integrációs pedagógiai műhely füzetek 8. - differencialas.pdfa községben élő 937...

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 8.

Differenciálás heterogén csoportban

Differenciálás heterogén csoportban

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú TársaságBudapest, 2008

Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 8.

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében.

A szakmai műhelyt vezette és a kötetet szerkesztetteZágon Bertalanné

Szakmai vezetőKovács Gábor

Munkacsoport-vezetőBalogh Gyula

A borítón szereplő rajzot az Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola(Berettyóújfalu) tanulója, Holopovics Zsófia készítette.

Borítóterv és tipográfiaKirály és Társai Kkt.

© Zágon Bertalanné szerkesztő, 2008© Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008

Azonosító: 8/211/A/4/jgy/diff

ISSN 1789-2619 (Padtárs)ISSN 1789-6363 (Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek)ISBN 978-963-9795-24-2

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú TársaságFelelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató1134 Budapest, Váci út 37. • Telefon: (06-1) 477-3100Fax: (06-1) 477-3136 • E-mail: [email protected]

Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt.Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

5

Tartalom

Bevezető gondolatok ............................................................................. 7

A differenciálás komplex szemléletmódjának kialakítása (Általános Iskola Művelődési Ház és Könyvtár, Kevermes) ............................ 11

Esélyteremtés a differenciált pedagógiai kultúra alkalmazásával (Általános Iskola, Mindszentgodisa) ............................... 25

Differenciáló pedagógiai szemlélet és tanulásszervezés (Kótai Lajos Általános Iskola, Lábod) ........................................................... 43

Az egyéni különbségekre, szükségletekre figyelő pedagógia (Deák Ferenc Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda, Söjtör) ................. 51

A differenciálás gyakorlata (Általános Iskola, Vámospércs) ................. 61

Differenciálási lehetőségek az ének-zene tanításában (Általános Iskola, Vámospércs) .................................................................... 65

A differenciálás gyakorlata angolórákon. Naplófeljegyzések az első lépésekről (Szent István Király Általános Iskola, Törtel) .............. 77

„Rendszerváltás” után – egy megújuló rendszer (Deák Ferenc Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda, Söjtör) ................. 85

Differenciálás az idegen nyelv tanításában (Gimnázium, Szakközép-, Általános és Alapfokú Művészetoktató Iskola, Óvoda és Nevelési, Oktatási Centrum, Demecser) ........................................ 91

Egy szakközépiskolai példa a differenciálásra (Virágh Gedeon Szakközépiskola és Szakiskola, Kunszentmiklós) ................. 97

7

Bevezető gondolatok

Az elmúl t és az idei tanév első felében több mint 100 intézmény igényelt továbbképzést a differenciált tanulásszervezésről.

A 30 órás továbbképzés és 20 óra mentorálás után az ún. regionális szak-mai műhelyekben folytatódott a közös munka. A továbbképzést követő közel 5–7 hónap a differenciált tanulásszervezés intézményi és egyéni be-vezetéséhez, hatékonyságának és eredményességének kimutatásához, de főként a bemutatható, mások által is követhető gyakorlat kialakulásához rövidnek bizonyult. A Jó gyakorlat kötet megjelenését szorító adminiszt-ratív-gazdasági feltételek azonban valamennyiünket arra kényszerítettek, hogy a példaértékűnek induló vagy már néhány elemében példaértékű, és főként annak bemutatását vállaló intézmények és pedagógusok gyakorlatát és gondolataikat e kötet számára összegyűjtsük.

Köszönetet kell mondanunk azoknak a kollégáknak, akik vállalták a nyilvánosságot, és még a nyarukból is áldoztak időt és energiát tanulmá-nyaik megírására.

Az elmúlt egy év tapasztalatai alapján állíthatjuk, hogy azokban az intéz-ményekben, ahol már a korábbiakban is alternatív, reformpedagógiai vagy más pedagógiai rendszer adaptációja történt, illetve ezekre épülve saját, a helyi szükségleteknek és lehetőségeknek megfelelő pedagógiai rendszert alakítottak ki, ott gyorsabban, hatékonyabban és szakszerűbben alakult a differenciálás szemlélete és rendszere.

Mintaként szolgálhatnak azok az intézmények, akik az egész pályáza-ti rendszer hiányosságait felismerve önállóan, tudatosan próbálták meg-teremteni a lehetőségekből azokat a rendszerelemeket, amelyekből aztán felépül a helyi igényekhez alkalmazkodó, valóban befogadó, integráló isko-lájuk. Ezek az intézmények – megkeresve és felhasználva a szűkös egyéb lehetőségeket – szakmai helyzetük felmérésére alapozottan tervezték meg fejlesztési és továbbképzési csomagjukat. Így a kapott és önállóan „meg-szerzett” továbbképzésekből állt és áll össze az a szakmai feltételrendszer, amely biztos háttere és alapja a különbségekre, az egyéni lehetőségekre, szükségletekre épülő pedagógiájuknak.

Ehhez hasonló az egyéni gyakorlat alakulása is. Azok a kollégák, akik már eddig is a „hagyományostól” eltérő szemléletűek voltak, és ennek meg-felelően próbálkoztak „a korszerűnek” nevezhető, különbségekre figyelő egyéni gyakorlat kialakításával, azok innovatívan építették tovább meglévő gyakorlatukat a képzésen tanultakkal.

DIFFerencIálás heterogén csoPortban

8

Tapasztalataink alapján kevesebb az intézmény, a nevelőtestület egészét átfogó differenciáló szemlélet és gyakorlat kialakítására bemutatható pél-da annak ellenére, hogy a továbbképzések célja a nevelőtestületek egészé-nek részvételére alapozottan szemléletük alakítása volt. Sokkal gyakoribb, mondhatnánk általánosnak is, az egyéni jó gyakorlatok kialakulása. Ter-mészetesen ez örvendetes, különösen akkor, ha egy-egy iskolában ez egy-kettőnél nagyobb létszámot, netán csoportokat takar. Többnyire azonban valóban egy-kettő, ritkán az alsó tagozat, és még ritkábban a szaktanári vagy a felső tagozatos csoportok differenciáló gyakorlatának kialakulását jelenti. Remélhetően ezek a kezdeti, első lépések következményei, amelyek-re a továbbiakban tudatos fejlesztő munkával felépülnek majd az intézmé-nyi rendszerek.

A megismert és e kötetben bemutatott gyakorlatok is megerősítik, hogy a csupán egységes sajátosságokra épülő pedagógia szemléletének megha-ladását, az egész pedagógiai, tanítási-tanulási folyamatot átható, a különb-ségek természetesnek való felfogását valló pedagógiai attitűd biztosítja a differenciálás hatékonyságát, sikerességét. Enélkül csupán tanulásszerve-zési technika lesz, amely látványos ugyan, de a tanulók tanulási sikeressé-gében tartós változást nem eredményez. Többek között ebben az esetben szokták mondani a kollégák: kipróbáltam, de nálam, náluk nem működik, nem hozott a tanulmányi eredményekben javulást. Fontos megérteni, hogy önmagában a rétegekre, csoportokra bontás, a feladatok mennyiségi kü-lönbsége nem valódi differenciálás, csak az ahhoz vezető út első lépései. A differenciálás, amint azt a továbbképzéseken is érzékeltetni szándékoz-tunk, elsősorban szemlélet, és csak aztán tanulásszervezési mód. Más tanu-lásszervezési módokhoz hasonlóan nem próbálgatás kérdése. Aki valóban figyelembe szeretné venni a tanulók közötti különbségeket, az egységes intézményi és benne az egyéni rendszer felépítésére törekszik, a tanuló meg-ismerésétől a folyamatos méréseken, azok eredményeire építkező, személy-re szabott feladatrendszerek összeállításán, gyűjtésén át az önálló tanulás folyamatos fejlesztésén keresztül az osztályzat nélküli, fejlesztő értékelé-sig. Nem könnyű feladat, hiszen sem szakmai, sem a tárgyi tanulói és ta-nári eszközfeltételek nem nevezhetők optimálisnak. Annak az iskolának, pedagógusnak, aki e szemlélet alapján szeretne dolgozni, először ezeket kell megteremtenie. A pályázatoknak köszönhetően egyre több, de nem elegendő, korántsem valamennyi intézmény rendelkezik mobil bútorok-kal, megfelelő információhordozó eszköztárral, osztálytermi tanulóeszkö-zökkel. Nem segítik a jelenlegi tankönyvek és feladatgyűjtemények sem tartalmilag, sem szerkezetükben a differenciált tanulásszervezést. Egy tan-

bevezető gondolatok

9

tárgyhoz valamennyi gyereknek ugyanaz a differenciáltságot nélkülöző könyv, munkafüzet, feladatlap áll rendelkezésére. Ez önmagában még nem lenne baj, ha lehetőség lenne egyéb, megfelelő mennyiségű és minőségű kiegészítő, más információhordozó használatára is. A pedagógusok nagy tömege nem rendelkezik megfelelő ismeretekkel és főként gyakorlattal a differenciált fejlesztés alapját képező, a diagnosztizáláshoz elengedhetet-len mérőeszközök kidolgozásához és megfelelő mélységű értékeléséhez. Az „egytankönyvűség” kiküszöböléséhez szükséges, a differenciált fejlesztést megbízhatóvá tevő feladatsorok összeállítása is nehéz, sok munkát igénylő feladat, amely nélkül nincs egyéni szükségleteknek megfelelő fejlesztés.

Évszázados hagyományok meghaladása szükséges a pedagógusok va-lódi szakmai együttműködésének kialakulásához, amely nélkül nem kép-zelhető el hatékony fejlesztés. Ennek az együttműködésnek a létrejöttét segítenék az egyes módszertani képzések bevezetésének gondozására lét-rehozott mikrocsoportok, amelyek szakmai támogatását a regionális szak-mai műhelyek és azok vezetői lennének hivatva ellátni. Ezek munkája a modellnyújtás, tapasztalatcsere folytán segít ugyan, de egyrészt működé-sük rövidre tervezett időszaka, másrészt deklarált céljaik miatt az egyes intézmények, pedagógusok továbbfejlődésében konkrét, adekvát segítségre csak nagyon szűk lehetőségük van.

Remélhetően a regionális szakmai műhelyekben folyó további közös munka még több jó gyakorlat felbukkanását, tapasztalatok cseréjét teszi le-hetővé. Hatékony együttműködés és tapasztalatcsere alakult és alakulhat a konzorciumokban, kistérségi társulásokban és a társulásokban működő iskolákban a gazdasági szempontokon, a beiskolázási gyereklétszám elosz-tásán túl a valódi szakmai együttműködésben rejlő lehetőségek kiaknázá-sával. Mindezek szervezői, gondozói az iskolákban alakult mikrocsoportok lehetnek, amelyek működése remélhetően nem szűnik meg a pályázati cik-lusok befejezése után sem.

Jó lenne, ha közösen megtalálnánk azokat a formákat, lehetőségeket, amelyek segítségével a folyamatosan alakuló, bővülő mintaértékű gya-korlatokat egymás számára hozzáférhetővé tehetnénk, hiszen a befogadó – bármilyen integrációt, valamennyi tanulójának sikerét biztosítani kívánó iskola csak a különbségek figyelembevételét középpontba helyező pedagó-giai szemlélet alapján jöhet létre.

Zágon Bertalanné,a szakmai műhelyek tanácsadója, a kötet szerkesztője

11

A differenciálás komplex szemléletmódjának kialakítása

Általános Iskola Művelődési Ház és Könyvtár, Kevermes1

A DIffERENcIÁlÁs MIKRocsopoRtot vEzEttEPapp Ágnes

Az intézmény bemutatása1

Kevermes a dél-békési régióban, a magyar–román országhatár mellett fekvő elöregedő község. A rendszerváltás nyomán felszínre került társadal-mi problémák jó része itt is megjelent. Azok közé a települések közé tartozik, amelyek elsősorban földrajzi helyzetüknél fogva kerültek perifériára, és ma fokozottan hátrányos helyzetű válságrégiók. A munkanélküliség mértéke az országos átlag feletti, és a régióban is a legmagasabbak közé tartozik. A legnagyobb munkáltató az önkormányzat, a szakképzett munkaerő el-vándorol. A községben élő 937 háztartás 22%-ában van gyermek. A csalá-dok 70%-a hátrányos helyzetű. Ennek okai elsősorban a munkanélküliség, az alacsony jövedelmi viszonyok, a szűkös, egészségtelen lakáskörülmé-nyek, a szülők alacsony iskolai végzettsége vagy éppen a deviáns mikro-környezet.

Az alapfokú nevelés-oktatás, valamint a közművelődés feladatait önkor-mányzati fenntartású, közös igazgatású összetett intézmény látja el: 1. és 2. sz. Napközi Otthonos Óvoda – Általános iskola – Művelődési Ház – Köz-ségi könyvtár – Tornaterem.

Az óvodába járó gyermekek száma 90, az általános iskolában tanulóké 212. Az óvodáskorúak fejlesztése 5 csoportban, az iskolások nevelése-okta-

1 Általános Iskola Művelődési Ház és Könyvtár. 5744, Kevermes, Battonyai u. 6.


12

tása 13 tanulócsoportban zajlik. Az iskoláskorúak 13%-a sajátos nevelési igényű tanuló, 6%-uk részképességzavarokkal küzd. A sajátos nevelési igé-nyű tanulók a megfelelő évfolyamba integrálva folytatják tanulmányaikat. A tantestületben 7 óvodapedagógus, 17 tanító-tanár, 1 gyógypedagógus és 2 nevelőtanár látja el a feladatokat.

Az alapfokú nevelésben, oktatásban részesülő gyermekek közül egyre nagyobb a szociálisan és mentálisan hátrányos helyzetbe kerülők száma. Az óvodás és általános iskolás korosztály 80%-a részesül rendszeres gyer-mekvédelmi kedvezményben, közel 50%-uk halmozottan hátrányos helyze-tű. A szülők jelentős hányada külső segítség nélkül képtelen megbirkózni a társadalmi elvárásokkal, és gyermekeik számára biztosítani a megfelelő életkörülményeket és életesélyeket. A hiányzó családi erőforrások pótlása egyre nagyobb terhet ró a különböző intézményekre, a szociális segélyezés rendszerére és intézményeire, így Kevermes település oktatási-nevelési in-tézményére is.

Mindezekből következően intézményünk tanulói különböző társadalmi hátterű és adottságú gyerekek. Ez elsősorban azoknak a szülőknek okoz problémát, akik az általuk ismert és jónak tartott teljesítményelvű világra szeretnék felkészíteni gyermeküket, és ezért erre felkészítő oktatási szol-gáltatást keresnek. Ennek az igényeiket karakteresen megfogalmazó part-nercsoportnak nehéz megmagyarázni, hogy gyermekeiknek miért kell alacsony motiváltságú, nehezen nevelhető, nagy hátránnyal induló tanulók között tanulniuk. A szabad iskolaválasztás jogával élve bármikor egy szom-széd település vagy a közeli város iskolájába írathatják át gyermeküket.

A település egyetlen közoktatási intézményeként heterogén csoportjaink-ban magyar és roma kultúrához tartozó családok gyermekeinek együttne-velése, valamint a sajátos nevelési igényű diákok integrálása valósul meg. Az integráció, az interkulturális nevelés szükségessé teszi a csoportokon belül az egyénhez alkalmazkodó bánásmódot, az egymás iránti tiszteletet, egymás segítését, a toleráns magatartás kialakítását, fejlesztését és serken-tését.

Az intézmény vezetése már korábban felismerte, hogy a helyi oktatás minőségének fejlesztése érdekében kiemelt feladat, hogy a gyermekek, ta-nulók mindenhol versenyképes, az iskolai előmenetelben és később a mun-kaerőpiacon jól konvertálható kulcskompetenciákkal és tudásokkal rendel-kezzenek. Az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés a közoktatási intézménytől jelentős változási-változtatási igényeket vet fel a tanulási kör-nyezet és folyamat tekintetében: a tanár- és intézményközpontú szemlélet-

a differenciálás komplex szemléletmódjának kialakítása

13

ről a tanuló- és tanuláscentrikus megközelítésre helyezett hangsúlyváltás szükséges. A célok elérése érdekében pedig szükséges a pedagógiai kultúra átalakulása. Ugyanakkor az élethosszig tartó tanulás szemléletében fontos a tanuláshoz való hozzáférés kiszélesítése, az esélyegyenlőség megvalósítá-sa is, ami a társadalmi integráció, a társadalmi tőke erősítése szempontjából is döntő jelentőségű.

Érzékelve mindazokat a problémákat, amelyek a gyermekszám csökke-néséből, a családok megváltozott körülményeiből, az eredményes tanítással szembeni követelményekből erednek, intézményünk új módszerek, eljárá-sok segítségével kezdte megújítani pedagógiai tevékenységét.

A kitörési lehetőséget a települési-iskolai adottságokhoz alkalmazkodó intézményi működési, oktatásszervezési és pedagógiai-módszertani mo-dellek és eljárások adaptációja kínálta, a 2007. augusztus 15-ig tartó HEFOP 2.1.8 „Hátránykompenzáció és esélyegyenlőség a kevermesi iskolában” pályázati projektünk megvalósításával.

A 2006–2007-es tanév során a projekt előrehaladásának ütemében folya-matos tájékoztatókon, bemutatókon, hospitálásokon, mikrocsoportos meg-beszéléseken cserélték ki tapasztalataikat a kollégák, bevonva ebbe az egész intézményi nevelőközösséget. A következő tanévben a programba belépő, központi képzésben nem részesülő kollégákat folyamatos belső képzéssel, belső mentorálással támogatjuk.

Bevezetett intézményi fejlesztésünk a szemléletváltáson túl az órave-zetési és módszertani megújulást támogatja, olyan pedagógiákat és tanu-lásszervezési módokat tartalmaz, amelyek az együttnevelés pedagógiai esélyeit jelentősen növelik. Ezek: tanórai és tanórán kívüli differenciálás heterogén csoportban, kooperatív tanulás, tevékenységközpontú pedagó-giák, multikulturális tartalmak és interkulturális nevelés, hatékony tanuló-megismerési technikák és patronáló rendszerek, árnyalt tanulóértékelés a szülők bevonásával, projektpedagógia, drámapedagógia, az óvoda-iskola átmenet támogatása, módszerek a korai iskolaelhagyás megelőzésére és a lemorzsolódás kockázatainak felismerésére.


14

A differenciálás szemléletének és gyakorlatának implementációjához kapcsolódó

beavatkozási pontok, cselekvési sorok

szemléletváltozás, szemléletváltoztatás, a nevelőtestület tájékoztatása, informálása

Ahhoz, hogy elinduljon az attitűdváltás, mindenkit valamilyen szinten meg kell érintsen az új szemlélet. Ehhez az innovációs folyamat során elen-gedhetetlen a folyamatos szakmai felvilágosító munka, és mindvégig hang-súlyoznunk és érzékeltetnünk kell a feladat fontosságát.

A sikeres fejlesztés feltételezi a pedagógusok tanóra-szervezési, -irányí-tási módszereinek, mérési, értékelési gyakorlatának, a szülőkkel való kap-csolatának, az egymással való szakmai együttműködésének változását.

Fontos a pedagógusok befogadó attitűdjének kialakítása, mert a tanu-lók sajátos és egyedi, etnikai kulturális, mentális, szociális különbözőségei, gátjai, akadályai a pedagógiai fejlesztő munkának. Az intézményvezetés folyamatos feladata azoknak a lehetőségeknek a megkeresése és biztosítása, ahol a tanítók, tanárok megismerkedhetnek e témával. Továbbképzésen, elő-adásokon, nyílt napokon, esetmegbeszéléseken kell részt venni, böngészni az internetet, meghallgatni, megnézni azokat, akik jártasak ezen a területen. Minden kolléga előre egyeztetett tervet kapott, ami ütemezést és látogatási szempontokat tartalmaz az egymás óráin, foglalkozásain való hospitálások-hoz. Az elvégzett hospitálást és az óra/foglalkozás értékelését a hospitálási jegyző-könyvben dokumentálták.

a továbbképzési terv felülvizsgálata

A felülvizsgálat és az esetleges módosítások célja a tantestületen belül hiányzó pedagóguskompetenciák megszerzése minél szélesebb körben és változatosabb területeken. A továbbképzéseken megszerzett információk, tapasztalatok továbbítása belső hospitálással, munkacsoport-megbeszélé-sekkel, bemutatóórákkal történik.


15

a módszertani kultúra fejlesztése, továbbképzési programok

Az elmúlt két évben elvégzett továbbképzéseink:■ A Sulinet digitális tudásbázis keretrendszerének, adatbázisának keze-

lése és felhasználása a tanítás-tanulás folyamatában (6 fő)

■ A számítógép alkalmazási lehetőségei a tanítás-tanulás folyamatában (1 fő)

■ A szövegértő olvasás fejlesztése, olvasási problémák kezelése (1 fő)

■ Alternatív pedagógiai módszerek hasznosítása az írás, olvasás és szá-molás tanításában (1 fő)

■ Árnyalt, szöveges értékelés a gyakorlatban (2 fő)

■ Beszédfejlesztő szakvizsga (1 fő)

■ Drámapedagógia a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók in-tegrált nevelésének elősegítésére (2 fő)

■ Diszlexiaprevenció (1 fő)

■ Fejlesztőpedagógiai szakvizsga (1 fő)

■ Intézményfejlesztés és programadaptáció a sajátos nevelési igényű gyermekek befogadásának elősegítésére (2 fő)

■ IPR-képzés: Hatékony együttnevelés az iskolában (20 fő)

■ Kooperatív módszertanra épülő együttműködés (7 fő)

■ Mentálhigiénés képzés (1 fő)

■ Multikulturális tartalmak, interkulturális nevelés (1 fő)

■ Az óvoda-iskola átmenet támogatása (2 fő)

■ Projektmenedzsment (1 fő)

■ Számítógéppel támogatott tanítás lehetőségei a közoktatásban; az oktatásirányításban és -szervezésben dolgozó szakemberek képzése (2 fő)

■ Tanórai differenciálás a gyakorlatban (21 fő)

■ Tevékenységközpontú pedagógiák alkalmazása (21 fő)

■ Változásmenedzsment (1 fő)


16

Fejlesztő mikrocsoportok kialakítása

Három harmincórás tantestületi továbbképzés (IPR, TKP, TD) után ke-rült sor a mikrocsoportok tagjainak kiválasztására, felkérésére. Majd a ve-zetőség folyamatos támogatásával és aktív közreműködésével a csoportok elkészítették munkatervüket (IPR, tanórai differenciálás, tevékenységköz-pontú pedagógiák). A mikrocsoportok munkájukat a szervezeti struktúrá-ba, a vezetői szint alá beépülve végzik. Feladatuk a belső továbbképzések, hospitálások, bemutatók megvalósítása, belső mentorálás, az intézményi jó gyakorlatok összegyűjtésével módszertani adatbank létrehozása.

a tankönyv-, taneszközválasztás felülvizsgálata

A differenciálás szemlélete a tankönyvek, taneszközök tudatos választá-sát is meghatározza. Olyan könyveket, munkafüzeteket, egyéb eszközöket választunk, amelyek lehetőséget adnak a tanulók életkori és egyéni sajátos-ságait figyelembe vevő differenciálásra, valamint életközeli és tevékenyked-tető feladatokat tartalmaznak. Az egyes tantárgyakat oktató pedagógusok maguk döntik el, hogy egy osztályban többféle könyvet használnak, vagy az egy-egy témakörhöz tartozó tartalmakat különböző könyvekből, feladatla-pokból, interaktív anyagokból stb. összeválogatják. Intézményünkben jelen-leg még ez utóbbi a gyakoribb jelenség. A többféle tankönyv használatának komoly gazdasági akadályai vannak.2

az új módszerek adaptálása az intézményi dokumentumokba

A differenciálás elveit, alkalmazási területeit, módszereit beépítettük, vagy beépítjük a pedagógiai programba, helyi tantervbe, IMIP-be: megha-tározzuk a tanulói különbségek számbavételének módszereit (képességbe-li különbségek, személyiségtípusbeli differenciák, fiú-lány különbségek,

2 Érdemes folyamatosan, az anyagi lehetőségekhez mérten vásárolni a különböző tankönyveket, és évfolyamtól függetlenül, a fejlesztési szükségleteknek megfelelően mindenki által használható kézikönyvtárat létrehozni. (A szerk.)


