuttuu, muuttuuko ihminen? Teoksessa Jalonen, R., Hanski, I.

Kuuluvainen, T., Nikinmaa, E., Pelkonen, P., Puttonen, P., Raitio, K, & Tahvonen, O.

(toim.) Uusi metsäkirja. Helsinki: Gaudeamus, 114–118.

Heinonen, J-P. 2005. Opetussuunnitelmat vai oppimateriaalit. Peruskoulun opettajien käsi-

tyksiä opetussuunnitelmien ja oppimateriaalien merkityksestä opetuksessa. Helsingin

yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 257.

Hirsjärvi, S. (toim.) 1982. Kasvatustieteen käsitteistö. Helsinki: Otava.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.

Hänninen, H., Karppinen, K. & Leppänen, J. 2011. Suomalainen metsänomistaja 2010. Met-

lan työraportteja 208. Saatavissa http://www.metla.fi/julkaisut/workingpa-

pers/2011/mwp208.pdf

Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-Kustannus.

73

Karhunkorva, R. 2016. ”Metsä on paras” Näköaloja lasten metsäsuhteeseen. Teoksessa

Paaskoski, L. & Roiko-Jokela, H. (toim.). Metsä tekee hyvää! Vuosilusto 11. Punka-

harju: Suomen Metsämuseo Lusto ja Metsähistorian seura. 121–137.

Karhunkorva, R.& Paaskoski, L. 2015. Suomalainen metsäsuhde aineettomana kulttuuripe-

rintönä. Teoksessa Vanhatalo, R. (toim.) Aineettoman läsnäolo. Kulttuuriperinnön tul-

kintoja. Kotiseutu 2015. Helsinki: Suomen kotiseutuliitto, 20–25.

Karhunkorva, R., Paaskoski, L., Matila, A. & Arnkil, N. 2016. Merkityksellinen metsäkult-

tuuri. Tapion raportteja nro 10.

Karhunkorva, R., Kärkkäinen, S. & Paaskoski, L. 2017a. Metsäsuhteiden kenttä. Luston jul-

kaisuja 1.

Karhunkorva, R., Matila, A. & Paaskoski, L. 2017b. Eläviä suhteita metsään ja perintöön.

Teoksessa Kivilaakso, A & Marsio, M (toim.). Elossa. Luonto ja aineeton kulttuuripe-

rintö. Museovirasto. Helsinki, 43–50.

Karppinen, H., Hänninen, H. & Ripatti, P. 2002. Suomalainen Metsänomistaja 2000. Met-

säntutkimuslaitoksen tiedonantoja 852.

Kivilaakso, A & Marsio, M (toim.) 2017. Elossa. Luonto ja aineeton kulttuuriperintö. Hel-

sinki: Museovirasto.

Korhonen, M. 1999. Metsävisa peruskoululaisten metsätietouden mittarina. Helsingin yli-

opisto. Maantieteen laitos. Maantieteen pro gradu – tutkielma

Kuikka, M. 1991. Johdatus kasvatuksen historian tutkimukseen. Helsinki: Otava.

Kuronen, A. 2015. Itä-Suomen yliopiston kirjaston tietopalveluneuvojan henkilökohtainen

tiedonanto. 21.4.2015.

Laaksonharju, T. & Rappe, E. 2010. Children´s relationship to plants among primary school

children in Finland: Comparisons by location and gender. Horttechnology 2010 (4),

689–695.

Launonen, L. 2000. Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä

1860–luvulta 1990–luvulle. Jyväskylä studies in education, psychology and social re-

search 168.

Leikola, M. 2002 Suomen metsätalouden kehittyminen. Teoksessa Metsätalouden kehittä-

miskeskus Tapio (toim.). Tapion Taskukirja. Jyväskylä: Metsälehti, 35–45.

74

Liljestöm, A., Vartiainen, H., Enkenberg, J. 2009. Luonto- ja kulttuuriympäristöön liittyvien

oppimisaihioiden suunnittelu ja tuottaminen yhteisöllisenä oppimisprojektina. Teok-

sessa Viteli, J. & Östman, A. (toim.) Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2009- kon-

ferenssin tutkijatapaamisen artikkelit, 58–68.

