historico educacao especial
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PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE LONDRINA ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSINO
GERÊNCIA DE APOIO EDUCACIONAL EDUCAÇÃO ESPECIAL E PSICOPEDAGÓGICO
FUNDAMENTOS E DIRETRIZES PARA A
INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
2014
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HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: O ATENDIMENTO AOS INDIVÍDUOS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS1
Ao longo da história, houve diversas formas de atendimento dos
indivíduos com necessidades educacionais especiais (NEE), especialmente
daqueles que apresentavam deficiências, estas ocorreram segundo as
concepções religiosas e/ou científicas vigentes em cada época. Para embasar
nossas considerações acerca da evolução do atendimento dos indivíduos com
NEE, calcamos nossa explanação nos trabalhos realizados por Jannuzzi
(1985), Bautista (1997), Stainback e Stainback (1999), BRASIL (2000),
Palhares e Marins (2002), Mendes (2002), Ribeiro e Baumel (2003) e Coll,
Marchesi e Palácios (2004) e Mazzotta (2005).
Ao sintetizarmos as análises apresentadas por estes autores,
verificamos que na Antigüidade os indivíduos com NEE eram marginalizados e
excluídos da sociedade como inválidos. A prática de extermínio era comum. A
organização política desse período era controlada pelos nobres que detinham o
poder sobre a classe menos favorecida, tornando as condições de vida dos
indivíduos com NEE ainda mais difíceis.
Na Idade Média, com a influência da Igreja Católica, os indivíduos
com deficiências passaram a ser tratados como criaturas de Deus, livrando-se
em grande parte da exterminação. No entanto, a maioria continuava a ser
marginalizada e vivia da caridade ou servia de diversão para nobres e
burgueses.
Paralelas aos eventos do Renascimento, muitas mudanças
ocorreram no âmbito educacional: a idéia da escola universal e igualitária é
incutida nos meios acadêmicos, ocasionando transformações consideráveis
nos segmentos científicos, culturais, religiosos e políticos; todas elas
responsáveis pela constituição de uma nova visão de mundo e de homem.
1HUMMEL, Eromi.I. A formação de professores para o uso da informática no processo de
ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais em classe comum. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007.215f.
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Na tentativa de oferecer um local para abrigar os indivíduos com
NEE, surgiram, ainda no século XIII, instituições com caráter assistencialista:
conventos, asilos e hospitais psiquiátricos. O conceito de deficiência começa a
ser compreendido como de natureza orgânica, não espiritual, e a presença do
médico nos tratamentos tornou-se comum.
A história da Educação Especial começa a ter seus primeiros
marcos no século XVI, com uma nova forma de entender o comportamento dos
indivíduos com NEE, os quais deixam de ser vistos como anormais e suas
particularidades passam a ser objeto de um olhar mais cuidadoso. Nesta nova
visão, “médicos pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes até o
momento, passaram a acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos
até então considerados ineducáveis” (PALHARES; MARINS, 2002, p.62).
No final do século XIX, surgem as instituições que passaram a
abrigar os indivíduos com NEE na crença de que a pessoa diferente
necessitava de cuidados e proteção e, para tanto, um ambiente segregado
seria a solução.
Nas primeiras décadas do século XX, duas vertentes marcaram a
história da Educação Especial: a médico-pedagógica e a psicopedagógica. A
vertente médico-pedagógica estava vinculada aos diagnósticos tanto de
natureza clínica como pedagógica, ou seja, “os médicos continuaram a
desempenhar papel importante nessa educação: propuseram a escolarização
dessas crianças em classes anexas a hospitais psiquiátricos em que estavam
internadas” (JANNUZI, 1985, p.60). Neste sentido os médicos influenciavam
nos diagnósticos clínicos e nas práticas escolares, enquanto que a vertente
médico pedagógica priorizava os princípios psicológicos do individuo.
