الدمج الشامل للتالميذ ذوي اإلعاقات الشديدة فعاليته, مناهجه, ماهيته

إعداد بندر ناصر العتيبي. د

كلية التربية. قسم التربية الخاصة الرياض, جامعة الملك سعود

المملكة العربية السعودية1423- 2002

___________________________________________ لمؤتمر القومي الثامن إلتحاد هيئات رعاية الفئات الخاصة ل تدمدراسة ق

والمعوقين بجمهورية مصر العربية ملخص الدراسة

تهدف هذه الدراسة الى تقديم أطار نظري لمفهوم دمج ذوي اإلعاقات الشديدة وذلك من خالل مناقشة عدد من التساؤالت التى تتطرق الى

2

لى أعداد المناهج التربوية للتالميذ ذوي باإلضافة ا, ماهية الدمج وفاعليته .اإلعاقات الشديدة

و البرامج التعليمية للتالميذ ذوي التعريفاتايضا تناقش هذه الدراسة اإلعاقات الشديدة وكذلك مدى تأثير التشريعات والقوانين في التحول في

ة االقل الى البيئاألكثر تقييداتقديم الخدمات المقدمة لهذه الفئة من البيئة كما تتطرق هذه الدراسة الى ماهية الدمج الشامل ومدى وضوح . تشددا

كذلك مناداة البعض باإلستعانة بالدمج . المفهوم لدى المتخصصينكذلك تتناول الدراسة فعالية . الجزئي في تدريس ذوي اإلعاقات الشديدة

الدمج الشامل لذوي اإلعاقات الشديدة من خالل عرض الدراسات لبحوث التى تطرقت الى إيجابيات وسلبيات الدمج الشامل للتالميذ ذوي وا

. اإلعاقات الشديدة والتالميذ العاديينمة التي يجب المهباإلضافة الى ذلك فالدراسة تقدم بعض التوصيات

أخذها في اإلعتبار عند القيام بوضع المناهج التربوية لذوي اإلعاقات المقدمة لذوي اإلعاقات البسيطة سواء الشديدة التي تختلف عن المناهج

. في المضمون أو المادة الدراسية أو اإلستراتيجيات المستخدمة

الشديدةعاقاتذوي اإلالشامل للتالميذ دمج ال فعاليته, مناهجه, ماهيته مقدمة

3

خالل القرن الماضي (Special Education) شهد مجال التربية الخاصة فقد تم . ذوي اإلحتياجات الخاصةالتالميذ حوظا في تربية وتعليم تطورا مل

التالميذ من العزل الى مراكز العناية الدائمة هؤالء التدرج في العمل مع Self Contained) ومن ثم المراكز الداخلية وصوال الى الفصول الملحقة

Classroom) .ج التالميذ مع بداية الثمانينات كان التوجه السائد هو إدمافحيث يتلقون تعليمهم جنبا ,ذوي اإلحتياجات الخاصة داخل الفصول العادية

& Haring و رينداك هارينج (االطفال العادييناقرانهم الى جنب مع Ryndak ,1994(. إال , مع أن هذا التوجه أصبح سائدا في الواليات المتحدة االمريكيةو

ونعنى بهم ذوي اجات الخاصةأن هناك فئة من التالميذ ذوي اإلحتي ممن التزال قضية دمجهم في الصفوف العادية مثار اإلعاقات الشديدة

الباحثين أن اإلستعداد حيث يرى العديد من. نقاش بين المتخصصينالتربوي واإلنفعالي الذي يعد من أهم عوامل نجاح الدمج الشامل اليتوفر

في قدراتهم الشديدلإلنخفاض وذلك , الشديدةعاقاتذوي اإلالتالميذ لدى دونينج( وجود إعاقة مصاحبة لدى التلميذباإلضافة غالبا الى, العقلية

Downing ،1994(. مــن المتخصصــين يــنادون بإبقــائهم فــي الفصــول بعــضومــع أن

قد التربية الخاصة إال أن معلم , الملحقـة داخـل المدارس العادية الخاصـة فـي فصـول ذاتــية أو اإلثـارة المطلــوبة الحافـز اليسـتطيع بمفـرده توفيــر

شــديدي اإلعاقــة التالمــيذألن ) . 1994 ، ريــنداك وهاريــنج( االكــتفاءهم فإن تعليم,ن لتعزيـز محاوالتهم للتفاعل ييحـتاجون إلـى زمـالء متجاوبـ

سويا في فصول معزولة ال يقدم الزميل المتجاوب الضروري ، وال القدرات شجيع التفاعل التي تعتبر أساسية لت تلك الالنمطـية النموذجـية فـي االتصـ

فصـول التعليم عكـس ذلـك فـإن الوعلـى .)1994 ، دونيـنج ( االجتماعـي في فصول دراسية ديمهاالتي يصعب تق العام تقدم الحافز لفرص التعليم

مهارات ذاتـية االكـتفاء أو معـزولة والتـي تكـون غيـر كافية لضمان تطوير سميث( األقرانمع قات اصدالن يعـية وتكـو االجتما والمهـارات ، االتصـال

Smith ،1998. (

4

هدف الدراسةتسعى هذه الدراسة إلى تقديم أطار نظري لمفهوم الدمج الشامل

لدى واحدة من فئات التربية الخاصة التى لم تحظ بالتناول والبحث كغيرها .من فئات ذوي اإلحتياجات الخاصة أال وهي ذوي اإلعاقات الشديدة

:ة الدراسةمشكل :تسعى الدراسة الحالية إلى اإلجابة عن التساؤالت التالية

؟ماهو الدمج الشامل .1للتالميذ ذوي المالئمة المناهج التربوية إعداد كيف يمكن .2

؟ الشديدةعاقاتاإل عاقاتلذوي اإلفعاال الدمج الشامل إلى أي مدى يكون .3

؟الشديدة

الي حول المفهوم يدور البحث النظري الح :تحديد المصطلحات :الرئيسي التالي

.مفهوم والبرامج التعليمية ال: اإلعاقات الشديدةوذو. حتى األن اليوجد تعريف مبسط ومباشر لذوي اإلعاقات الشديدة

لكن الى , فالمصطلح اليتعلق فقط بتعريف واحد أو حالة عصبية معينةوعلى . باسباب عديدة ومختلفة وحاالت وأعراض متنوعةيتعلق حد ما

التخلف العقلي واإلعاقة ات إعاقات اخرى كتعريفاتالعكس من تعريف, ددةحالسمعية و اإلعاقة البصرية والتى تعتمد على بعدين أو ثالثة أبعاد م

