invatarea scolară

of 37 /37
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII ÎNVĂŢAREA ȘCOLARĂ ŞI MECANISMELE EI PSIHOLOGICE 1. CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND ÎNVĂŢAREA 1. 1. Conceptul de învăţare Învăţarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezentă şi la nivelul lumii animale, împletindu-se cu fenomenul adaptării. Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învăţării. Pentru om, învăţarea reprezintă o formă fundamentală de activitate psihică. În sens larg (general), învăţarea reprezintă un proces evolutiv, de esenţă informativ- formativă, constând în recepţionarea, stocarea şi valorificarea, în mod activ şi explorativ, de către fiinţa vie a experienţei proprii de viaţă, care are ca rezultat modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, perefcţionarea ei continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului. Definiţia subliniază următoarele caracteristici ale învăţării: a) este un proces individual, caracteristică valabilă şi la nivel uman unde acţiunile de instruire şi educare au un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv; b) este simultan un proces informativ şi formativ, adică cunoaştere şi sursă de noi structuri psihice şi psihocomportamentale pentru individ; c) este un proces perfectibil, deschis evoluţiei; d) este un proces continuu; e) este un factor determinant al dezvoltării psihice fiind orientată spre achiziţionarea de noi experienţe; f) are o finalitate adaptativă: învăţarea conduce la o mai bună adaptare la mediu; g) reprezintă o strategie de răspuns a organismului, nu doar la situaţiile comune şi constante din mediu, ci mai ales la situaţiile noi şi variabile; h) presupune o relaţie a individului cu mediu, un consum de energie fizică, nervoasă şi psihică; i) îndeplineşte o funcţie transformatoare atât la nivelul mediului, cât şi a individului şi a relaţiilor dintre acesta şi mediul extern; j) prezenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie; k) învăţarea reprezintă una din condiţiile fundamentale şi indispensabile pentru realizarea potenţialităţilor din programul genetic al omului; l) este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală, discursivă, fiind ghidată de legi interne şi dirijată şi optimizată prin modele şi programe;

Upload: vananmarcel

Post on 09-Sep-2015

317 views

Category:

Documents


9 download

TRANSCRIPT

  • PSIHOLOGIA NVRII

    NVAREA COLAR I MECANISMELE EI PSIHOLOGICE

    1. CONSIDERAII GENERALE PRIVIND NVAREA

    1. 1. Conceptul de nvare

    nvarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezent i la nivelul lumii animale,

    mpletindu-se cu fenomenul adaptrii. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a

    nvrii. Pentru om, nvarea reprezint o form fundamental de activitate psihic.

    n sens larg (general), nvarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativ-

    formativ, constnd n recepionarea, stocarea i valorificarea, n mod activ i explorativ, de ctre

    fiina vie a experienei proprii de via, care are ca rezultat modificarea selectiv i sistematic a

    conduitei, perefcionarea ei continu sub influena aciunilor variabile ale mediului.

    Definiia subliniaz urmtoarele caracteristici ale nvrii:

    a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire i

    educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv;

    b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri psihice

    i psihocomportamentale pentru individ;

    c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei;

    d) este un proces continuu;

    e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi

    experiene;

    f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu;

    g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante din

    mediu, ci mai ales la situaiile noi i variabile;

    h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i psihic;

    i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a relaiilor

    dintre acesta i mediul extern;

    j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie;

    k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea

    potenialitilor din programul genetic al omului;

    l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi interne

    i dirijat i optimizat prin modele i programe;

  • m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor

    (nvare pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie.

    n sens restrns (specific), nvarea reprezint o activitate prin care se obin progrese n

    adaptare i care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale, nsuiri de personalitate etc.,

    achiziii care la nivelul individului apar ca valori personale obinute prin exerciii. Definiia

    evideniaz caracterul transformator, modelator al nvrii.

    Sub aspectul coninuturilor, se nva tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente i

    pasiuni, emoii, comportamente, operaii i aciuni, priceperi i deprinderi, convingeri, interese,

    valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este nnscut, este achiziionat prin nvare. Dac omul ar

    fi lipsit de posibilitatea de a nva, acesta ar dispune doar de cteva reacii nnscute (instincte,

    reflexe necondiionate), fiind nepregtit pentru a face fa multiplelor solicitri care apar pe

    parcursul vieii.

    Psihologia studiaz procesul nvrii ca activitate a celui care nva, urmrind modul cum

    se construiesc procesele, funciile i nsuirile psihice ale personalitii umane n cadrul activitii

    orientate exclusiv spre scopuri de nvare. Psihologia studiaz nvarea n situaii sociale concrete,

    n relaiile interpersonale, n contextele sociogrupale. Aproape c nu exist orientare psihologic

    (asociaionist, gestaltist, behaviorist, psihanalitic, umanist etc.) care s nu fi elaborat concepii

    i teorii, s nu fi montat experimente, s nu fi formulat argumente i contraargumente favorabile sau

    defavorabile promovrii sau, dimpotriv, combaterii diferitelor viziuni asupra nvrii. De

    asemenea, aproape c nu exist ramur a psihologiei care s nu fie interesat de problematica

    nvrii. Psihologia general o studiaz din perspectiva mecanismelor i legitilor generale,

    independente de contextele particulare socioculturale sau situaionale n care are loc. Aproape nici

    una dintre ele, nu o abordeaz att de profund, complex i multilateral cum o face psihologia

    educaiei i aceasta pentru c ea cerceteaz acea vrst din evoluia ontogenetic a omului, la vrsta

    colar, cnd nvarea apare ca activitate principal. Problematica psihologiei educaiei este extrem

    de vast: de la concepiile general teoretice cu caracter metodologic, la concepiile referitoare la

    organizarea, realizarea practic i evaluarea randamentului nvrii, totul intr n sfera de

    preocupri a psihologiei educaiei.

    1. 2. nvarea colar aspecte specifice

    Odat cu intrarea n coal, nvarea devine un proces analitic, organizat, specializat,

    planificat i finalist. nva i precolarul dar pentru el activitatea dominant este jocul, nvarea

    fiind activitate subordonat celei ludice. nva i adultul dar pentru el activitatea dominant este

    activitatea productiv i creativ.

  • nvarea colar sau didactic, constituie forma tipic de nvare la elevi. Se desfoar

    ntr-un cadru instituionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientat de planuri de nvmnt,

    programe i manuale i urmrete asimilarea de ctre elevi a cunotinelor, deprinderilor, teoriilor,

    legilor, ca i formarea operaiilor mintale rezolutive, aplicative i creative necesare progresului lor

    intelectual i adaptativ. Ea este conceput i proiectat s decurg ntr-un anume fel, ca activitate

    dominant, condus, dirijat i evaluat de adult, n special de profesor. nvarea colar tinde s

    devin autodirijat, autocontrolat i autoevaluat.

    Dac accentul cade pe coninuturile nvrii colare, adic pe stabilirea a ceea ce trebuie s

    preia elevii prin procesul de nvmnt, aspect care corespunde finalitilor acestui proces atunci,

    din punct de vedere psihologic, important este faptul c, n spatele noiunilor i cunotinelor

    tiinifice achiziionate de elev n coal se dezvluie procedeele, normele i modelele de aciune

    specifice activitii umane. Prin nvare colar elevul achiziioneaz dou tipuri de cunotine:

    date, cunotine factuale, referitoare la fapte, la fenomenele studiate, respectiv, cunotine

    procedurale referitoare la strategiile i procedeele utilizate n nvare, la modurile de utilizare a

    datelor factuale, de analiz-evaluare i de aplicare practic a acestora.