Bautista (1997) e Jannuzzi (1985) discorrem sobre os testes de
quociente intelectual empregados na época, os quais foram revistos e
ampliados pelo interesse de alguns estudiosos como Binet, Decroly e
Montessori. Considerando-se os resultados de QI (Quociente Intelectual) dos
alunos, a escola foi reestruturada conforme os níveis de capacidade intelectual
identificada no que diz respeito aos quocientes intelectuais. Segundo Mendes
(2002), no início do século XX, as classes especiais nas escolas públicas,
assim como as escolas especializadas começam a fazer parte do contexto
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escolar. Diante disso, ocorre uma organização dos serviços educacionais no
que se refere à proposta metodológica de ensino.
A proposta de manter os alunos com NEE em instituições
segregadoras trouxe muitas críticas e reflexões sobre os direitos humanos.
Surgem então, na década de 50, dois conceitos que viriam propor novas
mudanças: desinstitucionalização e normalização.
O movimento pela desinstitucionalização fracassou pelo fato de
não proporcionar ao deficiente sua inserção no contexto social, especialmente
no mercado de trabalho. Emerge, então, o movimento pela
desinstitucionalização na busca de novos caminhos para os processos de
atendimento dos indivíduos com NEE, o que revela a importância de situações
saudáveis e o direito de participar de forma ampla e digna nos contextos
sociais comuns.
Com base neste princípio surge o conceito de normalização que o
MEC define como:
[...] princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar os indivíduos, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade (BRASIL, 1994a, p.22).
Em se tratando dos ambientes escolares, Bautista (1997, p.26)
entende que “o aluno com necessidades educativas especiais deve
desenvolver o seu processo educativo num ambiente não restritivo e tão
normalizado quanto possível”.
Porém, para possibilitar que os alunos com NEE desenvolvessem
uma vida normal, tornou-se imprescindível organizar métodos de trabalho.
Surge o conceito de integração, com o objetivo primordial de integrar os alunos
com NEE ao sistema educacional. O processo de integração possibilita
trabalhos nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e
metodologias, não somente aos alunos com necessidades especiais, mas
também aos alunos regulares. Bautista (1997) afirma:
[...] a integração não é a simples colocação física num ambiente não restritivo; significa uma participação efetiva nas
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tarefas escolares que proporcione à criança a educação diferenciada de que necessita com apoio nas adaptações e meios pertinentes para cada caso”. (p.30).
No final da década de 60, o movimento pela integração social
tornou-se significativo, inserindo os indivíduos com NEE nos sistemas sociais
como educação, trabalho, família e lazer. Mendes (2002, p.63) afirma que na
década de 70 as escolas começam a incorporar os alunos com NEE nas
classes comuns, quando não, em salas especiais ou de recursos, buscando
inseri-los minimizando as restrições possíveis. Esta fase foi caracterizada como
paradigma de serviços e consistiu em proporcionar condições para que os
indivíduos com deficiência vivessem socialmente com os demais e, desta
forma, fossem preparados de acordo com suas peculiaridades.
O processo de integração não surtiu o efeito esperado, pois se
centrava no aluno e não no sistema escolar: os alunos com NEE que
conseguiam atingir um nível de adaptação e equiparar-se aos ditos normais
eram reintegrados às classes comuns. Caso não se adaptassem, eles eram
excluídos ou segregados. A evolução de um nível para o outro dentro do
sistema de cascatas era atribuído ao aluno e à evolução de sua capacidade de
adaptação às alternativas que o sistema escolar oferecia. O sistema não era
alterado e ao aluno era incumbida a tarefa de se adaptar (MENDES, 2002;
SASSAKI, 2005a; RIBEIRO; BAUMEL, 2003, MANZINI, 2005; COLL, 2004).
Mantoan (2006) comenta que a maior crítica ao sistema de
cascata é o fato de ele isolar os alunos com NEE e integrar somente aqueles
que não representassem um desafio à escola. Quanto a isso, Vitaliano (2002)
levanta alguns aspectos que deveriam ter sido considerados para possibilitar
um ambiente inclusivo aos alunos com NEE, como: a organização da escola,
as adaptações necessárias, os apoios e a formação dos professores, assim
como as avaliações que deveriam identificar também as habilidades dos alunos
com NEE.