ايضا فإن . فإن تعريف اإلعاقات الشديدة يظل مفتوحا وقابال للتعديلحدة كالتخلف العديد من االفراد اليكونون مصابين بإعاقة رئيسية وا

بل يتعدى ذلك الى وجود إعاقة مصاحبة كالشلل الدماغي أو , العقليكذلك فإن بعض ذوي اإلعاقات . اإلعاقة البصرية أو اإلعاقة السمعية

مما يؤدي الى صعوبة تصنيفهم تحت إعاقة , الشديدة يكون لديهم إعاقتين: مثال ( خاصة عند ظهورهما معا في نفس الوقترئيسية وإعاقة مصاحبة ).Brimer ,1990 بريمر( )الصمم وكف البصر

ودونيل-كيفيرو, ومكدونالد, وهاردمان, يؤكد كل من مكدونلد McDonnell, Hardman, McDonnell, & Kiefer-O' Donnell ,1995 ( ان

5

األولية لحاالت اإلعاقات الشديدة عرفت المصطلح من خالل التعريفات كلمة اإلعاقة وكلمة الشديدة كل على تعريف مفرداته بحيث تم تعريف

, والضعف او الوهن, فاإلعاقات يمكن وصفها بفقدان القدرة. حدهأن الشديدة تشمل أقصى حين في . والنقص أو العله, والعجر التام

عند جمع المفردتين . وغير مرن, ومؤلم أوقاسي, بعد حدأوإلى , درجةو عجز , إلى أقصى درجةة كفقدان القدرمعا فإننا نحصل على أوصاف

ة تعيستعطى صور لحاالت وصاف هذه األ. وعلة غير مرنه, قاسىحاالت اإلعاقات تجاه وتعكس إتجاهات سلبية شفائهاوميئوس من .الشديدة

لذلك فقد حاول العديد من الباحثين تعريف اإلعاقات الشديدة وفقا إلحتياجات التعليمية لأو وفقا, )Justin ,1976 جستن(للمظاهر السلوكية

واإلحتياجات التعليمية داخل أ, )Sailor & Haring ,1977 سايلور وهارينج(ولعل القاسم المشترك بين هذه ). Snell ,1993 سنيل(المدرسة الشاملة

أنها جميعا تركز على تعريف ذوي اإلعاقات الشديدة وفقا التعريفات .رسي وداخل النظام المدلالحتياجات التربوية

في رأى – شمولية وتركيز على هذا الجانب التعريفاتلعل أكثر The Association for)هو تعريف جمعية ذوي اإلعاقات الشديدة -الباحث

Persons with Severe Handicaps -TASH-) والذي ركز على أن ذوي اإلعاقات اجون الى هؤالء األفراد من كافة األعمار الزمنية والذين يحت"الشديدة هم

دعم مستمر ومكثف في أكثر من نشاط حياتي رئيسي من أجل المشاركة في األنشطة اإلجتماعية التكاملية ولالستمتاع بالمستوى المعيشي المتوفر

يشمل الدعم و. الفراد المجتمع ممن يعانون من إعاقات أقل أو اكثر, ية بالذاتوالعنا, والتواصل, مختلف االنشطة الحياتية المختلفة كالحركة

& ,Meyer, Peck و براون, و بيك, مير(واإلكتفاء الذاتي , والعمل, والتعلمBrown ,1991.( Students with Severe)شديدي اإلعاقة للتالميذ البرامج التعليمية أما

Disabilities) كذلك من المجتمع وتهم على حمايفقد ركزت في بداياتهاوقد أفضت هذه البرامج ) Hrdman ،1994ن هارد م( حماية المجتمع منهم

وتقديم العناية الطبية بدال من إعدادهم التالميذهؤالء غالبا إلى عزل التعليم لجميع األطفال "وقبل إقرار قانون . بيئة مختلفة العناصرلحياة في

6

شديدي التالميذ حرم )1975 في 94 ـ 142القانون العام ( "المعاقينأنهم عتقاد ب نظرا لال(Regular Schools)العادية مدارس اإلعاقة من دخول ال

هؤالء معظم تسجيل في ذلك الوقتوقد تم . غير قادرين على التعلم معزولة بما في ذلك مراكز تطوير حكومية ومدارس مؤسسات في التالميذ

قامت إذ , كثيرا لم يستمرالوضعهذا ولكن . )1996 ، دونينج( منفصلة نزالء المؤسسات الحكومية أعداد خفض الى هدف تات ينين الثمافيحركة

حدث نتيجة إلقامة قضايا في المحاكم باإلضافة الى ذلك و,أو إغالقها كلياتحوال موازيا في تقديم الخدمات بالمدارس، إضافة إلى التغيير من

اديةمستقلة داخل المدارس العالفصول المعزولة إلى المدارس ال ) .Obierti ،1993أوبيرتي (

مع التالميذعلى مبدأ مساواة هؤالء الشامل لقد بنيت عملية الدمج و العاديللحصول على فرص مماثلة لدخول الفصل الدراسي وذلك غيرهم

والمـناهج األساسـية التـي تطالـب البـرامج المدرسـية والخدمات المقدمة جديدة عتبـر عملية الدمج فكرة وت . ديدي اإلعاقـة بمـراجعتها شـ للتالمـيذ

التالميذ من مساعدة العاديةنسبيا تشجع على تحول جذري في المدارس لقــد ســاعد إقــرار القانــون . المعاقــين إلــى تعلــيمهم فــي فصــول عاديــة

التعلـيم لجميع قانـون ، و 1973 إعـادة التأهـيل لسـنة مرسـوم (درالـي يالفم تعلي قانون، و)1975 في 94 ـ 142القانـون العـام ( األطفـال المعاقـين

في (-Individuals with Disabilities Education Act �IDEA) المعاقـين االفـراد كـل مـن المـربين المختصـين والعامين في مراجعة وفحص 1990 عـام

وستنبناك ستينباك( البـرامج والخـدمات التـي يقدمـونها لألطفال المعاقين Stainback & Stainback ،1992( .