17

etnikai eltérések. Meghatározzuk a differenciált tanulásszervezés alapjait, szintjeit, lehetőségeit (érdeklődés szerinti, tartalmi differenciálás, követel-mények differenciálása):

a) Az érdeklődés szerinti fejlesztés legalkalmasabb színtere a felzárkóz-tatás és a tehetséggondozás. Ez iskolánkban a különböző tantárgyi korrepetálásokon, egyéni foglalkozásokon, valamint a szakkörökön, sportköri foglalkozásokon és a különböző versenyekre való felkészítő foglalkozásokon érvényesül.

b) A tartalmi differenciálás esetén a tanulók képesség szerint, rétegekben dolgoznak, minden tanuló a részben egyénre szabott feladatokat önál-lóan végzi.

c) A követelmények differenciálása elsősorban a sajátos nevelési igényű és részképességzavaros gyermekek integrációját szolgálja. Az SNI-s gyerekekre vonatkozó tantárgyi követelményrendszer eltér az osztály többi tagjának követelményrendszerétől. A tanulók önállóan vagy cso-porttársaikkal együttműködve oldják meg személyre szabott feladata-ikat3.

a tanmenetek átalakítása

Minden pedagógus elemezte tanmenetét, megnézte, milyen képességeket hogyan tud fejleszteni a saját tantárgyán belül. Meg kellett találniuk és megha-tározniuk azokat az alkalmakat, helyzeteket, feladatokat, ahol a differenciálás módszerei, eszközei sikeresen alkalmazhatók. Valamennyi pedagógus új tan-menetet készített, amelyben alkalmazták a tevékenység-központúságot, a differenciálást és a felzárkóztatást. A frontális munka csökkentésével egyre gyakoribbá vált a páros munka, a csoportmunka, a rétegmunka és a koope-ratív tanulás, valamint az IKT további alkalmazása.

3 A követelmények differenciálása az egyes témakörök végére elérendő követelmé-nyek különbségeit, valamint az elérésükhöz szükséges idők differenciáltságát is je-lentheti, azaz az egyéni fejlődési lehetőségnek és tempónak megfelelően a különböző szinteket különböző idők alatt érhetik el a tanulók. (A szerk.)


18

a tanulókörnyezet átalakítása, tárgyi feltételek biztosítása

A páros, csoportos, illetve egyéni munkához tantermeink berendezése megfelelő, a mozgatható asztalok, székek gyors átalakítást tesznek lehető-vé. Szeretnénk kialakítani még minden teremben egy-egy beszélgetősarkot, amelyekhez be kell szereznünk a beszélgetőkörökhöz szükséges párnákat és szőnyegeket.

Bizonyos kulcskompetenciák fejlesztéséhez elengedhetetlen az IKT alkal-mazása a tanórákon. Az elmúlt években az elektronikus tananyagfejlesztés előtérbe került. A tanórákon való használat érdekében minden teremben projektor, laptop, internet áll a tanárok rendelkezésére. Azok a kollégák, akik továbbképzéseken sajátították el ezeknek az eszközöknek az alkalmazását, belső képzésekkel, bemutatókkal és tapasztalatcserék során segítették a tan-testület többi tagját a tudatos és biztonságos eszközhasználatban.

belső mérési, értékelési rendszer működtetése

Az alsós és felsős munkaközösségek, a szaktárgyi munkacsoportok tagjai folyamatosan dolgozzák ki a kompetenciaalapú diagnosztikus mérőeszkö-zöket, és azok szakszerű elemzésének, lebonyolításának előkészítését. Első és ötödik évfolyamon bemeneti és második év végi követőmérést végzünk. Negyedik, hatodik évfolyamon az országos kompetenciamérés helyi elem-zése szolgál követő mérésként. Nyolcadik évfolyamon ugyancsak az or-szágos kompetenciamérés eredményei felelnek meg a kimeneti mérésnek. A mérések eredményei indikátoralapot nyújtanak a pedagógusok teljesít-ményértékeléséhez is, amelyet az IMIP-ben meghatározott időintervallu-mokban, az ott kidolgozott szempontok szerint végzünk. A háromhavonta sorra kerülő fejlesztő-árnyalt értékelés alkalmazása sokkal eredményesebb, pozitívabb hatást gyakorol a szülőkre és a tanulókra egyaránt. Tervez- zük még a tanulók portfóliós értékelésének előkészítését, fokozatos be-vezetését.


19

Intézményi módszertani adatbank létrehozása

A differenciált tanulásszervezésre való felkészülés, a szükséges feladatok, feladatrendszerek, módszerek szerkesztése sok időt és a szokottnál nagyobb terhet ró a pedagógusokra. Ezt a munkát teszi hatékonyabbá a nevelőtestü-let tagjainak együttműködésével kialakítandó intézményi módszertani adat-bank, amelyben megtalálhatók lesznek azok az új technikák, módszerek, óra-vázlatok, eszközleírások és egyéb segédanyagok, amelyek alkalmazása segíti a tanulók készség- és képességfejlesztését, a differenciálást. Az adatbank hoz-záférhetőségét az intézmény egész területén elérhető lokális hálózati végpon-tok kialakításával biztosítjuk. A módszertani „kosár” használata önkéntes. Általánosan elfogadott etikai szabály, hogy az anyagok le-, illetve feltöltése „adok-kapok” elven működik.

a differenciálás elvén alapuló tanórán kívüli foglalkozások és szabadidős programok

■ Egyéni foglalkozások, korrepetálások biztosítása

■ Iskolaotthon az alsó tagozaton

■ Napközi otthonos ellátás a felső tagozaton

■ Az iskolai könyvtár használata

■ A számítógép és az internet használata

■ Mentorálás

■ 7–8. évfolyamon sportágak szerinti sportkörök működtetése (labdarú-gás, atlétika, kézilabda, kosárlabda, aerobic)

■ Hangszeres zene- és néptáncoktatás (együttműködés művészeti alap-iskolával)

■ Szakkörök szervezése (történelem, színjátszó, média)

■ Iskolai „Helló, világ!” projektA gyerekek és felnőttek körében egyaránt nagy sikert arató multikulturális

projektünk 10 hónapon keresztül tartott a felső tagozaton. Fő célja az EU népei és a roma nép etnikai-kulturális sajátosságainak, különbözőségei-


20

nek megismertetése és elfogadtatása az iskolahasználókkal. A szeptemberi előkészítő munkálatok és a projektindító nap után havi rendszerességgel rendeztük meg a projektnapokat: magyar, roma, német, görög, angol, fran-cia, olasz nap. A napi programok megszervezését egy-egy osztály vállalta magára az osztályfőnök irányításával. Ők készítették el az egyes projektna-pok forgatókönyvét, hirdették meg a felkészülést igénylő feladatokat az ér-deklődés alapján szerveződő 6–8 fős csapatok számára. Felkészültek, illet-ve bemutatást kértek a csapatoktól az adott nép történetéből, földrajzából, gazdaságából, amelyet rövid ismertető formájában adtak elő a projektnap reggelén, az adott nép himnuszának meghallgatása után. A délelőtt folya-mán az óraközi szünetekben különböző tevékenységekben vettek részt a tanulók, ki-ki kedve és tehetsége szerint. Például mondókákat, dalokat tanulhattak az adott nép nyelvén, elsajátíthattak hagyományos népi játé-kokat, táncokat; kutatómunkát végezhettek a térképen. Kipróbálhattak jel-legzetes népviseleteket, használati eszközöket, modellezhettek egyszerűbb találmányokat, épületeket. A projektnapok délutánján jellemzően a jelent-kező csapatok vetélkedője zajlott az érdeklődő tanulótársak és szülők szur-kolása mellett. Minden csapat plakáttal készült előre meghirdetett témából, amelyet szóvivőjük prezentált. A vetélkedők előzetes felkészülést igénylő és a délelőtti programokhoz kapcsolódó játékos, csapatépítő feladatokat egyaránt tartalmaztak. A délutáni programokat színesítette még író-olvasó találkozó, filmvetítés, szülői meseolvasás, úti beszámoló, szülők által készí-tett hagyományos ételek kóstolása, divatbemutató. A projekt záró napját tanítás nélküli munkanap keretében rendeztük meg, „Marathon határokon át” címmel. Ezen a napon játék, sport, illetve elméleti jellegű tevékenysé-geket kínáltunk a gyerekeknek, amelyekből érdeklődésüknek megfelelően választottak.

szülők bevonása az intézményi élet minden lehetséges területébe

A helyi nevelés-oktatás évek óta feszítő problémája, hogy miként lehet eredményes iskolát működtetni egy olyan intézményben, ahol a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya dinamikusan növek-szik. Az iskolavezetés még időben felismerte és deklarálta, hogy intézmé-nyünk csak akkor tud igazán eredményes lenni, ha partnerközpontú; ha figyelembe veszi az iskolahasználók igényeit. A jó, a sikeres iskola létének


21

ugyancsak fontos feltétele a kooperatív iskola, amelyben a tantestület tagjai és a szülők sokféle interakcióban működnek együtt.

A gyermek nevelésének elsődleges színtere a család, ezért hatékony isko-lai munka nem képzelhető el a családdal való megfelelő kapcsolat kiépíté-se nélkül. A különböző szociokulturális háttérből érkező tanulók esetében különösen fontos a szülők és az iskola közti partnerségre építő viszony kialakítása annak érdekében, hogy a gyermek iskolai előmenetele sikeres legyen. Minden családnak igénye és szükséglete, hogy partnerként, egyen-rangú félként fogadják az iskolában, és gyermeke neveléséhez hasznos in-formációkat kapjon a pedagógusoktól. A jól működő partnerségi viszony-nak alapvetően a bizalom elvére kell épülnie, amelynek során a családok számára egyértelművé válik, hogy az iskola a gyerekekért dolgozik, és a szülők bevonása további támasz, amely a tanulmányi eredmények javulá-sát célozza.

Az intézmény pedagógusai és a szülők közötti kapcsolattartás kerete-it a hagyományos formák mellett – szülői értekezletek, fogadóórák, nyílt napok, családlátogatás – közös programok szervezésével – kirándulások, szülői fórumok, intézményi rendezvények, projektnapok nyitottá tétele, baba-mama klub, esetmegbeszélések, értékelések – igyekszünk bővíteni, kiszélesíteni. A szülőknek lehetőséget nyújtunk arra is, hogy esetenként tanórákon egy-egy téma vagy mesterség „szakértőjeként” mutatkozzanak be a gyerekek körében.

tapasztalatok, eredmények – nehézségek

Intézményünkben – hasonlóan a magyar iskolák többségéhez – a fron-tális osztálymunka mint szervezési forma és az ismeretközlés mint domi-náns módszer volt a bevált és elfogadott munkaforma. A differenciálásnak csupán „hagyományos formái” voltak jelen a tanórai és a tanórán kívüli munkában.

Innovációnk a szemléletváltáson túl az óravezetési és módszertani meg újulást támogatja. A tevékenykedtetés, a kooperatív tanulási folya-matok megszervezése és a differenciált csoportmunkák teszik lehetővé, hogy a tanítási óra folyamatában mind a sajátos nevelési igényű, mind a részképességzavaros, mind a kiváló képességű tanuló saját kompetenciá-inak figyelembevételével motivált és sikeres legyen. Ne passzív befogadó-


22

ként vegyen részt az új ismeretek feldolgozásában, hanem a megszerzendő tudás érdekében váljék részesévé a folyamatnak!

A frontális osztálymunka is része marad a tanórai tanulásszervezésnek. Ezeken az órákon is megakadályozhatjuk a teljes tanórai passzivitást az informatikai eszközök alkalmazásával. Az interaktív táblákkal lehetőség nyílik arra, hogy a tanulók a szemük előtt lejátszódó folyamatokat többször, különböző szempontok alapján is megnézzék és értelmezzék.

A tantestület nagyobb része már hajlandó alkalmazni az újításokat, fej-lesztéseket, ami több felkészülési munkával jár ugyan, de az órákat színe-sebbé, a szemléltetést látványosabbá, az ismeretátadást, készségfejlesztést hatékonyabbá, eredményesebbé, az egyéni, páros, csoport-, réteg- vagy projektmunkát gördülékenyebbé teszi. A projektor, az elektronikus tan-anyagok, az aktív táblák használata intézményünkben a legtöbb tantárgy esetében meghonosodott.

Az új módszerek bizonyos eredményeiről már be tudnak számolni a pedagógusok. Elmondták, hogy a gyerekeknek a differenciált feladat- és munkaformák, a tevékenységközpontúság bevezetésére adott reakciói és visszajelzései nagyon pozitívak. Az órákon folyamatos a tanulás, a több-ség mindig dolgozik. A párhuzamos tanulói interakciók gyakorisága meg-sokszorozódik. Viszonylag hamar beletanultak az új rendszerbe, már maga az a tény, hogy az új tanulásszervezési eljárások a terem átrendezésével is együtt jártak, örömmel töltötte el a gyerekeket.

A pedagógusok véleménye szerint a differenciált tanulásszervezéssel azokat a gyerekeket is „helyzetbe lehet hozni”, akiknek nehézségeik van-nak a tanulásban. Számukra a hozzájuk méretezett feladatok megoldása sokkal nagyobb sikerélményt jelentenek, hiszen nem éri őket folyamatos kudarc. Éppen ez a sikerélmény az oka annak, hogy önmagukhoz képest óriási fejlődésre képesek.

A differenciált tanulásszervezés alkalmazásának nehézségei között alapvetően három problémakört említenek a pedagógusok. Az egyik, hogy több időt és odafigyelést kíván tőlük ez a munka, mint a korábbi módszere-ik. Jóval több terhet rónak rájuk egy ilyen óra vagy foglalkozás előkészüle-tei, megtervezése, megszervezése, lebonyolítása.

A másik problémát az órákra való felkészülés nehézségei jelentik. A pe dagógusok úgy érzik, nagyon magukra vannak hagyva ezen a téren. A feladatok összeállításához a meglévő tankönyveken és munkafüzeteken kívül sokan használnak más forrásokból, segédkönyvekből, feladatlapok-ból gyűjtött gyakorlatokat. Eleinte mindenki maga építgette feladatbankját,


23

ami nagyon sok utánanézést és utánajárást igényel. Sokkal több pedagógu-sokat segítő kézikönyvre és szakmai kiadványra lenne szükség. Persze az egymás közötti kölcsönös kooperáció a későbbiekben jelentősen lerövidít-heti az előkészítés fázisát.

Ugyancsak problémaként jelentkezik a 45 perces tanóra. A nem hagyo-mányos óraszervezés nagyon gyakran szétfeszíti ezt az időkeretet. Ez fő-leg felső tagozatban okoz gondot, alsóban inkább lehetőség van arra, hogy rugalmasabban igazítsák a napi időbeosztást. A későbbiekben tervezzük átalakítani a hagyományos tanórai kereteket epochális rendszerré, amely nagyobb rugalmasságra, elmélyülésre, eredményesebb fejlesztő munkára adhat lehetőséget.

Az intézményi innováció sikerének előfeltétele, hogy a nevelőtestület valamennyi tagja azonosuljon az intézmény fejlesztési céljaival és az eb-ből adódó feladatokkal. A kevermesi iskolában a helyi társadalom elvárá-sai nyomán elkezdődött a tantestület szakmai megújulása. Az iskolában megvalósítandó nevelés és oktatás a többirányú integrációs folyamatok táptalaja, amelynek során megvalósulhat egy esélyteremtő, felzárkóztatási stratégia, ami pedagógiai eszközökkel ellensúlyozhatja a társadalmi hátrá-nyok tanulási eredményekre gyakorolt negatív hatását, s ezáltal tölti be az intézmény a társadalom által elvárt missziót.

25

Esélyteremtés a differenciált pedagógiai kultúra

alkalmazásával

Általános Iskola, Mindszentgodisa1

A DIffERENcIÁlÁs MIKRocsopoRtot vEzEttEMegyeri Zsuzsa

„Az iskola arra való, hogy az ember meg tanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét,

megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.”

4(Szent-Györgyi Albert)

A fenti idézetet még 1998-ban választottuk pedagógiai programunk mot-tójául, s azóta ennek szellemében végezzük nevelő-oktató munkánkat, a ránk bízott gyerekeket felelősséggel, szeretettel, törődéssel vezetjük végig ezen az úton.

Iskolánk

Mindszentgodisa Baranya megyében, a „Zselic mezsgyéjén”, gyönyörű természeti környezetben terül el. Az alig 1000 fős kisközség mikrotérségi központként funkcionál intézményeit és szolgáltatásait tekintve. A hozzá tartozó Bakóca, Kisbeszterce és Kishajmás aprófalvakból az önkormány-zatok iskolabuszokkal szállítja a gyerekeket a Mindszentgodisai Általános Iskolába.

4 7391 Mindszentgodisa, Kossuth Lajos u. 71.


26

A mikrotérség ezen településein a népességnövekedés 20 éve megállt, azóta a lakosságszám csökkent. A lakosság elöregedett, a fiatalok többnyire a közeli kis- és nagyvárosokba (Sásd, Komló, Pécs) költöznek, ahol munka-lehetőséget és ezáltal „élhetőbb életet” remélnek.

Az utóbbi években csökkent a gyermekek száma is. A munkaképes la-kosság 16%-a munkanélküli, vagy jövedelempótló támogatásban részesül. Az országos átlagot messze meghaladó munkanélküliség és a gazdasági-társadalmi elmaradottság mutatói alapján a 64/2004 (IV. 15.) kormányren-delet a leghátrányosabb 48 kistérség közé sorolta térségünket.

A tartós munkanélküliség a családok mélyülő elszegényedését eredmé-nyezte, ezért az iskola 131 tanulója közül 64% gyermekvédelmi támogatásban részesül, vagyis hátrányos helyzetű. Halmozottan hátrányos helyzetű-nek számít tanulóink 42%-a. Az utóbbi néhány évben a családok szociális helyzete nagymértékben súlyosbodott, s a közeljövőben változás nem is várható.

A német kitelepítések és a roma lakosság betelepítésének eredményekép-pen a cigány származásúak átlagos aránya a mikrotérségben 28%. Iskolánk diákjainak 60%-a a roma kisebbséghez tartozik.

Az aprófalvas településeket sújtó gazdasági és társadalmi lemaradás az iskolában a gyerekek hiányos felszereltségében, a magatartási, tanulási problémákban, a tanuláshoz való viszony alacsony motivációs szintjében, a szocializációs és kommunikációs hátrányban jelennek meg.

A hátrányok kompenzálása érdekében célunk, hogy tanulóink a tanórai és tanórán/iskolán kívüli tevékenységeik során jól motiváltak, sikeresek legyenek. Tanulják meg az önálló tanulás módjait, és ennek birtokában jussanak el képességeik optimumához. Biztos alapműveltséggel, alkalma-zásképes ismeretekkel és képességekkel hagyják el az általános iskolát. Mind ezek elsajátítása eredményes továbbtanulásukat és majdani munka-erő-piaci pozíciójuk esélyeit javítják.

Feladataink

■ Minden tanuló számára biztosítani az elemi készségek, képességek elsajátításának, a korszerű informatika megismerésének és annak esz-közeivel történő tanulásnak lehetőségeit.

esélyteremtés a differenciált pedagógiai kultúra alkalmazásával

27

■ Az ismeretközpontú oktatást fokozatosan felváltani az egyéni képes-ségeket, a gyermekek sajátos igényeit előnyben részesítő alternatív (differenciált, kooperatív, tevékenységközpontú) pedagógiai módsze-rekkel.

■ A kulcskompetenciák előtérbe helyezését és erősítését, a tanulók szük-ségleteit, az egyéni haladás ütemét, mértékét és tartalmát biztosító ha-tékony tanulásszervezési módok és tanári szerep elsajátítása.

A differenciáló szemlélet kialakulásának előzményei, 2000–2005

A helyi adottságokból, a szülői és társadalmi környezet igényeiből adódó sajátosságaink:

■ A német nemzetiségi program és a cigány kisebbségi program együttesen meghatározó tényező.

A cigány népismereti és multikulturális programok segítik a társadal-mi integrációt és az iskolai sikeresség javulását, a nemzetiségi-etnikai önismeret kialakulását eredményezik tanórai és tanórán kívüli keretek között. Nemzetiségi német nyelv oktatása az 1–8. évfolyamon történik az ezt igénylők számára.

■ Belső gondozási rendszer, CED Rotterdam–MPI Magyarország projekt

Az egyéni fejlesztésen és differenciáláson alapuló intézményi szintű minőségfejlesztési modellt a 2000–2001-es tanévtől alkalmazzuk. Beve-zetése felmenő rendszerben történt, jelenleg a 8. osztálynál tart. Peda-gógusaink szemléletváltását és a differenciált tanulásszervezési eljárá-sok bevezetését nagymértékben befolyásolta a tanulómegismeréshez, diagnosztizáláshoz, a különböző mérésekhez és az egyéni fejlesztési tervekhez kötött, a tanulói fejlődést szigorú dokumentációval követő „gondozói” tevékenység.

■ Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése-oktatása

A BGR bevezetésével egyidejűleg újabb kihívást jelentett mindenki számára, hogy tanulásban akadályozott gyermekek oktatását-nevelé-sét is meg kellett oldanunk. Ez elsősorban az akkori 1. osztályos taní-tóra hárított igen nagy felelősséget és nem kis terhet, mert a 27 fős osz-


28

tályban 3 SNI-gyermek volt. Az ő integrációjukhoz (a többi tanulóval együtt történő, a saját képességeiknek megfelelő tanterv szerinti hala-dáshoz) a Baranya Megyei Szakszolgálatok és Szakmai Szolgáltatások Központjától kaptunk szakmai segítséget. A vállalt feladat szakszerű megvalósítása érdekében a tanítók közül 1 fő gyógypedagógusi, 1 fő fejlesztőpedagógusi és 1 fő gyógypedagógiai asszisztensi végzettséget szerzett 2002-ben. Pedagógusaink közül többen végeztek akkreditált tanfolyamokat. Az ott szerzett ismeretek mindenkit segítettek a hát-ránykompenzálás, az SNI-tanulókkal való foglalkozás mindennapi gyakorlatba történő alkalmazásában.

■ Integrált pedagógiai rendszer

Iskolánkban az IPR bevezetésére 2003-ban került sor szintén 1. osz-tálytól kezdve, felmenő rendszerben. Ezzel párhuzamosan pedagó-gusaink megismerkedtek a „Lépésről lépésre” program elemeivel a Gödrei Általános Iskolában szervezett továbbképzések és hospitálá-sok alkalmával. Ugyanekkor mindannyian elvégeztük a „Kooperatív technikák alkalmazása a tanulási és tanítási folyamatban”, valamint a „Konfliktuskezelési technikák” című 30 órás tanfolyamokat.

„Vendégtanítót” hívtunk a kooperatív tanulási módok gyakorlatban való megismeréséhez.

Céljaink, feladataink megvalósításához, sajátosságaink, arculatunk meg-őrzéséhez nem elég a tantestület nagyobb részének belső motiváltsága, törekvése a fejlesztő tevékenység elsajátítására, a szakmai megújulásra, hanem elengedhetetlen a megfelelő személyi és tárgyi feltételek megterem-tése és biztosítása.

személyi feltételek

■ 8 osztályos iskolánkban 2007 júniusában 14 fő pedagógus és 1 fő gyógy-pedagógiai asszisztens dolgozik. A szakos ellátottság 90%-os.

■ 3 napközis csoportunkat eddig tanítói végzettségű pedagógusok ve-zették, de a létszámleépítés miatt 2007 szeptemberétől ezt a feladatot részmunkaidőben több tanító és tanár végzi. Tanulószobát is működ-tetünk, amelyet napi váltásban a felső tagozatos kollégák vezetnek.


29

■ Gyógypedagógusunk és gyógypedagógiai asszisztensünk az SNI-tanulók (10 fő) egyéni fejlesztését, a habilitációs és rehabilitációs fog-lalkozások vezetését, illetve az együttnevelés, a sikeres integráció érdekében a tanári és tanítói munka szakmai támogatását végzik.

■ A közeli kisváros nevelési tanácsadója heti 1-1 alkalommal 1 fő „utazó” logopédus és 1 fő gyógytestnevelő működését biztosítja, akik szaksze-rű foglalkozásokat tartanak rászoruló tanulóink számára.

