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Resumen

Los analistas de la conducta corresponden a un grupo específico dentro de la población

amplia de psicólogos que compiten por el mercado laboral. Sin embargo, los contenidos y las

prácticas de los cursos mediante los que se forma a los analistas de la conducta, por lo general

dependen de quien los diseña, y algunas veces, de las directrices de quienes conforman los

respectivos departamentos académicos. La selección de lo que se considera importante obedece a los

criterios personales del instructor del curso, más que a criterios profesionales como los avances en la

investigación básica, los escenarios de trabajo y los consumidores de los servicios psicológicos.

El presente trabajo tuvo como objetivo caracterizar las competencias que un analista de la

conducta requiere en el mercado laboral, con el propósito de establecer criterios de formación

profesional que garanticen la calidad del hacer profesional del psicólogo analista de la conducta. Con

este propósito, se revisaron los estándares de formación que proponen los grupos y asociaciones que

se reconocen como analistas de la conducta. Mediante una metodología de encuesta se realizó la

caracterización de los analistas de la conducta que realizan su trabajo en Colombia. Las encuestas se

aplicaron a los psicólogos que se definen a sí mismos como pertenecientes a esta área y que en la

actualidad se desempeñan profesionalmente como analistas de la conducta.

La población se seleccionó a partir de la base de datos que posee actualmente el Colegio

Colombiano de Psicólogos – Colpsic, y se tuvo en cuenta a aquellos afiliados que eligieron como

Campo de sus preferencias el Análisis Experimental de la Conducta. Los resultados se analizaron bajo

tres categorías: (a) competencias analíticas disciplinares, que corresponden a la identificación de

unidades de tratamiento y las correspondientes estrategias de solución; (b) competencias de

responsabilidad social, que corresponden a los compromisos del analista de la conducta con la

problemática del cliente y con los tratamientos interdisciplinarios; y (c) competencias analíticas

filosóficas y epistemológicas, que corresponden a la coherencia de su quehacer profesional con los

supuestos filosóficos y epistemológicos del análisis de la conducta.

Los datos sugirieron la necesidad de fortalecer el uso profesional de algunos procedimientos

conductuales, como los de control aversivo, ya que solo el 38% reportó su uso, así como

procedimientos de igualación a la muestra que solo fueron reportados por el 35%. También se

requiere fortalecer la influencia del análisis de la conducta en proyectos de política social, debido a

que el 70% manifestó que lo considera de poca importancia. Por último, vale la pena revisar las

estrategias de comunicación con profesionales de otras áreas, pues se evidenció que el 48% envía

reportes conductuales a otros profesionales.

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Contextualización del trabajo realizado

Los contenidos de los cursos mediante los cuales se forma a los analistas de la conducta, por lo general dependen de quien los diseña, y a veces de algunas directrices dadas por los respectivos departamentos académicos. La selección de lo que se considera importante obedece a los criterios personales y/o a los criterios propuestos por el instructor del curso, más que a lo que se considera importante profesionalmente y que está principalmente determinado por los avances en investigación básica, los escenarios de trabajo, y lo requerido por los consumidores de servicios psicológicos. Así mismo, el ejercicio de una profesión en Colombia, y en muchos países, requiere de una formación disciplinar otorgada por una institución universitaria acreditada como tal, pero además, los estados legitiman, a través de normas, los modos como se práctica la profesión.

Los analistas de la conducta corresponden a una población específica dentro de la población de psicólogos que compiten por el mercado laboral. El presente trabajo busca describir las competencias que un analista de la conducta requiere en el mercado laboral, con el propósito de establecer criterios de formación profesional que garanticen la calidad de la conducta profesional del psicólogo analista de la conducta. Con este propósito, en primer lugar, se revisaron de los estándares que proponen los grupos y asociaciones que se reconocen como analistas del comportamiento, y con especial referencia a la APA, en su división 25 Behavior Analysis – y con base en estos criterios se diseñan los demás aspectos de la presente investigación.