أمريكية درالـية ، قامت عدة واليات يف ال للتشـريعات واسـتجابة أيضـا قوانـين وتوجـيهات لتشجيع تنفيذ برامج أدماجية سـن سياسـات و قتـراح إب

مة المدارس، ولقد كان لهذا التغير تأثيرا على أنظ . داخل المدارس العامة ر مدرسـي التعلـيم العـادي على غييـ سـاعد هـذا الت . والـتدريس والبـرامج

وتطوير مواقف أكثر ايجابية طوير المهني، اكتشـاف المسـتوى المناسـب للت وأن يصبحوا مشاركين ,التحصيل المعاقـين وقـدرتهم علـى التالمـيذ تجـاه

(Individualized Educational Plans-IEP) الفـردية ية وخطـط التـرب الأكثـر فـي . المعاقينللتالميذ

7

وبعـد أن فرغ الباحث من إلقاء بعض الضوء على المفهوم الرئيس يهمـه فـي الصـفحات التالـية اإلجابة عن تساؤالت دراسته وذلك للدراسـة

.على النحو التالي ماهية الدمج

نات مــن القــري بــدايات التســعينة الــدمج الشــامل مــعظهــرت فكــروزاد اإلهـتمام بهـذه الفلسـفة عـندما جعلها الرئيس . المـيالدى المنصـرم

حملته اإلنتخابية بـيل كلينتون أحد المحاور الرئيسية في السـابق االمريكـي وهـي تعـتمد في جوهرها على ). Snell & Brown ,2000 سـنيل وبـراون (

وضـع أالطفـال المعاقـين بمختلف فئاتهم في الصفوف العادية مع وجود دعـم مناسب وخدمات مساعدة تقدم عند الحاجة مع مناهج تعليمية تقدم

جودة في لالهـداف التعليمـية والسـلوكية المو فـي البيـئات االخـرى وفقـا .الخطة التربوية الفردية للتلميذ

ظهرأ, مـع بروز فكرة الدمج الشامل للتالميذ ذوي اإلعاقات الشديدة الدمج لهذه الفئة هذا اللون من العديد من الباحثين عدم إقتناعهم بجدوى

. مج الشامل ن الجـدل يرتكـز علـى كيفـية تطبـيق االد كـا و. التالمـيذ مـن حة تـبحث فـي إذا ماكـان الدمج الشامل يعنى التسـاؤالت المطـرو وكانـت

إذا كانت قرارات التعيين ماأو , إدمـاج جميع التالميذ ذوي اإلعاقات الشديدة عتمد على أساس دراسة كل تأو وضـع التالمـيذ فـي المـدارس العاديـة س

حالـة بشـكل منفـرد وجـدوى وجـودها فـي الفصـول المدمجه من عدمه ا كانت هناك تساؤالت عن درجة الدمج أيضـ ). Leiberman ,1992 ليبـرمان (

ومسـتواه؟ إذا ماكان التلميذ سيدمج طوال اليوم الدراسي أم فقط خالل باإلضافة الى ذلك كان هناك .)Schloss ,1992 سكلوس(جـزء مـن الـيوم

ذلك انه إذا ماتم تقديم الخدمات وفقا ". إلختياراحرية "مـن يطـرح فكـرة فإن أولياء االمور , ميع االطفال المعاقين لمـا نـص علـيه قانـون التعلم لج

رينداك والبير(لهـم الحـرية فـي إختـيار البيـئة التعليمـية المناسـبة ألبـنائهم Ryndak & Alper ,1996.(

في واضحة في البداية لم تكن دمجفكـرة الـ يمكـن القـول إذن أن ــين المهتمــين بهــذا الموضــوع أذهــان معظــم ــادي بعــض فقــد . الباحث ن

بما في ذلك التالميذ يبـرز التعليم لكل كـامال ان يكـون الـدمج ن بـ المـؤيدي شديدة في نفس الفصول الدراسية مع إعاقات من يعانـون اولـئك الـذين

8

Regular(بينما نادى آخرون بمبادرة تربوية عادية . غيـر المعاقين اقـرانهم Education Initiative �REI-)( سـيطة الب عاقـات ذوو اإلالتالمـيذ بحـيث يكـون

مكدونالــد و . إدمــاجهم فـي فصـول عاديـة تمالمتوسـطة هـم الـذين يـ و يســتخدمون عاقــاتأن بعــض المهنيــين فــي مجــال اإل ) 1996 (وآخــرون

وكأنهما الدمج الشامل ل مع داب بالت )REI(عاديةمصـطلح المبادرة التربوية ال يخـتلف عن المبادرة التربوية الـدمج الشـامل إال أن مصـطلحين متـرادفين

بما في ذلك التالمـيذ التعلـيم لكـل و اديـة فـي أنـه يـؤكد علـى التـربية العفي . غير معاقين اقران شديدة في نفس الفصول مع إعاقـات المعاقـين

للتالميذالمطلوبة الخدمات متقدي المبادرة التربوية العادية على د تشد حين مـن خالل عاديـة الصـفوف الالمتوسـطة فـي البسـيطة و عاقـات ذوي اإل

معلمـي التربية الخاصة ومعلمي الفصول العادية بـين المشـترك عاون الـت التالميذ مع االخذ في هؤالء بحـيث يـتم إعـتماد المـنهج العام عند تدريس

) . 1996,دونينج (التالميذ كلختلفة لاإلعتبار الحاجات الم الى الدمج الشامل من وقـد تكـون المـبادرة التـربوية العادية أقرب

الذي يعتمد على تعديل (Mainstreaming) كاديمي األمفهـوم الدمج (Davis ,كما ذكر ديفيسو. غير العاديينالموقـف التـربوي لـيالئم التالميذ

القـي قبوال من قبل أغلبية التربويين في الواليات يقـد الـدمج فـإن ) 1992ل إنه من خال ذلك . المـتحدة االمـريكية علـى أنـه فلسـفة تـربوية مالئمـة

سوف ينعمون عاقات ذوي اإل التالميذ فـإن االغلبـية السـاحقة من ,الـدمج .إلـى درجة ما بفوائد ومنافع الفصول الدراسية العادية في مدارس الحي

في الواقع على أنه نتيجة ايجابية بعد انفاذ القانون الـدمج لقـد تـم اعتـبار المعاقين تالميذلل ، وذلـك بتيسـير وتسهيل التجارب التربوية 94-142العـام

.اتقييدفي أقل البيئات ما ، إال حدتتشابكان إلى الشاملوالدمج الدمج وبالرغم أن فكرتي

فر (كما هو اليوم الـدمج ال يقتـرحون توسـعة الشـامل أن مـؤيدي الـدمج ن سياسات الدمج ذلك ا).Vergason & Anderegg ،1989 جسـون وانديـريغ

المعاقين التالميذن مبدأ التأكيد على مساعدة م جذرياتقترح تحوال الشامل التالميذإلـى تبنـي بيـئة تربوية وتعليمية مختلفة كليا حيث يتم معاملة جميع