Entretanto, na tentativa de corrigir as falhas do processo de
integração, surge o paradigma da inclusão, que consistia na compreensão de
que não é o indivíduo que deve adaptar-se à sociedade, e sim o contrário, a
sociedade deve adaptar-se para atender às necessidades dos indivíduos, em
vista de suas peculiaridades, valorizando as habilidades e potencialidades que
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todos possuem. Passaremos a discutir este paradigma com maior
aprofundamento teórico.
A partir da década de 90, surge o paradigma da inclusão,
caracterizado como um processo contínuo e permanente que previa a inserção
dos indivíduos com necessidades especiais, não só na área educacional, mas
também na sociedade. Para isto, seria necessário que esta mesma sociedade
se reestruturasse, possibilitando a convivência dos diferentes. Portanto, deveria
ocorrer uma reformulação ampla nos meios educacionais, políticos e sociais
(COLL, 2004; SASSAKI, 2005a; CARVALHO, 2005; MANTOAN, 2006).
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos na Tailândia,
em 1990, discutiu a universalização da educação através de ações que
promovessem a igualdade de direito de todos sem distinção, inclusive dos
alunos com NEE. Nesse sentido os relatórios da conferência tratam da questão
afirmando: “É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação dos indivíduos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência,
como parte integrante do sistema educativo” (UNESCO, 2005).
Em 1993, são implantadas as Diretrizes da Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, sendo uma de suas metas
incluir os indivíduos com NEE, conforme suas peculiaridades, nas diversas
esferas sociais, ou seja, “em todas as iniciativas governamentais relacionadas
à educação, saúde, trabalho, à edificação pública, seguridade social,
transporte, habitação, cultura, esporte e lazer” (BRASIL, 1993).
Apesar de todas essas iniciativas, o conceito de inclusão difunde-se mais
intensamente com o texto intitulado Declaração de Salamanca (BRASIL,
1994b), produzido no evento denominado Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na
Espanha, ocorrido em 1994. Este apresentou encaminhamentos para as ações
da Educação Especial, reafirmando que todos os indivíduos têm direito à
educação, inclusive as crianças excluídas dos sistemas de ensino por
apresentarem NEE.
[...] toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e
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programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com NEE devem ter acesso á escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994b).
Após análises e reformulações, em 1996, a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional promulga novo conceito sobre a Educação
Especial, designando-a como modalidade escolar e destacando um capítulo
específico para tratar sobre ela.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraram aos educandos com necessidades especiais I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as necessidades especiais; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em que menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).
Para Mendes (2002, p.61), a inclusão dos alunos com NEE
consiste numa proposta mundial de aplicação prática na área educacional.
Para ele, a inclusão “implica a construção de um processo bilateral no qual as
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pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação
de oportunidades para todos”.
Beyer (2006) entende que a educação inclusiva consiste em
promover “ações mais efetivas do sistema educacional como um todo no
sentido de garantir a inserção e permanência do aluno com NEE na escola
regular”. Para Coll, Marchesi e Palácios (2004, p. 42), essas ações não
dependem apenas dos esforços de professores e da comunidade escolar, mas
também de um conjunto de condições que envolvem: “os contextos político e
social, o contexto da escola e o contexto da sala de aula”.
Temos em 2001 outro apoio legal à organização de uma
educação inclusiva em nosso país, a Resolução CNE/CEB nº.2, que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a qual tem
como papel fundamental assegurar a universalização do ensino e a atenção à
diversidade na educação brasileira:
Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que representem NEE, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado; Art. 2º - Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).
Propiciar estes espaços inclusivos requer, de acordo com Mendes
(2002), interação entre os setores políticos, o administrativo, o organizacional,
o educacional e o pedagógico.
No âmbito organizacional, é necessária a construção de uma rede de suportes
que promova o atendimento às necessidades de formação de pessoal, os
serviços da escola, comunidade ou região e o planejamento e avaliação das
diretrizes políticas.