Lindström, A. 2005. Kansalliset opetussuunnitelmat yhteiskunnan uudistajina. Teoksessa

Hämäläinen, K., Lindström, A. & Puhakka J. (toim.) Yhtenäisen peruskoulun menes-

tystarina Helsinki: Yliopistopaino, 18–25.

Maa- ja metsätalousministeriö. 2008. Kansallinen metsäohjelma 2015. Lisää hyvinvointia

monimuotoisista metsistä. Valtioneuvoston periaatepäätös. Maa- ja metsätalousminis-

teriön julkaisuja. 3/2008. Saatavissa https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/han-

dle/10024/80526/2008_3%20Kansallinen%20mets%C3%A4ohjelma%202015.pdf?se-

quence=1 [luettu 26.10.2017]

Maa- ja metsätalousministeriö. 2015. Kansallinen metsästrategia 2025. Valtioneuvoston pe-

riaatepäätös 12.2.2015. Maa- ja metsätalousministeriön julkaisuja. 6/2015 Saatavissa

http://mmm.fi/documents/1410837/1504826/Kansallinen+mets%C3%A4strate-

gia+2025/c8454e55-b45c-4b8b-a010-065b38a22423 [luettu 26.10.2017]

Malinen, P. 1985. Opetussuunnitelmat nykyajan koulutuksessa. Helsinki: Otava.

Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Marsio, L. 2015. Elävää perinnettä vaalimassa. Unescon yleissopimus aineettoman kulttuu-

riperinnön suojelemisesta Suomessa. Teoksessa Vanhatalo, R. (toim.). Kotiseutu. Ai-

neettoman läsnäolo. Kulttuuriperinnön tulkintoja. Kotiseutu. Suomen kotiseutuliiton

julkaisuja A:30, 8–16.

Metsäntutkimuslaitos 2014. Metsätilastollinen vuosikirja 2014. Tampere: Tammerprint.

Mielikäinen, K. 2005. Metsänkasvatuksen tavoitteet. Teoksessa Hynynen, J., Valkonen, S.

& Rantala, S. (toim). Tuottava metsänkasvatus. Hämeenlinna: Metsäkustannus, 10–12.

Mäkijärvi, L. 2009. Nuorten suhtautuminen metsiin ja metsien käyttöön tulevaisuuden met-

sänomistajina ja päätöksentekijöinä. Pellervon taloudellisen tutkimuslaitoksen työpape-

reita 117.

Opetushallitus 2014. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien uudistaminen.

http://www.oph.fi/Ops2016 [luettu 26.11.2014]

Openmetsä www.openmetsa.fi [luettu 15.8.2018]

Paaskoski, L. & Roiko-Jokela, H. 2016. Monta hyvää metsästä. Teoksessa Paaskoski, L. &

Roiko-Jokela, H. (toim.). Metsä tekee hyvää! Vuosilusto 11. Punkaharju: Suomen met-

sämuseo Lusto ja Metsähistorian Seura. 5–9.

75

Rantanen, S. 2012. Peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten metsänhoitotiedot ja kokemukset

metsänhoidon opetuksesta peruskoulussa. Itä-Suomen yliopisto, luonnontieteiden ja

metsätieteiden tiedekunta, biologian laitos. Pro gradu- tutkielma

Rautiainen, A. 2015. Jokamiehenoikeudet mahdollistavat pääsyn metsään. Suomalaista, ai-

neetonta kulttuuriperintöä. Teoksessa Vanhatalo, R. (toim.) Aineettoman läsnäolo.

Kulttuuriperinnön tulkintoja. Kotiseutu 2015. Helsinki: Suomen kotiseutuliitto. 26–29.

Rinne, R. 1984. Suomen oppivelvollisuuskoulun opetussuunnitelman muutokset vuosina

1916–1970. Turku: Turun yliopiston julkaisuja C 44.

Ripatti, P. 2002. Metsien omistus. Teoksessa Metsätalouden kehittämiskeskus Tapio (toim.).