    Dac accentul cade pe latura procedural-acional a nvrii colare, atunci important

    devine cunoaterea operaiilor i procedeelor acionale cognitive prin intermediul crora elevul

    achiziioneaz, prelucreaz i structureaz sistemele de cunotine, aplicndu-le apoi la situaii

    concrete de via.

    n componena nvrii intr variate tipuri de aciuni i operaii (aritmetice, algebrice,

    gramaticale, de scris-citit, de analiz literar etc.), aciunea fiind componenta principal a activitii

    de nvare. A aciona nseamn a lucra cu obiectele, n plan concret sau cu nlocuitori ai acestora

    (noiuni, simboluri, modele mentale, propoziii), n plan mintal. Aciunile mentale se pot desfura

    n planul gndirii, memoriei, percepiei, imaginaiei etc.

    Noiunea, ca formaiune cognitiv care reflect nsuirile eseniale ale unei clase de obiecte,

    fenomene, relaii, este rezultatul unui proces de nvare, prin elaborarea pe etape a aciunii de

    nvare. Prin nvare, se creeaz mecanismul psihologic al noiunilor i cunotinelor, care

    reprezint suportul acional creat n procesul operrii cu obiectele sau cu nlocuitori ai acestora.

    Concepia formrii n etape a diferitelor tipuri de aciuni mentale i are originea n teoria lui L.S.

    Vgotski referitoare la medierea proceselor psihice, la nceput prin obiecte materiale i apoi prin

    formele de comunicare (externe i interne). Etapele formrii aciunilor mentale sunt: aciunea

    material, aciunea n planul vorbirii cu voce tare, aciunea n planul limbajului intern. Astfel, actul

    material este nlocuit printr-un act metal, obiectele prin structuri verbale. Procesele psihice se

    formeaz pe calea trecerii i integrrii de la exterior la interior, adic de la aciunile externe,

    efectuate n planul material al obiectelor, la aciunile mentale, interne, efectuate n planul ideal, al

  • imaginii i noiunii. Aceast trecere nu reprezint ns o simpl reluare, o repetare pasiv, o reluare

    n aceeai form a coninuturilor externe n plan mintal, ci o o transformare a procedeelor activitii

    practice n fenomene psihice. La rndul lui, Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe

    etape, a aciunilor mintale, potrivit creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare

    importan o are orientarea elevilor n sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu

    cunotinele, cu notele definitorii ale noiunilor etc. La nceput, o aciune este material

    (obiectual), apoi aceasta se transfer n planul limbajului extern, pentru ca n final s devin

    aciune mintal, intern prescurtat, automatizat i generalizat.

    Psihologul american R. Bruner emite o idee i mai ocant, cel puin la prima vedere:

    oricrui copil, la orice vrst, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, cu condiia,

    adaug el, ca acesta s fie transpus n unul din modalitile de recepionare, prelucrare i transmitere

    a informaiei specifice vrstei: acional (practic), imagistic (iconic), simbolic (semiotic). Astfel se

    ajunge la conceperea nvrii ca producere i creare de cunotine. Psihologia educaiei trece, dup

    cum putem observa, de la preluarea i adaptarea unor teorii formulate n afara procesului instructiv-

    educativ, la elaborarea unor teorii proprii, izvorte din necesitile procesului nvrii realizat n

    coal. Psihologia educaiei se intereseaz de fructificarea diferitelor tipuri, forme i niveluri ale

    nvrii.

    Exist diferite tipuri de nvare: o nvare de tip colar sau didactic i o nvare social,

    nvare pozitiv i nvare negativ, nvare din proprie experien i nvare din experiena

    altora. La anumite niveluri de vrst ntre acestea se creeaz o oarecare opoziie: elevii mici, de

    pild, tind s nvee doar din experiena altora, n principal al profesorului i uneori al unui coleg cu

    rezultate mai bune la nvtur. Utilizarea doar a acestui tip de nvare duce la o subordonare a

    elevului fa de cadrul didactic, la accentuarea rolului pasiv al elevului n cadrul procesului de

    nvmnt. Adolescenii n schimb, exagereaz rolul nvrii din experien proprie, refuznd

    experiena altora, ceea ce se poate solda uneori cu stagnri i chiar eecuri n activitatea de nvare.

    De aceea este necesar s se mbine, s se coreleze cele dou tipuri de nvare la orice nivel de

    vrst.

    n legtur cu formele nvrii, dac avem n vedere coninutul celor nvate, putem vorbi

    despre urmtoarele forme: perceptiv (nvm s observm, s privim un tablou, s vedem, s

    ascultm etc.), verbal (nvarea utilizrii difereniate a limbajul n funcie de mprejurri),

    conceptual (nvarea de noiuni, teorii, judeci, raionamente), motorie (nvarea de micri,

    operaii i aciuni concrete, de gesturi etc.), afectiv (nvarea de expresii emationale etc.).

    Dup modul de organizare a informaiilor desprindem: nvarea algoritmic (bazat pe

    parcurgerea riguroas a unei succesiuni stricte de aciuni i operaii pn la ajungerea la rezultat);

    nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri, pe ncercri i erori, pe elaborri de planuri, pe

  • alegeri de alternative considerate satisfctoare pornind de la nite criterii de eficien stabilite);

    nvarea programat (prin trecerea la o nou secven de nvare numai dup ce secvena

    anterioar a fost nsuit corect); nvarea de meninere (pentru a evita un eec); nvarea

    creatoare (inovatoare, activ, participativ i anticipativ), nvare prin descoperire, nvare prin

    somn (hipnopedie) etc.

    n psihologia nvrii exist o varietate extrem de mare de clasificri, aceast varietate

    ncercnd s acopere i s explice mai adecvat structura, coninutul i finalitatea actului nvrii, n

    funcie de domeniul sau contextul n care se desfoar. S. Ball ierarhizeaz formele de nvare sub

    aspectul complexitii lor structurale i funcionale i le organizeaz ntr-un model piramidal n care

    la baza piramidei sunt situate formele simple de nvare, comune pentru om i animal, pentru ca, pe

    msur ce urcm spre vrful piramidei, formele de nvare s devin tot mai complexe i specific

    umane: nvarea prin condiionare clasic i operant, nvarea senzorio-motorie, nvarea

    observaional, nvarea de noiuni i principii, nvarea de strategii rezolutive de probleme,

    nvarea creativ. Formele mai simple de nvare, situate la baza piramidei, sunt prezente n

    comportamentul nvat ntr-o proporie mai mare dect cele complexe; formele complexe de

    nvare le includ pe acestea, dar sunt mai reduse ca numr. Ierarhizarea piramidal a formelor

    nvrii sugereaz o clasificare care nu este condiionat de domeniul n care se obin achiziiile,

    deci are un caracter general i implic existena unor mecanisme comune ale nvrii indiferent de

    forma sau tipul ei, fiind difereniate doar prin complexitate i nu prin natura materialului de nvat

    Capacitatea de nvare variaz n funcie de vrst: n cursul primilor ani de via

    capacitatea de nvare se manifest pregnant. Potrivit cercetrilor psihologice ntre 2-4 ani se

    achiziioneaz jumtate din inteligena uman, ntre 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % ntre 8 -16 ani.

    Aceast dinamic a capacitii de nvare l-a determinat probabil pe Goethe s afirme c dac

    copiii ar crete mai departe aa cum se arat n primii ani de via am avea numai genii

    1. 3. nvarea social

    Elevul nva nu numai n cadrul organizat al colii, ci i n multe alte contexte i cu ajutorul

    multor persoane. Practic elevul nva oricnd, oriunde, orice i de la oricine. El nva la coal de

    la profesori, dar i pe strad, acas, n tramvai, de la colegi, prieteni etc.; elevul nva cunotine,

    deprinderi, valori, atitudini, comportamente relaionale etc. Pentru a acoperi aceast gam larg de

    situaii n care elevul nva se folosete conceptul de nvare social care reprezint procesul

    prin care sunt achiziionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur

    cognitiv, afectiv, moral, profesional i social (Pavel Murean, 1980).