Em relação ao âmbito educacional, volta-se para o planejamento,
implementação e avaliação, oferecendo-se um ensino cooperativo entre
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professores dos diversos segmentos, e envolvendo-se ainda, neste
planejamento a participação dos pais e alunos. Já no âmbito pedagógico, a
escola deve implantar classes inclusivas heterogêneas, com centralização dos
apoios, tais como equipamentos, recursos materiais e humanos.
No tocante às ações pedagógicas para efetivar a inclusão, a
estratégia mais frequentemente citada na literatura especializada é
denominada de adaptações curriculares, que tem como função oferecer
condições adequadas para aprendizagem dos alunos com NEE dentro do
contexto escolar inclusivo (COLL, MARCHESI; PALÁCIOS, 2005, BERAZA,
1998, BAUTISTA, 1997). Segundo definição do Ministério da Educação e
Cultura (BRASIL, 2000, p.8), as adaptações curriculares “são respostas
educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional” de forma a
possibilitar a todos os alunos, e sem excluir, os que apresentam necessidades
educacionais especiais, condições de aprendizagem de acordo com suas
individualidades. As adaptações curriculares estabelecem as possibilidades
educacionais de atuar diante das dificuldades dos alunos e têm como meta
subsidiar a ação de professores nas diversas etapas que envolvem o processo
de aprendizagem: objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos, avaliações,
atividades, enfim, metodologias para valorizar as diferenças individuais dos
alunos.
Tais adaptações visam à promoção do desenvolvimento e à
aprendizagem dos alunos com NEE, devendo ser contempladas na elaboração
do projeto pedagógico e na implementação de práticas inclusivas no sistema
escolar, quando necessárias para favorecer o processo de aprendizagem dos
alunos com NEE levando em conta suas peculiaridades.
Segundo Stainback e Stainback (1999), ao planejar um currículo
inclusivo, o professor deve fazer alguns questionamentos a si mesmo como,
por exemplo: 1) O estudante pode participar da aula da mesma forma que os
outros alunos? 2) O estudante é incapaz de participar de muitas aulas e
atividades sem apoio ou acomodação especiais? 3) Que objetivos devem ser
modificados para garantir a plena participação do estudante na aula? Estes
questionamentos deverão estar presentes nas reflexões e ações que
provavelmente venham a ocorrer.
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Dentro desta perspectiva, Coll, Marchesi e Palácios (2004)
enfatizam a necessidade da elaboração de um currículo aberto para a
diversidade, oferecendo a todos os alunos oportunidades de enriquecimento
mútuo por meio de intercâmbio de experiências, com vistas ao
desenvolvimento de atitudes de respeito e solidariedade diante das diferenças
humanas, incluindo-se aquelas referentes a valores e costumes.
As ações conjuntas entre pais e profissionais da escola também é
reforçada na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994b) na qual vemos que a
educação de crianças com NEE não se restringe ao ambiente escolar, mas
[...] é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca (BRASIL, 1994b, p.14).
Ações políticas são propostas constantemente para reforçar o
cumprimento dos direitos de pessoas com deficiências, implantada em 2008, a
Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
apresenta com objetivos: Transversalidade da educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional
especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino; Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística,
arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas.
A nova política destaca, ainda, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) que tem como “função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”
(BRASIL, 2008) As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
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especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela.
O AEE disponibiliza atividades que envolvem programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ressalta-se que o AEE
deve ser articulado com a proposta pedagógica do ensino regular,
acompanhado por meio de instrumentos de avaliação.
A Resolução 04/ 2009 define Diretrizes Operacionais para o
AEE na Educação Básica na modalidade Educação Especial. Conforme as
diretrizes têm direito ao AEE: 1) Alunos com deficiência física, intelectual,
sensorial; 2) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento e 3)
Alunos com altas habilidades/superdotação.