La influencia del medio social sobre la formación profesional del analista de la conducta

Thorndike describió lo que él creía que debía ser el rol de la psicología en la educación (Thorndike, 1910). En resumen, él sugirió que la psicología puede ayudar a la educación a aclarar y medir mejor los objetivos de un programa educativo y puede ayudar también a promover cambios intelectuales, cambios en creencias e ideales y conductas de los alumnos. Sin embargo, lo que él tal vez no imaginó es que en el curso de la historia, la propia psicología se vería avocada al influjo de los propósitos educativos de la sociedad. Es así, que en el IV European Congress of Psychology, que se realizó en 1995 en Grecia, denominado –metamorfosis- se discutió si los cambios que se vienen dando en la psicología corresponden a una tendencia sin reversa; si los psicólogos tienen el control sobre el direccionamiento de su disciplina, o si más bien, la profesión se está viendo afectada por factores externos a esta y poco controlables por la comunidad de psicólogos.

Lo que se ha venido observando es que debido a presiones políticas, económicas, sociales y técnicas, la psicología ha tendido hacia la profesionalización, descuidando lo disciplinar. El énfasis en lo científico y académico de los inicios de la psicología, dio más tarde paso a un modelo predominantemente de formación práctica y profesionalizante, principalmente bajo la influencia de Münsterberg (1914, 1917), quien propuso usar las estrategias de laboratorio par la solución de problemas aplicados. Wilpert & Lunt (1998) describen cómo en Estados Unidos, únicamente la tercera parte de 100 psicólogos con doctorado trabajan en contextos académicos, en tanto que las otras dos terceras partes se dedican al trabajo en los distintos campos aplicados; esta misma tendencia se mantiene para Europa. Cada contexto –el académico y el aplicado- exige competencias distintas. Las diferencias de contexto inciden en la naturaleza y la dirección de la formación profesional. Hoy de aquellas aplicaciones de la psicología para unos pocos problemas humanos, estos se han extendido hasta el punto de hacer borroso los límites entre lo disciplinar y lo profesional. Lo

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anterior se evidencia en la forma en que se agremian los psicólogos, una cosa son las comunidades académicas que aún se acogen a la lógica del paradigma de Kuhn, y otra, los colegios profesionales, que cada vez más se acogen a lógicas jurídico-políticas o económicas, que a su vez están sustentadas en la lógica de la oferta y la demanda y que prácticamente han relegado a un segundo lugar a las comunidades académicas.

Resulta de prioridad entonces redefinir las relaciones dadas entre la ciencia psicológica y las prácticas psicológicas, entendidas como formación profesional. Para Millerson (1964) y Freidson (1994), tradicionalmente una profesión se reconoce por su énfasis en un cuerpo de conocimientos y habilidades (conceptos y procedimientos disciplinares), que se practican bajo estrictos estándares y códigos de autorregulación de la conducta profesional. Estas prácticas están orientadas a la solución de problemas que se presentan en un contexto específico. Esto último, marca la diferencia de lo profesional con lo disciplinar. Una disciplina se orienta principalmente a obtener conocimiento con coherencia y validez universal, ya que como lo señala Kuhn (1971), -lo único que permite el avance científico es la acumulación estructurada y con solidez lógica del conocimiento, como práctica sociocultural y con base en una tradición científica-. En contraste, la profesionalización busca a partir del conocimientos disciplinares, y en ocasione con base en la experiencia de vida, dar una solución a encargos sociales muy específicos.

La tendencia global de convertir a la psicología en profesión, se evidencia en los trabajos realizados por la European Federation of Professional Psychologists´ Associations (EFPPA), que configuró una grupo de trabajo para distintos aspectos profesionales, tales como asuntos legales, políticos y de formación, en campos profesionales como psicología forense, psicología clínica, psicología de la salud, psicología del tránsito, psicología en los sistemas educativos, psicología organizacional; y en nuevas aplicaciones como es el caso de aplicaciones a situaciones de desastre naturales, de migración, refugiados y situaciones de crisis sociales. Si bien es positivo que la psicología, ante los diferentes encargos sociales, busque consolidarse en cuanto a aspectos legales, políticos y de formación, es sin embargo preocupante que en algunos casos los elementos de formación profesional estén constituidos por conocimiento adoptados de otras disciplinas, poniendo al margen el conocimiento de la ciencia psicológica. Es preciso entonces revisar los criterios de formación en ciencia psicológica y establecer un puente entre esta clase de conocimiento y sus posibles aportes para la psicología como profesión.