    Diferenieri ntre nvarea social i cea colar:

  • - nvarea social are o sfer mai larg de cuprindere, fiind o noiune gen care include n

    sfera ei nvarea colar ca noiune specie;

    - nvarea colar (didactic) urmrete, n primul rnd, formarea dimensiunii intelectual

    cognitive a personalitii, n timp ce nvarea social vizeaz, mai ales, formarea

    dimensiunilor social-comportamentale, morale, afective ale personalitii;

    - nvarea didactic, n sensul ei general, se desfoar de la profesor la elev, cel care nva

    fiind practic elevul, n timp ce n nvarea social sensul de aciune este bilateral, ambii

    parteneri nvnd;

    - nvarea didactic poate avea loc i n condiii individuale, cea social se produce numai n

    contexte interpersonale i de grup, aprnd ca internvare;

    - dac prin nvare colar se nsuesc cunotine i noiuni tiinifice, prin ceea social se

    achiziioneaz, de regul, date de cunoatere empiric;

    - nvarea didactic are un scop instrucional i operaional i anume de a-l nzestra pe elev

    cu mijloace teoretice i practice n vederea adaptrii la solicitrile socio-profesionale, n

    timp ce nvarea social are ca scop principal de a-l pregti pentru existena n condiiile

    vieii sociale.

    Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio-umane

    cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii de adaptare

    i organizare i n al doilea rnd achiziionarea de cunotine tiinifice. De regul prin nvare

    social elevul achiziioneaz noiuni empirice pe care coala urmeaz s le filtreze i decanteze

    pentru a nltura reziduurile netiinifice din coninutul lor. Prin nvarea social nvm cum s ne

    comportm n grup, cum s interacionm cu alii, cum s ne adaptm situaiilor noi, cum s

    depim situaiile conflictuale i tensionale, cum s cooperm etc. De exemplu: pentru a fi capabil

    de cooperare, elevul trebuie s nvee o serie de comportamente cum ar fi: s stabileasc uor

    contacte interpersonale, s-i coordoneze eforturile cu ale celorlali n vederea atingerii scopului

    fixat, s nvee s asculte pe ceilali i s renune la un punct de vedere dac acesta se dovedete a fi

    greit etc. nsuirea acestor coninuturi, a acestor atitudini este posibil deoarece elevul este stimulat

    de o serie de nevoi spirituale fundamentale cum ar fi nevoia de afeciune i acceptare de cei din jur,

    de securitate, de succes, prestigiu etc. Elevul nu-i va putea satisface acest sistem de nevoi spirituale

    fundamentale dect recurgnd la nvarea social.

    Din perspectiva prezenei sau absenei inteniei celui care nva, exist o form de nvare

    social spontan sau latent (realizat de la sine), fr efort, fr ca elevul s-i propun dinainte

    acest lucru i o nvare social dirijat prin utilizarea deliberat i anticipat a unor modele de

    aciune i influenare educativ. Dac n nvarea social spontan apare riscul nvrii eronate, n

    nvarea dirijat procesul nvrii corecte este mai sigur datorit contientizrii modelului

  • respectiv de comportament. De exemplu, aplicnd un test sociometric ntr-o clas de elevi,

    profesorul poate constata poziia de izolat social a unui colar n sistemul de relaii prefereniale a

    grupului. Contientiznd acest fapt, pe baza recomandrilor fcute de profesor, elevul i poate

    nsui modalitile comportamentale optime de integrare n grup.

    Sub aspectul modului de achiziie a experienei, nvarea social poate fi: nvare din

    experiena altora sau nvare din propria experien. Din punct de vedere al semnificaiei datelor i

    conduitelor sociale nvate, distingem alte dou forme de nvare social: pozitiv, cnd se nva

    ceea ce trebuie, ceea ce e bun/bine, acceptat, corect, respectiv, nvare negativ, n caz contrar.

    Din perspectiva gradului de implicare situaional a celui care nva, desprindem alte dou

    forme de nvare social i anume: nvarea social observativ, bazat pe observarea i preluarea

    mecanic, prin imitaie sau voluntar a unor comportamente ale altor persoane i nvarea social

    participativ, bazat pe implicarea direct a celui care nva n situaiile sociale respective. Un rol

    important n cazul nvrii observaionale l are ntrirea comportamentului respectiv de ctre

    profesor prin aprobare, dezaprobare, recompense sau sanciuni morale, materiale, acceptarea,

    promovarea n grup sau marginalizarea etc. Pe aceast cale se formeaz i se schimb majoritatea

    trsturilor de caracter. n cazul nvrii participative, elevul ca membru al unui grup formal sau

    informal nva din ceea ce face i cum face el, dar i din ceea ce fac i cum fac alii, elevul

    fiind implicat n interaciuni complexe cu ceilali membri ai grupului colar.

    n concluzie vom reine c nvarea social contribuie la dezvoltarea psihosocial a

    elevului, depind unilateralitatea altor forme de nvare centrate mai ales pe dimensiunea

    intelectual a personalitii. Corelarea nvrii didactice cu nvarea social este absolut necesar,

    numai efectele combinate ale acestora contribuind la dezvoltarea personalitii, la buna funcionare

    a relaiilor interpersonale din grup, la crearea unui climat stenic de munc, care este un important

    factor de eficien i randament.

  • 2. STRUCTURA I DINAMICA ACTIVITII DE NVARE COLAR

    2.1. CONDIII I ASPECTE STRUCTURAL-DINAMICE ALE NVRII

    Fiind o activitate complex, nvarea colar implic participarea tuturor proceselor i funciilor

    psihice: cognitive (senzoriale, de trecere i intelectuale), stimulativ-energizante i reglatorii. n

    actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj). Practic, ntreaga

    personalitate a celui care nva este implicat n actul nvarii.

    Eficiena nvrii este condiionat de dou categorii de factori (condiii):

    - factori interni, care in de subiectul care nv, de personalitatea acestuia cu toate structurile i

    nsuirile ei specifice: trsturi i atitudini caracteriale fa de activitate, trsturi temperamentale,

    aptitudini i nivelul lor de dezvoltare, disponibiliti creative, gndire, nivelul de dezvoltare i de

    consolidare al deprinderilor i priceperilor intelectuale, motivaia pentru nvare, prezena

    intereselor, efortul voluntar depus, dispoziia afectiv, nivelul de inteligen al subiectului,

    particularitile ateniei sale, calitile memoriei i formele de memorie utilizate n nvare, ritmul

    propriu de nvare etc.;

    - factori externi reprezentai de condiiile de mediu n care are loc nvarea i n funcie de care

    mediul devine unul facilitator, stimulativ pentru sau, dimpotriv, sau inhibitor pentru nvare:

    condiii fizice (luminozitate, temperatur, zgomot), personalitatea profesorului, stilul de predare al

    acestuia, metodele, mijloacele i materialele didactice utilizate n procesul de predare-nvare,

    programul (orarul) de nvare stabilit, timpul afectat nvrii, factori de grup colar, de interaciune

    interpersonal intragrupal, de activitate individual sau colectiv, climatul socio-afectiv al clasei

    de elevi/studeni etc. Din perspectiva psihologiei educaiei accentul cade ndeosebi pe condiiile

    interne ale activitii de nvare, pe mecanismele psihologice care intervin n dinamica acestui

    proces.

    Analiznd o secven de nvare desprindem existena a dou aspecte solidare: aspectul

    procesual i aspectul stimulativ-energizant i reglator al nvrii.

    Aspectul procesual al nvrii cuprinde o succesiune de cel puin patru momente referitoare la:

    a) recepionarea materialului;

    b) prelucrarea mintal i nelegerea acestuia;

    c) memorarea i stocarea lui informaiilor n memorie;

    d) actualizarea materialului sub forma recunoaterii, reproducerii sau transferului de cunotine i

    deprinderi. Dat fiind marea varietate a formelor nvrii, aceste momente sunt ntr-o anumit

    msur convenionale. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai

  • proces de nvare. Fiecare din aceste patru momente presupune implicarea mecanismelor psihice

    informaional-operationale n actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie)

    dar i mecanismelor verbale (limbaj).

    Aspectul stimulativ-energizant i reglator se refer la participarea mecanismelor psihice care

    au rol de stimulare-energizare i de reglare pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin,

    atenie i limbaj.