Estas análises nos permitem compreender que o sucesso da
inclusão de alunos com NEE na escola regular depende das possibilidades de
atingir progressos significativos na escolaridade por meio das adaptações
necessárias nas ações pedagógicas, assim como no envolvimento responsável
dos profissionais das instâncias políticas, educacionais, comunitárias e
familiares. Sendo assim a escola deve admitir “que as dificuldades de alguns
alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o
ensino é ministrado”. (MANTOAN, 2005, p.2).
Cada deficiência apresenta suas peculiaridades em seus conceitos e
definições. A seguir são apresentados, conforme, a classificação da legislação
brasileira.
1. Deficiência Física
São complicações que levam à limitação da mobilidade e da
coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus. As
causas são variadas - desde lesões neurológicas e neuromusculares até má-
formação congênita - ou condições adquiridas, como hidrocefalia (acúmulo de
líquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral.
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As crianças com deficiência física, em geral, têm dificuldades para
escrever, em função do comprometimento da coordenação motora. O
aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas, exceto nos casos de lesão
cerebral grave, a linguagem é adquirida sem grandes empecilhos.
Os principais tipos de deficiência física, segundo o Decreto nº 3.298 de
20 de dezembro de 1999, são: paraplegia, perda total das funções motoras dos
membros inferiores; tetraplegias, perda total da função motora dos quatro
membros e hemiplegia, perda total das funções motoras de um hemisfério do
corpo. Ainda são consideradas as amputações, os casos de paralisia cerebral e
as ostomias (aberturas abdominais para uso de sondas).
Dependendo da área do cérebro afetada, a pessoa com deficiência física
pode apresentar, também, dificuldades na aquisição da linguagem, na leitura,
na escrita, na percepção espacial e no reconhecimento do próprio corpo.
Como lidar com a deficiência física na escola?
Adequar a estrutura do prédio da escola é primordial para receber
alunos com deficiência física. Rampas, elevadores (quando necessário),
corrimões e banheiros adaptados atendem às crianças com diferentes
dificuldades de locomoção.
Os padrões ideais para acessibilidade em prédios e edificações são
definidos pelo documento da Associação Brasileira de Normas Técnicas "NBR
9050 - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
urbanos".
Para facilitar a mobilidade dos alunos nas atividades desenvolvidas em
sala, pode-se utilizar tecnologias assistivas ou aumentativas, como
engrossadores de lápis, apoios para os braços, tesouras adaptadas e quadros
magnéticos. Respeite o tempo de aprendizagem desses alunos, que podem
demorar mais para executar determinadas tarefas, e conte sempre com a ajuda
do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Alguns alunos com deficiência física podem requerer cuidados especiais
na hora de ir ao banheiro, necessitando de um acompanhante. Nos casos de
hidrocefalia, é preciso que o professor observe o aparecimento de sintomas
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como vômitos e dores de cabeça, que podem significar problemas com a
válvula implantada na cabeça da criança para conter o acúmulo de líquido.
2. Deficiência intelectual
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar
dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as
metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações
sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas -
como, por exemplo, as ações de autocuidado.
Na deficiência intelectual o funcionamento geral do indivíduo é abaixo da
idade cronológica, nas crianças percebe-se atraso neuropsicomotor, ou seja,
demora mais tempo para adquirir a fala, tem dificuldades para compreender
ordens, atraso na aquisição do controle dos esfíncteres, enfim há atraso em
várias áreas do desenvolvimento.
Como lidar com a deficiência física na escola?
Devem ser oferecidas situações, envolvendo ações em que o próprio
aluno tenha participação ativa na sua execução ou façam parte da experiência
de vida dele. Trabalhar a ampliação da capacidade de abstração não significa
apenas desenvolver a raciocínio lógico em si mesmo, memória, a atenção, as
noções de espaço, tempo, causalidade,
O objetivo do Atendimento Educacional Especializado é propiciar
condições e liberdade para que o aluno com deficiência mental possa construir
a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é
disponível.
Para o atendimento da criança com deficiência faz-se necessária
adaptação dos conteúdos ao nível cognitivo em que se encontra o aluno.