El análisis de la conducta es un área de conocimiento por excelencia de la ciencia psicológica, y ha mostrado su aplicabilidad en diferentes contextos (Luciano, Gutiérrez y Valverde 2005; López, Muñoz y Ballesteros, 2005). Sin embargo, en el contexto colombiano, la formación en análisis de la conducta está supeditada a políticas de las facultades de psicología, existiendo casos donde simplemente no se enseña y/o está dependiendo de conocimientos y criterios arbitrarios del instructor de esta área, quien define que temáticas revisar y cuáles no. Si el profesional de psicología no se forma en la psicológica como disciplina, estos profesionales terminan por asumir para su trabajo un discurso con poca coherencia conceptual con la psicología y su matriz disciplinar, y además, terminan por asumir el lenguaje de los otros profesionales con los que se rodea. Una caracterización precisa de los criterios de formación y de las competencia en el análisis de la conducta y sus posibles implicaciones en el contexto aplicado, permitirán una planeación más coherente de los contenidos a incluir en los pensum de psicología, así como también incidir en la formación de especializaciones y maestrías que se desarrollan con en psicología con propósitos aplicados, además

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servirán para establecer políticas gremiales y regulaciones que promueven una formación de calidad y una relación más coherente entre lo disciplinar y lo profesional.

Este trabajo tomó como paradigma de referencia, la división número 25 de la Asociación Americana de Psicología. Esta división agrupa a los profesionales con una orientación de análisis de la conducta, dicha área promueve investigación básica en animales y humanos de acuerdo con los principios del análisis experimental del comportamiento, y propende por la aplicación de este conocimiento al contexto aplicado. La división 25 ha constituido una sub-área, la “Behavior Analist Certification Board” “BACB”, que se encarga de proporcionar las acreditaciones como analistas del comportamiento, cuyo fin es la promoción de los estándares profesionales en esta área.

Desde 1998 la BACB ha promovido los estándares para la formación del analista de la conducta, y en la actualidad se encuentra la Cuarta Edición de Lista de Tareas (2013). Este documento presenta una lista de chequeo que debe cumplir aquel que desee acreditarse como analista de la conducta. Dicha lista está constituida por 3 secciones, la primera sección hace referencia a habilidades básicas en análisis experimental del comportamiento; la segunda hace referencia a responsabilidades centradas en el cliente, es decir, tareas a trabajar en el contexto aplicado; la tercera sección es la de conocimiento fundamental y hace referencia a la presentación de conceptos fundamentales previos al estudio del análisis del comportamiento. Son conceptos que el practicante debe comprender para desempeñarse en las tareas de las secciones anteriores.

La lista de tareas que se menciona en la Sección 1, y que hace referencia a habilidades básicas en análisis experimental del comportamiento, se dividen en 6 temáticas que son: a) mediciones, b) diseños experimentales, c) consideraciones para el cambio de comportamiento, d) elementos fundamentales del cambio de comportamiento, e) procedimientos específicos para el cambio de comportamiento, y f) sistemas de cambio de comportamiento.

Los anteriores lineamientos de la BACB, sirvieron como marco de referencia del presente trabajo.