■ Tantestületünk minden tagja rendelkezik legalább alapfokú, de töb-ben ECDL-tanfolyamon szerzett számítógépes vizsgával, 1 főnek e témában felsőfokú szakirányú végzettsége van.

tárgyi feltételek

Pályázati támogatásokból sikerült iskolánk épületét felújítani, korszerű-síteni és bővíteni:

■ Az informatikaoktatáshoz szükséges kötelező taneszközöket (szoftve-rek, CD-k, szakkönyvek) 2001-ben sikerült beszereznünk.

■ Az iskola épületét tetőtér-beépítéssel bővítettük.

■ Ugyanebben az időszakban valósult meg az Információs és Kommu-nikációs Technológia (IKT) berendezéseinek, eszközeinek beszerzé-se. A PHARE-pályázat keretén belül zajlott beruházás eredménye-képpen iskolánk új számítógépteremmel és 20 db új számítógéppel, egy könyvtár-előadó, egy fejlesztő-, valamint egy nyelvi teremmel egészült ki.

■ A feltételek megteremtésével biztosítva érezzük tanulóink megfelelő színvonalú, a XXI. század elvárásaihoz igazodó nevelését-oktatását.


30

A differenciált szemlélet elmélyítése, gyakorlati megvalósulása

elméleti alapok

A korábbi években végbement szemléletváltás folyamatának kiteljese-dését vártuk az „Innovatív pedagógiai módszerekkel a tanulók iskolai és társadalmi sikerességéért” című pályázatunk benyújtásával. Elnyerésével lehetővé is vált, hogy tantestületünk 100%-os arányban részt vegyen az Integrációs pedagógiai rendszer (IPR), a Tevékenységközpontú pedagógi-ák (TKP) és a Differenciált tanulásszervezés (DIFF) elméleti és gyakorlati vonatkozású, egyenként 30 órás tanfolyamain. Két tanító kolléga ezeken kívül részt vett a társadalmi környezet fejlesztése érdekében tartott 3 na-pos bentlakásos továbbképzésen, 4 pedagógusunk pedig szintén 30 órás IKT- (információs és kommunikációs technikák) képzésen tanulta az e-tan-anyag készítését.

Az eddig műhelyszerűen működő (az alsó tagozaton különösen) nevelő-oktató munkánkat kiszélesíthettük, tudatossá, tervezhetővé és mindenki számára egyértelművé, illetve egységessé tehettük a megismert stratégiák, módszerek, technikák, játékok tanórai és azon kívüli elsajátításával.

A „Tanórai differenciálás a gyakorlatban, az egyéni fejlődési különbsé-geknek, szükségleteknek megfelelő fejlesztés módszerei mint a sikeres in-tegráció egyik feltétele” című képzés során ötleteket, megoldási javaslatokat kaptunk a korábban már felmerült kérdéseinkre, problémáinkra.

Világossá vált, hogy■ az integrációs pedagógiai rendszerben a tanulásszervezést a belső,

azaz a heterogén osztályok tanulóközösségein belüli differenciálás ve-zérli;

■ pedagógiai-módszertani kultúránk fejlesztéséhez elengedhetetlen a gyermek egész személyiségének megismerése, formálása annak érde-kében, hogy önállóan, magabiztosan és kreatívan tudja saját jövőjét alakítani;

■ minden gyermek optimális fejlesztésének módját nemcsak tantár-gyakban és tantárgyi előmenetelben gondolkozva szabad megválasz-tanunk, hanem a tantárgyak tanulásához szükséges összes, bonyolult


31

és összetett képességrendszert kell figyelembe vennünk az eredmé-nyesség érdekében;

■ megfelelő tanulási környezetet kell biztosítanunk, amelyben minden tanuló optimális kibontakozása lehetséges, s amelyben az időlegesen lemaradók nyugodt körülmények között csökkenthetik hátrányukat;

■ ebben a környezetben azok a gyerekek, akiket „jó” tanulónak szok-tunk nevezni, szintén megfelelő tempóban bontakoztathatják ki képességeiket, és olyan kompetenciák birtokába jutnak, amelyek ké-sőbbi boldogulásukhoz elengedhetetlenek: ezek a nem szigorúan az intellektuális teljesítményhez kötődő, hanem a teljes és sikeres élethez nélkülözhetetlen szociális kompetenciák;

■ olyan pedagógiai optimizmussal kell fordulnunk tanítványaink és a közvetlen társadalmi környezet felé, amely hitet, bizalmat – a tanulás-hoz szükséges motivációt – ad az eddig esetleg megváltoztathatatlan-nak vélt személyiség-összetevők pozitív irányú elmozdulásához;

■ a direkt módon irányító pedagógusszerep helyett szükséges megta-nulnunk és alkalmaznunk az indirekt módon történő óravezetést, te-vékenykedtetést és tanulásirányítást, valamint nagyobb hangsúlyt kell helyeznünk az érzelmi intelligencia fejlesztésére is;

■ a sok munkával járó szöveges értékelésben rejlő lehetőségeket tovább kell fejlesztenünk a gyermek optimális fejlődésének érdekében.

A következőkben ismertetjük munkánk azon elemeit, amelyek évről évre részét képezik tevékenységünknek, s amelyek alapjául szolgálnak a differenciált tanulás-szervezés alkalmazásának.

tanulómegismerés

■ Az óvoda-iskola átmenet projektünk alapján e fejlesztés folyamatos-sága érdekében az óvónők átadják a tanítónak a gyermekekről három éven át vezetett személyiségfejlődési lapokat.

■ A leendő első osztályos tanító az óvónővel együtt „mini” DIFER-mérést végez az iskolába kerülő gyermekek körében. Szükség esetén a gyer-meket nevelési tanácsadóba vagy képességvizsgáló bizottság elé irá-


32

nyítjuk. A közös munka az azonos pedagógiai gondolkodást és a gyer-mekek azonos megítélését biztosítja.

■ A nagycsoportosok nyílt napon látogatást tesznek az iskolában, szüle-ik részére pedig a leendő tanító szülői értekezletet tart.

■ Már beiratkozásra megtörténik a hátrányok és a halmozottan hátrá-nyos helyzet megállapítása a családok szociális-gazdasági hátterének elemzése alapján.

■ Az első osztályba kerülő tanulók körében szeptemberben elvégezzük a bemeneti mérést a BGR szempontjai alapján.

■ Október hónapban minden első osztályos tanulóval elvégezzük a DIFER-mérést.

■ A szeptember eleji családlátogatásokkal az elsős tanító közvetlen ta-pasztalatszerzéssel bővíti ismereteit a tanuló családi helyzetéről.

■ Tanév elején a 2–8. évfolyamokon diagnosztizáló méréseket végzünk elsősorban a szövegértés és a matematikai képességek helyzetéről.

■ A mérési eredmények elemzése után egyéni fejlesztési tervek készül-nek a tanulók számára, kiemelt figyelemmel a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókra. Az SNI-tanulók fejlesztési terveit gyógypedagó-gus készíti.

■ A 4. osztályból az 5. osztályba való átmenet megkönnyítése érdekében a leendő osztályfőnök és a szaktanárok óralátogatásokon, hospitáláso-kon ismerkednek a negyedikes tanulókkal.

■ Minden tanév elején a negyedikes tanító a tanulókövető dossziék át-adása mellett szóban is bemutatja az egyes tanulók személyiségét, erősségeit, gyengéit, külön kiemelve a fejlesztésre szoruló területeket. Ezen a munkaértekezleten az ötödikes osztályfőnök mellett részt vesz-nek az illetékes szaktanárok is.

ellenőrzés, értékelés

■ Tanulókövető dossziékat rendszeresítettünk, amelybe a diagnosztizáló, formatív és szummatív mérések anyagai, eredményei és az ezek alap-ján készített fejlesztési tervek is kerülnek. Ez módot ad arra, hogy bár-


33

ki, aki az egyes gyerekkel bármilyen részterületen kapcsolatba kerül, az „egész” gyereket láthatja.

■ A tanév végi méréseredmények és az országos kompetenciamérések eredményeinek átfogó elemzése alapján fogalmazunk meg a követke-ző tanév munkatervében célokat, feladatokat.

■ Az alsó tagozatban a tanulók értékelése szövegesen történik (negyed-évi, félévi, év végi értékelés) esszé formájában. A fejlődés nyomon kö-vetésére gyűjtőmappát használunk, amelyek a tanulóknál vannak. A tanítók folyamatosan, minden tevékenységet követően értékelnek szóban, sokszor írásban is. A tanórák végén a tanulók önértékelést vé-geznek.

■ A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók szöveges értékelése (szóbe-li és írásbeli) a tanév során háromhavonként történik az érintett part-nerek (szülő, tanuló, pedagógus) közös részvételével. E beszélgetések mindig a gyermek erősségeit, hiányosságait objektív módon, közvet-len hangnemben feltáró, magyarázó értékeléssel és a továbbfejlődés érdekében szükséges tennivalók megbeszélésével zajlanak.

a tanuláshoz szükséges megfelelő környezet

■ Folyamatosan szerezzük be a differenciált és csoportmunkához szük-séges bútorzatot, a hagyományos székeket, asztalokat egyszemélyes mobil padokra cseréljük. Négy tanteremben már megtörtént a bútor-csere pályázati forrásból.

■ Rendszeresen használjuk a rendelkezésünkre álló, úgyszintén pályá-zati pénzből felújított, új gépekkel, IKT-eszközökkel jól felszerelt szá-mítástechnikai termünket.

■ IKT-eszközöket használhatunk a tanórai differenciáláshoz a fejlesztő-, a nyelvi és könyvtárteremben is.

■ A logopédiai foglalkozásokhoz külön termet biztosítunk a gyógype-dagógus és a tanulók részére.


34

taneszközök

■ A tankönyvrendelés során figyelembe vesszük a tanulók szükségle-teit, a pedagógusok céljait, igényeit, élünk a tartós tankönyvek vásár-lásának lehetőségével. Az alsó tagozatban a tankönyvrendelés egyik fontos szempontja a kulcskompetenciák fejlesztésére alkalmas mun-kafüzetek, munkatankönyvek beszerzése. Az SNI-tanulók a sajátos igényeiknek megfelelő tankönyvekkel és taneszközökkel rendelkez-nek.

■ A tehetséggondozáshoz szükséges eszközöket tanulói és tanári kiegé-szítő anyagok beszerzésével igyekszünk megoldani.

■ A megvásárolható taneszközök mellett – támaszkodva a pedagógusok kreativitására – saját készítésű fejlesztő eszközöket és játékokat is al-kalmazunk. Az eszközök készítésébe a tanulókat is bevonjuk.

■ A tevékenységközpontú és a differenciált tanórák megtartásához szükséges anyagokat, eszközöket (csomagolópapír, filctollak, ragasztó, olló stb.) pályázati forrásból vásároljuk meg.

■ Az egyéni differenciáláshoz rendszeresen használjuk a pályázati for-rásból vásárolt laptopokat és az oktató CD-ket, DVD-ket is.

tantárgyi rendszer

A hagyományos, kötelező órakereten kívül a szabadon felhasználható órakeretbe a következő tantárgyakat iktattuk be:

1–4. évf.: Képességfejlesztés IKT-eszközökkel (heti 0, 5 óra) A tanulás tanítása (heti 0,5 óra)5. évf.: TTT (tájékozódás, túrázás, térképismeret; heti 1 óra)5–6. évf.: Tánc és dráma (heti 0,5 óra) Hon- és népismeret (heti 0,5 óra)7. évf.: Ember- és társadalomismeret (heti 1 óra)8. évf.: Mozgókép- és médiaismeret (heti 1 óra)A képességfejlesztés IKT-eszközökkel és a mozgóképkultúra tantárgyak

jól illeszkednek az új évezred elvárásaihoz való alkalmazkodás sorába. A tanulás tanítása, a dráma, az etika tárgyak a tanulási és szociális képes-ségek, a hon- és népismeret, illetve a TTT tantárgyak az identitástudat, az


35

empátia, a tolerancia és a természethez fűződő helyes magatartás képessé-geinek fejlesztésére szolgál.

tananyag

A tananyagot a pedagógiai program helyi tanterve határozza meg. Elsa-játíttatásának módjában tükröződik a differenciált és tevékenységközpon-tú szemléletmód, amelyet nagymértékben befolyásol a pedagógusok sze-mélyisége, felkészültsége, habitusa, szándéka.

■ Próbálkozunk a tanulók szükségletei szerinti tananyag-válogatással, tananyagrendezéssel, a követelmények (minimum-optimum szint) ésszerű meghatározásával, amelyek biztosítják a gyermekek tanulási sikerességét. A mindenáron való ismeretátadás helyett az egyéni fej-lettségi szintet figyelembe véve juttatjuk el a tanulókat a fejlődésüknek megfelelő optimális szintre.

■ Az IKT-mikrocsoport tagjai segítik a tantestület többi tagját abban, hogy tanóráikon maximálisan kihasználják az információs, kommu-nikációs technikák alkalmazásának lehetőségeit. A tananyagokhoz kapcsolódóan készítettek prezentációkat, ajánlásokat, és felhasználják az SDT5 adta lehetőségeket is.

■ Három tantárgy: a 4. osztályos természetismeret, a 6. osztályos fizika és a 8. osztályos médiaismeret esetében elkészült a kapcsolódó e-tan-anyag projekt.

Gyakorlat

Kezdeti lépések

A differenciált tanulásszervezésről szóló továbbképzés után tantestü-letünk valamennyi tagja nagy elszántsággal fogott hozzá a tanfolyamon hallott módszerek, tanulási technikák tanórai gyakorlatban való beveze-téséhez. A kollégák egyéni bevezetési ütemtervet készítettek, amelyben

5 SDT: Sulinet Digitális Tudásbázis. (A szerk.)


36

megfogalmazták, hogy milyen eljárásokat, játékokat kívánnak alkalmazni tanítási óráikon. Elkészült az intézményi bevezetési terv is, amely hosszabb időszakra fogalmazott meg célkitűzéseket.

Az osztályfőnökök a termeket át- és berendezéssel alkalmassá tették a csoportos munkavégzésre. Pályázati pénzből megvásároltuk a kooperatív és differenciált munkához szükséges eszközöket (csomagolópapír, olló, ragasztó, filctollak, színes ceruzák, gyurmaragacs stb.). A tanítási órákon készült munkákat (plakátok, gondolattérképek, rajzok, képek stb.) a fali-újságon és egyéb szabad falfelületeken helyeztük el, s ezek segítségével a diá kok naponta visszaidézhetik az aktuális tananyagot.

Az osztályfőnökök a szaktanárokkal egyeztetve kialakították a hetero-gén alapcsoportokat, s megtörtént a kooperatív csoportbeli szerepek ismer-tetése is. A szerepek tanulása, elsajátítása hosszú időt vett igénybe, jelenleg is folyamatban van.

A tanulócsoportok megfogalmazták azokat a csoportszabályokat, ame-lyeknek szellemében a továbbiakban dolgozni kíván. Ezeket az osztályter-mekben helyeztük el.

A tantestület minden tagja felmérte, hogy az általa tanított szaktárgyak mely területén kívánja alkalmazni a tanult módszereket. A kollégák között folyamatos a szakmai egyeztetés, óraközi szünetekben is szinte állandó „műhelymunka” folyik. A tanítási órán tapasztaltakkal kapcsolatban meg-osztjuk egymással a sikereket, tanulunk a saját és a mások által elkövetett hibákból is.

Kis tantestület lévén valóban állandó az információcsere, hiszen min-denki mindenkivel napi kapcsolatban áll.

Megszerveztük azt a munkacsoportot, amely vállalta, hogy az iskola-vezetéssel együttműködve szervezetten segíti a kollégákat a tanórai fel-készülésben, a módszertani kérdések, bizonytalanságok tisztázásában. A fejlődés legegyszerűbb módját választottuk: magunk között tartottunk bemutatóórákat. A Differenciált tanulásszervezés mikrocsoport tagjai: ta-nító, nyelvtanár, gyógytestnevelő és napközis nevelő és még két vállalkozó pedagógus havi 1 alkalommal nyílt tanórákat tartott saját tantárgyaikból:

■ Történelem: 8. osztály

■ Természetismeret: 4. osztály

■ Testnevelés: 3. osztály

■ Magyar irodalom: 3. osztály


37

■ Történelem: 5. osztály

■ Matematika: 3. osztályA tanórákon és az azokat követő megbeszéléseken a mikrocsoport tagjai,

az iskolavezetés és a tantestület több tagja is részt vett.Az óralátogatások során szerzett tapasztalatainkat, észrevételeinket a

következőképpen összegezhetjük:■ Minden osztályterem elrendezése megfelelt a négyfős csoportokban

zajló munkavégzés feltételeinek.

■ Minden óra – függetlenül a tantárgytól és az óra jellegétől – motiváló, ráhangoló játékkal vagy feladattal indult.

■ A tanórákra jellemző volt az oldott légkör, a tanulók szorongásmente-sen, bátran nyilvánultak meg.

■ Az új ismeretek elsajátítása, illetve gyakorlása során folyamatos volt a tevékenykedtetés, a tapasztalatokon alapuló tanulás.

■ A csoportok együttes munkáinak produktumai az osztálytermek ki-emelt helyére kerültek.

■ A véletlenszerű csoportalakításokhoz változatos módszereket, játéko-kat választottak a kollégák.

■ A képességek szerinti csoportalakításokhoz figyelembe vették az egyéni fejlesztési tervekben leírtakat, az adott tantárgy tanulásában elért aktuális képességszinteket.

■ Az egyénre szabott feladatok jól szolgálták a gyermekek sajátos szük-ségleteit, és így biztosított volt a tananyag egyéni ütemben, egyéni mó-don és optimális szinten történő elsajátítása, gyakorlása.

■ Mindenütt nyomon követhető volt a tanári segítségnyújtás és a peda-gógus-tanulók, illetve a tanulók-tanulók közötti kommunikációban a párhuzamos interakció.

■ Megfigyelhettük egymás értékelési módjait: a folyamatos és elsősor-ban bátorító, megerősítő – sok esetben nonverbális úton is történő – ön- és csoportos értékeléseket.

■ Az összes bemutatóórán kollégáink változatos módon alkalmazták a tanfolyamon tanult tanítási technikákat, eljárásokat, játékokat.


38

A helyi munka mellett aktívan részt vettünk a regionális munkacso-port foglalkozásain, megismerve más térségek, iskolák helyzetét, szemlé-letmódját, tanítási gyakorlatát, a differenciált tanulásszervezésben gyűj-tött tapasztalatát. Egy alkalommal iskolánk is helyt adott a differenciált mikrocsoportok regionális műhelymunkájának. Bemutatóórával, saját ké-szítésű fejlesztő eszközök és tanulói munkák kiállításával járultunk hozzá a nálunk folyó munka megismertetéséhez.

A differenciált tanítás-tanulás során sikeresen alkalmazott eljárások

A tanulók változatos munkaformákban dolgoznak, a tanító-tanár szer-vező-irányító szerepet vállal (csoport-, páros és egyéni munka).

A pedagógus kiválasztja az adott tananyaghoz, illetve képességfejlesz-téshez legjobban illeszkedő tanítási módszert, technikát. A tanórák elején jól bevált érdekes ráhangoló játékokkal, feladatokkal a tanulók azon képes-ségeit fejlesztik, amelyek szükségesek az adott tananyag elsajátításához, így válnak motiváló erejűvé. A „Ki vagyok én?” című játék népszerű a ta-nulók és pedagógusok körében egyaránt. Matematikaórán számokkal, iro-dalomórán szereplőkkel, szerzőkkel, természetismeret-órán élőlényekkel, nyelvtanórán szófajokkal játsszák a tanulók. Önfegyelemre nevel, hiszen a megoldást nem árulhatja el a társának, fejleszti a fogalmi gondolkodást és a kérdésfeltevés kultúráját.

Az alkalmi csoportalakítási technikák közé tartozik a „családegyesítés”, a képösszerakó játék, a névnap és születésnap szerinti sorba rendeződés. Átmenetileg felbomlik a rend, de a kezdeti zűrzavar után a gyerekek elfo-gadják a véletlen által melléjük rendelt partnereket.

Nagyon jó ráhangoló, figyelemkoncentrációt fejlesztő a tapskövető, a rit-mikus visszhang, a ritmikus futótűz és ütemváltó játékok. Főképpen óra elején alkalmazzuk, amikor a szünetet követően a tanulók kizökkennek a tanu-lási folyamatból. Az ütemes taps a tanítóra irányítja a figyelmet, s a rit-mus követése után máris készen állnak a további munkára. Népszerűek a mozgásos játékok: a szobor- és tükörjátékok alkalmasak a gesztusok mint információhordozók megfigyelésére, és felüdülést jelentenek óra közben a gyerekek és pedagógusok számára is.


39

A beszélgetőkör (általában a tanítási napok kezdetén) oldja a feszültséget, a tanulók bátran megnyilatkozhatnak, s közben olyan információk birto-kába juthat a pedagógus, amely alapján érthetőbbé válik számára a tanuló aktuális viselkedése, teljesítménye, érzelmi állapota.

A differenciált rétegmunka alkalmazása nagy körültekintést, alapos előzetes felkészülést követel a pedagógustól. Tisztában kell lennie a tanulók egyéni képességeivel, előzetes tudásszintjével, rendelkeznie kell az egyéni fejlesz-tés stratégiájával, s mindezeket a tanulókban is tudatosítania kell. A diffe-renciált rétegmunkában nagymértékben támaszkodunk az egyéni és páros munkára, de helyet kap a csoportmunka is. Ezekben gyakran alkalmazzuk a reciproktanítás módszerét. Ez fejleszti az értő olvasás, a lényegkiemelés és a gondolkodás képességét, hisz a diákoknak önállóan el kell olvasniuk az adott szövegrészt, el kell mondaniuk a tartalmát, kérdéseket kell feltenniük az olvasottakkal kapcsolatban. Ugyanakkor figyelniük kell társuk beszá-molójára és a kérdésekre adott válaszaira. Ez a munkaforma lehetőséget ad mennyiségi és minőségi differenciálásra egyaránt. Szinte minden tanórán alkalmazható, amelyeken szövegfeldolgozás történik.

Időkitöltő feladatként tanulóink rendszeresen kapnak tanulási képessége-ket (figyelem, memória, testséma, síkbeli és téri tájékozódás, gondolkodás, kreativitás) fejlesztő, a tananyaghoz kapcsolódó rejtvényeket, játékos nyel-vi, matematikai feladványokat, játékokat.

A 3T (tudom, tudni szeretném, megtudtam) módszere alkalmas az előzetes tudás, ismeretek feltérképezésére, amely a további differenciálás alapjául szolgálhat. Segíti az önálló tananyag-feldolgozást, és sikerélményhez juttatja a tanulót az ismeretbővítés útján.

Szívesen használunk villantókártyákat minden olyan tananyag feldolgo-zása során, amelyeken fogalmakkal, szabályokkal kerülnek szembe tanu-lóink. Alkalmas önálló, páros és csoportmunkára is. A kártyákat önállóan is elkészíthetik. Jól szolgálja az önellenőrzést. Az idegen nyelvet tanító kol-légák különösen kedvelik.

Az önálló tanulásra tanítás kedvelt módszere a gondolattérkép (fürtábra) alkalmazása. A tanulók dolgozhatnak egyénileg, párban vagy csoportban. Fejleszti a lényegkiemelés, rendszerbe foglalás képességét. Népszerű a ta-nulók körében is, mert keveset kell írni (kulcsszavak), színes, és adott eset-ben felelettervként is felhasználhatják. Az elkészült gondolattérképek az osztály dekorációs elemeivé válnak, de a tananyag visszaidézését is szol-gálják.


40

A csoportmozaik módszerét is széles körben használják a kollégák. Nagyon eredményesen alkalmazható a természettudományos ismeretek körében. A csoportok egy-egy témát önállóan dolgoznak fel, arról plakátot készíte-nek, majd beszámolnak társaiknak a végzett munkáról. A beszámolót min-denkinek figyelemmel kell kísérnie, mert így szereznek ismereteket a tan-anyag egészéről. A beszámolók alatt a „hallgatók” jegyzeteket készíthetnek, végül az elhangzottakról kérdéseket kapnak, amelyekre válaszolniuk kell. A témával kapcsolatban bárki tehet fel kérdéseket az „előadóknak”.