    2.2. PROCESELE PSIHICE I ROLUL LOR N ACTIVITATEA DE

    NVARE

    2.2.1. MEMORIA I ROLUL EI N NVARE

    2.2.1.1. Definire i caracterizare general

    Memoria reprezint procesul psihic cognitiv superior (logic, intelectual) care definete

    dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, proces realizat sub forma ntipririi, stocrii i

    reactualizrii informaiilor.

    Informaiile senzorial-perceptive, imaginile, gndurile, ideile, emoiile, micrile prezente

    nu dispar fr urm, ci sunt stocate, prelucrate i apoi reactualizate prin intermediul mecanismelor

    memoriei (mnezice). Memoria ndeplinete un rol esenial n viaa psihic, n adaptarea omului la

    mediu, ea reflectnd trecutul ca trecut, oferind posibilitatea ntipririi i reutilizrii ntregii

    experiene anterioare i prezente a persoanei i contribuind la asigurarea continuitii ntre ceea ce a

    fost, ceea ce este i ceea ce va fi. Ea mpinge cunoaterea mai departe, deoarece fr memorie

    omul ar tri doar ntr-un continuu prezent, fiecare situaie sau stimul care ar aciona asupra sa i s-ar

    prea n permanen noi, nu ar avea posibilitatea utilizrii rezultatelor cunoaterii sale anterioare ci,

    dimpotriv, aceasta ar trebui reluat de fiecare dat de la nceput. Memoria are un rol esenial n

    organizarea i reglarea comportamentului uman, fiind un produs al dezvoltrii social-istorice a

    omului. Ea reprezint piatra unghiular a dezvoltrii psihice (Secenov).

    2.2.1.2. Caracteristicile memoriei

    Memoria este un proces psihic de reflectare selectiv, activ, mijlocit i inteligibil a

    experienei anterioare, caracteristici care o individualizeaz n raport cu alte procese psihice.

    Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorm, nu pstrm i nu reactualizm

    absolut orice, ci doar acele informaii, experiene, date care corespund propriilor noastre scopuri,

    interese, dorine, aspiraii, convingeri, triri afective etc.

  • Memoria este ns i un proces activ deoarece datele, informaiile de memorat nu sunt

    preluate aidoma, ci sunt prelucrate, transformate i apoi reactualizate ntr-o form mai mult sau mai

    puin diferit de forma lor iniial. n practic, rare sunt situaiile n care memorm, pstram i apoi

    redm informaii n exact aceeai form.

    Caracterul mijlocit al memoriei se refer la faptul c pentru a uura memorarea, pstrarea i

    apoi reactualizarea informaiilor memoria apeleaz la o serie de mijlocitori reprezentai de diferite

    procedee sau chiar scheme mnemotehnice (de memorizare). De exemplu, n activitatea de nvare

    pentru a ne uura reinerea i apoi reamintirea celor nvate apelm la o serie de mijlocitori, cum ar

    fi: extragerea ideilor principale, alctuirea de scheme sau rezumate, clasificari i sistematizri ale

    informaiilor, gruparea lor pe diferite criterii sau pe uniti de sens, comparaii, analize i sinteze

    mintale, sublinirea ideilor relevante, extragerea de cuvinte-cheie etc.

    Nu n ultimul rnd, caracterul inteligibil al memoriei relev faptul c memoria prelucreaz

    informaiile fcnd apel la gndire, la inteligen, la criterii logice.

    2.2.1.3. Procesele (mecanismele) mnezice

    Memoria dispune de trei procese (mecanisme) mnezice: de ntiprire, de stocare i de

    reactualizare, fiecare dintre ele avnd o serie de cerine i particulariti specifice.

    ntiprirea (memorare, fixare, engramare) reprezint primul proces pe care memoria l pune

    n funciune, de buna lui realizare depinznd nu doar eficiena celorlalte procese mnezice, ci i

    eficiena nvrii n ansamblul ei. Memorarea nu este un proces pasiv, ci unul activ i selectiv, care

    depinde de o serie de factori care o pot influena pozitiv sau negativ. Cu referire la fiecare din aceti

    factori, au fost formulate i demonstrate legi ale memoriei. Sunt trei categorii de factori de care

    depinde eficiena memorrii:

    1. factori legai de particularitile materialului de memorat, cum ar fi:

    - natura materialului: intuitiv-concret sau verbal-abstract, descriptiv sau explicativ etc. Copiii

    memoreaz mai uor materialele cu caracter intuitiv-concret;

    - volumul materialului: cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea acelui material va fi

    mai dificil i invers;

    - gradul de structurare, de organizare al informaiilor: cu ct acesta este mai crescut, cu att

    memorarea lor va fi mai uoar. Astfel, un material organizat, structurat, cu coninut logic va fi mai

    bine memorat dect unul neorganizat, nestructurat i fr sens logic;

    - gradul de familiaritate al materialului: cu ct acesta este mai crescut, cu att memorarea acelui

    material se va realiza mai uor deoarece informaiile noi pot fi mai bine raportate i ancorate n

    sistemul cunotintelor anterioare;

  • - gradul de omogenitate al materialului: cu ct acesta este mai crescut, materialul cuprinznd

    informaii mai asemntoare ntre ele, cu att memorarea lui va fi mai dificil, deoarece apare mai

    frecvent posibilitatea confuziei ntre informaii. De exemplu, memorarea unui material extrem de

    omogen, cum ar fi un tabel cu formule, cu simboluri chimice, ani istorici etc. tinde s fie adesea

    extrem de dificil;

    - modul de prezentare - simultan sau serial - al informaiilor: prezentarea serial a informaiilor

    uureaz, n anumite condiii, memorarea lor;

    - locul ocupat de anumite informaii n structura unui material: la nceputul, la mijlocul sau la

    sfritul acestuia. S-a constatat experimental c informaiile plasate n partea de nceput i n cea de

    sfrit a unui material tind s fie memorate mai uor.

    Totodat, s-a evideniat i faptul c aciunea corelat a acestor factori se soldeaz cu alte efecte

    dect aciunea lor independent. De exemplu, degeaba un material este redus ca volum, dac este

    ns insuficient organizat i structurat, tot nu va putea fi reinut cu uurin. De asemenea, chiar

    dac materialul dispune de un anumit grad de organizare i de structurare logic, dar nu prezint

    interes pentru subiect, atunci memorarea lui va fi dificil.

    2. Factorii legai de particularitile mediului n care are loc memorarea, respectiv, nvarea,

    sunt: factori de temperatur, de umiditate, de zgomot, de climat socioafectiv, timpul cnd se

    realizeaz activitatea de memorare i de nvare, accesul la diferite mijloace i materiale didactice

    etc. Sub acest aspect, mediul poate fi unul stimulator, facilitator pentru nvare, neutru sau chiar

    inhibitor pentru nvare. Caracteristica unui mediu de a fi stimulator sau inhibitor pentru nvare

    variaz ns interindividual. De exemplu, un subiect poate nva foarte uor cu muzic, n timp ce

    pentru un altul, acelai mediu se poate dovedi inhibitor pentru nvare.

    3. Factorii legai de subiect, de particularitile lui psihice i psihofiziologice, de care depinde

    eficiena memorrii sunt: starea sa de sntate sau de boal, de odihn sau de oboseal, dispoziia sa

    activ sau pasiv, gradul de receptivitate, prezena motivaiilor i intereselor pentru nvare,

    scopurile anterior stabilite, nivelul de aspiraii propus a fi atins, tririle sale afective, gradul de

    dezvoltare al aptitudinilor sale intelectuale inclusiv gradul su de inteligen, nivelul de formare i

    de consolidare al deprinderilor de nvare, atitudinile caracteriale fa de munc, efortul voluntar

    depus n procesul de memorare i de nvare etc. Toi aceti factori influeneaz, direct sau

    indirect, eficiena memorrii.