Principales resultados del trabajo

Se presentan a continuación los datos descriptivos organizados en tres categorías de análisis: (a) competencias analíticas disciplinares, (b) competencias de responsabilidad social, (c) competencias analíticas filosóficas y epistemológicas. Para la primera categoría cabe destacar algunos datos como la definición de los objetivos de los tratamientos en términos conductuales, el 75.9% lo considera muy importante. También es importante destacar el reporte del uso de los principios de castigo, el 37.9% lo considera muy importante. Este dato merece atención de los analistas de la conducta en términos de establecer las condiciones de su uso y su eficiencia en la orientación de las funciones conductuales, esto por la relevancia que las sociedades le atribuyen al control aversivo y la ambigüedad del concepto que a veces se usa de modo intercambiable con el concepto de maltrato pero que no forma parte de los modo de regulación de la conducta humana establecidos experimentalmente. Otro dato a destacar es el reporte del uso de procedimientos de igualación a la muestra, el 35.3% lo considera muy importante. Esto parece requerir de investigaciones relacionadas con la relevancia de este principio, para lo que se conoce como terapias de tercera generación.

Respecto a la segunda categoría, cabe destacar el dato relacionado con la prestación de asesorías en políticas sociales, el 32.1% lo considera muy importante. Este dato sugiere la necesidad

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de revisar la formación del analista de la conducta en relación con los modos de participación en políticas sociales.

Con respecto a la tercera categoría, cabe destacar el dato relacionado con el uso de la investigación experimental para la solución de problemas prácticos, 78.7% lo considera muy importante, sin embargo, se debe analizar el dato a la luz de los modos de validación del conocimiento que propone el análisis de la conducta, esto es, a través del análisis experimental o AEC, por lo que esperaría un porcentaje de aceptación mayor. Otros datos se pueden ver a continuación en la Tabla 1.

Tabla 1

Análisis de la conducta: usos y aplicaciones conceptuales y procedimentales en términos de

porcentajes.

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Conclusiones

Las actividades listadas en la Tabla 1, cubren las principales tareas que un analista de la conducta realiza en su labor profesional. Cada una de ellas cuenta con un amplio respaldo en la investigación, principalmente de laboratorio, y que a través de la práctica profesional se han convertido en protocolos para la prestación de servicios psicológicos. Es más, muchas de las actividades listadas en la tabla 1 han sido objeto de entrenamientos específicos a través de la modalidad de certificaciones como garantía de experticia en la tarea.

En Colombia, estas actividades se originan por lo general en los cursos que se imparten en los programas de psicología y que se conocen como cursos de aprendizaje. Estos cursos recogen la tradición filosófica de la psicología, principalmente del empirismo de Locke, y si bien en principio, los cursos de análisis de la conducta recibieron el apoyo de los departamentos o facultades de psicología, en la medida en que el análisis de la conducta se fue desarrollando conceptualmente y metodológicamente, pronto este apoyo se convirtió en oposición como lo expresa Sidma (2015):

“…The opposition to a behaviorial orientation also received considerable support from

faculty in other departments. To them, behaviorism was a threat to the deeply entrenched conception that human behavior was only a manifestation of assumed internal entities like the mind, cognitions, the intellect, the inner person, and for some, even the soul. Behaviorism had no place in it for a mind or a soul. It was therefore assumed to be empty; students were not to be exposed to it” (p. 91). El objetivo de este trabajo se relaciona con la caracterización y descripción de las

competencias que el analista de la conducta requiere para desempeñarse con éxito en el mercado laboral, pero también con la posibilidad de establecer criterios de formación que garanticen la calidad de sus servicios. Surge sin embargo la pregunta si es suficiente un curso de aprendizaje para la formación y para interesar en el análisis de la conducta a un futuro profesional de la psicología, como actualmente es el caso en muchas de las facultades de psicología.

El análisis de la conducta trata con variables, conceptos, procedimientos y objetivos que le son poco familiares a los psicólogos formados en la psicología tradicional. Al ser la psicología tradicional el contexto para el análisis de la conducta, muchos estudiantes comienzan a ver el análisis de la conducta con cierto recelo, lo que no favorece una aproximación mas cualificada a este modo de hacer psicología –Hacer análisis de la conducta-.