A történettérkép, a történetkeret és a történetpiramis az irodalomórák kedvelt módszerei. Kiválóan alkalmas a differenciálásra; egyénileg, párban és cso-portosan is végezhető. Különböző nehézségi fokú, eltérő terjedelmű szöve-gekkel is végezhető. A tanulók előzőleg elolvassák az adott történetet (mese, monda, elbeszélés stb.), majd képességeiknek megfelelő szinten dolgozzák fel. Történettérképet megadott szempontok alapján készítenek: cím, szerző, helyszín, probléma, események felsorolásával. A történetkeret a szövegre vonatkozó hiányos mondatok kiegészítéséből áll. A legnehezebb a történet-piramis készítése: a történet egy-egy elemére kell megadott mennyiségű szavakból piramist készítenie (például szereplő: 1 szó; tulajdonságai: 2 szó; helyszín: 3 szó; esemény: 4 szó stb.)

A szóforgó és csoportforgó használata teljesen beépült a mindennapi gya-korlatba. A diákok tisztában vannak azzal, hogy mindenkinek meg kell szólalnia, megoldást kell találnia, javaslatot kell tennie egy-egy témakör-ben. Ezáltal fejleszthetők bizonyos szociális képességeik is.

Összegzés

A differenciált tanulásszervezés és a tevékenységközpontú tanórákra való felkészülés jelentős terhet ró a lelkiismeretesen dolgozó kollégákra. A munka jelentős részét a pedagógus nem a tanórán végzi, hanem a tanítást megelőző időszakban. A feladatok összegyűjtése, rendszerezése, válogatá-sa, a feladatlapok, rejtvények összeállítása, számítógépen való elkészítése, a böngészés, fénymásolás igen hosszú időt vesznek igénybe. A ráfordított energia látványos eredményekben való tükröződése még várat magára, de az eddig megmutatkozó apróbb sikereknek is őszintén tudunk örülni. A tanulók körében népszerű a hagyományostól eltérő óravezetés, a munka-végzésben aktívabbak, nyíltabbak, s az óraközi fegyelem is sokat javult.


41

Javulás tapasztalható az egymás iránti tolerancia terén is. Tanulóink el-fogadják a másságot az etnikai hovatartozás és a képességbeli különbségek tekintetében, a gyengébben tanulók nem szorulnak háttérbe, nem gúnyol-ják ki őket, nincs kudarcélményük.

A kollégák közötti folyamatos konzultációk olyan problémákra hívják fel a figyelmet, amelyek mindannyiunk számára gondot okoznak, s amelyek kiküszöbölésére közösen kell terveket szőnünk. Az egyik leggyakoribb ne-hézség az időkeret túllépése. Ez elsősorban a felső tagozatban okoz gondot, mivel ott szigorúan be kell tartani a rendelkezésre álló 45 percet, nincs mód az óra azonnali folytatására, átcsoportosításra. Tervbe vettük, hogy az óra-rend elkészítésénél heti egy alkalommal egy adott osztályban a kollégák lehetőség szerint két egymást követő órát tarthassanak. Ez azonban csak akkor megvalósítható, ha az adott kolléga az osztályban magasabb óra-számban tanít.

A tanórai értékelés-önértékelés folyamatosan történik, de tervezzük a ta-nulói önértékelésnek a továbbfejlesztését. Egy önértékelő füzet bevezetésé-vel tanulóink a saját magukról alkotott véleményüket, értékítéletüket több éven keresztül vezethetnék, amely személyiségformáló hatású lenne. Fel-tétlen feladatunk, hogy az eddig szövegesen értékelt tanulóink számára a negyedik évfolyamon – és az utána a felső tagozaton is bevezethető – vegyes értékelési rendszert dolgozzunk ki, amelyben az érdemjegyek tükrözik az eddig szövegesen megfogalmazott teljesítmény- és képességszinteket.

A pályázat lezárását követően a megkezdett munka tovább folytatódik, az eddig felhalmozott tudás és tapasztalat is erre ösztönöz bennünket. A szükséges eszközök beszerzéséhez azonban új anyagi forrást kell talál-nunk, feltehetőleg egy következő pályázat formájában.

43

Differenciáló pedagógiai szemlélet és tanulásszervezés

Kótai lajos Általános Iskola, lábod1

IgAzgAtóIfi Gézáné

Lábod község Somogy megye déli részén a Rinya menti táj különleges természeti környezetében fekvő kb. 2300 fő lakosú települése.6

Intézményünk Lábod, Nagykorpád, Rinyabesenyő általános iskolás kor-osztályának nevelését-oktatását látja el, amelyet a három község önkor-mányzata társulásban működtet.

A központi iskolához egy tagiskola tartozik Nagykorpádon.A községek lakossága jellemzően mezőgazdasági tevékenységgel fog-

lalkozik. A mezőgazdasági nagyüzemek megszűnése miatt jelentősen megnövekedett a munkanélküliek száma. Magas a roma népesség aránya, Rinyabesenyő lakossága 100%-ban ehhez a kisebbséghez tartozik.

Az iskolához tartozó szülők 40%-a fizikai foglalkozású, közel 30%-a mun-kanélküli, 20% körüli háztartásbeli, rokkantnyugdíjas, illetve gyesen van. A családok 40%-a nagyon alacsony jövedelemmel, a létminimum szintjén élnek.

A szülők közel fele alapfokú végzettséggel rendelkezik (8 általános). Har-madrészüknek van szakmai végzettségük (szakmunkásképző). Középfokú végzettsége 20%-nak van, s csupán 2% rendelkezik főiskolai vagy egyetemi végzettséggel.

Iskolánk tanulólétszáma 225 fő. Ebből a tagiskolában tanul 20 fő 1–4 össze vont tanulócsoportban.

Valamikor minden évfolyamon két párhuzamos osztályunk volt, ma már jellemzően csak a felső tagozatban, de itt sem minden évfolyamon.

6 7551 Lábod, Iskola u. 4.


44

Szakos ellátottságunk 100%-os. Kiemelten kezeljük a nyelvoktatást, a környezeti nevelést és az informatikai képzést.

Elkötelezettek vagyunk a differenciált oktatás iránt.Miért?■ Iskolánkba nagyon eltérő szociális háttérrel rendelkező tanulók jár-

nak, akik különböző tájékozottsággal, érdeklődési körrel és képessé-gekkel rendelkeznek.

■ A szülői kör is nagyon „széles skálájú” igényeket támaszt az iskolával szemben a gyermekmegőrzéstől a színvonalas tehetséggondozásig.

Az iskola megtartó erejének és valamennyi tanulónk számára a tanulási siker biztosítása olyan tanulási-tanítási folyamattal történik, amely lehető-vé teszi az egyes tanulók egyéni jellemzőihez, sajátosságaihoz való optimá-lis igazodást.

Pedagógiai programunkban megfogalmaztuk, hogy elsősorban nem az ismeretközvetítés, -átadás a célunk, hanem a tanulói személyiség sokol-dalú, komplex fejlesztése.

Így lett a mottónk:„Az a sok adat, amit az ember fejébe belepréselnek, úgyis elpárolog… Ami megma-

rad, az a tudomány, vagy a művészet, vagy a szépség szeretete. A probléma megol-dásának vágya, a tettrekészség, ezek az egyéni kvalitások fontosak. A szellemi éhség, az a fontos, ez azután megmarad az egész életben.” (Szent-Györgyi Albert)

Ahhoz, hogy a kitűzött fejlesztést végezhessük, meg kell ismernünk a ta-nulói személyiséget, egyéni jellemzőit, sajátosságait. Ezért került munkánk kiemelt feladatai közé a gyermeki személyiség minél több oldalú megisme-rése, amelyre egy egységes rendszert dolgoztunk ki.

Eldöntöttük azt is, hogy párhuzamos osztályok esetén az osztályba soro-lás kiemelt rendező elve a heterogenitás, hogy két közel azonos összetételű osztályt hozzunk létre. Ezt a döntést megelőző évek tapasztalatai hozták létre. A heterogén csoport fejleszt legjobban, ez képezi le leginkább a helyi és a tágabb társadalmat is.

Meghatároztuk, hogy a helyi tantervünk által rögzített minimumköve-telményeket mindenkinek el kell érni. Ugyanakkor célunk, hogy minden egyes tanuló egyéni érdeklődéséhez, lehetőségeihez mérten optimálisan fejlődhessék. A gyermekek egyenlőtlen fejlődését tényként kezeljük, a hát-rányos helyzetből adódó negatív következményeket, azok okait ismerjük, és nem kívánjuk áthárítani a gyermekekre.


45

Legfontosabb módszernek tartjuk a tanulási folyamatok hozzáigazítását az egyéni szükségletekhez úgy, hogy a gyermek cselekvő részese legyen a folyamatnak.

Iskolánk a szülőket tekinti a legfontosabb partnernek, számukra nyitott, keressük a széles kapcsolattartás, együttműködés sikeres formáit.

A differenciált fejlesztés kiépítése

A különbségek figyelembevételén alapuló, differenciált rendszer ki-építését már korábban, négy évvel ezelőtt megkezdtük. Megállapítottuk, hogy a halmozottan hátrányos helyzetből, a szociális különbségekből adó-dó, tanulási nehézségekkel, magatartási és viselkedés zavarokkal küzdők problémáinak kezelésére sokoldalúan fel kell készülnünk. Első lépése egy úgynevezett „befogadó környezet” megteremtése, a személyi és tárgyi fel-tételeinek megteremtése volt.


Elsődleges feladatként a pedagógusok attitűdváltását, a gyermekeknél pedig az empátia, elfogadás képességének kialakítását jelöltük meg.

A kollégák szemléletváltozását és szakmai tudásuk fejlesztését megfelelő továbbképzések elvégzésével igyekeztünk biztosítani.

■ 1 fő fejlesztő, differenciáló szakvizsgát fog tenni.

■ Az alsó tagozatban tanítók elvégezték a Lépésről lépésre gyermekköz-pontú program tréningjét.

■ 10 fő a testületből drámajáték-vezetői alapozó képzésen vett részt.

■ 10 fő a differenciált tanulásszervezés alapjai tanfolyamot;

■ 2 fő a kooperatív tanulás alapelemei tanfolyamot végezte.

■ A napközi otthonban dolgozó kollégák a Szenzoros-integrációs te-rápiák című továbbképzésen vettek részt.

■ A Gyermekközpontú iskolaotthon, napközi otthon a mai magyar isko-larendszerben elnevezésű tanfolyamon is részt vett 1 kollégánk.


46

A képzéseken és továbbképzéseken tanultakat és tapasztaltakat a neve-lőtestület belső továbbképzéseken, munkacsoportokban, bemutatóórákon, esetmegbeszéléseken ismerte meg, és igyekezett munkájába beépíteni.

A költségek csökkentése érdekében a lehetőséghez képest iskolánkban továbbképzéseket szerveztünk, illetve a környékbeli igazgató kollégákkal együttműködve, egymásnál biztosítottunk.

tárgyi feltételek

A tárgyi feltételek megteremtése az iskolavezetésnek nem kis feladatot adott:

■ Az 1–4. évfolyamon folyamatosan lecseréltük a tanulói asztalokat könnyen mobilizálhatókra.

■ A felső tagozatban is kialakítottunk két olyan termet, amelynek beren-dezése könnyen változtatható.

■ Első osztályban megkezdtük a Lépésről lépésre gyermekközpontú program szerinti munkát. Ehhez kialakítottuk a beszélgetősarkot sző-nyeggel, nyitott polcokat helyeztünk el a tevékenységközpontok és a tanulók eszközeinek, továbbá a munkák gyűjtésére szolgáló különböző mappák könnyen hozzáférhető, praktikus elhelyezésére.

■ A nevelői könyvtárba külön számítógépet és fénymásolót vásároltunk, amelyek felkészülésünket könnyítik.

Ma már minden alsós osztályban van beszélgetősarok szőnyeggel, mappák a tanulói munkák gyűjtésére, tanulói produktumok kiállítására alkalmas falrész, a differenciált munka szervezését segítő szakirodalmi anyagunk tanulói és tanári segédlettel.

szervezeti kereteink átalakítása

■ Az óvoda-iskola átmenet megkönnyítése érdekében az első osztályban, valamint a Lépésről lépésre módszer elemeit alkalmazó osztályokban feloldottuk a 45 perces tanóra kötöttségét, segítve ezzel a gyerekek szükségleteihez, pillanatnyi állapotához, terhelhetőségéhez való iga-zodást.


47

■ Hagyományos napközi helyett iskolaotthonos osztályokat indítottunk. Ma már valamennyi alsó tagozatos osztályunk iskolaotthonos, amely nagy lehetőség az optimális terhelés szempontjából a gyerekek egész napjának beosztása, a két pedagógus azonos szemlélet alapján törté-nő maximális együttműködése és nem utolsósorban az egyéni, sajátos szükségletek kielégítése, valamint a hátrányos helyzetből adódó lema-radások, problémák, nehézségek kiküszöbölésére.

■ Tanórán kívüli tevékenységben nívócsoportokat szerveztünk a tehet-séggondozás érdekében.

■ Erdei iskolai projektet dolgoztunk ki és valósítottunk meg. Osztálya-ink minden év szeptemberében a Szilágyi erdei iskolában töltenek el pár napot.

■ Belső továbbképzés formájában az új módszereket kedvvel és sike-resen alkalmazó nevelők bemutató tanításokat, közös hospitálásokat tartanak.

■ Azon gyermekek számára, akik otthon nem rendelkeznek számítógép-pel, úgynevezett „szabad gépidőt” biztosítunk internethaszná lattal.

■ A gyermekkönyvtárban számítógépet helyeztünk el különböző okta-tóprogramokkal, amelyet a gyerekek mindennap használhatnak.

A differenciált fejlesztés hatékonyságát segítő egyéb tevékenységeink

■ A problémák feltárása és az egyéni fejlesztés megfelelő tervezéséhez közösen kidolgozott szempontrendszer alapján rendszeresen mérése-ket végzünk, amelyeket közös megállapodás alapján egységesen do-kumentálunk. Mérjük az alap-kultúrtechnikák készségeinek szintjét (számolási készség, olvasástechnika, szövegértés). A mérések eredmé-nyeit a munkaközösségek elemzik, és meghatározzák az elkövetke-zendő időszak fejlesztési feladatait.

■ Multikulturális, roma népismeretet tanítunk magyar nyelven. Egy év-ben egyszer Ki mit tud?-ot szervezünk a tanultak bemutatására.

■ Hangsúlyt fektetünk a tanórán kívüli képességfejlesztésre:


48

■ Művészeti iskola működik képzőművészeti és néptánc tanszak-okkal.

■ Választható órakeretben angol nyelvet, sportjátékot, informatikát tanulhatnak a gyerekek.

■ Színházba visszük a tanulókat Nagyatádra és Kaposvárra évi 5-6 alkalommal.

■ Évenként német nyelvi tábort szervezünk Ausztriába.

■ Minden évben kirándulást szervezünk Budapestre.

Azért, hogy ezeken a programokon a szerényebb anyagi körülményekkel rendelkező gyerekek is részt vehessenek, igénybe vesszük a Szülői Szerve-zet és az iskolai alapítvány segítségét. Folyamatosan figyelemmel kísérjük a pályázati lehetőségeket. Sikeres pályázataink között volt az erdei iskola és a nyári táborozás megvalósítását segítő anyagi támogatás több éven át.

Anyagi okok miatt senki sem maradhat ki ezekből a tevékenységekből.

Az iskola és a szülői ház kapcsolata

Igyekszünk minél szélesebb skálájú együttműködést kialakítani a szülői házzal, amelynek formái:

■ Nyílt tanítási napok szervezése

■ Egyéni beszélgetésre alkalmat adó fogadóórák

■ Szülőszervezet működtetése (osztály- és iskolai választmány)

■ Esetmegbeszélések

■ Közös rendezvények szervezése (karnevál, osztálynapok)Eddigi gyakorlatunk azt igazolja, hogy a halmozottan hátrányos hely-

zetű gyermekek családjainak esetében legeredményesebb a meggyőzés módszerét alkalmazó egyéni beszélgetés. Itt együtt van szülő, gyermek és pedagógus. Fontos, hogy a beszélgetés hangnemével, légkörével érzékel-hető legyen az egyenrangú partnerkapcsolat, ahol olyan megállapodások születnek, amelyeket mindhárom oldal igyekszik betartani. Mindig tisz-tázzuk, hogy a beszélgetés célja a probléma megoldásának közös keresése és a segítés, tanácsadás.


49

Ma már elmondható, hogy intézményünkben kialakult a differenciálás komplex szemléletmódja, amelyet évenként értékelve csiszolgatunk. Az önálló munkára épülő mennyiségi és minőségi differenciálástól eljutottunk egy tudatosabban szervezett csoportos differenciálásig. A továbbképzések főleg a pedagógusok csoportos tanulási módszerekben való jártasságát segítette. Hozzájárult ahhoz, hogy a kollégák ne érezzék felesleges idő-pocsékolásnak az így szervezett tanítási-tanulási folyamatot. Elfogadják, hogy a hagyományos értelemben vett tanítást a differenciált tanulásszerve-zés különböző formái váltják fel. A továbbfejlődés egyik gátja a felkészülés időigényessége, bizonyos tantárgyak esetében az alacsony óraszám. A to-vábbfejlesztés során célunk, hogy a felsőbb évfolyamokon is egyre nagyobb arányban alkalmazzák a kollégák ezt a munkaformát.

51

Az egyéni különbségekre, szükségletekre figyelő

pedagógia

Deák ferenc Általános Iskola és Napköziotthonos óvoda, söjtör1

IgAzgAtóBíróné Bondor Katalin

Iskolánkról7

Söjtör az ország nyugati részén, Zala megyében, a megyeszékhelytől alig 20 km-re található község. Régi eredetű település, országos hírnevét a „haza bölcsének” köszönheti. Itt született ugyanis 1803. október 17-én Deák Ferenc. Szülőháza – amelyet 1785-ben építtetett Deák nagyapja – egyszerű barokk stílusú épület, ma is áll. E házban létesítettek múzeumot a bölcs politikus emlékére.

Az általános iskolának 1953 óta a község másik műemlék jellegű épülete, a Festetics-kastély ad otthont, amely egykor Festetics Mária grófnő tulajdo-na volt.

Deák Ferenc születésének 190. évfordulóján vette fel az iskola a Deák Ferenc Általános Iskola nevet. Emlékfát ültettünk, és kiállítóterem is léte-sült a „haza bölcsének” tiszteletére. Azért választottuk névadónknak Deák Ferencet, mert életútja, politikai meggyőződése, tettei példaértékűek min-den magyar ember számára. Korának kiemelkedő politikusa volt, büszkék lehetünk történelmi cselekedeteire.

7 8897 Söjtör, Deák u. 140.


52

A 2006–2007-es tanévben tanulóink száma 125. Közülük halmozottan hátrányos helyzetű 33 tanuló, a sajátos nevelési igényű tanulók száma 10.

Jelenleg 13 pedagógus tanít az iskolában. A sajátos nevelési igényű tanu-lókkal 2 gyógypedagógusunk foglalkozik.

A pedagógusok fontosnak tartják, hogy minden tanulót egyénileg is fej-lesszenek. Az idegen nyelvet, a számítástechnikát kiscsoportban tanulják. Az alsósok napközis foglalkozáson, a felsősök tanulószobán készülnek a másnapi órákra.

A tehetséggondozást szakköri foglalkozásokkal is segítjük. Az iskolai életet színesítik a diákönkormányzat rendezvényei, a túrák, a házi bajnok-ságok, a versenyek, az ügyességi vetélkedők, a kulturális bemutatók.

A környezetvédelem, az egészséges életmód témái nemcsak a tanórákon, de szabadidőben is gyakran előkerülnek. Hosszú évek óta szeptember első hetében 40 tanuló tölt egy hetet erdei iskolában, az ország különböző távoli településein. Itt lehetőség nyílik egy-egy táj növény- és állatvilágának, föld-rajzi jellemzőinek megismerésére a valóságban is.

A szegedi Táltos Alapítvány szervezésében alapfokú művészeti oktatás is folyik az iskolában: színjátszó, képzőművészeti és néptánc szakon. A mű-vészeti csoportok bemutatókat, kiállításokat szerveznek a tanév során.

A Deák Ferenc Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda küldetése az, hogy a település és vonzáskörzete gyermekeinek nevelésére, oktatására vo-natkozó speciális társadalmi szükségletek kielégítése olyan színvonalon és olyan mennyiségben valósuljon meg, amely kiváltja a település lakosságá-nak, az intézmény önkormányzati fenntartójának és valamennyi partneré-nek elégedettségét, elismerését.

Tanulóinknak egy életre szóló útravalót kívánunk adni, mert valljuk, hogy csak a sokoldalú emberek állják meg helyüket az életben, csak a sta-bil tudásra lehet a későbbiekben építkezni. Szeretnénk olyan gyerekeket nevelni, akik szeretik, védik a természetet, megbízhatók, gyakorlatiasak, kreatívak, és elfogadják a másságot. Alakuljanak ki általános emberi sze-mélyiségjegyeik, legyenek becsületesek, mély érzésűek, önfejlődésre képe-sek, illemtudók.

A szülőket legfontosabb „szövetségesünknek” tekintjük, törekvéseink közösek. A fenntartó önkormányzat bennünk partnerre talál, ha a község művelődéséről, kultúrájáról, szabadidős és sporttevékenységéről van szó.

Tisztában vagyunk társadalmi felelősségünkkel: a jövő nemzedékét ne-veljük. Ezért minden pedagógustól, munkatárstól elvárjuk, hogy töreked-jék a fejlődésre és a kiválóságra.

az egyéni különbségekre, szükségletekre figyelő pedagógia

53

Oktató-nevelő munkánk során prioritást kap:■ a tanulókkal való egyéni bánásmód;

■ a tanulási zavarokkal küzdő tanulók segítése;

■ az anyanyelv oktatásában a különböző módszerek alkalmazása;

■ változatos munkaformák a tanítási órákon. A tanítási-tanulási folyamat szervezésekor az alábbi szempontok figye-

lembevételére törekszünk:■ A tanulás iránti érdeklődés, a motiváció fenntartása és erősítése, a ta-

nulók kíváncsiságára való építés

■ Az érési folyamatok, életkori jellemzők figyelembevétele és követése

■ Az ismeretek tapasztalati megalapozása, a felfedezés lehetősége

■ A tanulók egészséges terhelése

■ A kreativitás fejlesztése

■ A művészeti, a gyakorlati és közismereti készségek fejlesztésének egyensúlya

■ Az írásbeliség és a szóbeliség egyensúlyára való törekvés

■ A differenciálásA tanulók egyéni képességeit figyelembe vevő oktatásának kiemelt terü-

letei:■ Csoportbontás: kisebb létszámú csoportok elsősorban idegen nyelv, ha

lesz lehetőség, matematika tantárgyakból

■ Napköziotthon: elsősorban a szociálisan vagy halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a gyermekeik tanulását kevéssé vagy egyáltalán segí-teni nem tudó családok gyermekei és a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számára igyekszünk biztosítani.

■ Tanulószoba: a felső tagozaton a nehezen tanuló, problémákkal vagy ta-nulási motiváció hiányával küzdő tanulókat, valamint a továbbtanulás érdekében segítségre szorulók tanulását segítjük.

■ Tehetséggondozás: hagyományosan a szakkörök, tanulmányi verse-nyekre való felkészítés és a tanórai differenciált foglalkoztatás segít-ségével.


54

■ Egyéni fejlesztő foglalkozások, felzárkóztatás: a valamilyen oknál fogva lemaradók számára külön felzárkóztató foglalkozásokon, a tanulási zavarokkal küzdőket külső szakemberek bevonásával, a lassabban haladókat a tanórai differenciálás segítségével igyekszünk eljuttatni lehetőségeik optimumáig. Valamennyi gyerek számára egyéni fejlesz-tési terv készül a fejlesztésben részt vevő szakemberek közreműködé-sével.

■ Szakkörök, sportkörök.

A tanítási óra

A tanulói személyiség fejlesztésének legfontosabb színtere a tanítási-ta-nulási folyamatba illeszkedő tanítási óra.

Az iskola nevelői a tanítási-tanulási folyamat megszervezése során ki-emelten fontosnak tartják a tanulók motiválását, a motiváció fenntartását, a tanulói aktivitás biztosítását és a differenciálást.

a) A motiváció célja, hogy tanulóinkban megtartsuk a meglévő érdek-lődést, felébresszük és fenntartsuk azokat az indítékokat, amelyek a gyermekeket a megismerésre, tanulásra ösztönzik, és ezt a tanulási kedvet a tanulás végéig fenn is tartsuk.

b) A tanítási órák tervezésénél és szervezésénél minden esetben előtérbe helyezzük azokat a módszereket és szervezeti formákat, amelyek a ta-nulók tevékenykedtetését, állandó aktivitását biztosítják.

c) Az iskolai tanulási folyamat során kiemelten fontos feladat a differen-ciálás, vagyis az, hogy a pedagógusok nevelő-oktató munkája a lehető-ségekhez mérten a legnagyobb mértékben igazodjon a tanulók egyéni fejlettségéhez, képességeihez és az egyes tantárgyakból nyújtott telje-sítményéhez.