    Pstrarea (stocare, conservare, depozitare) reprezint cel de-al doilea proces pe care

    memoria l pune n funciune, proces care face posibil reinerea pentru un timp mai scurt sau mai

    lung a celor memorate. La fel ca i memorarea, pstrarea este tot un proces activ, deoarece implic

    organizarea i reorganizarea continu a datelor memorate, includerea lor n noi sisteme de legturi

    chiar dac subiectul nu este contient de aceste prelucrri informaionale de profunzime.

  • Eficienta pstrrii depinde de o serie de factori, cum ar fi:

    - modul n care s-a realizat anterior memorarea: pe baz de idei principale, pe uniti de coninut

    sau textual (cuvnt cu cuvnt). Cercetrile realizate au demonstrat faptul c, dup un interval de

    timp de aproximativ 6 luni, se va pstra aproximativ 60% din volumul unui material care a fost

    memorat anterior pe baz de idei principale, circa 30% din volumul unui material la care

    memorarea s-a realizat pe uniti de coninut i aproximativ 20% din volumul unui material care a

    fost memorat textual. Concluzia practic ce poate fi desprins de aici evitarea memorrii mecanice

    textuale i nlocuirea ei cu memorarea logic a unui material.

    - gradul de organizare, de structurare logic a unui material: materialele bine organizate,

    sistematizate tind s se pstreze mai bine i mai mult timp dect cele neorganizate.

    De asemenea, un aspect important legat al procesului mnezic de stocare este forma sau felul

    pstrrii materialului ntiprit: exact n forma n care a fost memorat sau ntr-o form uor

    modificat, datorit fie unui proces de diminuare i dispariie treptat, fie unui proces de

    amplificare, nchegare i ntiprire. O mare importan o are n acest sens nsi forma memorrii.

    Astfel, s-a demonstrat experimental c volumul pstrrii textuale a materialului scade cu timpul, pe

    ct vreme pstrarea ideilor principale, a coninutului esenial nu scade ci, uneori, chiar crete cu

    timpul datorit sistematizrilor i organizrilor care au loc. Pornind de aici, se impune ca profesorul

    trebuie s combat tendina elevilor de a toci, de a nva pe de rost, fr s neleag materialul

    memorat.

    Prin raportare la durata pstrrii, pot fi delimitate trei niveluri ale memoriei, dou dintre acestea

    fiind ns mai importante pentru activitatea de nvare:

    1. memoria de scurt durat (MSD), n care informaia este pstrat un interval de timp de

    ordinul secundelor sau minutelor (pn la 8-10 minute). Caracteristic acestui nivel este limitarea

    volumului i a duratei conservrii informaiilor stocate;

    2. memoria de lung durat (MLD), n care informaia este pstrat un interval de timp mai

    mare, adic de ordinul minutelor, orelor, zilelor, anilor, iar uneori chiar toat viaa. Caracteristic

    acestui nivel mnezic este persistena mare a informaiei. Se ajunge la acest tip de memorie prin

    mijlocirea memoriei de scurt durat, apelnd la repetiii, la asocieri i legturi logice etc.

    Continuitatea pstrrii informaiilor se datoreaz prelucrrii informaiilor la nivel cognitiv,

    semantic. Memoria de lung durat este indispensabil nvrii colare.

    Reactualizarea (reactivare, ecforare) presupune scoaterea la suprafa a datelor memorate i

    pstrate n vederea utilizrii lor. Acest proces se realizeaz sub dou forme: prin recunoatere i prin

    reproducere. Dintre cele dou, recunoaterea este mult mai uoar deoarece presupune reamintirea

    informaiilor n prezena materialului memorat (de exemplu, recunoatem o informaie n momentul

    n care o recitim ntr-o carte, o melodie n momentul n care o audiem, ne reamintim chipul unei

  • persoane cunoscute n momentul rentlnirii cu aceasta etc.). Recunoaterea se bazeaz aadar pe

    percepie i presupune suprapunerea modelului mintal al stimulului memorat peste stimululul

    perceput. n cazul concordanei totale a celor dou imagini are loc recunoaterea, n caz contrar

    aceasta este doar parial sau lipsete. Evalurile de tipul testelor gril solicit ntr-o mare msur

    memoria de recunoatere.

    Reproducerea este mult mai complex dect recunoaterea deoarece reactualizarea informaiilor

    are loc n absena stimulului/materialului, solicitnd implicarea unor procese mult mai complexe,

    precum capacitatea de gndire, efortul voluntar, implicarea ateniei, a limbajului oral sau scris etc.

    Vorbim despre reactualizarea prin reproducere atunci cnd pe baza parcurgerii i memorrii

    anterioare a unui material (lecie, curs), elevul/studentul este pus n situaia de a reda coninutul

    acestuia, neavnd materialul n faa sa. Reproducerea presupune analiza i compararea mintal a

    mai multor modele informaionale urmat de selecia acelui model considerat ca fiind cel corect sau

    adecvat. Probele de evaluare oral sau scris solicit predominant memoria de reproducere cu

    condiia ca materialul/stimulul s nu fie perceput de subiect. Ambele forme sunt implicate n

    activitatea de nvare colar, putndu-se realiza cu sau fr efort voluntar i dispunnd de grade

    diferite de precizie (exact, vag, eronat etc.).

    2.2.1.4. Calitile memoriei

    n activitile desfurate, oamenii ajung s se diferenieze ntre ei i sub aspectul unur nsuiri

    sau caliti ale memoriei. Aceste caliti mnezice pot fi ns constatate i la elevi, studeni n

    activitatea de nvare colar. Calitile memoriei sunt:

    - volumul memoriei,

    - organizarea (gradul de structurare) memoriei,

    - supleea (flexibilitatea) memoriei,

    - precizia (exactitatea) memorrii,

    - rapiditatea memorrii,

    - durata (trinicia) pstrrii,

    - exactitatea (fidelitatea) reactualizrii,

    - promptitudinea (rapiditatea) reactualizrii.

    Toate aceste caliti mnezice nu sunt nnscute, ci dobndite i dezvoltate prin nvare i

    exerciiu sistematic, prin activitate constant i efort personal. Odat dezvoltate la elev/student,

    calitile memoriei se transform n aptitudini intelectuale, care n combinaie cu alte aptitudini

    simple sau complexe contribuie la obinerea reuitei n nvare. Fiecare om trebuie s devin

    contient de calitile memoriei sale, s le valorifice eficient pe cele deja formate i s le dezvolte pe

    cele care sunt deficitare.

  • 2.2.1.5. Formele memoriei

    Pot fi clasificate dup mai multe criterii, cum ar fi:

    1. Dup prezena sau absena inteniei, a scopului, a procedeelor utilizate i a efortului voluntar

    depus distingem dou forme de memorie: memoria involuntar (neintenionat) i cea voluntar

    (intenionat).

    Memoria involuntar se caracterizeaz prin faptul c ntiprirea, stocarea i reactualizarea

    se produc fr intenie i efort, n absena unui scop prestabilit i a utilizrii unor procedee mnezice

    speciale. n mod obinuit, n viaa i activitatea cotidian, ajungem s reinem ntmplri, imagini

    ale obiectelor, chipuri sau nume de persoane, caracteristici ale anumitor locuri etc. fr a recurge n

    vreun fel la tehnici speciale de memorizare i fr s ne fi propus dinainte acest lucru. Din acest

    motiv, aceast form a fost denumit i memorie incidental (ntmpltoare). Memoria

    involuntar este o form mai simpl a crei eficien depinde de urmtorii factori:

    o gradul de implicare al subiectului n activitate: cu ct acesta este mai crescut, subiectul implicndu-se mai puternic n activitatea desfurat (nvare, rezolvare de probleme etc.) i

    interacionnd mai puternic cu materialul, prin apelul la prelucrri mintale ale acestuia, cu att

    informaiile cuprinse n coninutul acelui material vor fi memorate i pstrate mai uor, fr ca

    subiectul s-i fi propus dinainte acest lucru, precum i n absena unor tehnici speciale de

    memorare. De exemplu, coninutul unui curs/lecii se memoreaz mai corect, mai complet i mai

    trainic dac studentul/elevul n loc s l repete pur i simplu de mai multe ori l prelucreaz intens

    procednd la organizarea i sistematizarea informaiilor, extragerea ideilor principale i a cuvintelor

    cheie, alctuirea de scheme i rezumate, comparaii i analize etc. Concluzia practic ce se

    desprinde de aici este c pentru a crete eficiena nvrii nu trebuie s ne limitm la repetarea

    pasiv a unui material, ci acesta trebuie supus unei prelucrri mintale intense deoarece n acest fel

    eforturile de nelegere deservesc i sarcinile memorrii.