إن هدف . بمـا فيهم اولئك المعاقين على قدم المساواة وبنفس الطريقة التالميذهـو تطويـر نظام تربوي يتم فيه معاملة الشـامل سياسـات الـدمج

9

غير المعاقين داخل مدارس الحي التالميذرة متساوية مع المعاقـين بصـو لذا ، ونتيجة لذلك ، فإن . فصول العادية وفي النشاطات المدرسية الوفـي

تغييرات في إدارة الفصل وتحوال في سياسة التعليم إحـداث هـذا يـتطلب ). Moore et al ،1998مور وآخرون (العام اط رئيســية فـي محاولــة سـتة نقـ ) Sailor)1991ســايلور وقـد وضـع

:هذه النقاط شملت. لتعريف وتحديد مفهوم الدمج الشاملأن جمـيع التالمـيذ يـتلقون تعليمهم في المدارس العادية الموجودة .1

.في الحيالبـد ان تتناسـب نسـبة المعاقـين مـع العـدد اإلجمالـي للتالميذ في .2

.المدرسةذ بسبب نوع وجـود فلسفة عدم الرفض بحيث اليتم إستبعاد أي تلمي .3

.ودرجة اإلعاقة والمدرسة لعمر التلميذ بحيث التكون هناك مالئمة الفصل الدراسى .4

.فصول ملحقةــتعلم .5 ــتعلم الجماعــي والمعلــم القــرين ومجمــوعات ال إســتخدام ال

.الصغيرة كطرق تعليمية مناسبةأإلسـتفادة مـن التـربية الخاصـة وخـدماتها يظهـر مـن خالل الفصل .6

.ات التعليمية االخرىالدراسي وكذلك البيئفإن التالميذ ذوي اإلعاقات الشديدة لهم الحق , وفقـا لهـذه الـنقاط

بحـيث يتم تدريسهم وفقا , فـي تلقـي تعلـيمهم داخـل المـدارس العاديـة دونينج(مـن مقـررات وانشـطة مخـتلفة علـيه مل ت يشـ ا بمـ للمـنهج العـام

Downing ,1996 .( لذوي اإلعاقات وقـد تكـون النـتائج التعليمـية المتوقعةويعـتمد ذلـك على , الشـديدة مشـابهة أو مخـتلفة عـن االطفـال العاديـين

وفي بعض . المحـتوى والمسـتوى التعليمـي وكذلك االهداف الموضوعة االحـيان فقـد يحـتاج األمـر إلـى إدخـال بعـض النشاطات التعليمية البديلة

يدة في داخل الصف الدراسي لضمان مشاركة التالميذ ذوي اإلعاقات الشدالمــزيد مــن النشــاطات المفــيدة وللتأكــيد علــى وجــود مــنهج فعــال يلبــي

).Snell ,2000 سنيل(إحتياجات جميع الطالب

10

: اإلعاقةيالتالميذ شديدمناهج واإلعاقــات لــدى التالمــيذ المعاقــين بــنفس تتــباين وتتــنوع القــدرات

ال يختلف التالميذ ذ إ. العاديينفيها لدى التالميذ تتباين وتتنوع الطريقة التي لذا يجب . إعاقاتهمدرجةفي ايضا بـناء علـى حالـة اإلعاقـة فحسـب بـل

، Dennis سدني ( ةقـ ااإلعودرجـة لـتخدم مـدى التـربوية تصـميم المـناهج قـد يكـون إدخـال تعـديل طفـيف على المناهج التعليمية العادية ) . 1996

متوسطة، بينما قد يحتاج الالبسيطة وكافـيا بالنسـبة للتالمـيذ ذوي اإلعاقات مل على تيشبحيث التالمـيذ شـديدي اإلعاقـة إلـى مـنهج مصـمم خصيصـا

وقد أثار . في المضمون ، والمواد ، ومهارات التدريس جوهـرية تعـديالت عـدة عـوامل يجـب أن تـؤخذ بعـين االعتـبار عند ) Haring) 1996, هاريـنج : لى النحو التاليذلك عو. هج للتالميذ شديدي اإلعاقات اتصميم من) يق عمل فر(ين من عدة مجاالت صخصمهنيين مت ضرورة إشراك )أ

.ت هذه الفئةكالنظرا لتعقيد و صعوبة مش نتيجة أولياء االموريجـب األخذ في الحسبان توقعات واحتياجات ) ب

.والديهملتأثير التالميذ المباشر في حياة اطات اليومية للتلميذ ط بالنش المنهج المقترح مرتب يجـب أن يكـون ) ج . طابع مجتمعيوذى

ــا ، أن تتضــمن جــب ي) د ــارات واتقانه ــيم اكتســاب المه ــية التعل عمل . والمحافظة عليها وتعميمها على ظروف وحاالت جديدة

التعليمية والتدريبية المستخدمة اإلستراتيجيات تكـون يجـب أن ) هــ .مهارة وتعميمها فعالة ومؤثرة إكساب الفي

التي التربوية يجب تطوير المناهج نه ألى إ )1996 (هارينجار اش ايضاالتــي المتـتابعة الـوحدات و، علمـه الـذي ســيتم ت ن المحـتوى المعـي دتحـد

سائل وار المواد التعليمية المناسبة ألعمار التالميذ و يكذلك اخت . سـتدرس فقط تقيـيم المحـتوى والمـواد التعليمـية التي يجب أن يتم اختيارها ليس

ــى إعــت ــي األكاديمــي لل مادا عل ــيذالمســتوى العمل ــل تالم ــا ايضــا ، ب وفقعلمـا بـأن المدرسين الذين . اإلنفعالـية واالجتماعـية و بدنـية ال إلمكانـاتهم

.مهمةعاة عدة مضامين المـنهج للتالمـيذ المعاقين مطالبون بمرا يعـدون :منها

11

( اآلن ختـيار أهـداف تعليمية ذات أولويات عليا يتسنى استخدامها إ) أ أو فيما بعد) حاليا

.)مستقبال ( تقلــيل والتالمــيذ تســاهم فــي اســتقاللتحديــد األهــداف التــي ) ب

الثقة بالنفس وزيادة الذي يؤدي إلى تعزيز االمر اآلخـرين اإلعـتماد علـى .خرينآلالتفاعل مع ا

لتشجيع االكتساب الناجح مناسبة ظروف تعليمية واختـيار أساليب ) ج في المواقف المختلفة تلك المهارات وتعميم، وتسهيل استخدام للمهارات