Vigotsky contribuiu de forma bastante significativa ao construir o
conceito de desenvolvimento proximal em que ressalta a importância do
professor atuar na margem entre o que o aluno já sabe e o que pode fazer com
ajuda de outro.
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Atender a pessoa com deficiência intelectual exige esta adequação, ou
seja, atuar entre o que o aluno sabe e o que pode aprender com mediação.
3. Deficiência Sensorial
3.1 Deficiência Auditiva
É a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa
genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo.
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com
intensidade menor que 50 decibeis e costuma ser compensada com a ajuda de
aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como
na perda auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo
dos 80 decibeis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com
intensidade menor que 91 decibeis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente,
mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, sempre que possível, é
recomendado.
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez
total. Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de
aquisição da língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser
diagnosticada por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo. Toda
escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de receber um
intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Para isso, recomenda-se que a direção da
escola entre em contato com a Secretaria de Educação responsável.
No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o
aprendizado do aluno surdo. Traga- o para as primeiras carteiras e fale com
clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a
leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso
de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro.
Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da
Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais
e para o processo de alfabetização inicial. O aprendizado de libras ocorre no
contraturno, nas salas de AEE.
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É importante que professores da escola solicitem treinamento para
aprender libras ou peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso
garante a inclusão mais efetiva dos alunos
3.2 Deficiência visual:
É o comprometimento parcial (de 40 a 60%) ou total da visão. Não são
deficientes visuais pessoas com doenças como miopia, astigmatismo ou
hipermetropia, que podem ser corrigidas com o uso de lentes ou em cirurgias.
Segundo critérios estabelecidos pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) os diferentes graus de deficiência visual podem ser classificados em:
- Baixa visão (leve moderada ou profunda): compensada com o uso de
lentes de aumento, lupas, telescópios, com o auxílio de bengalas e de
treinamentos de orientação.
- Próximo à cegueira: quando a pessoa ainda é capaz de distinguir luz
e sombra, mas já emprega o sistema braile para ler e escrever utiliza recursos
de voz para acessar programas de computador, locomove-se com a bengala e
precisa de treinamentos de orientação e de mobilidade.
- Cegueira: quando não existe qualquer percepção de luz. O sistema
braile, a bengala e os treinamentos de orientação e de mobilidade, nesse caso,
são fundamentais.
O diagnóstico de deficiência visual pode ser feito muito cedo, exceto nos
casos de doenças degenerativas como a catarata e o glaucoma, que evoluem
com o passar dos anos.
Como lidar com a deficiência visual na escola?
A escola pode recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer
o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem
comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou
vista cansada durante as aulas.
Compartilhe a organização dos objetos da sala de aula com o aluno, a
fim de facilitar o acesso e a mobilidade. Mantenha carteiras, estantes e
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mochilas sempre na mesma ordem, comunique alterações previamente e
sinalize os objetos para que sejam facilmente reconhecidos.
O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como livros
didáticos transcritos para o braile ou a reglete para escrever durante as aulas.
Antecipe a adaptação dos textos junto dos educadores responsáveis pela sala
de recursos, que deve contar com máquinas braile, impressora e equipamentos
adaptados.
A alfabetização em braile das crianças com cegueira total ou graus
severos de deficiência visual é simultânea ao processo de alfabetização das
demais crianças na escola, mas com o suporte essencial do Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
Oferecer ambientes adaptados, com sinalização em braile, escadas com
contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, é mais
uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais. O entorno da
escola também deve ser acessível, com a instalação de sinais sonoros nos
semáforos e nas áreas de saída de veículos próximas da escola.
4. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas
interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco
anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e
repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as
psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a
Síndrome de Rett.
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam
dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato
visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem
estabelecer contato por meio de comportamentos não verbais e, ao brincar,
preferem ater-se a objetos no lugar de movimentarem-se junto das demais
crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações
na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora.
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Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são
comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira
diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar
determinados objetos, por exemplo.