    o Semnificaia pe care o prezint materialul pentru subiect: cu ct un material/informaie se dovedete mai important pentru subiect, n raport cu experiena anterioar a acestuia, cu att acesta

    este reinut mai uor i mai bine. De exemplu, coninutul unui curs/lecii se memoreaz mai corect,

    mai complet i mai trainic dac noile cunotine le sunt prezentate studenilor/elevilor apelnd la

    cunotine, date din experiena anterioar a acestora. Se realizeaz astfel o apropiere a coninuturilor

    nou predate de informaii i experiene anterioare care au o semnificaie pentru cel care nva.

    Concluzia practic este aceea c pentru a crete eficiena nvrii trebuie s pornim de la fondul

    noiunilor i cunotinelor tiinifice anterior nsuite de student/elev i, nu de puine ori, chiar de la

    fondul de noiuni i experiene empirice ale acestora care ulterior trebuiesc mbogite, corectate i

    transformate n cunotine tiinifice.

  • o Prezena intereselor, a atitudinilor, convingerilor i motivaiilor corespunztoare: se memoreaz mai uor un material care corespunde propriilor interese, atitudini, convingeri, triri

    afective, aptitudini etc. De exemplu, intrnd ntr-o librrie, reinem mult mai uor i fr s ne fi

    propus dinainte acest lucru titlurile de cri din domeniul care de intereseaz sau care corespunde

    specializrii noastre profesionale dect titlurile de cri din alte domenii. De asemenea, datele

    cercetrilor subliniaz importana pe care o are tonalitatea afectiv a materialului n procesul de

    memorare. Astfel, informaiile sau experienele plcute, pozitive sau negative se ntipresc mai bine

    dect cele neutre. Pornind de aici, n practic, pentru a crete eficiena nvrii colare trebuie s ne

    orientm inclusiv spre crearea unui climat afectiv pozitiv optim pentru nvare acionnd astfel

    nct aceasta s nu rmn doar o activitate neutr, fr rezonane afective pentru cel care nva.

    Memoria voluntar este subordonat inteniei, scopului i controlului deliberat,

    presupunnd depunerea unui efort neuropsihic special i utilizarea unor mijloace i procedee

    mnezice speciale. Spre deosebire de memoria involuntar care intervine mai ales n realizarea

    sarcinilor sau activiti plcute, uoare, noi, variate, memoria voluntar intr n funciune i se

    dovedete necesar mai ales n activitile dificile, monotone, complexe, de lung durat. Aceast

    form este indispensabil nvrii colare eficiente.

    Cercetrile experimentale realizate au pus n eviden importana stabilirii scopului n activitatea

    de memorare i de nvare. Cunoaterea anticipat a scopului face ca randamentul nvrii s fie

    de 5-6 ori mai mare dect atunci cnd acesta nu este cunoscut. Astfel, se memoreaz mult mai bine

    un material dac subiectul manifest intenia de a-l nva dect dac aceast intenie lipsete

    deoarece prezena inteniei contribuie la o mai bun mobilizare a eforturilor acestuia (A. Roca,

    1967, p. 244). Totui, simpla intenie de a memora i nva nu reprezint o condiie suficient

    pentru asigurarea productivitii acestor activiti. Cu alte cuvinte, n activitatea de nvare nu

    trebuie s de rezumm doar la stabilirea unui scop general (de exemplu, de propunem pur i simplu

    s memorm/nvm un curs/lecie), ci se recomand s ne stabilim scopuri ct mai difereniate.

    Aceste scopuri trebuiesc formulate mintal sub forma unor sarcini speciale, cum ar fi: reinerea ct

    mai precis i mai complet a materialului, pentru o perioad ct mai lung de timp, ntr-o ordine

    logic, posibilitatea de a realiza legturi cu activitatea practic, stabilirea utilitii celor nvate. Se

    asigur astfel reinerea mai complet i mai precis a informaiilor, ca i durabilitatea celor nvate.

    2. Dup implicarea sau neimplicarea nelegerii, distingem alte dou forme de memorie:

    mecanic i logic.

    a) Memoria mecanic implic simpla repetare a unui material fr nelegerea acestuia. Se

    bazeaz pe stabilirea de asociaii de contiguitate ntre informaii. De altfel, acest lucru poate fi uor

    observat la elevii care rein mecanic un material i care atunci cnd uit sau omit un cuvnt sau

    propoziie, nu pot trece mai departe deoarece informaiile nu se mai ating. Pentru a putea

  • reproduce n continuare lecia, elevul revine la cuvntul sau propoziia omis, asigurndu-se astfel

    contiguitatea informaiilor. Este bine cunoscut faptul c memoria mecanic este lipsit de

    durabilitate i de eficien, conducnd la o nvare formal, prin care sunt reinute doar formele

    verbale, textuale ale unui material, nu ns i coninutul logic, semnificaiile acestuia. Din acest

    motiv, memoria mecanic este adesea numit i memorie textual. Este predominant la vrstele

    mici. n activitatea de nvare colar aceast form este necesar mai ales atunci cnd materialul

    de memorat nu dispune prin el nsui de sensuri logice (de exemplu, memorarea de denumiri n

    limba latin ale plantelor, muchilor, memorarea simbolurilor chimice etc.).

    b) Memoria logic presupune nelegerea celor memorate, aadar implicarea gndirii. Altfel

    spus, n cazul nvrii logice memoria este ajutat de gndire. Se bazeaz pe stabilirea de asocieri

    i corelaii logice ntre informaiile reinute, pe ncercarea de a descoperi i nelege semnificaiile

    logice ale acestora. Este mult mai productiv i mai eficient (de aproximativ 20 de ori mai mare)

    dect memoria mecanic, conducnd la nvare autentic prin care se rein att coninuturile logice,

    sensurile i semnificaiile celor memorate, ct i forma verbal a unui material. De asemenea, este

    mult mai durabil i mai economicoas sub aspectul numrului de repetiii necesare pentru nvare,

    un material memorat mecanic necesitnd n medie un numr mult mai mare de repetiii dect unul

    memorat logic. Cercetrile indic i faptul c volumul unui material care a fost reinut logic crete

    n timp deoarece de acesta se vor ancora treptat noile informaii. Nu n ultimul rnd, posibilitatea

    de a transfera cunotinele reinute cu ajutorul memoriei logice n alte domenii sau activiti este

    mult mai crescut comparativ cu memoria mecanic. Aceast form de memorie este predominant

    la adult, funcionnd optim la vrstele colare mari.

    3. Dup implicarea unui anumit analizator, memoria poate fi predominant vizual, auditiv,

    chinestezic, gustativ, olfactiv. Se nelege c primele dou forme intervin ntr-o mai mare msur

    n activitatea de nvare colar, ele completndu-se reciproc, dei una dintre ele devine

    predominant la elev/student i, n general, la om.

    2.2.1.6. Productivitatea formelor memoriei: modaliti de optimizare

    Comparnd formele de memorie descrise mai sus sub aspectul eficienei lor n activitatea de

    nvare colar se nelege c memoria involuntar, cea mecanic i cea de scurt durat sunt mai

    puin productive n plan intelectual comparativ cu celelalte. De aici deriv o serie de cerine pe care

    profesorul trebuie s le aib n vedere, i anume:

    s valorifice ct mai mult din valenele pozitive ale formelor de memorie mai puin

    productive. Trebuie tiut c nu exist forme de memorie total neproductive, ci forme de memorie

    mai puin productive. Aa cum s-a menionat i anterior, memoria mecanic sau cea involuntar se

    dovedesc uneori necesare (n nvarea definiiilor, a denumirilor de orae, plante, animale, a unor

  • date istorice etc.). n acelai timp, trebuie s atrag n mod special atenia elevilor c a memora fr

    a nelege este o pierdere de timp i de energie.