Tapion Taskukirja. Jyväskylä: Metsälehti. 24–34.

Roiko-Jokela, H. 2016. Metsät, metsätalous ja hyvinvointi 1500-2000. Teoksessa Paaskoski,

L. & Roiko-Jokela, H. (toim.) 2016. Metsä tekee hyvää! Vuosilusto 11. Punkaharju:

Suomen Metsämuseo Lusto ja Metsähistorian seura.10–28.

Rokka, P. 2011. Peruskoulun ja perusopetuksen vuosien 1985, 1994 ja 2004 opetussuunni-

telmien perusteet poliittisen opetussuunnitelman teksteinä. Tampere. Tampereen yli-

opistopaino.

Salminen, J. 2018. Opetussuunnitelman ohjaustapa ja opettajan opetussuunnitelmaosaami-

nen. Opettajan toimijuuden osa-alueiden tarkastelua. Turku: Turun yliopiston julkaisuja

C 455.

Salo, K. (toim.) 2015. Metsä. Monikäyttö ja ekosysteemipalvelut. Helsinki. Luonnonvara-

keskus (Luke).

Sievänen, T. (toim.) 2001 Luonnon virkistyskäyttö 2000. Metsäntutkimuslaitoksen tiedon-

antoja 802.

Sievänen, T. & Neuvonen, M. (toim.) 2011 Luonnon virkityskäyttö 2010. Metlan työraport-

teja 212. Saatavissa: http://www.metla.fi/julkaisut/workingpapers/2011/mwp212.htm

[luettu 14.1.2018]

Simola, H. 1995. Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurs-

sissa 1860–luvulta 1990–luvulle. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, tutki-

muksia 137. Helsinki: Yliopistopaino.

Suomen metsäyhdistys 2018 www.smy.fi [luettu 14.1.2018]

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tut-

kimuslaitoksen julkaisuja 309.

Tomppo, E. 2002. Suomen metsävarat. Teoksessa Metsätalouden kehittämiskeskus Tapio

(toim.). Tapion Taskukirja. Jyväskylä: Metsälehti. 12–24.

76

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tuononen, T. 2008. Kansalaiskasvatuksen tavoitetutkimus. Kansalaiskasvatukselliset pyrki-

mykset oppivelvollisuuskoulun kansakoulua koskevissa opetussuunnitelmissa 1925-

1954. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu – tut-

kielma.

Tyler 1949. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chigago: University of Chigago.

Tyrväinen, L., Kurttila, M., Sievänen, T., Tuulentie, S. (toim). 2014 Hyvinvointia metsästä.

Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2005. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.

Uusikylä & Kansanen 1988. Opetussuunnitelman toteutuminen. Oppilaiden tyytyväisyys

oppiaineisiin, opetusmuotoihin ja kouluelämään peruskoulun ala–asteella. Helsingin

yliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 66.

Vanninen, P., Liljeström, A., Vartiainen, H., Enkenberg, J., Pellikka, I. & Pöllänen, S. 2013.

Forests in teacher education: the OpenForest portal as a novel resource for learning.

Teoksessa T.Issa, N. Mohd Sharef, T. Issa & P. Isaías (eds.) Sustainability, technology

and education. Proceedings of international conference on sustainability, technology

and education. Malaysia: IADIS Press, 111–114.

Vettenranta, J., Välijärvi, J., Ahonen, A., Hautamäki, J., Hiltunen, J., Leino, K., Lähteinen,

S., Nissinen, K., Nissinen, V., Puhakka, E., Rautopuro, J. Vainikainen, M-P. 2016. Pisa

15 Ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:41 Saatavissa:

http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-436-8 [luettu 15.1.2018]

Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys: sisältö ja pedagogiikka kokonaisuu-

den rakentajina. Jyväskylä.

Aineisto

2004: Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus http://www.opetus-

hallitus.fi/download/139848_pOps_web.pdf

1994: Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Opetushallitus

1985: Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Kouluhallitus

1970: Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I ja II

1952: Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II

1946: Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I

1925: Maalaiskansakoulun opetussuunnitelma. Komiteamietintö 1925:14