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as
falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se
por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.
Como lidar com o TGD na escola?
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e
merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e
comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem,
esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa
etária.
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de
convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o
desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na
aprendizagem da autorregulação.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda
no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades
sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor
identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a
autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança.
5 Altas Habilidades
Renzulli (2004) propõe uma definição de superdotação denominada
concepção dos três anéis, que afirma ser a superdotação o resultado da
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interação de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a
tarefa (motivação) e criatividade.
Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo,
derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes, também chamados de
superdotados, não são gênios com capacidades raras em tudo - só apresentam
mais facilidade do que a maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato de
eles terem raciocínio rápido não diminui o trabalho do professor. Ao contrário,
eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e
desenvolver seu talento.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula que pelo menos 5% da
população tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até o ano passado,
haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um
atendimento mais qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC)
criou em 2005 Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em
todos os estados. Apesar de ainda pouco estruturados, esses órgãos que têm
o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil
em sala de aula.
Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de
deficiência, os que têm altas habilidades precisam de uma flexibilização da aula
para que suas necessidades particulares sejam atendidas, o que os coloca
como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de ensino.
Em Londrina existe o NAAH/S (Núcleo de atendimento em Altas
Habilidades/Superdotação) que funciona no Colégio Estadual Vicente Rijo e
oferece apoio educacional aos alunos com altas habilidades em horário inverso
ao ensino regular.
É um equívoco acreditar que as pessoas com altas habilidades são
gênios em todas as áreas do desenvolvimento, muitos deles têm áreas fortes
como música, esporte, raciocínio, no entanto dificuldades em outros aspectos.
O professor da sala regular ao observar dificuldades em algum aluno,
deve entrar em contato com a professora das salas de recursos da sua escola
ou da escola próxima que tenha professora de Sala de Recursos.
O professor da Sala de Recursos é o profissional que irá avaliar o aluno
que apresentar quaisquer características que remetam a algum tipo de
deficiência ou transtorno global ou altas habilidades.
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Na educação infantil os professores devem reportar-se constantemente
aos marcos do desenvolvimento normal, para terem parâmetros quando houver
alguma dificuldade e entrar em contato com a equipe de assessoria da
educação especial/educação infantil na Secretaria Municipal de Educação.
Os alunos com Transtorno de Déficit de atenção com ou sem
hiperatividade e os alunos com algum distúrbio específico de aprendizagem
(dislexia, discalculia), apesar de não fazerem parte do público-alvo do
atendimento especializado, ainda são atendidos nas Salas de Recursos do
estado do Paraná.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A historia da educação especial retrata momentos de exclusão social e
educacional, ao longo de diversas décadas tem-se buscado o aprimoramento e
busca de novas estratégias pedagógicas para inserção do aluno com
deficiência no ambiente educacional.
A partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (MEC,
1996) e particularmente a partir do ano 2000, as políticas públicas que
regulamentam a educação brasileira e os programas governamentais afirmam
ser papel do sistema educacional possibilitar a aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, sem discriminação de qualquer
natureza.
No contexto da educação brasileira, o desafio de desenvolver sistemas
educacionais inclusivos e com qualidade convive com inúmeros outros desafios
igualmente significativos. Entre eles: a formação de professores, acessibilidade
urbanística e arquitetônica, metodologias diferenciadas, entre outros. Todavia,
conforme aponta Beyer
Ninguém é ou deve se arvorar juiz do outro, porém é função dos professores assumirem plenamente sua posição de promotores da aprendizagem dos alunos, e, para isto, analisar todos os fatores implicados no sucesso ou na dificuldade da sua aprendizagem, perguntando se, constantemente: fiz o suficiente para que meus alunos aprendam? Qual minha cota de responsabilidade para seu
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sucesso ou fracasso escolar? Somente desta maneira o educador estará praticando uma avaliação equilibrada e justa, em que se coloca como partícipe e também como co-responsável pela aprendizagem dos alunos (2006, p. 102)
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