    S valorifice maximal valenele pozitive ale formelor productive de memorie. De exemplu,

    pentru a crete eficiena memoriei voluntare elevii/studenii trebuie orientai i ajutai s-i

    stabileasc scopuri ct mai difereniate. Astfel, n locul unor indicaii generale privind studiul

    individual, profesorul trebuie s precizeze elevilor/studenilor sarcini de nvare bine difereniate,

    iar ndeplinirea lor s fie ntrit printr-o verificare sistematic (Roca, 1967, p. 245). De asemenea,

    e important ca profesorul s insiste asupra duratei pentru care este necesar memorarea, asupra

    necesitii triniciei celor nvate. De exemplu, dac li se cere elevilor s nvee doar pentru cnd

    vor fi ascultai sau doar pentru tez sau examen, se constat c dup trecerea datei respective mare

    parte din materialul memorat va fi uitat. Aceasta deoarece n astfel de situaii intervine o lege a

    memoriei conform creia nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup trecerea acelei

    date. De asemenea, este tiut faptul c reinem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30%

    din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 80% din ceea ce spunem i

    90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp. Chiar dac este procente sunt relative, concluzia

    care poate fi desprins este c, cu ct suntem mai activi n timpul memorrii (prin aplicaii practice,

    demonstraii, conspecte etc.), cu att reinem informaiile mai corect, mai precis i mai complet.

    S converteasc formele de memorie mai puin productive n forme nalt productive. De

    exemplu, pentru a-l ajuta pe elev s nlture memoria mecanic sau s o converteasc n memorie

    logic, profesorul poate apela la o varietate de procedee, cum ar fi:

    - solicitarea de la elevi a unor rspunsuri de tip cauzal viznd identificarea relaiilor de tip cauz-

    efect ntre fenomenele studiate,

    - ncurajarea elevilor pentru a folosi nu doar o singur surs de nvare, ci ct mai multe,

    - nvarea elevilor s confrunte cunotinele noi cu cele anterior nsuite, s stabileasc

    asemnri i deosebiri, legturile dintre ele etc.

    - orientarea elevilor nu spre reproducerea textual, cuvnt cu cuvnt a materialului nvat, ci

    ncurajarea lor n direcia transpunerii acestuia pe ct posibil n cuvinte proprii,

    - stimularea elevilor pentru a deprinde i utiliza frecvent tehnici de organizare i de sistematizare

    a coninuturilor nvate,

    - apelul la metode activ-participative de predare-nvare, axate pe dezvoltarea gndirii critice, pe

    lucrul n grup prin cooperare.

    2.2.1.7. Memorie i uitare

    Nu putem vorbi despre memorie fr a face referire i la fenomenul uitrii. Uitarea reprezint un

    fenomen psihic general uman, absolut firesc, strns legat de procesul memoriei, care const n

  • tergerea, dispariia datelor memorate. Uitarea poate fi privit i interpretat dintr-o dubl

    perspectiv: ca fenomen pozitiv, atunci cnd previne suprancrcarea memoriei, prin nlturarea

    informaiilor de detaliu, care nu mai sunt relevante, necesare ori care nu mai corespund scopurilor i

    intereselor de moment sau, dimpotriv, ca fenomen negativ, atunci cnd conduce tocmai la tergerea

    unor informaii importante, relevante, necesare i semnificative pentru subiect, pentru interesele i

    scopurile activitilor sale. Exist forme diferite de uitare: total, parial, momentan,

    recunoaterile i reproducerile false, care sunt tot forme de uitare. Unele dintre primele cercetri

    experimentale realizate n psihologie asupra memoriei au artat c materialul fr sens se uit

    masiv, aproape imediat dup nvare i apoi din ce n ce mai puin pe msura scurgerii timpului (H.

    Ebinghaus). n general, materialul fr sens se uit mai repede dect cel cu sens.

    Uitarea poate avea cauze diferite i ritmuri diferite de la individ la individ, n funcie de

    particularitile individuale sau de vrst, precum i de cele ale materialului memorat. Dei cauzele

    uitrii sunt numeroase, n practica colar, principala cauz a uitrii este insuficienta organizare a

    procesului de nvare.

    Se pune problema cum combatem uitarea? Cel mai utilizat mijloc de combatere a uitrii este

    repetiia. Repetarea trebuie folosit ns raional astfel c, pentru a fi cu adevrat eficient, repetiia

    trebuie ns s ndeplineasc, n principal, trei cerine.

    1. S efectum un numr optim de repetiii, adic nici prea multe, dar nici prea puine, ci attea

    cte sunt necesare pentru a putea reproduce cu uurint materialul memorat. Aceasta deoarece att

    n cazul unui numr insuficient de repetiii (subnvare), ct i n cazul unui numr mult prea mare,

    excesiv de repetiii (supranvare) apare uitarea. Trebuie evitate repetrile prea dese (care duc la

    saturaie, la plictiseal), ca i repetrile prea rare care dau timp uitrii s se instaleze.

    2. S repetm cu pauze, existena pauzelor ntre repetiii fiind o condiie a unei nvri eficiente.

    Intervalele de timp dintre repetri favorizeaz consolidarea cunotinelor i permit uitarea selectiv,

    n sensul eliminrii elementelor neeseniale i confuze. n ceea ce privete numrul i durata

    pauzelor efectuate, acestea pot varia n funcie de volumul i de gradul de dificultate i de

    complexitate al materialului. Astfel, n cazul unui material cu volum mic i putin dificil putem

    renuna la pauze sau dac acestea sunt totui realizate, numrul lor trebuie s fie mic, iar durata de

    ordinul minutelor. Invers, n cazul unui material cu volum mare, complex i dificil, crete numrul

    pauzelor efectuate, ca i durata lor, care poate fi de ordinul minutelor, al orelor, iar uneori chiar al

    zilelor (pn la 1-2 zile, fr ns a depi acest interval). De asemenea, exist un decalaj optim

    ntre repetri: vom repeta mai mult la nceput, iar apoi din ce n ce mai puin. De exemplu, pentru a

    asimila temeinic un material n 10 zile, prima pauz dup nvarea iniial este dup o zi, a doua

    dup dou zile i a treia dup trei zile. Este deci, necesar s se repete materialul n ziua a treia, a

    asea i a zecea zi de la nceperea studiului. n prima zi destinat repetrilor sunt necesare 3-5

  • repetri, pentru a doua i a treia, cte 1-2 repetri. n realitate, nu att repetarea, ct mai ales pauzele

    dintre repetiii ne pot ajuta s reinem mai mult.

    3. S recurgem preponderent la anumite forme de repetiie considerate ca mai eficiente dect

    altele. Astfel, s utilizm repetiia logic n locul celei mecanice i pe cea activ (bazat pe pe

    implicarea activ a subiectului n nvare, procednd la organizri i reorganizri ale informaiilor,

    stabilirea de asocieri i corelaii logice ntre acestea) n locul repetiiei pasive (bazat doar pe simpla

    recitire a materialului). De asemenea, formele de repetiie comasat, bazat pe repetarea integral a

    materialului i ealonat, constnd n repetarea materialului pe pri, trebuie folosite individual sau

    combinat n funcie de unele particulariti ale materialului cum ar fi, volumul i gradul de

    dificultate al acestuia. De exemplu, n cazul unui material redus ca volum i uor putem recurge

    doar la repetiia comasat, n timp ce pentru un material cu volum mare i dificil se recomand

    utilizarea ambelor forme de repetiie, n ordinea ealonat i apoi comasat. n general ns, repetarea

    ealonat duce la performane mai ridicate dect cea concentrat deoarece materialul nsuit prin

    repetare ealonat este uitat mai lent, deci reinut mai bine dect cel nvat prin exersri

    concentrate.