E feladat megoldását a tanítási órákon az alábbi tanítási módszerek és szervezeti formák segítik:

■ A szociálisan hátrányos helyzetű, beilleszkedési, magatartási, tanul-mányi problémákkal küzdő tanulók részére kis létszámú felzárkózta-tó csoportot szervez az iskola.

■ A nevelők az egyes szaktárgyak tanítási óráin előnyben részesítik az egyéni képességekhez igazodó munkaformákat, így – elsősorban


55

a gyakorlásnál, ismétlésnél – a tanulók önálló és csoportos munkájára támaszkodnak.

■ Az 5–8. évfolyamon (amennyiben ezt a tanulók létszáma lehetővé te-szi: 15 fő felett) a német nyelv és a számítástechnika tanítása bontott csoportokban folyik. Az egyes évfolyamokra járó tanulók e tantárgya-kat két csoportban tanulják.

Az oktató-nevelő munka hatékonyságát befolyásoló tényezők egyike a tanítás-tanulás során alkalmazott módszerek alkalmazása. A különböző adottságú, képességű, készségszintű, motiváltságú tanulókkal való ered-ményes foglalkozás különböző eljárásokat, különböző módszereket igé-nyel. Akiknek különböző a munkához (tanuláshoz) való viszonya, külön-böző a képességbeli vagy fiziológiai terhelhetősége, azok elé más-más célt kell kitűznünk, más-más feladatokkal lehet egyéni teljesítményük szint-jét a legjobban emelni. A szociokulturális hátrányok enyhítésére csak az egyénre szabott, minden körülményt és adottságot figyelembe vevő sajátos módszer lehet eredményes. A gyermek, a helyzet, a feladat és a pedagógus személyisége is befolyásoló tényező az eredményes és hatékony módszerek kiválasztásában.

Nem lehet csupán egyetlen módszert kiemelni az alkalmazható mód-szerek széles skálájáról. Fontos megemlíteni, hogy a módszerek sokszínű-ségében válogatva a nevelőnek mindig a leghatékonyabbnak vélt, a fejlesz-tést legjobban szolgáló módszert kell választania.

Az eredményes képességfejlesztés, tehetséggondozás, felzárkóztatás a következetesen vezetett tanítási órákon alapszik. A tanulás korszerű fel-fogásmódjának jellemző vonása a motiváció – az érzelmi szféra fontossá-gának figyelembevétele. A személyiségfejlesztést, az oktató-nevelő munka hatékonyságát kedvezően befolyásolják a következők:

■ A foglalkozások érdekesek, élményszerűek legyenek, hogy a gyerme-kek örömmel vegyenek ezeken részt, érezzék, hogy valamivel gazda-godtak, többet tudnak. A felfedezés izgalma, a sikeres problémameg-oldás, az eredményes munka tudata legyen a tanulók tevékenységének legfőbb indítéka. A fejlődés alapfeltétele a tevékenykedés.

■ Az önálló problémamegoldó gondolkodás kialakításához a konvergens gondolkodás gátjainak letörésén keresztül vezet az út. Ennek célszerű eszköze a problémák divergens meggondolásokon alapuló vizsgálata.


56

■ A megoldási módszereket lehetőleg a tanulók fedezzék fel. A heurisz-tikus tanítási eljárások alkalmazása, a megfelelően kiválasztott ráve-zető kérdések gondolkodásra nevelő hatása a legeredményesebb, mert e módszer a mechanikus tanulást, a formális ismereteket, a puszta em-lékezést eleve kizárja.

Ha az iskolai élet úgy van megszervezve, hogy illeszkedik minden tanuló fejlődési sajátosságaihoz, akkor természetesen a tehetséges gyermek, de a felzárkóztatásra szoruló is megtalálja benne a helyét.

Az integrációt segítő módszertani elemek közül kiemeljük az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezést, valamint a projekt-módszert. De meg kell említeni a kooperatív tanulásszervezést, a gyakran alkalmazott csoportmunkát, az érdekes és sokszínű drámapedagógiát. Va-lamennyi előfordul a pedagógusok tanítási gyakorlatában a frontális osz-tálymunkával együtt, de programunkban részletesen a fent említett két módszerrel foglalkozunk.

Az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés

Intézményünkben a hátrányos helyzetű tanulók integrációját segítő mód-szertani elemek leghatékonyabb formája a differenciált tanulásszervezés. E módszer minden tantárgy tanítása során alkalmazható, de leginkább a matematika tanításában nélkülözhetetlen. Tanulóink képességei, ismeretei a matematika terén mutatják a legnagyobb különbséget. A matematikai is-meretek a hátrányos helyzetű, illetve a tanulási nehézségekkel küzdő tanu-lók esetében is megkülönböztetett szerepet kapnak minden alkalommal.

A legeredményesebb tanulási módszer, amikor a tanulni szándékozó egyéni munkával, tapasztalati úton, próbálkozással, korábbi ismereteinek felhasználásával, újraszervezésével vagy analógia alapján igyekszik megta-lálni a kitűzött probléma helyes megoldását, amelyhez a pedagógus folya-matos, személyre szóló segítséget nyújt. A differenciált tanulásszervezési módszer, a változatos tanítási-tanulási stratégia, a különböző képességű ta-nulók ismeretszintjéhez igazodó, különböző nehézségi fokozatú feladatok kitűzését, különböző tanulóknak ugyanazon feladat megoldásához külön-böző időtartam biztosítását, sokfajta egyéb didaktikai fogás alkalmazását jelenti.


57

A módszer alkalmazásának célja: a problémamegoldó képesség, ítélőké-pesség, találékonyság, rugalmasság stb. tulajdonságok fejlesztése a meg-felelő, legoptimálisabb terheléssel. Megvalósításában törekedni kell arra, hogy minden tanuló megtalálja a felkészültségéhez szükséges, az igény-szintjéhez igazodó feladatsort.

Iskolánkban a differenciálás kiterjed:■ a különböző nehézségű feladatok kitűzésére (hogyan gyűjtitek, és

gyűjtitek-e a feladatokat?);

■ az eszközhasználatra;

■ a feladatmegoldáshoz rendelkezésre álló időkeret meghatározására;

■ az alternatív utak kiválasztására, alkalmazására;

■ az önállóság szintje szerinti differenciálásra.A differenciált tanulásszervezésben az egyes tanulók fejlettségéhez, fej-

lesztéséhez igazodó feladatok leggyakoribb típusai:■ az ismerethiányok miatt szükséges ismeretpótló;

■ az egyes ismeretekben bizonytalan tanulók megerősítését célzó;

■ az alkalmazásban járatlanok számára gyakorlást biztosító;

■ a kevésbé önállók részére tanulási módszereket alakító;

■ a tehetségesebbek részére továbbfejlesztő hatást biztosító változatok.Az egyéni bánásmód alkalmazásának pedagógiai stratégiája olyan neve-

lői magatartást követel, amely valamennyi tanuló személyiségének ismere-tében az egyes tanuló szempontjából a leghatékonyabb pedagógiai eljárás alkalmazását kívánja meg. Lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amelyre a fejlődéséhez szüksége van.

A tanórákon a differenciálás következő típusait használjuk:■ Tartalom szerint: azonos feladaton belül a különböző fejlesztési terüle-

tek hangsúlyozása.

■ Érdeklődés szerint: azonos tevékenység gyakorlása egyéni érdeklődés alapján.

■ Tempó szerint: azonos tevékenység végzése egyéni tempóban.

■ Szint szerint: a tevékenység azonos, de a feladat exteriorizációs szintje különböző (ráismerés, megnevezés, alkalmazás), vagy a feladat azo-nos, de a megközelítés eltérő.


58

■ Az információszerzés elsődleges forrása szerint: a tevékenység azonos, de az információt közvetítő csatorna különböző.

■ Eredmény szerint: a válaszadások különbözősége (rajz, leírás, szóbeli szövegalkotás).

■ Sorrend szerint: azonos tananyag, a feldolgozás sorrendje összefügg az érdeklődéssel (tanulók által választott megközelítés).

■ Szerkezet szerint: feladatvégzés egységekben vagy lépésről lépésre ha-ladással.

■ Idő szerint: a tanár tanulókra fordított idejének különbözősége.

■ A tanár stílusa szerint: különböző tanítási stílusok kötődése különböző tanulási stílusokhoz.

Differenciálás a tanulási folyamatban

A differenciált tanulásszervezést az intézményben a következő feltételek megteremtésével biztosítjuk:

tárgyi feltételek

■ Mobilizálható tantermi berendezések (egyszemélyes, könnyen moz-gatható asztalok)

■ Nyitott polcok az egyéni ütemű tanuláshoz szükséges eszközökkel

■ Audiovizuális eszközök (számítógép a tanteremben)

■ Tantermi dekoráció


■ A nevelőtestület 100%-a elvégezte a differenciálás továbbképzést.

■ Egyéb módszertani képzésen a nevelőtestület 80%-a vett részt (koope-ratív technikák, projektmódszer, kompetenciaalapú oktatás).


59

■ 2 fő gyógypedagógus végzettséggel rendelkező pedagógus van az in-tézményben.

■ 1 fő fejlesztőpedagógus.

■ Az 1–4. osztályokban kéttanítós rendszer biztosítása.

tanulásszervezés

■ A tananyag elrendezése (témák, egységek a feldolgozás módszeréhez kapcsolódva)

■ A tanmenetekben rögzített differenciálás, „beváró” időszak

■ A helyi tantervben megfogalmazott követelmények több szintűvé tétele

■ Önmagához mért fejlődés értékelése

Munkatervi feladatok a differenciált tanulásszervezés megvalósítására

■ A differenciálás szakirodalmának összegyűjtése, újabb szakirodalom rendelése

■ A differenciálás megvalósítása tanórákon (óralátogatás)

■ Felmérés a tanulók és a szülők körében az egyéni fejlesztésről (elége-dettségi mérés)

■ A pedagógusok véleményének felmérése a differenciálás tapasztala-tairól

■ Sajátos nevelési igényű tanulók differenciált oktatása

■ Differenciálás a tanórán kívüli foglalkozásokonA differenciálásban nevelőink számára az a legfontosabb, hogy olyan

helyzeteket teremtsünk, amelyekben mindenki megtalálja a neki megfelelő tartalmakat és tevékenységeket.


60

Egy életre szóló útravalót kell adnunk tanítványainknak! Olyanná nevel-ni őket, akik megállják helyüket az életben, és becsületessé, tisztelettudóvá, őszinte emberré válnak.

Azért dolgozunk valamennyien lelkiismeretesen, kitartóan, hogy soha ne kelljen szégyenkeznünk: a jövő nemzedékét mi neveltük.

61

A differenciálás gyakorlata

Általános Iskola, vámospércs1

AlKotóPatakiné Ács Erika

Patakiné Ács Erika vagyok, 24 éve dolgozom a vámospércsi iskolában, az első munkahelyemen. Talán ez azt is jelzi, hogy az iskolánkban folyó ok-tató-nevelő munka, a kollégák szakmai és emberi tulajdonságai garanciát jelentenek arra, hogy nálunk mindenki megtalálja a számára sikerélményt nyújtó feladatokat.8

Történelem, orosz, angol szakos tanár vagyok, osztályfőnök, a felső ta-gozat pedagógiai munkaközösségének vezetője és pedagógiai értékelési szakértő. Feladataim sokféleségéből adódóan folyamatosan nyomon követ-hettem, hogyan alakultak a gyermekek családi-szociális körülményei, és milyen különbségekkel érkeznek hozzánk.

Kedves Kollégák! Beszámolómban – talán rendhagyó módon – azokat a kérdései-met osztom meg Veletek, amelyek az utóbbi években számomra a legnagyobb prob-lémát jelentették.

Iskolánkban a pedagógia elméleti és gyakorlati változásait igyekszünk nyomon követni. Kollégáim különböző tanfolyamokon, továbbképzéseken sajátítják el az új módszereket, sőt több alkalommal szerveztünk olyan to-vábbképzéseket, amelyeken az iskola minden nevelője részt vett. A sok-sok új ismerettel kezdetben nem igazán tudtunk mit kezdeni. Ki-ki lehetőségei-hez mérten igyekezett kipróbálni a tanult új módszereket, de várható ered-ményeit még nem láttuk. Sőt azt sem, hogy lesznek-e egyáltalán eredmé-nyek, pozitív változások? Gondolom, nem csak a mi iskolánkban merültek fel ilyen kételyek.

8 4287 Vámospércs, Iskola u. 1.


62

Néhány évnyi tanulás és próbálkozás után most már elmondhatjuk, hogy kezdjük érezni, érteni és rendszerben látni, hogyan lehet az új módszereket beilleszteni hagyományos pedagógiai gyakorlatunkba.

Iskolánkban a szemléletmód változásának első lépése A tanulás tanítása tréning elvégzése és az ott tanultak rendszeres alkalmazása volt.

A felső tagozatban évek óta végzünk szociometriai méréseket, amelyek elemzése során jobban megismerjük tanítványainkat, közösségben elfoglalt helyüket. Ezek a módszerek is azt erősítik, hogy a tanulók nemcsak meg-egyeznek, hanem lényeges jegyekben különböznek is egymástól. Munkánk hatékonysága érdekében tehát tekintettel kell lennünk a közös és egyéni sajátosságokra egyaránt.

A gyermekek megismerésében a pedagógiai diagnosztika módszerei se-gítenek ugyan, de mindig nyomasztott a felelősség súlya. Valljuk be, főis-kolásként nem volt könnyen emészthető tárgy a pszichológia, talán nem is tartottuk akkor fontosnak. Ma már úgy érzem, miután gyakorló peda-gógusként két évig tanultam pedagógiai és kognitív pszichológiát, mind-annyiunk számára nagyon hasznos lenne az ilyen témájú képzésen való részvétel is!

Sokunkban felmerült a kérdés: az ennyire eltérő személyiségű és külön-böző fejlettségű tanulókat hogyan lehet eljuttatni a követelmények megfelelő szintjére. Most már „természetes” a válasz: differenciálnunk kell! A problé-ma azonban, hogyan valósítható ez meg a pedagógiai gyakorlatban.

Ebben a tanévben tehát volt feladatunk bőven, választ kerestünk kérdé-seinkre.

A három továbbképzésen, óralátogatásokon, kistérségi műhelyfoglalko-zásokon gyűjtöttük a jó ötleteket, új módszereket tanultunk, megosztottuk egymással a sikereinket és felmerülő gondjainkat. A felzárkóztatás és a te-hetséggondozás – amit természetesen eddig is a legjobb tudásunk szerint végeztünk – új lehetőségei nyíltak meg előttünk.

Azonban felvetődik a következő kérdés: milyen arányban építsük be az új módszereket a hagyományos technikáink közé? Mérési szakértőként engem az is foglalkoztat, hogyan jelenik meg az új módszerekkel szerzett tudás a különböző helyi és országos mérések eredményeiben, amelyek a pedagógusok munkájának értékelésében is meghatározók lesznek.

Végül saját próbálkozásaim közül példaként álljon itt néhány tanulság.A csoportok kialakításának több módjával próbálkoztam. Nem mind-

egyik váltotta be a hozzá fűzött reményeimet, végül a képességek szerinti irányított beosztás vált megfelelővé a hetedik évfolyamon. A 29 fős angol

a differenciálás gyakorlata

63

csoportomban is meg lehet valósítani a kooperatív technikákat, természete-sen a felkészülés ideje hatványozódik meg. Azonban nem mindig élvezetes tanítványaink számára, ha minden tanítási órájuk „koopos” óra – két hét után megunták, hogy mindenki rajtuk gyakorolt.

Az utóbbi évek, hónapok munkáját röviden áttekintve érezzük, hogy még csak a munkánk elején tartunk. A kérdéseinkre adható válaszokat nyilván a következő évek tapasztalatai alapján saját magunk is megtaláljuk, termé-szetesen addig tengernyi munka vár még ránk.

Legközelebbi feladataink közül – a teljesség igénye nélkül – összegyűj-töttem néhányat:

■ Úgy kell szerveznünk a kooperatív tanulás módszereit, hogy a négy alapelv feltétlenül érvényesüljön.

■ Szaktárgyi óráink lehetőségeinek megfelelően kell alkalmazni azokat a módszereket, játékokat, amelyek tanítványaink és a mi személyisé-günknek is a legmegfelelőbbek, és leginkább szolgálják nevelési és ok-tatási céljainkat.

■ A siker és hatékonyság legfontosabb feltétele az alapos felkészülés, a következetes, rendszeres pedagógiai munka.

■ A nyílt oktatás során a tanuló, a szülő és a pedagógus együttműkö-désére van szükség, ami nem kisebb feladat, mint a tanítási-tanulási folyamat átszervezése.

■ A tanulók személyiségének és képességeinek feltárásához az iskolák-ban dolgozó és külső szakemberek segítségére van szükségünk, bár ez a kívánságunk a jelen körülményeket, feltételeket tekintve irreálisnak tűnik.

■ Elengedhetetlen a szakirodalom folyamatos tanulmányozása és be-mutatóórák látogatása.

Kitartást és jó munkát kívánok hozzá mindnyájunknak!

65

Differenciálási lehetőségek az ének-zene tanításában

Általános Iskola, vámospércs1

AlKotóRáczné Stummer Ibolya

22 éve dolgozom pedagógusként. Jelenleg a vámospércsi Általános Isko-lában tanítok ének-zenét az 5–8., etikát a 7–8. évfolyamon, és osztályfőnöki teendőket is ellátok.9

A differenciálásról és kooperatív tanulásról eddig is voltak ismereteim, de ebben a tanévben az iskolánk által szervezett akkreditált pedagógus-továbbképzésen sok új és hasznos elméleti ismeretet, gyakorlati módszert és tanácsot kaptam.

A differenciálást mindannyian alkalmaztuk és alkalmazzuk tanítási óráinkon és gyakran az egyéb foglalkozásokon is, mivel számos lehetősé-get kínál felzárkóztatásra, szinten tartásra és tehetséggondozásra is.

Az elmúlt tíz esztendőben nagyon sokat változott az ének-zene tanítás és tanulás helyzete, motiváltsága – Kodály országában. Az a terület, ami már az anya méhében hatással van egy fejlődő életre, sajnos óraszám és meg-ítélés tekintetében is veszített értékéből. Az általános iskolák normál osztá-lyaiban ma heti egy órában tanítják az ének-zenét. A társadalom értékrend-jét az anyagi javak megszerzése határozza meg. Ez természetesen hatással van a szülők, ezen keresztül a gyermekek gondolkodására is. Amennyiben megtaláljuk azt az utat, lehetőséget, ami a művészetek, ezen belül az értékes zenei élmények befogadására ösztönzi a gyermekeket, már óriási elismerés a pedagógusok számára. Az elmúlt húsz év alatt talán a legfontosabb útmu-tató volt számomra, hogy hogyan érzi magát a gyermek a tanítási órán. Ha csupa fül, mosolygós arcú, örömmel éneklő gyerekek vesznek körül, akkor

9 4287 Vámospércs, Iskola u. 1.


66

úgy vélem, jól végzem a dolgom, és kellően motivált vagyok. A hangulatos, együttes munkához segítséget és sokféle lehetőséget kínál a differenciálás és kooperatív tanulási módszer és eszköztár.

Ének-zene tanárként úgy gondolom, hogy az énekórák egyik legfonto-sabb feladata a közös éneklés, ami nem differenciálható, azonban a diffe-renciálás eredményesen használható más tevékenységi formáknál.

Néhány példa – és az ehhez választott módszer –, amelyeket az ének-zene tanítás különböző részterületein alkalmaztam.

énekes köszönés

Egyéni vagy csoportos vállalás alapján találják ki a gyerekek saját dalla-mukat. Miután bemutatták, az osztály visszhangozza azt.

Ismétlő dalcsokor, dalfelismerés

Mindegyik csoport megkapja egy, már tanult dalcsokor motívumait, amely lehet ritmus-, betű- vagy hangjegykotta.

A csoporton belül lehet névre szóló is a motívum, amelynek nehézségé-vel differenciálni lehet. A csoport tagjai megszólaltatják a részletet, ezután szó nélkül helyes sorrendbe kell tenniük. Mindenki csak a saját motívumát helyezheti el az általa jónak tartott helyre.10Az előre kijelölt csapattag el-lenőrzi a megoldást. A csoport akkor teljesítette a feladatot, ha bemutató előadásuk után az osztály felismeri a dalt. Ha ez megtörtént, az osztály közösen elénekli.

az új dal bemutatásának előkészítése

Egyéni vagy csoportos gyűjtőmunka előzi meg az új dal megismerését.A gyerekek névre vagy csoportra szóló feladatot kapnak a megtanulandó

népdal származási, fellelési helyéről, a tájegység földrajzi meghatározásáról, az ott élők szokásairól, hagyományairól, népviseletükről, gyűjtőjéről stb.

10 Kooperatív munka: kerekasztal. (A szerk.)


67

Puzzle: A megtanulandó népdalhoz kapcsolódó jellegzetes képet szétda-rabolom annyi részre, ahány csoporttag van. A csoport minden tagja borí-tékban kap egy részletet. A gyerekek egyszerre kezdenek a kép összeraká-sához. Mindegyik csoporttag csak a saját részletét forgathatja és helyezheti úgy, hogy az illeszkedjen társai részletéhez.11

Ha népviselet látható a képen, akkor „szóforgó” módszerrel gyűjtik ösz-sze a népviselet jellegzetes motívumait.

a ritmuskészség fejlesztése, ritmusírás

Minden csoport kap egy lapot, amelyen néhány ritmuselem található. Például: tá ti-ti szün. A csoporttagok feladata, hogy ezeknek a ritmusele-meknek a felhasználásával minél több 2/4-es mutatójú, kétütemes motívu-mot rakjanak össze. Egy elem többször is felhasználható. A lap körbejár, és minden gyermek ráír egy általa kitalált motívumot. A motívumokat 2/4-es ütemnek megfelelően rendezik, illetve meg is kell szólaltatni. A feladat dif-ferenciálási lehetősége, hogy mindenki tudásának megfelelő motívumot ír, illetve a megszólaltatásnál az egyenletes mérőt vagy a kitalált motívumot hangoztatják készségeiknek megfelelően.

a többszólamú ritmusérzék fejlesztése

A gyerekek három szólamba kerülnek zenei készségük és képességük, illetve a fejlesztendő készségeik szerint.

Például az első szólamba azok a gyerekek kerülnek, akiknek az egyenle-tes mérő hangoztatása a fejlesztendő feladat, egyenletes tá-t fognak dobog-ni a lábukkal.

A második szólam már két- vagy háromféle ritmusértéket hangoztat fo-lyamatosan, egyenletes tempóban. A ritmusmotívum például a következő: tá ti-ti szün tá. A megszólaltatás módja: kopogás.

A harmadik szólamba a legjobb zenei készségekkel rendelkező gyerekek kerülnek, akik vagy a tanár által meghatározott ritmusmotívumot kapják, vagy alkotóbb jellegű a feladat, ha általuk kitalált, kétütemes motívumot szólaltatnak meg. Például: szin-kó-pa ti-ti tá. A megszólaltatás módja: taps.

11 Kerekasztal. (A szerk.)


68

A szólamok kétütemenként lépcsőzetesen lépnek be. Először az egyen-letes mérő, majd két ütemmel később a kopogott középső szólam, legvégül a tapssal megszólaltatott harmadik szólam. Amikor már egyenletes tem-póban játszik a három szólam, a kilépés sorrendje a belépő szólamokkal ellentétes.

a relációtudat, zenei hallás fejlesztése

A csoportok a táblán a következő pentaton dallammotívumokat látják:A) sl s mr d

B) ds m rd l

C) dl m rs mA tanár egy általa kiválasztott sorrendben szólaltatja meg a dallammotí-

vumokat dúdolva, furulyán vagy egyéb hangszer segítségével. A csoporton belül mindegyik gyermek kap egy lapot, amelyre ráírja a hallott motívu-mok betűjelének sorrendjét. A tanár újra megszólaltatja a motívumsort, ek-kor a csoporton belül a gyerekek közösen ellenőrzik, helybenhagyják vagy javítják megoldásaikat. Végül a csoport a tábláról ellenőrizheti a helyes megoldást. Az ügyesebb tanulók önállóan kitalálhatnak egy újabb motívu-mot, amelyet az osztállyal közösen is elénekelnek.