.)Snell & Brown ،1993سنيل وبراون ( العاملين ا تفاعل المدرسون مع ا بأنه ال يمكن تحقيق هذا إال إذ علم

. التالميذمورأولياء أ والـوكاالت المعنـية بالخدمات بالمدرسـة ، وموظفـي ــل الجماعــي سي ــى م هــذا العم ــب ، وحــل ســاعد عل ناقشــة أداء الطال

وتطويـر خطـط التعلـيم الذاتـي والتعيـين في مدرسة ، األمر تالمشـكال . بين اقرانهالتلميذالذي يشجع المهارات ويدعم

الثانوية للتالميذ شديدي المرحلة المنهج الفعـال على مستوى ويعتبـر يث سم( اإلعاقـة أكثر صعوبة من تدريس التالميذ في المستوى االبتدائي

الواقـع أن التالميذ شديدي اإلعاقة ف) . Smith & Philippen ،1999بـين لوفيصبح أكبر تن الفجوة بين ما يتوقع منهم وما يتخذونه حقيقة واقـد كبروا ،

ألن طلبة االبتدائي يحتاجون أساسا . عبـر المدرسـة المتوسـطة والثانوية وصـول بهم إلى فـي القـراءة والكـتابة والرياضـيات لل مـوجه إلـى تعلـيم

لذا فإنه باإلمكان تحقيق هذه . درجة ممكنة من األداء األكاديمي قصىأأي ( العالجــي دخلالضــرورات بطــريقة تطويــرية للتعلــيم ، معــززة بالــت

. )ر ، وليس العالج بمفهومه الطبي تصحيح األخطاء وتعديل المسارات يركـز المـنهج المدرسـي في المستوى االبتدائي على المها كمـا

، مولالحـيوية ليس فقط للقراءة والكتابة والرياضيات ، بل يهتم أيضا بالع وتقنـية الحاسب اآللي ، والدراسات االجتماعية ، والصحة ، والتربية البدنية

لتلبيةمهارات تعليمية متنوعة والمتمكن لهـذا يسـتخدم المـدرس الـبارع . ) .1996 ، ينجدون( ي في الفصل الدراستلميذاالحتياجات الفردية لل

بين مجموعة متنوعة وازنالثانوية في في المدرسة أمـا منهج التعليم المدرسـية والمجتمعـية ، بمـا فـي ذلك الفصول ، البيـئات والمواقـع مـن

12

والمهن المدرسية ، واختيار العمل الدوري لتعيين الطالب في أماكن عمل مـنهج لمهارات عملية لـذا علـى المـدرس التركيـز علـى تقـديم . حقيقـية

لقد . تـدرس وتلقـن مهارات مفيدة لتأدية أو انجاز نشاطات في محيط ما مجاالت يمكن لمنهج عملي أن يشملها عدة ) Wehman) 1992 قدم ويهمن

:هذه المجاالتمن . ). مهارات إدارة المنزلو بالذاتمثل العناية ( المهارات المنزلية) أل الـتفاعل مـع االقـران ، والعمـل في مـث ( المهـارات المدرسـية ) ب

).واإللتزام باالوامرمجموعات ، واحترام جدول العمل .عالقة بالتنقل واستخدام المرافقالالمحيط المجتمعي ذي ) جعالقة بشغل الوقت بطرق مقبولة الالتـرفيه وأوقـات الفراغ ذات ) د

.وممتعة اجتماعياة بالحصول على وظيفة القدرات التي لها صلوالمجـال المهنـي ) هــ

.غير صعبة والمحافظة عليها وبالرغم من تنوع المجاالت التي البد أن يشملها منهج ذوي اإلعاقات

إال أن هـناك مجمـوعة مـن الخطـوات التـى يجب أن تؤخذ في , الشـديدة (هارينجقدم فقد . اإلعتـبار عـند تصـميم مـناهج ذوي اإلعاقات الشديدة

:لرسم منهج للتالميذ شديدي اإلعاقة وهي مهمة خطوات ثماني) 1994 .تخطيط تقييم النشاطات) أ . عنهمشاملةجمع معلومات ) ب .تحديد بيئة الطالب) ج . الحاليجمع معلومات عن األداء) د .لبيانات وتحديد األولوياتاالقيام بتحليل ) هـ .تربوية فرديةكتابة خطة ) و .تنفيذ ومراقبة البرامج) ز .تقييم البرامج بصفة منتظمة ) ح

فعالية الدمج الشامل

بالـرغم مـن الـبحوث المتنامـية التي توحي أنه بأمكان برامج الدمج ي الدمج جتماعيا ايجابيا إال أن معارض أن يكـون لها تأثيرا تربويا وا الشـامل

يؤكدون شديدة في برنامج التعليم العام ال عاقاتالشـامل للتالميذ ذوي اإل

13

الذي هم الفردي سوف ال يحصلون على التعليم التالمـيذ أن هـؤالء لـى ع فوكس وفوكس(فصل والمضمون ه فـي مستوى ال يلـ إفـي أشـد الحاجـة

Fuchs & Fuchs ، 1994 (فـــإنهم يجادلــون بـــأن , الــى ذلــك باالضـــافة ذوي التالميذالدراسي الذي يقدمه داء الممارسـات التعليمـية المرتبطة باال

ديدة غيـر مـتجانس مـع الهيكل والتنظيم النموذجي لبرامج الشـ عاقـات اإلأن القائلة تجاهل الحقيقة ي جدلغيـر أنـه يـبدو أن هذه ال . التعلـيم العـام ــدمج الشــامل ــى اال ال ــيا فقــط عل ــر إيجاب ــم يؤث ــيذ االكاديمــي داءل للتالم

. التالميذ شديدة بل تعداه إلى الحياة االجتماعية لهؤالء إعاقاتالمصـابين ب جدا مهمأن الدمج في فصول التعليم العام على تؤكد عدة دراسات يث ح

: مبرراتلعدة إكتساب المهارات وزيادة فاعلية االداء االكاديمي للمعاقين كان :أوال التالميذأن ) Madden & Slavin )1983الفين سن ويدالقـد وجد م .ملحـوظا

في (IEP)الفردية المعاقـين يـتعلمون أكثـر مـن أهـداف الخطـط التربوية وقد كشف ستانياك . ةلمعزوال المدارسعنها في إطار المـدارس العادية

المعاقـين اكثـر حماسـا وتحفزا للتعلم في التالمـيذ أن ) 1992(وسـتاينباك لهــم مقارنـة بــأداءهم فــي الفـردي الفصـول العامــة عـند توفيــر التعلــيم