Los datos de la Tabla 1 también sugieren otros problemas que el analista de la conducta tiene que resolver, tales como: para la categoría de análisis, relacionada con las competencias analíticas disciplinares, está aún por integrar de manera coherente procedimientos y conceptos como los relacionados con habituación y saciedad, como también, establecer las diferencias conceptuales dadas entre conceptos y procedimientos relacionados con control aversivo de la conducta, como conceptos legítimos dentro del análisis de la conducta pero distintos de conceptos como maltrato, agresión, violencia, que no pertenecen a las categorías del análisis de la conducta. También, es importante revisar conceptualmente los análisis gráficos que el análisis de la conducta utiliza para representar los datos obtenidos en un diseño intra sujeto, o como instrumento en el seguimiento de

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un caso clínico. Estos análisis difieren de los análisis gráficos que resultan de técnicas estadísticas, puesto que si bien ambos se expresan en gráficos, sus usos son diferentes.

Respecto de la categoría relacionada con las competencias de responsabilidad, los datos sugieren la urgencia de instaurar competencias relacionadas con el desarrollo de proyectos sociales (OBM Y proyectos sociales).

Respecto de la categoría relacionada con las competencias analíticas – filosóficas y epistemológicas: el analista de la conducta se enfrenta con las prácticas lingüísticas que se refieren a lo psicológico con contenido cartesiano, ver su análisis funcional de la conducta. La siguiente cita refleja el contexto conceptual y epistemológico dentro del cual se están formado los analistas de la conducta:

“…that students reflect the society from which they are drawn and therefore tend to

explain behavior by appealing to vague autonomous events inside the individual. It is natural, then, for them to be drawn to psychology as a major…But as a consequence of their choice of majors, many students take classes in learning or behavior analysis for no other reason than that it is convenient and fulfills a distribution requirement—or perhaps because they have heard from their fellows that the course is effectively taught” (Palmer, 2014, p. 68). La universidad a través del tiempo ha venido desplazando su misión de origen, concerniente

con ser la garante del conocimiento universalmente aceptado como válido. Y con la fragmentación del conocimiento y su organización en campos disciplinares, el énfasis de la universidad se ha colocado más en la formación de profesionales cualificados, siguiendo la lógica del mercado, relacionada con elaborar y ofrecer productos con altos estándares de calidad. Sin embargo, haciendo uso de esta analogía, una vez que el producto sale al mercado es difícil hacer seguimiento respecto de su impacto en diferentes contextos de trabajo. En las profesiones derivadas de las disciplinas, cada vez más las comunidades académicas tienen menos control sobre lo que sucede con la formación que ha recibido una persona en la universidad. Precisamente, este trabajo se desarrolla con el propósito de que la comunidad académica; en este caso, los analistas de la conducta, puedan contar con datos que les permita proponer estrategias aplicables a su propio desarrollo.

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Referencias

Behavior Analyst Certification Board. (2013). BACB. Com.

Freidson, H.E. (1994). Professionalism reborn: Theory, prophecy and policy. London: Polity Press.

Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de la Cultura Económica.

López, C., Muñoz, A y Ballesteros, B. (2005). Changing socio-verbal context in women at risk of developing alimentary problems: a relational frame approach. Revista Latinoamericana de Psicología. 37 (2) 359-378.

Luciano, C., Gutiérrez O. y Rodríguez, M. (2005). Analyzing the verbal contexts in experiential avoidance disorder and in acceptance and commitment therapy. Revista Latinoamericana de Psicología. 37 (2), 333-358.

Millerson, G. (1964). The qualifying associations: A study in professionalization. London: Routledge and Kegan Paul.

Münsterberg, H. (1914). Psychology: General and applied. New York. D. Apleton.

Münsterberg, H. (1917). Business psychology. Chicago. La Salle Extensión University.

Palmer, C. D. (2014). Association with Psychology Extends the Reach of Behavior Analysis, European Journal of Behavior Analysis, 15:1, 67-70

Roe, R. A. (2002). Competences-Akey towards the integration of theory and practice in work psychology. Gedrag en organizatie, 15, 203-224.

Sidman, M. (2014) APA or ABA? European Journal of Behavior Analysis, 15:1, 91-94

Thorndike, E. L. (1910). Handwriting. Teachers College Record, 11, 1-81

Wilpert, B., & Lunt, I. (1998). World study of applied psychology. Unpublished report to International Association of Applied Psychology.