Dallamírás, kottaolvasás

Ez nagyon nehéz terület a felső tagozaton. Egy lehetőség a gyakoroltatásra: a csoportok ismert dallam betűkottá-

ját hiányosan találják az asztalukon lévő kártyán. Mindegyik csoport más népdal hiányos kottáját kapja. A hiányzó részek a csoportokon belül névre szólók is lehetnek nehézségi fok szerint differenciáltan. Amikor minden-ki végzett a feladattal, közösen megbeszélik, helybenhagyják vagy javít-ják megoldásaikat. Ellenőrzésképpen a csoporttagok közösen szolmizálva éneklik a dallamot, így a kottaolvasást is gyakorolják. Jó megoldás esetén az osztály közösen, szöveggel is énekli a népdalt. A hangulat fokozására kánonban is megszólaltatják.


69

Dallamimprovizáció

Az ismert „élő zongora” játék csoportos változata. Cél a d, r m, s, l han-gokból különböző dallamok létrehozása és megszólaltatása. Mindegyik csoport kap egy szolmizációs hangot. A csoportok csak akkor éneklik saját szolmizációs hangjukat, ha a tanár rájuk mutat. Így „zongorázhat” a nevelő a csoportok segítségével. Az előadás végén közösen megbeszélik, hogy me-lyik csoport énekelte legtisztábban és legfigyelmesebben az általa megszó-laltatott hangot. A legügyesebb csoport jutalma, hogy az osztály közösen énekli az általuk választott pentaton dallamot.

Egyéni jelentkezéssel és gyermek irányításával is játszható.Csoporton belül is lehet játszani, kevesebb dallamhanggal, például az

s, m, d relációt. Ez azonban csak nagyon jó zenei hallású csoportokban valósítható meg tisztán.

Zeneelméleti, zenetörténeti ismeretek tanítása

A csoportok hasonló képességű összetételnél, nehézségi fok szerint kap-nak feladatot. Szóforgó, kerekasztal vagy egyéb módszerek segítségével gyűjtik össze ismereteiket a kapott feladatról. Mielőtt a szóvivő beszámol a feladat megoldásáról, megbeszélik meglátásaikat. A beszámolók végén a csoportok értékelik, esetleg kiegészítik egymás munkáját.

Zenehallgatás

A csoport mindegyik tagja külön megfigyelési szempontot kap, amelyet egyedül kell megválaszolnia. A feladatok meghatározása lehet névre szóló, de a csoporttagok egymás között is feloszthatják, hogy ki mire fog figyelni. Mindenki a saját lapjára írja válaszát. Ellenőrzéskor összeszámolják, hogy hány helyes válaszuk volt.

Különösen jók a tapasztalataim, amikor ismereteket összegző, rendsze-rező órákon csoportmunka keretében kapnak differenciált feladatokat a gyerekek. Ilyenkor a csoportalkotás is lehet differenciált a gyerekek tudás-szintje, illetve zenei adottsága és képessége szerint. A differenciálás és a kooperatív módszerek segítségével azoknak a gyerekeknek is lehetőségük nyílik a sikerélményre, akik bátortalanabbak, vagy hiányos zenei kész-


70

ségekkel, képességekkel rendelkeznek. Mivel az egyéni differenciálásnál mindig a saját készség- és képességszintjükhöz igazodva kapják a gyerme-kek a feladatot, így gyakran érzik azt, hogy nagyon jól teljesítettek, s így lehetőség nyílik arra, hogy kijelöljek számukra egy magasabb, nehezebb feladatszintet.

Az énekórák hangulatára és eredményességére legjobb értékmérő maga a gyerek.

A gyerekek szívesen és örömmel dolgoznak csoportban. Ha nem is mon-dom ki, hogy versenyt hirdetek a csoportok között, mégis lehet érezni egy egészséges versenyszellemet, mert mindenki a leggyorsabban és a legjob-ban szeretne ilyenkor teljesíteni. A biztos támasz is ott van mellette: „ha hibázom, nem baj, mert kijavítják a társaim”. A gyerekek szeretik a játékos formákat, a különböző módszereket, mert az egyhangúságnak így nyoma sincs az órákon. A jó hangulatot, egymás segítését, megbecsülését, elisme-rését mutatja az alábbi kis történet:

Az óra eleji népdalfelismerésnél megkérdeztem, hogy van-e bátor vál-lalkozó, aki szívesen elénekli a kitalált dalt. Meglepetésünkre az osztály-ból egy olyan kisfiú jelentkezett, akinek elég erős autisztikus vonásai van-nak, és emiatt nehezen lehet önálló szóbeli, hangi megnyilvánulásra bírni. A kisfiú kifejezően, tisztán, szinte teljesen hibátlanul énekelte a dalt. Osz-tálytársai elismeréseként egyszerre hangzott fel a taps.

A tehetséges gyerekekkel való foglalkozás és az énekkari munkára való serkentés nemcsak feladata, hanem alapelve is az énektanításnak. Úgy ér-zem, e tekintetben helyes úton járok, hiszen már több gyermeket készítet-tem fel megyei és országos szervezésű népdaléneklő és egyéb, a tantárgyhoz kapcsolódó versenyekre, ahol tanítványaim a legjobbak között szerepeltek. Énekkarunk is évek óta színvonalas műsorokat ad a városi és esetenként megyei rendezvényeken.

Összegezve tehát: általános tapasztalatom, hogy a differenciálás hatéko-nyabbá teszi az órai munkát, motiváló hatása is lehet, de legfőképpen siker-élményhez juttatja a gyermeket.


71

Óravázlat

ének-zene, 7. osztály

Az osztály, amelyre a tanítási órát terveztem, 22 fős, a fiúk és lányok aránya megegyezik. Tanulmányi eredményük jónak mondható, 3,85-os át-laggal felső tagozaton a legjobbak lettek a 2005–2006-os tanévben. A tanu-lók tanuláshoz, tanárokhoz, iskolához való viszonya pozitív. Érdeklődők, az órákon aktívak. Sok jó képességű, szorgalmas tanuló jár az osztályba, de van néhány gyengébb képességű, nehezebben motiválható gyermek is. Szeretik az új, érdekes kihívásokat, megmérettetéseket, a versenyeken való részvételt.

Az osztály zenei hallás tekintetében is kiemelkedik a felső tagozaton. Na-gyobb részének jó zenei adottsága, szép énekhangja van. 7 gyermek segít-séggel tud zenei tevékenységeket jól megoldani, és 5 gyermek zenei hallás tekintetében állandó fejlesztésre szorul. Ezek a rétegek adják a differenciá-lás alapját és az ehhez kapcsolódó fejlesztési feladatokat.

A gyerekek szeretik az énekórát, ahol az is szívesen énekel, aki sajnos nem született szép énekhanggal, de társai segítségével ő is aktív részese az énekes tevékenységeknek. A serdülő fiúk változó hangja sem befolyásol-ta az éneklési kedvet. Az osztályból hat gyermek iskolánk énekkarának is oszlopos tagja.

Az óra készségfejlesztő részében a szólamokat képességeik szintjéhez igazítva hoztam létre. Természetesen ezek nem állandósult szólamok. A diá kok fejlődését látva, akár saját kérésükre is átkerülhetnek egy maga-sabb készségszintet igénylő szólamba.

Az óra további részében pedig – ahol a cél a népdalról tanultak rendsze-rezése és gyakorlása volt – heterogén összetételű csoportokat hoztam létre. Itt a differenciálás alapját a csoporton belüli feladatvállalás jelentette.

Fejlesztési célok

A tanulók ismerjék és szeressék zenei anyanyelvünket!Ritmus- és kottaolvasás-, hallásfejlesztés, kifejező népdaléneklés.


72

tartalom

A népdalról tanultak rendszerezése, gyakorlásaA kerek utca szegelet… kezdetű magyar népdal megtanítása hallás után

I. Ráhangolás

1. Énekes köszönésEgy gyermek önálló vállalása – bemutatása után az osztály közösen vissz-

hangozza: s l s m r d: Jó na-pot kí-vá-nok!

2. Háromszólamú ritmusgyakorlat – készségfejlesztésA szólamok kialakítása előzetesen a gyerekek zenei készségszintjének

megfelelően történik.■ Első szólam: tá, tá, tá, tá (egyenletes mérő)

■ Második szólam: ti-ti-ti-ti, tá, tá

■ Harmadik szólam: ti-riri-ti-ti, tá, szünA megszólaltatás módja: kopogás, taps, ritmushangszerSzólamok cseréjeEsetleg három bátor vállalkozó gyermek előadása3. Irányított, játékos csoportalakítás, felelős kártyák kiosztása Bejövetelkor minden gyerek kapott egy borítékot, amely egy hangszer

képét rejti. Csoportalakítás: a csoportok egy-egy hangszercsalád nevét kapják (réz-

fúvós hangszerek, fafúvós hangszerek, vonósok, ütősök és billentyűsök).A hangszerek találjanak egymásra!Csoporton belül szóvivő, írnok, időfelelős, eszközfelelős választása, s ahol

öten vannak egy csoportban, ott legyen egy csendkapitány is. A differen-ciálás alapját a vállalt feladatkör képezi.


73

II. Elmélyülés, felidézés, ellenőrzés

1. CélkitűzésA mai órán csoportokban fogjuk összegyűjteni a népdalról tanultakat.

A csoportok a jó válaszokért, beszámolókért 8-ad (♪) ritmusértéket kapnak. Cél, hogy minél hosszabb ritmusmotívumot sikerüljön a kapott 8-ad érté-kekből kirakni.

2. Feladatok

a) Dalcsokor – dallami készségfejlesztésA dalcsokor dalainak elbújtatása a szerkezeti kép mögé. A szerkezeti

ábra a táblán található, egyesével megjelenítve:A Av A5 A5v

A A5

A B C B5

A csoportok a „szóforgó” módszer segítségével találják ki, hogy a szerke-zeti ábra melyik népdalt rejti.

A csoportok közül az kapja a válaszadás lehetőségét, aki az asztalon lévő jelzőtábláját elsőként feltartja. Jó válaszért egynyolcad érték jár.

Az elbújtatott népdalok:■ Láttál-e valaha…

■ Ugye peng ez a pénz…

■ Vékony cérna…A megfejtés után a dalcsokrot szépen és kifejezően közösen előadják.b) Népdallal kapcsolatos ismeretek Népdallal kapcsolatos ismeretekre vonatkozó feladatokat rejtenek a borí-

tékok. Valamennyi csapat húz egyet. A benne lévő feladatot a csapatoknak írásbeli szóforgó és kerekasztalmódszerek segítségével kell megoldania.

A borítékokban lévő feladatok:■ Gyűjtsétek össze a népdalok jellemzőit!

■ Tartalom szerint hogyan csoportosíthatók a népdalok? Írjátok össze! Egy-egy példát is keressetek rá!

■ Gyűjtsétek össze a régi stílusú népdalok jellemzőit!


74

■ Gyűjtsétek össze az új stílusú népdalok jellemzőit!

■ Milyen hangsorai lehetnek a régi és az új stílusú népdaloknak?Ha a csoport elkészült a feladat megoldásával, az eszközfelelős feltartja

a jelzőtáblát.A csoportok beszámolási sorrendjének eldöntése kockadobással történik.

A legkisebb értéket dobó csapat kezd.

III. Értékelés

Az egyes csapatok beszámolója után 1–10 nyolcad érték adható. Kié a leghosszabb ritmus? Ezt a csapatot megjutalmazzuk egy általuk

választott népdal közös éneklésével.

Iv. célkitűzés

A magyar népdalkincs egy újabb gyöngyszemével ismerkedünk.Zenehallgatás: A kerek utca… kezdetű népdalt meghallgatjuk eredeti fel-

vételről, majd a tanár mutatja be.A csoportokon belül a gyerekek névre szólóan kapják a megfigyelési

szempontokat:■ Milyen a népdal hangulata?

■ Miről szól a népdal?

■ Milyen különbség van a két előadás között?

■ Az értelmező kéziszótár segítségével magyarázzák meg a ritkán hasz-nálatos, népies, régi szavakat (szegeled, keszkenő)!

A bemutatások után a csoporton belül, majd a csoportok között is a szó-vivők segítségével megbeszéljük a válaszokat.

A népdalt megtanulják hallás után.Az új népdalt ritmikailag és dallamilag elemezzük.A népdalt utószolmizálják, majd kifejező tempó giustó előadása követ-

kezik.


75

v. Ismétlés

Összefoglaljuk az új népdalról tanultakat.Módszer: villantókártyák, amelyeket a gyerekek az asztalukon találnak.

A kártyákon lévő kérdések segítségével párban felelevenítik az új népdallal kapcsolatos ismereteiket.

■ Milyen stílusú a Kerek utca… kezdetű népdal?

■ Tartalmilag hová sorolható?

■ Mi jellemző a népdal dallamvonalára, szerkezetére?

■ Milyen a hangkészlete, hangsora?

■ Milyen a szótagszáma?

■ Milyen előadásmódot javasolsz hozzá?Záró népdalcsokor:■ A cseroldalt összejártam…

■ Luca Panna…

■ Kerek utca szegelet…

vI. lezárás, értékelés

Házi feladat: az új dal megtanulása szöveggel, szolmizálva kottából.Értékelés: az osztály éneklési kultúrája és aktivitása az óra folyamán.A csoportok munkájáról: mindegyik csoport kap 10 piros pontot, amit

érdem szerint felosztanak maguk között a diákok.Módszer: Költs el egy tízest!

77

A differenciálás gyakorlata angolórákon. Naplófeljegyzések

az első lépésekről

szent István Király Általános Iskola, törtel1

AlKotóÖrsy Anett

Ötödik éve tanítok angolt a törteli általános iskolában.12Sokáig nem éreztem szükségesnek, és nem alkalmaztam a differenciálást.

Talán azért nem, mivel az idegen nyelv tanulásának kezdeti erős motiváló hatása, a színes érdekes tankönyvek, a gyerekek számára újszerű hang-anyag, annak hozzájuk közel álló, érdeklődést felkeltő tartalma, a kezdő tananyag könnyen elsajátíthatósága még a tanulási nehézségekkel küszkö-dők, más tantárgyakból problémákkal, az órákon esetleg rendetlenkedők számára is vonzóvá tette az angolórákat. Szívesen jártak rá, és mindezek következtében sikeresebbek voltak, amely jegyeikben is megmutatkozott. Általában 5. osztály második félévétől az érdekesség, újdonság, játékos-ság mellé a tudatos, rendszeres tanulást igénylő szótanulás, a néha kissé unalmas nyelvtan, a beszéd és szövegértés fejlesztése került a középpont-ba. Ekkor szembesültek tanítványaim igazán a nyelvtanulás nehézségeivel, sokuknál a többi tantárgyhoz hasonlóan gyakorivá vált a nem tanulásból eredő kudarcélmény, az azt erősítő gyenge érdemjegyek és a mindezek-ből természetesen következő érdeklődésvesztés. Számomra is ekkor vált nyilvánvalóvá, hogy meg kell előznöm a kezdeti felfokozott érdeklődés után jelentkező hullámvölgybe kerülést, az egyéni különbségekből adódó nehézségek és következményeik hatásának csökkentését. Ezt pedig csak-is differenciált tanulásszervezés bevezetésével lehetséges megtennem.

12 2747 Törtel, Szent István tér 2.


78

Szerencsére idejében kaptuk a továbbképzést ahhoz, hogy megtervezhes-sem 5. osztályos csoportom második félévi munkáját.

Iskolánkban ún. homogén csoportbontásban tanítjuk az idegen nyelvet, amelyek évfolyamonként két osztály tanulóiból mérések segítségével fo-lyamatosan alakulnak. Természetesen az így kialakuló csoportok csak bi-zonyos, az éppen kiemelt nyelvi szempontoknak megfelelően homogének. Az én csoportom rendkívül heterogén, a halmozottan hátrányos helyzetű, nehezen tanuló gyerekektől a jó nyelvi képességekkel rendelkező, de ha-nyag, a tartósan hiányzó, ezáltal lemaradó gyerekeken át a végletekig visz-szahúzódó, félénk, gyakran a sírásba menekülő gyerekekig nagyon széles a skála. Abban azonban hasonlítanak, hogy nyitottak, fogékonyak az újra, és rendkívül elfogadók egymással szemben, amely megkönnyíti számomra a két különböző osztályból való összetétel kezelését.

Elsőként a differenciált tanuláshoz elengedhetetlen szokásokat kellett kialakítanunk: meg kellett tanítani, és el kellett fogadtatnom velük, hogy egy időben nem mindenki ugyanazt a feladatot végzi, és én nem minden-kivel foglalkozom. Nehéz volt megszoktatni őket, hogy amíg én egy kis csoporttal vagy csak egy-két gyerekkel foglalkozom, ők a saját feladatukra tudjanak koncentrálni. A gyerekeket és szülőket egyaránt meg kellett arról győzni, hogy a munkafüzetben kitöltetlenül maradt feladat nem azt jelenti, hogy a tanuló nem csinált, vagy mi nem csináltunk semmit.

Az idegennyelv-órák egyik gyakori eleme volt eddig is a páros és a cso-portmunka. Erre a tankönyv is bőven ad lehetőséget, és magam is szeretem csoportokban tevékenykedtetni őket. Az új olvasmányokat szinte mindig ilyen módon dolgoztuk föl, egymásnak átadva az irányított kérdésekkel se-gített tartalommegértést.

A kooperatív tanulás módszertani elemeinek tudatos beépítésével sok-kal hatékonyabbá vált a korábban használt csoportmunka. A csoportokat, működtető szerepeket a nyelvtanulásnak megfelelően alakítottuk: szótára-zó, írnok, felolvasó, tolmácsoló stb. Ezek a szerepek a differenciált fejlesztés eszközei is egyben, hiszen ha tudatosan segítem az ezekkel kapcsolatos fel-adatvállalást, akkor az adott szereppel kapcsolatos területen, indirekt mó-don a fejlesztendő gyerekek célzott feladatokat kaphatnak.

Gyakran adok olyan feladatot, amelynek során bizonyos témakörökkel kapcsolatos saját és egymás tudásáról, tájékozottságukról felmérést kell készíteniük (például napirend, háziállatok, kedvenc tantárgyak stb.). Az eredményeket ők összesítik, és ismertetik a többi csoporttal. Ezek a fel-mérések segítik a differenciáláshoz nélkülözhetetlen reális ön- és egymás

a differenciálás gyakorlata angolórákon. naplófeljegyzések az első lépésekről

79

ismeretének alakulását, és ezenkívül nekem is nagyon fontos információk-kal szolgálnak. Az így alakuló önismeret erős motivációt jelent a saját és a csoportfeladat elvégzéséért vállalt felelősség alakulásában is.

A következőkben a differenciált tanulásszervezéssel kapcsolatos „szárnypróbálga-tásomból”, néhány tanítási órámból szeretnék részleteket bemutatni.

A differenciált foglalkozások megkezdése előtt terveimet ismertettem a gyerekekkel. Rendkívüli érdeklődéssel várták a kezdést.

1. óra

Ezen az órán ráhangolódtunk a következő új témára, amely a képesség kifejezése jelen időben (tud, nem tud). Tulajdonképpen alkalmas téma az új technikák bevezetésére, mivel már 4. osztályban megalapoztuk a mondat-struktúrákat.

Frontálisan dolgoztunk, a gyerekek nem kis csalódására, hiszen már iz-gatottan várták, hogy milyen is lesz az „újfajta” óra.

Átlapoztuk a könyv témával kapcsolatos oldalait, felelevenítettük a szükséges szókincset, meghallgattuk a bevezető párbeszédet, amely tartal-mazza az új nyelvtani egységet. Táblázatban rögzítettük az állító és tagadó mondatok felépítésének struktúráját minden számban és személyben. Ez nagyon könnyen ment, mivel már csak rendszereznünk kellett mindazt, amit 4. osztályban begyakoroltunk.

Megbeszéltük az új technikákat, amelyeket alkalmazni fogunk.Kiemelten foglalkoztunk az önellenőrzéssel, egy egyszerű feladaton

pedig ki is próbáltuk. Megbeszéltük a csoportalkotás lényegét, szükséges-ségét, kivitelezését stb.

2. óra

Ma vezettem be a rétegmunkát. A gyerekeket olvasási és kiejtési készsé-gük szerint soroltam rétegekbe.

Ennek megfelelően a lendületesen olvasók párban gyakorolhatták az előző órán megismert párbeszédet, majd önállóan dolgoztak a munkafü-zetben. Nagyon szépen végezték az önellenőrzést, betartották a megbeszélt


80

szabályokat, egyszerre legfeljebb ketten voltak az ellenőrzőlapnál13. Becsü-letesen ellenőriztek, mert hibáik száma és minősége reális volt.

A lassabban, hibákkal olvasók velem dolgoztak. Együtt gyakoroltuk az előző órai párbeszédet. Számomra nagyon tanulságos volt, mert most szem-besültem a problémák valódi mivoltával. Úgy éreztem, hogy korábbi olva-sási gyakorlataink során elvesztek a hibák és az azokat hordozó tanulók a jók árnyékában. Most azonban alapos munkát végeztünk, nagy biztonság-gal kezelték a szöveget. Az volt az érzésem, hogy sokkal felszabadultabbak, pedig ez nem volt jellemző rájuk. Az óra végén az angolt nagyon nehezen tanuló kislány azt mondta, hogy ez az óra sokkal jobb volt, mint máskor. Furcsán éreztem magam. Aggódtam a nélkülem, önállóan dolgozókért, de remekül dolgoztak, rendesen elvégezték feladatukat.

3. óra

A tegnapi alapos gyakorlás után ma értékeltük a nehezebben olvasók szövegolvasását. Nagyon szép jegyek születtek.

Ezen az órán a szókincs biztonsága alapján két rétegbe soroltam a ta-nulókat. A bizonytalankodókkal az alapszókincset szándékoztam gyako-rolni, hiszen ez a biztos továbbhaladás feltétele. Ennek érdekében a nagy népszerűségnek örvendő „hallod-mondod” szójátékot játszottuk. Ez a játék elsősorban lexikai ismereteket, koncentrációt, egymásra figyelést igényel. Előnye, hogy egy időben hallják és látják a szavakat, és oda-vissza kell al-kalmazni a nyelveket. A kiejtéssel nem volt gond, ügyesen javították egy-mást, így nyugodtan magukra hagyhattam őket. A másik „réteggel” a kér-dő mondatok struktúráját rögzítettük, aztán alaposan begyakoroltuk őket.

Mindkét „réteggel” sikerült a tervezett feladatokat elvégezni. Már nyu-godt vagyok, hiszen ha jól alakítom a rétegeket, mindenki a neki megfelelő helyre kerül, és annak megfelelően kapják a feladatokat, akkor biztonság-gal, hatékonyan dolgoznak. Sok múlik rajtam.

13 Az ellenőrzőlap a pedagógus által kitöltött megoldókulcs, amellyel összehason-lítva ellenőriznek a gyerekek. Hibáikat az ellenőrzőlapon monogramjukkal ellátva jel-zik. (A szerk.)


81

4. óra

Ez remek óra volt. A gyerekek felháborodtak kicsöngetéskor, nem akar-ták abbahagyni a munkát.

A ráhangoló körök után – amelyben gyengélkedő tanulóim is bizonyít-hatták, hogy az alapszókincsben már ők is biztonsággal mozognak, a szár-nyaló csapat kérdezni tanította őket. Párban szókártyákat kaptak, amelyek alapján kérdéseket kellett megfogalmazni és válaszolni rá. Természetesen és magától értetődően ragadt rá a kérdésalkotás azokra is, akikkel előző órákon még csak a kijelentő mondatot gyakorolhattuk. A feladat végén ma-guk tudták megfogalmazni a kérdésfeltevés szabályait. Könnyedén és élve-zettel használták a nyelvet értelmes és valódi szituációkban. A legjobban az lepett meg, hogy a „tanító csapat” tagjainál a lekezelő viselkedés legapróbb jelét sem lehetett tapasztalni. Igazi együttműködés alakult ki a gyerekek között, a „gyengébbek” sem feszengtek, hiszen az előző órán biztonságossá tett szókincsük magabiztossá tette őket.