. الفصول الدراسية الخاصة المعاقــين التالمــيذثــر أن تنشــأ صــداقة بــين مــن المــرجح أك:ثانــيا

) . Vandercook ,1991 انديركوكف(ين العاديوامة يتم تجنب المعاقـين فـي الفصول الع التالمـيذ عـند ادمـاج :ثالـثا

وتشمل هذه التأثيرات غياب الحافز، غياب التطلع االيجابي . عزل ال اتتأثير ، ) 1992اينباك ، ستاينباك وست(لالنجاز ، وغياب الثقة بالنفس

يجابي لعدم فعالية نتائج فعل إ ن الدمج قد تم اقتراحه كرد أ :رابعـا نرتليبسكي وجار( على مدى الخمسة عشرة سنة الماضية الخاصالتعلـيم

Lipsky & Gartner ،1989(. الــبحوث ) 1992( كــل مــن البيــر وريــنداك راجــع, مــن ناحــية أخــرى

مج الشامل لتحديد إيجابياته وسلبياته والدراسـات العلمـية التـى ناقشت الد ولقد خرج الباحثان . للتالمـيذ ذوي اإلعاقـات الشـديدة والتالمـيذ العاديـين

يقات ب التـى تميز الدمج عن غيره من التط المؤشـرات اإليجابـية بعـدد مـن :تشمل هذه اإليجابيات مايلي. بالنسبة لذوي اإلعاقات الشديدةالتربوية

14

إتاحة بجانـب التالمـيذ العاديين يساعد على قضـاء الـيوم الدراسـي .1 .لـتفاعل اإلجتماعـي التـى لـن تتوفر في البيئات المعزولة الفرصـة ل

عد علـى تطويـر المهارات التواصلية واالجتماعية هـذه الفـرص تسـا .للتالميذ

فالتالميذ من ذوي اإلعاقات . وجـود نمـاذج إيجابـية مـن السـلوكيات .2ــى م ــادرين عل ــيكونون ق ــديدة س ــلوكيات الش ــيد الس ــة وتقل الحظ

.اإلجتماعية المرغوبة التى يظهرها التالميذ العاديينذلك انه من المتوقع أن . تطـور المهـارات التدريسـية لمعلم الفصل .3

يقـوم معلـم الفصـل ومعلـم التربية الخاصة بالعمل بشكل جماعي لتطويـر المـناهج التعليمـية المناســبة لجمـيع التالمـيذ داخـل الصــف

.الدراسيتلقي التالميذ ذوي اإلعاقات الشديدة للمناهج التعليمية التي تتناسب .4

مـع عمـرهم الزمنـي والتـى قد التكون موجودة في مناهج البيئات .المعزولة

مـوجة سيزيد من إحتمال وجـود التالمـيذ فـي البيـئات التعليمـية المد .5ذلــك أن إكتســاب . اإلجتماعــية المخــتلفةةنشــط األمشــاركتهم فــي

االكاديمــية واآلجتماعــية والمهنــية سيســاعد التالمــيذ ذوي المهــاراتــى ال ــات الشــديدة عل ــاإلعاق ــد ع ــتمع بع يش والعمــل داخــل المج

.مغادرتهم للمدرسة , ذكر البير و رينداك يف, بالنسـبة إليجابـيات الـدمج للتالمـيذ العاديـين و

Alper & Ryndak) 1992 (انه: . االنشطة التعليميةن معلمين خاللاقرأقد يتم اإلستفادة منهم ك .1 .ستسنح الفرصة لهم للعب مع التالميذ المعاقين خالل الفسحة .2 أثناء وقت االكل أو اللعب أو في (Buddy)قـد يمارسـو دور الرفيق .3

.الباصيركـز الـنقد المـوجه للـدمج الشامل لذوى اإلعاقات الشديدة على أنه و

ة من وقت الحصة سـيؤثر سـلبا علـى التالمـيذ العاديين من ناحية اإلستفاد الحقـيقة أنه عندما يتم التطبيق بشكل . الدراسـية وكـذلك اإلنتـباه للشـرح

15

فإن الدمج الشامل سيؤدي الى , ناسبةممناسب وبتوفر المصادر التعليمية ال :العديد من الفوائد للتالميذ العاديين

والفــروق ســامحســيتعلم هــؤالء التالمــيذ الشــىء الكثيــر عــن الت: أوال .وكذلك االعاقات المختلفةالفردية

سـيتعلم هؤالء التالميذ أن المعاقين لديهم العديد من الخصائص : ثانـيا .والقدرات

سـتكون هـناك فرصة لهؤالء التالميذ لمعرفة المزيد عن المهنيين : ثالـثا أخصــائي التــربية الخاصــة مــن قبــيل العاملــين مــع التالمــيذ المعاقــين

وقـد يساعد . العـالج الطبيعـي وأخصـائي الـنطق والكـالم وأخصـائي هـذه المهـن كمهنة ىالتعـرض لمـثل هـذه الخبـرات الـى إختـيار أحـد

.مستقبلية يعطــي الــدمج الفرصــة للتالمــيذ العاديــين لكــي يــتعلموا كيفــية:رابعــا

التواصل والعمل مع عينات مختلفةأالمـر الـذي يسـاعدهم عـندما يكبـروا في المشاركة بشكل , التالمـيذ مـن

. خل المجتمعفاعل دا) Gardil & Browder) 1995جارديل و براودير ناقش مـن ناحية أخرى أن مزايا ويهم الباحث هنا اإلشارة الى برنامج الدمج الشامل عيوب مزايا و

)، ب عاقات ذوي اإل التالميذزيادة في الثقة بالنفس لدى ) أ: الـدمج تشـمل انشاء محيط )، ج عاديينال التالمـيذ التغييـرات والـتحوالت التـي تطـرأ علـى

) ، د معلمـي الفصـل العـادي ومعلمي التربية الخاصة داعـم ومسـاند بـين ، الخاصنخفـاض تكـرار المـنهج الـذي غالبا ما يحدث في فصول التعليم إ

عاقـات ذوي اإلللتالمـيذ االكاديمـي االداء واقعـية لقـدرات اللنظـرة ا) وهــ . تقييدا في محيطهم االقل الشديدة

فقد )1995(جارديل وبراون كما ذكرها لـدمج الشـامل ا عـيوب أمـا التالميذحتياجات وضروريات جميع بكل إ الـدمج فـي ال ي )أ: كانـت كاالتـي ومعلمي الفصل كـل مـن األباء لـدى قـد يثيـر قلقـا سـلبيا ) المعاقـين ، ب