5. óra

Ezen a foglalkozáson az eddig tanultakat alkalmaztuk, „háromlépcsős interjú”-val14. A párokat úgy alakítottuk, hogy egy biztos és egy bizonytala-nabb tanuló kerüljön egymás mellé. Hívóképek segítségével interjút kellett készíteni társukkal, majd a válaszokat ismertetni kellett a csoport másik párosával. A feladat meglehetősen összetett, amelynek elemeit már külön-külön begyakoroltuk. Első lépésben a kép segítségével felidézték magukban a megfelelő lexikai egységet, majd meg kellett fogalmazniuk egy-egy kérdő mondatot. Második lépcsőben feltette az egyik gyerek a kérdést, a másik válaszolt, majd fordítva. A válaszokat leírták maguknak, ami segítette a harmadik lépést. Ekkor a gyerekek a párjuk által adott választ ismertették a csoporttal. Ez az utolsó lépés nem ment könnyen, sok volt az anyanyel-ven folytatott vita a visszaadott válasz pontosságát illetően. A válaszokból összeállott információkat jó lett volna nagyméretű plakátokon összegezni. Kár, hogy ehhez nem állt rendelkezésünkre több idő.

14 A 4 fős csoportban két párt alakítanak a gyerekek. Először párban dolgoznak, majd párjaik megoldásait kell ismertetni a csoporttal. (A szerk.)


82

6. óra

Ezt az órát teljesen a kooperatív tanulás jegyében szerveztem. A kerek-asz tal módszert próbáltuk ki. Berendezési tárgyak nevét kellett gyűjteni.15 Rendkívül hasznos volt számomra, mert a lapra pillantva azonnal fel-mérhettem, hogy mire emlékeznek a gyerekek, és milyen a helyesírásuk. A közös, hangos ellenőrzés során a „ja, tényleg!” típusú mondatok gyakran hangzottak el.

A csoportok egy lakás bemutatásával foglalkozó szöveg feldolgozásával folytatták a munkát. A szöveg tipográfiailag két jól elkülönülő részre tago-lódik, amelyet páros mozaikban dolgoztak fel. A feldolgozás kérdések alap-ján történt, ezeket angolul kapták, a válaszokat a szövegben találták meg. A feladat lényege az volt, hogy a válaszokat mindenkinek tudnia kellett. A megtalált válaszokat ismertették egymással, majd memorizálniuk kellett. A csoport felelős volt azért, hogy valóban mindenki tudja a vála-szokat.

Sajnos több párosnál is tapasztaltam, hogy az egyik fél magához ragadta a kezdeményezést, a másik fél pedig elücsörgött, és csak tudomásul vette a megtalált válaszokat. Őket már nem tudtam visszavezetni a munkába, nem igazán akartak együttműködni, és nem izgatta őket az sem, hogy nem tudják a válaszokat. Ez egy kicsit felkorbácsolta az indulatokat, duzzogás és egymás vádolása is előfordult.

Utólag végiggondolva azon túl, hogy a munkamódszer nagyon új volt számukra, és távol esett eddigi szövegfeldolgozási gyakorlatunktól, az én gyakorlatlanságom is oka volt a viszonylagos kudarcnak: hiba volt, hogy a párokra bíztam a munkamegosztást. Első lépésben mindenkinek meg kel-lett volna keresni a kérdésekre a válaszokat, és páros munkában ellenőriz-ni egymás munkáját. Majd a csoporttal való megosztásnál mindenkinek a párja által megtalált választ kellett volna ismertetni. Ezzel is erősítettem volna az egymásra figyelést.

15 A csoport tagjai a középre helyezett nagyobb méretű papírlapra sorban egymás után, a feladatnak megfelelően egy berendezési tárgy nevét írják fel. Ha a pedagógus azt is látni szeretné, hogy az egyes tanulók mit és melyiket írták, akkor minden gyerek saját színű filctollal ír. (A szerk.)


83

Azt pedig, hogy mindenki tudja a választ, diákkvartettel16 lett volna célszerű ellenőrizni.

A tanfolyam után egy hónappal itt tartunk. Úgy értékelem, hogy az előzetes bevezetési tervemben megfogalmazott célkitűzéseimmel összhang-ban, összességében eredményesen alkalmaztam ismereteimet. Folyamatosan gyűlnek tapasztalataim, amelyek alapján a szükséges változtatásokat megté-ve hatékonyan tudom alkalmazni a módszereket a jövőben is.

16 A diákkvartett egy véletlenszerű válaszadáson alapuló ellenőrzési módszer. Lényege, hogy a tanár vagy a társak által feltett kérdést megválaszolja a csoport, el-lenőrizve, hogy mindenki biztosan tudja a választ. Majd kihúzzák a válaszoló nevét, betűjelét vagy számát, aszerint, hogy mit használnak éppen. Még biztonságosabbá lehet tenni, ha a kihúzás után a csoport még egyszer ellenőrzi, hogy a válaszoló tudja-e a választ, hiszen a pontot, ha éppen használják az értékelésnél, a csoport, és nem az egyén kapja. (A szerk.)

85

„Rendszerváltás” után – egy megújuló rendszer

Deák ferenc Általános Iskola és Napköziotthonos óvoda, söjtör1

AlKotóBedőné Fatér Tímea

A felső tagozatban magyar nyelv és irodalom, valamint történelem tan-tárgyakat tanítok.17

Iskolánkban 2004-ben vezettük be a sajátos nevelési igényű és halmo-zottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését-oktatását. Ennek érdekében pedagógiai programunk, éves munkaterveink kiemelt felada-taiban előtérbe került a differenciált tanórai foglalkozás, a csoportmunka, a kooperatív tanulás, az egyéni foglalkozás és a projektmunkák alkalma-zása.

Az elmúlt tanévek során szerzett tapasztalataimra támaszkodva nyil-vánvaló volt, hogy az előbbiekben felsoroltak megvalósítása, folyamatos alkalmazása mély pedagógiai és szakmai felkészültséget, odafigyelést, megfelelő gyakorlatot s mindenekelőtt szemléletváltást kíván. A szemlélet-váltáshoz, megerősítéshez szükség volt bizony szakmai továbbképzésekre és a mentorok ösztönző támogatására is.

A tanórai differenciálást korábban, már évekkel ezelőtt is alkalmaztam. Elsősorban homogenitásra törekvő, ún. képességek szerint kialakított mun-kacsoportjaim voltak. A differenciálást minőségi és mennyiségi különbség-tételt jelentő feladatokkal valósítottam meg, vagyis a „gyengébb” tanulók kevesebb vagy könnyebb feladatokat kaptak, a „jobbak” pedig több, nehe-zebb készségfejlesztő feladattal birkóztak meg.

17 8897 Söjtör, Deák u. 140.


86

A továbbképzéseket követően jóval több munkaformát és sokrétűbb módszereket próbáltam ki, és ma már rendszeresen sikerrel alkalmazom őket az óráimon. Kezdeti lépésekként a gyakorlóórákon alakítottam ki he-terogén csoportokat, később azonban úgy tapasztaltam, ez jól működik az új tananyagrész feldolgozásakor is.

Jelenleg a tanórák hatvan-hetven százalékában használom a kooperatív technikákat, a differenciált rétegmunkát.

A tárgyi feltételeket az új munkaformákhoz, módszerekhez igazítottam. A terem berendezését, a padokat a folyamatos csoportmunkához rendez-tem át, így minden tanórán négy-öt fős csoportokban dolgozhatnak a tanu-lók. A tábla előtt olyan teret sikerült kialakítani, ami alkalmas a szituációs és szerepjátékokra, a csoportok bemutatkozó szereplésére is. Ide került az a szőnyeg, amelyen a tanórákat kezdő és záró „beszélgetőkörök”, zenehall-gatás, közös játékok zajlanak. Az együtt, csoportmunkában vagy egyénileg elkészített művek, plakátok elhelyezése a terem nagy szekrényein, faliúj-ságon, a falat borító faburkolaton megoldható.

A tanulási folyamat fejlesztése során nagy hangsúlyt fektetek a gyerekek önálló tanulási technikáinak kialakítására. A tanév első óráin a tantárgy-hoz kapcsolódó szövegrészletek elsajátításának többféle módját próbáljuk ki, amely támpontul szolgálhat az egyéni (otthoni) hatékony tanulási tech-nikák kialakulásához.

Az új szövegrészek elolvasását a szükséges szómagyarázatok, a csoport-munkában történő lényegkiemelés követi, majd az „egymás tanítása”, az „ötletbörze” és a „küldj egy kérdést” játék zárja. A tananyag feldolgozásá-nak eddigiekben használt különböző lehetőségeit a szóforgóval, csoportin-terjúval, a villantókártyákkal, a fürtábrával és fejlesztő játékokkal bővítet-tem.

A prózai irodalmi szövegek feldolgozásához kiválóan használhatónak bizonyult a történettérképes módszer. A lírai művek esetében ennek min-tájára jött az ötlet: a „verstérkép–verstükör–zeneiségtérkép” megalkotása, amelyek az adott szempontok szerinti versfeldolgozást élményszerűvé te-szik, rendszerezik a megszerzett információkat. A csoportok önálló bemu-tatói pedig szintén felejthetetlen élmények mindannyiunk számára.

„rendszerváltás” után — egy megújuló rendszer

87

Órai munkák másolatai

Verstérkép

A megírás körülményei: A tavasz megihlette a költőt

Téma: Tavasz

Szereplők: Költő, madár, rét, tavasz

Költői előadás: Hasonlat, metafora, megszemélyesítés

Verstükör

Új cím: Búcsúzik a tél

I. A hó elolvad

II. Rügyeznek a fák

III. Hívogat a természet

Zeneiségtérkép

Ritmus: „Sáncban a | hóvíz |

Könnyű hajót visz | …”

Időmértékes

rím

ÖlelkezőPárosNe feledkezzünk el a gyerekek nagy kedvencéről, a szerepjátékról sem!

Ahol lehet, használjuk ki a lehetőséget!Hetedik és nyolcadik osztályban bevált módszer az ún. „diáktanár” játék.

Az óra első 3 percére egy diák készül ismétlő feladattal, ez a 3 perc az övé.


88

Ő adja fel a feladatot, rejtvényt, találós kérdést, bármit (a gyerekek nagyon találékonyak tudnak lenni!), ő irányítja az ellenőrzést is. Nagy műgonddal szoktak készülni a produkcióra, amit persze óra előtt – ha kell – a biztonság kedvéért gyorsan megbeszélünk.

A feladatadás rendszerében a gyakorlóórákon sikerrel próbáltam ki a csoportmunkában való szerepek szerinti részvételt, kooperativitást (szóvi-vő, témafelelős, írnok, időfigyelő stb.). Arra azonban figyelni kell, hogy a ta-nulók minden szerephelyzetben próbálkozzanak eredményesen szerepelni a csoport közös produktuma és egyéni fejlődésük érdekében.

Ha valamelyik csoport előbb végez a feladatával, legyen kéznél egy ún. „időkitöltő” feladat.

Az ellenőrzés-értékelésben nagyobb szerepet szánok a tanulóknak a tan-órákon. Ne csak a feladat megoldásában segítsék egymást, hanem az ellen-őrzésben, értékelésben is. Értékeljék a csoport teljesítményét, egymásnak és önmaguk számára is fogalmazzanak meg pozitív gondolatokat („miben voltam jó”), segítő kritikát („miben kell fejlődnöm”, „ezért mit fogok tenni”), vagy tűzzenek ki további közös és egyéni célokat. Tegyenek segítő szándé-kú észrevételeket, beszéljenek arról, hogyan érezték magukat a közös tevé-kenység során!

A gyerek mindig igényli a pedagógus értékelő megnyilvánulásait is. Ez nem csupán a munka közben fontos: egy-egy elismerő szó, gesztus; ha-nem a tanóra végén, a feleletek, dolgozatok után is. Ez természetesen akkor mond a számára valamit, ha csak neki szól, őt szólítja meg. A tanórák vé-gén ez dicsérő vagy biztató kártyák átadásával is színesíthető. Az írásbeli munkák, dolgozatok után pedig rövid szöveges „üzenet” kerül a füzetbe. Ilyenkor nem azt fogalmazom meg, amit nem tudott, hiszen azt ő is látja a javított munkából. Hanem azt, mit kell még jobban megtanulnia, mit kell tudnia ahhoz, hogy jobban sikerüljön. A dicsérő szavak nagyon fontosak, akár csak egy kis előrelépés láttán is nagy a motiváló ereje.

A megalapozott, reális értékelésben sokat segít az ún. egyéni fejlesztési napló. A pedagógus a tanulókról csak jelzésszerűen a tanóra után vagy a nap végén rövidke feljegyzéseket készít. Ez a „nyomon követés” nagyon hasznos segítség nemcsak a gyerekek értékelésénél, hanem az előrehaladás figyelemmel kíséréséhez, a fejlesztés tervezéséhez is.

Az alkalmazott munkaformák, módszerek, játékok sok élményt jelen-tenek pedagógusnak, tanulónak egyaránt. Persze nem kell, hogy mindig minden úgy sikerüljön, ahogy az abban a bizonyos nagykönyvben meg van írva.

„rendszerváltás” után — egy megújuló rendszer

89

A próbálkozások szakmai kihívást jelentenek. Csak kísérletező kedv, ön-bizalom és kicsit szabadabb, vállalkozóbb szemlélet kell hozzá.

A sikerek és a hozzá kapcsolódó örömök megérik a fáradozást, és igazol-ják ennek az útnak a járhatóságát, helyességét.

91

Differenciálás az idegen nyelv tanításában

gimnázium, szakközép-, Általános és Alapfokú Művészetoktató Iskola, óvoda és Nevelési, oktatási

centrum, Demecser1

AlKotóPeres István Gábor2

Előzmények1819

Angol–pedagógia szakos tanár vagyok, vezetésmenedzser és Európa-szakértő szakképesítésekkel, valamint közoktatási vezető szakvizsgával rendelkezem.

A tanórai differenciálás gyakorlati megvalósításával kapcsolatos kor-szerű módszerekről Dr. Gaál Éva és Horváth Tamás tréningjén hallottam először. Ők honosították meg hazánkban a magyarországi viszonyoknak megfelelő „szabad tanulás”-t.

A 2006–2007-es tanévben, egy HEFOP-os pályázattal kapcsolatban talál-koztam Nagyné Baranyi Máriával, aki a tanórai differenciálással kapcsolat-ban sok hasznos módszerrel, értékes gondolatokkal látott el bennünket.

18 4516 Demecser, Szabolcs vezér út 4.19 Peres István Gábor angol–pedagógia szakos tanár.


92

Szakmai munkám

12 éve vagyok a pedagógusi pályán. Hálás vagyok a „sors kezének”, hogy angolnyelv-tanárként ez alatt a tizenkét tanév alatt a közoktatás majd’ minden iskolatípusában taníthattam, s ezzel együtt változatos pedagógiai módszereket tanulhattam, illetve különféle technikákat dolgozhattam ki diákjaim részére.

Minden gyerek egy mikrokozmosz. Oktató-nevelő munkánk csak akkor lehet sikeres, ha diákjainkra így tekintünk. Az egyik legnehezebb feladata a pedagógusnak, hogy felismerje a tanuló valós szükségleteit, érdeklődé-sét, és ezen keresztül közvetítse számára az új információkat.

A felismerés-megismerés sikeres folyamatához minden pedagógusnak célszerű alkalmazni olyan hatékony tanulómegismerési technikákat, ame-lyek lehetővé tehetik számunkra, hogy a „színfalak mögé” is betekintést nyerhessünk.

Szakmai munkám során egy állandó körforgás kísér végig, amely óráról órára ugyanazokat a lépéseket tartalmazza, csak az általa közvetített infor-máció változik.

Warm up (bemelegítés) – lead in (bevezetés) – presentation (bemutatás) – practice (gyakorlás) – feedback (visszacsatolás) – evaluation (értékelés)

Differenciálás a gyakorlatban

A tanév elején megírt felmérések alkotják tervező munkám alapját. Ilyen-kor a beszédértést, a beszédkészséget, az olvasásértést és az íráskészséget mérem. A nyelvtanulás folyamata a NAT-ban megfogalmazott kulcskom-petenciákra épül, amelyek magukban foglalják az ismereteket, valamint a fejlesztendő készségeket, képességeket. Ezek segítségével kiderül, hogy az osztályon belül milyen formában kell differenciálnom az elsajátítandó tananyagot. Szerencsés esetben elegendő két nehézségi szinten dolgoznunk a tanulókkal, azonban ha több évfolyamismétlő érkezik az osztályba, vagy a gyengébb képességű tanulók száma nagyobb, akkor egy harmadik csoport beiktatásával is tervezni kell, még akkor is, ha felzárkózásuk csupán hete-ket vesz igénybe.

Egy tanulócsoporton belüli differenciálás esetében az „elégséges-köze-pes” és a „jó-jeles” nehézségi szintű feladatokkal szoktunk dolgozni. Har-madik szint bekapcsolására is sor kerülhet a fent említett esetekben.


93

Az alaptantervi követelmények és fejlesztési feladatok az általános isko-la végére minden diák számára legalább egy élő idegen nyelvből az A1-es szint elérését tűzik ki célul. A szintek összhangban vannak az európai hat-fokú skálán meghatározott szintekkel. A tankötelezettség végére minden diáknak legalább az önálló nyelvhasználói szintre (B1) kell eljutnia. Emelt szintű nyelvoktatás esetén a tankötelezettség végére a tanulónak magasabb szintű, önálló nyelvhasználóvá kell válnia (B2).

A pontosan meghatározott szintek biztos alapot adnak a differenciált fej-lesztéshez, a rétegek, csoportok létrehozásához.

Az esetek többségében 3 tanórára tervezek előre, mivel az általunk hasz-nált nyelvkönyvben kb. 3-4 tanórát szánhatunk az elsajátítandó tananyag-ra. Sokszor azonban már a témakör első órájában megdőlhetnek a tervek, mivel az osztály összetétele nagyban befolyásolja a haladás tempóját.

A tanórákon egyaránt alkalmazom az egyéni, a páros és a csoportmun-kát. A tanulócsoportokat úgy alakítom ki, hogy a tanulók tudásszintje alap-ján heterogének legyenek. A páros munkában is igyekszem ezt az elvet kö-vetni.

A feladatok javítása általában projektor segítségével történik, de gyakran alkalmazom az „asztalról elvehető javítókulcsot” is. Ez utóbbit a gyerekek haza is vihetik, s a következő tanórára visszahozzák. Így azok sem marad-nak le a feladat ellenőrzésében, akik társaikhoz képest „lassabban” dolgoz-nak. Az sem jelent problémát, ha a tanuló a javítókulcs segítségével készíti el a feladatát.

A nyelvi szaktanterem kiválóan alkalmas egyéni és csoportos munkára egyaránt. Adottságait kihasználva gyakran játsszuk el a szituációs gyakor-latokat.

Lépésről lépésre a gyakorlatban

Egy nyelvórán a differenciálással kapcsolatban a lehetőségek tárháza nyílhat meg. Az óra menetének – kivétel nélkül – szinte minden részébe beépíthetők a differenciált feladatok.

Az alábbiakban a tanóra főbb egységeit és az egységekbe integrált eleme-ket mutatom be vázlatosan.


94

I. Warm up (bemelegítés)

Munkaforma: Egyéni (Ilyenkor a feladatok differenciáltak. Természetesen a nehezebb feladatok megoldásával is meg lehet próbálkozni.)

Fejlesztendő készségek: Olvasás és beszédCélok: ■ Nyelvtani tudás felelevenítése.

■ Jó munkalégkör kialakítása. Ez játékos feladatokkal történik. A leg-főbb cél, hogy a tanulók ráhangolódjanak az idegen nyelven tartott tanórára.

■ A tanulás iránti motiváció fenntartása, felkeltése az érdeklődési kö-rükkel kapcsolatos feladatokkal.

■ Valamennyi tanuló, különösen a gyengébbek bevonása a munkába, főként sikerélményen keresztül, a rájuk szabott feladatokkal segíteni, hogy bekapcsolódjanak a munkába, hogy kibontakozhassanak, így aktív részesei lehessenek a tanórának.

Felhasznált anyagok: Képek és kártyákA tanulók tudásszintjüknek megfelelő nehézségű kérdéseket kapnak.A tudásszinteket az alaptanterv által meghatározottak segítik megha-

tározni. Például gyengébb eredményű tanulónak tekinthető a heterogén nyelvi csoport összeállításakor az a tanuló, aki a NAT által meghatározott, évfolyamának megfelelő tudásszintet teljesítette ugyan, de minimális ered-ménnyel, vagy tőle magasabb nyelvi szinten állók tartoznak a csoportba.

II. lead in (bevezetés)

Munkaforma: Frontális, egyéni, csoportos. A csoportok heterogén összeté-telűek, a tanulók segíthetnek egymásnak a feladatok megoldásában.

Fejlesztendő készségek: Beszéd, írásCélok: ■ A tanulók közelebb kerüljenek a témakörhöz

■ Beszédkészség fejlesztése

■ KreativitásFelhasznált anyagok: Tábla, füzet, projektorTudásszint alapján összeállított vegyes csoportok.


95

III. Presentation (bemutatás)

Munkaforma: Csoportos. A munka a már előzőekben kialakított csoportok-ban folyik. A 45 perces tanóra sajnos nem teszi lehetővé, hogy a csoportok keveredjenek. Ideális eset lehet erre a dupla nyelvi óra!

Fejlesztendő készségek: Olvasás, beszéd és írásCélok: ■ Információ gyűjtése olvasással

■ Szókincs gyakorlásaFelhasznált anyagok: Borítékok, puzzle, képek, tábla, füzet

IV. Practice (gyakorlás)

Munkaforma: Frontális és egyéni, differenciált feladatokkalFejlesztendő készségek: Olvasás, írás és beszéd Célok: Az új szavak bemutatása, információk megtalálása a szövegben,

helyes kiejtés megszilárdítása Felhasznált anyagok: Tankönyv, füzet, kártyák

V. Feedback (Visszacsatolás)

Munkaforma: Frontális és csoportosFejlesztendő készségek: BeszédCélok: „Beszéltetés”, kérdésfeltevés és válasz gyakorlása

VI. evaluation (értékelés)

A tanulók teljesítményének értékelése.Elsősorban a tanulók véleményét kérem. Nevezzék meg azt a 4-5 társu-

kat, akiknek a tanórán nyújtott teljesítményét magasra értékelik, vagy akik korábbi teljesítményeikhez képest jobbat nyújtottak.

Az általam bemutatott gyakorlatok a mindennapokban bevált módsze-rek. Segítségükkel hatékonyabbá válhat a tanítás-tanulás folyamata.

97

Egy szakközépiskolai példa a differenciálásra

virágh gedeon szakközépiskola és szakiskola, Kunszentmiklós1

AlKotóTakácsné Nagy Anikó2

Intézményünk Bács-Kiskun megye felső régiójának egyik legjelentősebb középiskolája.2021

Pontos alapítási éve nem állapítható meg. A fennálló dokumentumok alapján 1950 előtt mint tanoncképző iskola, 1950-től a jelenlegi 607-es Számú Szakmunkásképző Intézet fiókiskolájaként mint helyi ipari iskola működött. 1969-től szakmunkásképző iskolaként, 1971-ben önálló oktatási intézményként, majd 1972-től gazdaságilag is önállóvá vált.

A szakközépiskolai képzés 1994-ben indult be.Jelenlegi célunk, hogy Kunszentmiklós és körzetének tervszerű és folya-

matos szakmunkás-utánpótlását biztosítsuk, lehetőséget adjunk az általá-nos alapműveltség, magasabb fokú szakmai képesítés megszerzésére, va-lamint a szakközépiskola nappali és levelező tagozatán való tanulmányok elvégzésére.

20 6090 Kunszentmiklós, Apostol P. u. 2–6.21 Takácsné Nagy Anikó: magyar–könyvtár szakos tanár.


98

Az iskolába járó gyermekek jellemzése

szociális háttér – család

Az iskola osztályfőnökei által készített felmérések és személyes tapaszta-lataik alapján megállapítható, hogy a hozzánk járó tanulóifjúság közel két-harmada valamilyen szempontból hátrányos helyzetű. Ezek között sokan vannak, akiknek szülei munkanélküliek, nincsenek biztosítva az emberi élet alapvető, méginkább a tanulás minimális feltételei. Sok a csonka csa-ládból érkező gyermek, éppen ezért a hátrányos helyzetű gyermek kategó-ria valójában a veszélyeztetettséggel szinonim fogalom.

Az iskolába, munkába járó gyermekek között igen sok van, akinek a ta-nuláshoz szükséges elemi eszköze sincs meg, ruházatán látszik a szegény-ség, a család, a felelős szülő gondozói nemtörődömsége vagy inkább tehe-tetlensége.

A szakközépiskolai tanulók általában rendezettebb családokból kerül-nek ki. Ezekben az osztályokban, ha a szülői háttér anyagilag szegényebb is, igyekeznek a tanulók részére a tanuláshoz legszükségesebb anyagi és szellemi, lelki-családi hátteret biztosítani. A szakiskolás gyermekek szü-leinek csak kis része az, aki igazán törődik a gyermek előmenetelével. S bár az elmúlt években a tanulók külső megjelenése, ruházata pozitív irányba változott, az ápoltnak tűnő külső alatt gyakran ápolatlan test lapul, s ez a tanulótársak „rosszindulatú” megjegyzéseinek céltáblájává teheti az amúgy is érzékeny és sérülékeny kamaszokat. Iskolánkban évenként egyre több cigány tanuló jelentkezik. Közülük még több a halmozottan hátrányos helyzetű, viselkedési problémákkal küzdő gyermek.

Ezeknek a hátrányoknak a csökkentése igen sok munkát és pénzt is igé-nyel. Éhező gyerekkel nem találkozunk az utóbbi időben. Ebben komoly segítség a szülőknek a Szent István alapítványi kollégium működése, ahol a tanulók egész napos ellátást és tanulási lehetőséget kapnak. A problémás gyermekek gondjainak megoldásához az osztályfőnökök és az iskolaveze-tés igyekszik kapcsolatot teremteni a szülőkkel, az önkormányzatokkal, az önkormányzatok mellett működő gyermekjóléti szolgálatokkal.

egy szakközépiskolai példa a differenciálásra

99

Fiatalok az élet küszöbén

Így is jellemezhetnénk a hozzánk kerülő ifjakat. A szakirodalom ka-maszként írja le ezt a korosztályt. A fiúk esetében ez az érés kezdete, a leá-nyoknál már hormonális szempontból egy folyamat középső része, ami azt is jelenti, hogy biológiailag érettek a nő- és anyaszerepre, személyiségük azonban kialakulatlan. Nagyon fontos tehát, hogy megtaláljuk a módját az egészséges személyiségfejlesztésnek. Ha sikerül egy tanulóban kialakítani az igényt arra, hogy megismerje önmagát, tisztelje a körülötte élőket, meg-tanítható arra is, hogy kezelni tudja a konfliktushelyzeteket, s ki tudjon térni a rá leselkedő veszélyek elől, tudjon nemet mondani az egészségét, testi, lelki életét fenyegető kísértésekre.

Tanulás és motiváció

Általában az iskolába került és itt tanuló gyermekek valójában nincsenek ráhangolva arra, hogy tanuljanak. Sokan vannak, akik a szülő elhatározá-sából – mert valahova járnia kell – kerültek az intézmény falai közé. Kevés a tanulás iránt igazán elkötelezett gyermek, aki tudja, hogy a tudás érték, és a saját jövőjét építi akkor, amikor képességeinek megfelelően vagy efölött teljesít.

Valójában környező világunkban – gyermeki szemmel nézve – nem sok minden van, ami a munka világában, illetve világából a tudás megszerzé-sére inspirálná, hiszen látja a munkanélküliséget, saját környezetében és azon túl is a korrupciót, a csalást, a tömegesedő szegénységet. Ezek olyan társadalmi problémák, amelyeken önmagában az iskolarendszer – az is-kola – nem képes és nem tud segíteni. Erőfeszítéseket tehet, programokat ajánlhat, szociális segítséget nyújthat, de az otthonról hozott keserűséget megszüntetni nem tudja. Fentiek alapján ezért nem szabad alulértékelni, hogy a szakmunkásképzésben nagyfokú a lemorzsolódás (20% körüli).

A tanulásra motiváltság a szakközépiskolába jelentkező tanulóknál na-gyobb, az informatika szakon tanulók közül adatott meg többeknek.

A szakközépiskola beindításával a beiskolázási körzet kitágult, a tanulók általános iskolából hozott érdemjegye nem mindig fedi a tényleges tudást. Van úgy, hogy gyenge eredménnyel érkezett tanulóról derül ki, értelmi ké-pességei jobbak, de a szakközépiskolában is vannak olyan diákjaink, akik bár az általános iskolai bizonyítványuk alapján jó eredménnyel jöttek, nem


100

tudnak a követelményekkel megbirkózni. Így nagyon fontosnak tartjuk, hogy a két iskolatípus között az átjárhatóságot biztosítani tudjuk. (Határt szab ennek szűkös teremlehetőségünk.)

A 9–10. osztályos képzés beindításával óriási a feladat, mert a rendkívül alulmotivált, az általános iskolában sokszor kudarcot vallott „rossz tanuló, rossz gyerek” címet viselő diákokkal kellene elhitetnünk, hogy a jövőben a boldogulás egyik legbiztosabb útja a széles körű ismeret, piacképes tudás (nyelvi és informatikai, szakmai műveltség) és a megfelelő viselkedés.

Az első évfolyamon különösen fontos, hogy tanulóink érdeklődését, szak-mai – illetve szaktárgyi – képességét felderítsük, s így megfelelő irányítás-sal, segítséggel dönteni tudjon, hogy a 10. osztály elvégzése után szakmát válasszon, vagy vállalkozik az érettségi megszerzésére, technikusi képesí-tést szerez, vagy továbbtanul felsőfokú oktatási intézményben.

Egyre elengedhetetlenebb a szinte minden személyiség- és tanulási jel-lemzőben különböző tanulók differenciált oktatása.

Az alábbiakban bemutatott irodalomórát a szakközépiskolai 10. osztály-ban tartottam. 2006 szeptemberében ismertem meg őket. Már találkoztak az új munkamódszerekkel, hiszen a tanév folyamán a hagyományos okta-tási formák mellett kooperatív, projekt-, illetve differenciáló módszereket használtunk.

A kooperatív módszerekkel ismertettem meg őket először. Szerencsére nem volt ellenállás, amikor bemutattam nekik az új módszereket. Alapve-tően a játékosság és a csoportokban való tanulás, együttdolgozás oldaláról ismertettem meg velük a technikát.

Más osztályokban is hasonlóan próbálkoztam, de nem voltak ennyire „vevők”, mint ők.

Az osztály jellemzői

Ún. közepes képességű osztály. Nem szeretnek szerepelni, önállóan ne-hezen oldanak meg feladatot, igénylik az irányítást, a segítséget. Gyenge olvasási, helyesírási készséggel rendelkeznek, önállóan nagyon gyengén alkotnak szöveget. Szókincsük általában szegényes, a divatos szlenget tart-ják irányadónak, kevés a választékosan beszélő tanuló, a többség egysze-rű bővített mondatokat használ, de sokan csak tőmondatokban beszélnek. Keveset olvasnak, ez is elsősorban folyóirat, magazin, gondot okoz a házi


101

olvasmányok elolvasása, nagy nehézséget jelentett számukra a memorite-rek megtanulása.

Egymásra figyelnek, empátiás képességük elég jó, csoportmunka során valóságos versenyszellem alakult ki. Egymást segítik, nagyon érzékenyek arra, hogy a feladat megoldása során mindenki egyenlő módon vegyen részt a munkában. Igénylik az értékelést, megtanulták a tanév során, hogy önmagukat és egymást is értékelik, és esetleg ez nem egyezik az én vélemé-nyemmel. Vitakultúrájuk sok kívánnivalót hagy maga után, de már történt előrelépés, meg kell tanulniuk egymásra figyelni, egymást meghallgatni. Az önállóság megtanulása, a tanulási módszerek átvétele még előttünk álló fontos feladat.

Az osztállyal kipróbált csoportalakítási módszerek

A tanév során spontán és tervszerűen alakítottuk ki a csoportokat, a cso-portalakítási módszerek közül a játékosakat szerették (puzzle), sokszor bi-zonyult nehéz feladatnak a memoriter segítségével kialakítandó csoport. Szintén problémát okozott az évszámok párosítása, felismerése alapján kialakítandó csoportok létrehozása. Nyelvtanórán a helyesírási alapelvek felismerése tartozott a sikeres csoportalkotási módszerek közé.

Differenciálási szempontok

Többnyire heterogén csoportokban dolgoztunk. A csoportokon belül megkapták a személyre szóló feladatot, és emellett egymást is segítették. A heterogén csoportokat elsősorban új anyag feldolgozása során alakítot-tuk ki (5 főt én választottam, a csoport tagjai pedig véletlenszerűen, játék során csatlakoztak), a homogén csoportokat a gyakorlóórákon szerveztük (itt én irányítottam).


102

Tapasztalatok

eredmények

A differenciáló munkamódszert eredményesnek tartom, mert a csoport-ban, osztályban lévő gyerekek eltérő képességei, ismeretei, szocializációs háttere miatt az az elv, hogy nem egyformák a tanulók, teljesen igazolha-tó. Ezzel a módszerrel külön lehet foglalkozni a hátrányos helyzetű, illetve a nagy lemaradással rendelkező gyerekcsoporttal (a mi iskolánkban, ebben a korosztályban már nem járnak korrepetálásra a gyerekek).

Mivel az otthoni felkészülés bizonytalan, a többség többnyire az iskolai, tehát tanórai munka során sajátítja el az ismereteket. Vagyis minél ponto-sabb, mélyebb bevésésre, megértésre van szükség. Ez frontális technikával nem lehetséges. A differenciálás során van lehetősége a pedagógusnak, a gyereknek, hogy a számára közel álló technika, módszer segítségével értse meg, tanulja meg az anyagot.

A differenciálás egyik szempontja az azonos (hasonló) munkatempó és az ezalatt elvégzendő feladatmennyiség.

Gyakorlóórán (ha helyesen mértem fel az ismeretek elsajátítását) szívesen alkalmazom a heterogén csoportalakítást, mert az a tapasztalatom, hogy a jobb képességű tanulók nagy segítséget tudnak nyújtani a bevésésben. Szívesen alkalmazom a kettőskört és a villámkártyát. Szerintem heterogén csoportban az egyik leghatékonyabb módszerek közé tartoznak. (A bemu-tatóórát tartó csoporttal a 2. órán ellenőrzésre, ismétlésre használtuk.)

A kooperatív technikák közül nagyon szeretik a gyerekek az elvárásfát, a szabályokat rögzítő plakátokat. Ezeket kiragasztjuk, illetve – a tanórai vándorlás miatt – eltesszük, elővesszük.

A csoportok által készített rajzok, plakátok, vázlatok stb. szintén nagy örömet okoztak a gyerekeknek. Az év végi értékelés során ismét elővettük. Több esetben ők maguk csodálkoztak rá, hogy mennyi mindent és milyen jól készítettek el.

Biztos vagyok abban, hogy a differenciáló tanulásszervezés során az osz-tályon belüli kapcsolatrendszer is fejlődik. Itt is volt olyan gyerek, akinek megnőtt a tekintélye. (H. T., mert jól, választékosan fogalmaz, szépen ír… J-K. Laci, akit 1. osztályos kora óta ismerek, rendkívül visszahúzódó, kudar-cokkal küszködő kisgyerek volt. Ő volt a kicsi, a csúnyán író, a beszédhibás. Afféle „kis balek” volt. Az idei csoportos munka során megtalálta feladatát. Rajzolt, anyagot gyűjtött, és a tanév végén már elő is adta a beszámolóját.


103

Beszélt!! Megtanulta, felmondta a memoritereket. Ez hatalmas eredmény. Az édesanyja is boldogan állapította meg, hogy a gyereke nem áll bukásra, és arról mesél, hogy milyen jó dolgokat csinálnak magyarórán. Nekem ez elég visszajelzés, eredmény. Több hasonló esetünk is van, ő kiemelkedő.)

Kudarcok, nehézségek

Az új módszereket természetesen nem fogadta mind a 20 gyerek egy-formán. Van, aki nem szeret így tanulni, van, aki megtalálja a kiskaput, és unatkozik, mással foglalkozik, míg a csoporttársai dolgoznak. Bár a cso-portokban egyre nagyobb arra az igény, hogy mindenki egyformán dolgoz-zon. Gondot okoz az iskola tantermi adottsága. Minden órán vándorlunk, nagyon ritkán vagyunk ugyanabban a teremben. Csere lehetősége szinte kizárt. Két tanteremben tudok használni multimédiás eszközöket. Ezt min-dig külön kell megszervezni az óra megtartása előtt.

Az eszközök, a gyerekek által készített produktumok szállítása, tárolása nem megoldott, a helyhiány miatt szinte lehetetlen.

Eszközökről, papírról én gondoskodom.A tantermek mérete miatt a legtöbb helyen nem tudunk csoportban dol-

gozni. Óráink után vissza kell rendeznünk az asztalokat.45 perces óráink vannak… Tudom, hogy ezek közhelyszámba menő pa-

naszok, de vannak, és erőteljesen gátolják a munkánkat.Számomra a legnagyobb problémát az időhiány és a tanterv által elő-

írt anyagmennyiség jelentette. Ez utóbbit az időhiány, az új módszerek, a gyerekek képessége miatt erős szelektálással kezeltem. Félő viszont, hogy érettségin mennyire fog ez balul visszaköszönni. Remélem, hogy mivel az új érettségi rendszer képességeket, azok alkalmazását kéri, sikerül nekik a módszert megtanítani, így a korábbi adatcentrikus megközelítésre nem lesz szükség.

Fontosnak tartom az új módszereket bevezetni és alkalmazni szándéko-zó kollégák együttműködését, valamint az iskolavezetés támogató maga-tartását.

Tervek

Szeptembertől osztályfőnök is leszek, rajtuk kívül szeretném, ha több osztályban is tudnám alkalmazni a differenciáló, kooperatív technikát.


104

Jó lenne több órát látogatni a már tapasztalattal rendelkező kollégáknál.Nagy segítség lenne, ha továbbképzéseken kapnánk mintát ahhoz, hogy

hogyan kell elkészíteni a dokumentációt.

Óraterv

Témakör: Vörösmarty Mihály költészete10. a, szakközépiskolai osztályElőzetes ismeretek: Az osztály már megismerkedett a költő életével, a re-

formkorral, sokat foglalkoztunk a kor kulturális életével. Megismertük Vörösmarty Szózat, Gondolatok a könyvtárban, Késő vágy, Csongor és Tünde című műveit

Az óra anyaga: Vörösmarty Mihály: ElőszóAz óra célja: A vers megértése, a kor történelmi eseményeinek felismerése,

a nyelvezet kódolása, a költő életérzésének és a kor történelmi eseményé-nek megértése, megláttatása. A költői nyelv vizsgálata

A feldolgozás módja: Differenciált kooperatív csoportmunka (5 csoport, 5 feladat

Csoportok: A heterogén csoportképzésre a témakör elején került sor. A cso-portokat én hoztam létre. Arra figyeltem, hogy mindenhol legyen legalább egy olyan tanuló, aki képes irányítani a többieket. Fontos szempont volt az is, hogy legyen csoportonként legalább 1 gyerek, aki elég jól olvas és fogal-maz. Ezek a képességek eltérők, mert a feladatok is különböző nehézségi szintűek voltak. Az 5. csoport volt kivétel, mert az ő feladatuk alapvetően a szövegalkotásra épült.

A csoportok a Vörösmarty-téma alatt ugyanabban az összetételben dol-goznak együtt.

Kooperatív szerepeket nem osztottunk ki, mivel a módszer alkalmazása még folyamatban van, a gyerekek is most tanulják a csoportban való tanu-lás módszerét.

1. csoport

K. Á., B. I., J-K. L., T. Zs.Ők magyar nyelvből és irodalomból gyenge képességűek, viszont jó a

kéz ügyességük.


105

Ez a csoport olyan feladatot szokott kapni, ahol a kézügyesség, a krea-tivitás kap nagyobb szerepet. Ők nem tudnak, és nem szeretnek beszélni. Szívesen rajzolnak, készítenek gyűjtőmunkát. Egymást támogatva, segítve, nagy lelkesedéssel dolgoznak.

Munkánk során próbálom őket szóra bírni, az általuk elkészített produk-tumot be kell mutatniuk. Próbálom bevonni őket az értékelésbe.

Csoportfeladat:a) Mutassák be a szabadságharc bukása utáni éveket (történelem, közélet,

irodalmi élet, politikai helyzet)! A csoport tagjai rajzlapon készítik el a vázlatot a megadott szempontok szerint, a vázlatíráshoz használják a tankönyvet.

b) A vers önálló elolvasása páros munkában, figyelve, segítve, javítva egymás olvasástechnikáját.

2. csoport

K. P., K. B., S. E., K. A.A csoportban gyenge és közepes képességű tanulók vannak. K. A. és

K. P. kimondottan gyenge helyesírási készséggel rendelkezik.A csoportalkotás során arra figyeltem, hogy K. B. jól tud együtt dolgoz-

ni K. P.-vel, akinek nagyon kicsi az önbizalma, gyenge a beszédkészsége. S. E. jó fogalmazási készséggel rendelkezik, és ő sokat szokott segíteni K. A.-nak.

Célom volt, hogy a bátrabb lányok némi önbizalmat adjanak a fiúknak. Ők nagyon örülnek a fiúk sikereinek. A.-t bátorítják, E. ügyesen osztja ki a feladatokat. Ebben a csoportban egyenlően viselik a terheket. A fiúk helyes-írását a lányok elég pontosan javítják.

Feladat: a) Önállóan olvassák el Vörösmarty életrajzi adatait, közösen, mozaik-

módszerrel gyűjtsék össze a vers keletkezésével kapcsolatos adatokat, amelyeket szóhálón, kerekasztalmódszerrel ábrázolnak.22

22 Mozaikmódszer: a szöveget részekre osztják, majd szétosztják a csoporttagok között. Mindenki a saját részéből gyűjti ki a feladatnak megfelelő adatokat. Szóháló: a gyűjtött adatokat összefüggésekkel együtt ábrázolják kerekasztalmódszerrel, azaz sorban egymás után mindenki egy adatot felír a saját gyűjtéséből, kapcsolódva a már felírtakhoz. (A szerk.)


106

b) Majd a vers önálló olvasása párban, hasonlóan az 1. csoportnál leírtak-hoz.

3. csoport

T. G., H. G., P. V.A csoport közepes képességű, gyenge láncszeme V. Z.A legnehezebben kezelhető, irányítható csoport. Állandó figyelemre, fel-

ügyeletre van szükségük. Nagyon igénylik az elismerést. Az ő munkájuk bemutatására lehetőség szerint mindig próbálok időt szakítani. A differen-ciálás során a nehezebben kezelhető gyerekeket azért tettem egy csoportba, hogy egymás magatartási problémáit kontrollálják. Erre rá is kényszerül-nek, mert nehezen viselik el a negatív megítélést. A magatartási problémák kiiktatása a csoportkontroll alapján sokszor eredményesen működik. „Ciki” mindig utolsónak lenni, rossz jegyet kapni, nem elkészülni a feladattal, a legcsúnyább rajzot készíteni. A hibáikra az órákon fel kell hívnom a figyelmet. A változásra P. A. a legnyitottabb, aki viszont magatartási prob-lémái miatt nem mindig tudja betölteni az irányító szerepet.

Feladat:■ A vers önálló olvasása

■ A vers elemzése, a szerkezeti részek meghatározása páros munkában, majd 3 igaz, 3 hamis állítást fogalmaznak meg. A következő lépésben a csoport összegzi a párok igaz-hamis állításait, előkészítve az osztály előtti füllentős játékot23.

4. csoport

K. I., B. I., I. L., M. A.A csoport két gyengébb (M. A., B. I.) és két jó képességű (K. I., I. L.) tanuló-

ból áll. Ellentétekre épülő csoport. Az ellenpólusok kiegészítik egymást. Igaz,

a gyengék sokszor bizonyultak visszahúzó erőnek. Remélhetően a jobbak hatására fejlődni fognak. A csoportmunka náluk a legnehezebb. A páros munka jobban működik, mint az egész csoport. K. I. a legjobb képességű,

23 Füllentős játék: megszámozzák az igaz, hamis állításokat, majd páronként ismer-tetik az osztállyal. A csoportoknak kell megtalálni a hamis állítást. (A szerk.)


107

de nem szeret, és még nem is tud csoportban dolgozni. Sajnos kimondottan idegesíti M. A., aki az ő segítségével szeretne boldogulni. K. I. egyedüli gye-rek, nagyon nehezen éli meg azt, hogy másnak is kikaparja a gesztenyét.

A másik páros közt nincs ekkora ellentét, mert B. I. gyenge helyesírási képességgel, de nagyobb empátiával rendelkezik, amelyet I. L. igen jól kom-penzál.

Feladat:■ A vers önálló olvasása

■ A vers szerkezeti egységeinek megállapítása a vers elemzése alapján, majd szemléletes felrajzolása, írása plakátra

A vers szerkezeti egységeit először páros munkában állapítják meg, majd közösen döntenek a megjelenítés formájáról. A kivitelezés kerekasztalmódszerrel történik.24

5. csoport

A. D., H. T., B. A., M. P.Az 5. csoportba tartozó gyerekek a legjobb képességűek, ők jó fogalma-

zási és helyesírási készséggel rendelkeznek.Ők azok, akik önállóan is képesek dolgozni. Viszonylag gyorsak, tudnak

együtt haladni. Azért kerültek egy csoportba, mert többet, gyorsabban ké-pesek feldolgozni. Az ő munkájuk készíti elő a téma 2. óráját.

Feladat:■ Önállóan elolvassák a verset.

■ Ezután fogalmazást készítenek „Magyarország 1851 tavaszán” címmel, amelyben azt írják le, hogy milyen lehetett az ország a vers keletkezé-sének idején (kultúra, politika, közélet, városkép, szórakozás stb.).

Az egyes témákat választás alapján egyénileg vagy párban dolgozzák ki, majd összeillesztik egésszé.

24 A kerekasztal itt azt jelenti, hogy a tagok egymás után dolgoznak a plakáton: írnak, rajzolnak stb. (A szerk.)


108

6. csoport

Cs. T., J. A., N. I., H. J.Gyenge képességű csoport, a húzóerőt képviselő N. I.-vel. A csoport gyenge, de jól motiválható gyerekekből áll. N. I. irányításával

képesek önállóan is dolgozni. Ő összefogja, motiválja csoporttársait. Így a lassabban haladó tanulók is lépést tartanak vele.

Feladat:■ Mutassák be a szabadságharc bukása utáni éveket (örténelem, közélet,

irodalmi élet, politikai helyzet)!

■ A csoport tagjai rajzlapon készítik el a vázlatot, a megadott szempont-ok szerint. A vázlatíráshoz használják a tankönyvet.

A vers önálló elolvasása után a tankönyv szövegét mozaikra bontva olvassák el. A saját részükből gyűjtik a szempontoknak megfelelő informá-ciókat, és megfogalmazzák a résznek megfelelő vázlatpontot.

Kerekasztallal rakják össze a szabadságharc bukása utáni jellemzőket, majd a vázlatot.

az elkészült feladatok bemutatása, értékelés

A csoportok a feladatuknak megfelelő módszerekkel bemutatják azokat.Az értékelés közösen, majd a tanár által történik. Ehhez mindenképpen

szempontokat kell adni. Mit miért értékelnek? Mit értékel a tanár?Az értékelést közösen szoktuk végezni. Minden csoportnak el kell mon-

dani a véleményét az általuk végzett munkáról. Teljesítették vagy nem, és mennyire a feladatot? Mi okozott nehézséget, mi volt jó, mit ne vagy mit ne így csináljunk máskor? Milyen más módszert alkalmazzunk?

A témakör végén, illetve a feladatblokkok végén a csoportok szinte min-dig kapnak jegyet is.

Kiemeljük a jó megoldásokat. A kevésbé sikerülteknél megbeszéljük, hogy mire kell máskor figyelni. Megnézzük egymás munkáját. Megmutat-juk az osztályfőnöknek (ennek igen örülnek).

integrációs pedagógiai műhely füzetek 8. - differencialas.pdfa községben élő 937...

Documents