)، ودوضـع جـدول دراسـي يتناسـب مع كافة التالميذ صـعوبة ) ، ج العـادي من ذوي اإلعاقات عليمـية العاديـة ومواقـف المدرسين تتغييـر الخـدمات ال

.الشديدة

16

معالجـة فعالـية الـدمج علـى مسـتويات االداء االكاديمي تلقـد تمـ . يدينمن قبل باحثين عدوالعاديين المعاقين للتالمـيذ والنـتائج االجتماعـية

قد تمخض الشامل أن التعيين في برنامج الدمج عديدة قد بينت دراسات فختبارات المعاقـين بما في ذلك نتائج ا للتالمـيذ فضـل تعليمـية ا عـن نـتائج

والدرجات ، ,)IEP( الفردية، تفـوق فـي أهـداف الخطـط التعليمية الـذكاء . م ، والقراءة والرياضياتلتعلاالسلوك الموجه ، وحوافز و

لمقارنة أداء ) 1998(اكلسكي دراسـة أخـرى قـام بهـا والدرون وم بيئتين ن في مادتي القراءة والرياضيات في يعاقممجمـوعة مـن الطلـبة ال

وقد .المصادروغرفة الشامل مختلفـين وهمـا بـرنامج الـدمج تعليميتـين الذين يدرسون ذوي اإلعاقات الشديدة التالميذأن الدراسـة نـتائج أظهـرت

همة جدا في مادة القراءة أكثر مما مفـي محـيط شـامل أظهـروا مكاسب كما لم . المصادرتلقـوا خـدمات دراسية في غرفة الـذين التالمـيذ احـرزه

داء في مادة بين المجموعتين فيما يخص األ تكـن هناك فروق ذات داللة همفي دراست ) 1995(موند يجكر وز فقد وجد با على العكس و. لرياضيات ا

التالميذمعاقـين فـي بـرامج شـاملة، أن الطلـبة ال إدمـاج لمعـرفة تأثيـرات ن دراستهم في محيطات شاملة مدمجة لم يحصلوا المعاقـين الذين يتابعو

. على التعليم المصمم خصيصا لهم لتحقيق احتياجاتهم التعليمية .ثر بالدمج أمعاقين ال تت ال غير للتالميذيـبدو أن النتائج االكاديمية كمـا

وقـد أظهـرت الدراسـات أن التعيين في فصل دمج ال يتعارض وال يعرقل ــيذللتالاألداء االكاديمــي ــين م ــدار المخصــص ســواء العادي بالنســبة للمق

, المختلفة داخل الصف الدراسيلنشاطات أو لوالمشغول لوقت التدريس ، و ,و راينفورث , سالسبيري و,وقـد اسـتنتج هولـوود . التالمـيذ درجات أو لـ

في دراسة ) Hollowood, Salisbury, rainforth, & palombaro )1994 بالومـبارو م يكن له لشامل دمج ول فـي فصـ التالمـيذ المعاقـين وضـع أن أجـروها

هم من قرانالمخصص ال وتأثيـر يذكـر علـى مقدار وقت التدريس المستغل . العاديين التالميذ

داء التعيــين فــي التعلــيم العــام علــى األ أثــر دراســةباالضــافة إلــى ــيذاالكاديمــي ــين ، تمــ للتالم ــر المعاق ــين وغي ــت ةدراســت المعاق اعل فال المعاقـين وغيـر المعاقـين الذين يتلقون تعليمهم في للتالمـيذ االجتماعـي

و , و بالومبارو , سالسبيري, يفنزإستعمل فقد إ . محـيطات شـاملة مدمجـة

17

ــ مالحظــات ) Evans, Salisbury, Palombaro, & Hollowood) 1992 ودوهوللفحص ) القياسات السوسيومترية (ومهـارات قـياس العالقـات االجتماعـية

وقـد بينت . العاديـين المعاقـين و التالمـيذ ل االجتماعـي بـين نمـط الـتفاع صـيلة المالحظـات أن الـتفاعل االجتماعـي بـين المجموعتـين كـان يبدو ح

ــتكلف ــيا جــدا، أي خــال مــن ال ــات . طبيع ــيس العالق ــرت مقاي ــد أظه وق ي وذ المعاقين محبوبين التالميذاالجتماعـية أنـه فـي حـين كـان عـدد من

. لم يكن آخرون محبوبون بتلك الدرجة،شعبية بين أقرانهم Kennedy, Cushing, & Itkonen يننو إتكو, و كوشينج, قارن كنيديكما

أثـر التعيـين التعليمـي علـى العالقـات االجتماعية لطلبة المدارس )1997(م فـي فصول مدمجة المتوسـطة شـديدي اإلعاقـة الـذين يـتلقون تعلـيمه

الذين يدرسون في التالميذئج أن أبرزت النتا حيث . خاصوفصـول تعلـيم التفاعل واالرتباط تحقيق على أكثـر قدرة محـيطات شـاملة مدمجـة كانـوا

طاء مستويات متزايدة من ، والحصول وإع العاديينهم اقـران اجتماعـيا مـع هم من أولئك اقرانقات أطول وأقوى مع دا االجتماعي، وتكوين ص الـتوافق .خاصةيمية الذين يدرسون في فصول تعلالتالميذ التالميذلقـد عالج عدة باحثين التأثير االجتماعي لبرامج الدمج على و Biklen, Corrigan, & Quickو كويك , وكوريجان, وقد استنتج بكلن. العاديين

حــول غيــر المعاقــين تالمــيذ المســتويات االبتدائــية اســتجاباتأن ) 1989(وقد أشار التالميذ . بية تجربتهم في المحيطات الشاملة المدمجة كانت إيجا

والضرورات الشخصية التالميذأن البرنامج قد ساعدهم على فهم اختالف ( Cooper & Browderكوبر و براودر وقد قارن . المعاقـين للتالمـيذ والذاتـية

أيضا تأثيرات المدارس التي بها دمج وأخرى خالية من المدمج على ) 1998وقد كشفت النتائج أن . والدمج مـنظور المـدارس المتوسـطة فـي التـنوع

فروقما وتسامحا متزايدا لل المـدارس التـي بها دمج قد أظهرت قبوال وتفه الذين كانوا يزاولون دراساتهم في مدارس غير التالميذأما أولئك . الفردية

مدمجـة كانوا يميلون أكثر إلى التنميط وكانت لديهم احساسات سلبية تجاه . المعاقينالتالميذ

:الخاتمة

18

بدرجة المعاقـين التالمـيذ إن الممارسـة الجديـدة نسـبيا فـي دمـج فرصـا هائلـة لهؤالء أتاحـت عاديـة قـد الدراسـية الفصـول الفـي شـديدة

باإلضــافة إلــى أن ,األشــخاص ليصــبحوا نشــيطين أكثــر فــي مجــتمعاتهم وقد أظهرت . يصـبحوا أكثـر مشاركة أكاديميا ضمن نظام المدرسة العادية

أكثر هالشامل يدل على انطريقة تقديم الدمج مجمـوعة من الدراسات ان دمج التالميذ سلبيات، بالرغم من املكالدمج والت فعالـية مـن استراتيجيات

. ا أالطار النظريفي هذتم التطرق اليها التي ذوي اإلعاقات الشديدة مناهج تربوية خاصة ومصممة لذوي اإلعاقات الشديدة عدادولعـل إ

يسـاعد فـي قـبول فكـرة الدمج الشامل لهذه الفئة من التالميذ من قبل سواألهمية التي أعطيت إن التركيز و. ين وأولـياء األمـور يـ المختصـين والمهن

للتالميذللـدمج يجـب أن تـزداد لكـي تشـجع اشتراكا اكثر شمولية وانتشارا . المعاقين في مجتمعاتهم

19

عجالمرا

Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1999). Applied behavior analysis

for teachers (5th Ed.). Upper Saddle River, NJ: prentice Hall

Alper, S., & Ryndak, D. L. (1992). Educating students with severe handicaps in regular classroom setting. The Elementary School Journal, 92, 373-387.

Batshaw, M. L. (1997). Children with disabilities (Fourth Edition). Baltimore: Paul H. Brookes.

Biklen, D., Corrigan, C., & Quick, D. (1989). Beyond obligation:

Student's relations with each other in integrated classes. In D. Lipsky & A. Garnter (Eds). Beyond separate Education: Quality education for all (pp. 207-222). Baltimore: Paul H. Brookes.

Brimer, R. W. (1990). Students with severe disabilities: Current

perspectives and practices. Mountain view, CA: Mayfield Publishing CO. Browder, D. M. (2001). Curriculum and assessment for students with

moderate and severe disabilities. New York: The Guilford Press.

Cooper, K. J., & Browder, D. M. (1998). Enhancing choice and participation for adults with severe disabilities in community-based instruction. Journal of the Association for persons with severe Handicaps, 23, 252-260.

Davis, C. A., Brady, M. P., Williams, R. E., & Burta, M. (1992). The

effects of self-operated auditory prompting tapes on the performance fluency of persons with severe mental retardation. Education and Training in Mental Retardation, 27, 39-49.

Dennis, R. E., & Giangreco, M. F. (1996). Creating conversation:

Reflections on cultural sensitivity in family interviewing. Exceptional Children, 63, 103-116.

20

Downing, J. (1994). Including students with severe and multiple

disabilities in typical classroom: Practical strategies for teachers. Baltimore: Paul H. Brookes.

Downing, J. (1996). Including students with severe and multiple

disabilities in typical classrooms. Baltimore: Paul H. Brooks. Eichinger, J., & Downing, J. (1996). Instruction in the general

education environment. In J. Downing (Ed.), including students with severe disabilities in typical classrooms (pp. 83-108). Baltimore, M. D: Brookes.

Evans, I. M., Salisbury, C. L., Palombaro, M. M., Berryman, J., &

Hollowood, T. M. (1992). Peer interaction and social acceptance of elementary �age children with severe disabilities in an inclusive school. Journal of the Association for Persons with Severe handicaps, 17, 205-212.

Fuchs, D. & Fuchs, L. S. (1994). Inclusive schools movement and the

radicalization of special education reform. Exceptional Children, 60 (4), 294-309.

Gardill, C. M., &Browder, D. M. (1995). Teaching stimulus classes to

encourage independent purchasing by students with severe behavior disorders. Education and Training in mental Retardation, 30, 254-264.

Hardman, M. L., Drew, C. J., & Egan, M. Winston (2002). Human

Exceptionality: Socity, School, and Family (Seventh Edition). Boston: Allyn and Bacon.

Hardman, M. L. (1994). Inclusion: Issues of educating students with

disabilities in regular education settings. Boston: Allyn & Bacon.

Haring, T. & Ryndak, D. (1994). Strategies and instructional procedures to promote social interaction and relationships. In E. Cipani & F. Spooner (Eds). Curriculum and instructional approaches for persons with severe disabilities (pp. 289-321). Boston, MA: Allyn & bacon.

Hollowood, T. M., Salisbury, C. L., Rainforth, B., & palombaro, M.

M. (1995). Use of instructional time in class serving students with and without severe disabilities. Exceptional Children, 61, 242-253.

21

Hunt, P., Farron-Davis, F., Beckstead, S., Curtis, D., & Goetz, L.

(1994b). Evaluating the effects of placements of students with severe disabilities in general education versus special education classes. Journal of the Association for persons with severe handicaps, 19, 200-214.

Justin, J. (1976). Who are the severely handicapped? A problem

definition. AAESPH Review, 1 (5), 1-11. Kennedy, C. H., Cushing, L. . & Itkonen, T. (1997). General

education participation improves the social contacts and friendship network of students with severe disabilities. Exceptional Children, 64, 31-47.

Leiberman, L. M. (1992). Preserving special Education�for those who need it. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Controversial issues confronting special education (p. 13-35). Boston: Allyn & Bacon.

Lipsky, D. K. & Gartner, A. (1997). Inclusion and school reform: Transforming America's classrooms. Baltimore: Paul H. Brookes.

Madden, N. A., Slavin, R. E., Karweil, N. L., Donlan, L., & Wasik, B.

A. (1993). Success for all: Longitudinal effects of a restructuring program for inner-city elementary schools. American Educational Research Journal, 30 (1), 123-148.

McDonnell, J.J., Hardman, M. L., McDonnell, A. P., & Kiefer-O' Donnell, R. (1995). An introduction to persons with severe disabilities. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Meyer, L. H., Peck, C. A., & Brown, L. (1991b). Definition on the

people of TASH serves. In L.H. Meyer, C. A. Peck, & L. Brown (Eds.). Critical issues in the live of people with severe disabilities (p. 19). Baltimore: Paul H. Brooks

Obierti, C. (1993). A parent's perspective. Exceptional parents, 23

(7), 18-21.

Ryndak, D. L., & Alper, S. (1996). Curriculum content: For students with moderate and severe disabilities in inclusive settings. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.