    2.2.2. GNDIREA I ROLUL EI N ACTIVITATEA DE NVARE

    2.2.2.1. Definire i caracterizare general

    Gndirea este un proces psihic cognitiv superior (intelectual), trstura distinctiv cea mai

    important a psihicului uman. Ea reprezint treapta logic a cunoaterii.

    Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit, generalizat i abstractizat a nsuirilor

    eseniale, comune i generale ale obiectelor i fenomenelor i a relaiilor dintre ele sub forma

    noiunilor, judecilor i raionamentelor (definiie descriptiv-explicativ).

    Cunoaterea uman nu rmne la nivelul reflectrii senzoriale. Datorit gndirii, omul poate

    depi datele oferite nemijlocit de simuri, poate ptrunde n esena fenomenelor, poate prevedea

    desfurarea lor viitoare. Gndirea presupune relevarea unor nsuiri i relaii care nu sunt date

    perceptiv, ci sunt ascunse, implicite i trebuie relevate pe alte ci, uznd de experien, de practic,

    de rezultatele cunoaterii umane etc. Gndirea realizeaz trecerea de la cunoaterea concretului la

    abstract, de la singular la general, de la aspectele de form la cele de coninut, de la neesenial la

    esenial, de la exterior, variabil i accidental la interior i invariabil. Gndirea se caracterizeaz prin

    abstractizare, generalizare i organizare logic. Ea depete concretul i singularul i, chiar atunci

    cnd se refer la un obiect singular, l definete prin categorii generale indicnd clasa (categoria) din

    care acesta face parte i raporturile n care este implicat.

  • Gndirea reprezint un sistem ordonat de operaii de prelucrare, interpretare i valorificare a

    informaiilor, bazat pe principiile abstractizrii, generalizrii i anticiprii i subordonat alegerii

    alternativei optime din mulimea celor iniial posibile (definiie operaional).

    n aceast definiie, accentul cade pe prelucrarea informaiilor, pe gsirea rspunsului la situaiile

    problematice, aspecte n care este implicat gndirea. Dac n rezolvarea situaiilor comune,

    familiare, psihicul nostru face apel la memorie, deprinderi etc., n soluionarea situaiilor noi i

    dificile, el pune n funciune gndirea, care prin mecanismele sale logic-raionale reuete s

    depeasc dificultile.

    2.2.2.2. Locul gndirii n cadrul sistemul psihic uman (SPU)

    Gndirea ocup un loc central n procesul cunoaterii i al activitii umane deoarece ea

    antreneaz toate celelalte mecanisme psihice cognitive, afective, motivaionale i volitiv-reglatorii

    n realizarea procesului cunoaterii. Constituindu-se ca un stat major al sistemului psihic uman,

    gndirea orienteaz, conduce i valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice. Ca

    urmare a interveniei ei, percepia devine observaie, adic o percepie cu scop, organizat i

    sistematic, comunicarea informaiilor dobndete neles subordonndu-se prin gndire normelor

    logice, memoria intr n posesia unei forme superioare de memorare (memoria logic ce o depete

    pe cea mecanic), imaginaia se adapteaz necesitilor realitii, voina i precizeaz mai bine

    scopurile i i fixeaz planurile folosindu-se de judeci i raionamente etc.

    2.2.2.3. Laturile gndirii

    Sub aspect structural i funcional, gndirea dispune de dou laturi: una informaional i alta

    operaional. Prima dezvluie coninutul gndirii, format din uniti informaionale despre

    obiecte, fenomene, relaii. Cea de-a doua latur relev funcionalitatea gndirii, faptul c ea implic

    prelucrri ale informaiilor n scopul obinerii unor produse (idei, judeci etc.) cu ajutorul crora s

    se realizeze adaptarea omului la mediu.

    Latura informaional a gndirii

    Conine unitile informaionale de baz ale gndirii, componentele ei, care sunt diverse

    (concepte, simboluri, imagini, prototipuri, modele mintale, reguli, legi). Unitatea de baz

    considerat a fi ns cea mai reprezentativ pentru gndire este noiunea (conceptul).

    Noiunea reprezint un model informaional care integreaz selectiv informaii despre nsuirile

    eseniale, comune i generale ale unei clase de obiecte, fenomene, relaii. Orice noiune este un

    construct mintal, o entitate cognitiv, dar i o entitate semantic, deoarece dispune de semnificaii

    (nelesuri) verbale referitoare la o clas de fapte, obiecte, fenomene, relaii. Noiunea este un

    reprezentant mintal (simbol) pentru clasa/clasele de obiecte, fenomene sau relaii la care noiunea

  • respectiv face trimitere. Orice noiune dispune de un coninut logic, de una sau mai multe

    semnificaii, nelesuri referitoare la nsuirile comune, generale i eseniale ale unei clase de

    obiecte, fenomene sau relaii, precum i de o form verbal dat de limbaj. Suportul unei noiuni

    este cuvntul sau expresia verbal, fapt care permite ca unul i acelai coninut al acesteia s fie

    totdeauna neles i mprtit de toi indivizii care vorbesc aceeai limb. Conceptele sunt

    importante deoarece ele ne ajut s generalizm i s relaionm experienele, fenomenele i

    obiectele realitii i s restrngem diversitatea acestora n categorii (clase), uurnd astfel procesul

    cunoaterii. n absena noiunilor fiecare obiect sau feneomen ni s-ar prea unic, iar cunoaterea

    uman ar fi practic imposibil deoarece aceasta ar trebui realizat separat, pentru fiecare obiect sau

    fenomen n parte.

    Noiunile din gndirea uman nu sunt ns izolate, ci interdependente i ierarhizate. Ele se leag

    unele de altele prin intermediul judecilor i raionamentelor, ntre noiuni stabilindu-se raporturi

    de coordonare, subordonare i supraordonare. Prin relaionarea noiunilor se formeaz adevrate

    reele sau sisteme de noiuni, aa-numitele piramide ale noiunilor. Astfel de piramide ale

    noiunilor pot fi alctuite pentru orice domeniu al cunoaterii umane. De exemplu, n zoologie,

    noiunile de cine, tigru etc. sunt subordonate celei de mamifer care, la rndul ei, este

    subordonat delei de animal vertebrat. Dac noiunile de la baza piramidei sunt noiuni concrete

    i individuale, cele dinspre vrful acesteia au grad crescut de abstractizare i de generalizare.

    Noiunile pot fi clasificate dup mai multe criterii.

    1. Dup gradul lor de generalitate, noiunile pot fi individuale (referitoare la un anumit obiect,

    pe care l definete prin raportarea lui la o clas de obiecte), particulare (referitoare la o clas de

    obiecte, fenomene, relaii) i generale (referitoare la mulimea tuturor claselor de obiecte, fenomene

    sau relaii).

    2. Dup existena sau inexistena unui corespondent concret, imediat n realitate noiunile pot fi

    concrete (fac trimitere direct la concret, activnd n plan mintal imaginea obiectului sau

    fenomenului pe care l denumesc; exemple: cal, scaun, frunz etc.) i abstrate (foarte ndeprtate sau

    chiar desprinse de concret, nemaiactivnd n plan mintal reprezentarea; exemple: etic, infinit,

    noiune, fiin etc.).

    3. Dup modul de formare i coninutul lor: noiuni empirice i tiinifice.

    Noiunile empirice se formeaz pe ci neorganizate, prin comunicare interuman i nvare

    spontan, latent, fiind numite i pseudoconcepte, preconcepte sau concepte spontane, cotidiene.

    Ele sunt saturate de experiene individuale, deci puternic individualizate cognitiv, afectiv i

    acional. Cuprind n coninutul lor nsuiri neeseniale, accidentale, concrete, particulare, locale,

    amestecate cu nsuiri eseniale. Au un caracter fragmentar, fiind fragile sub aspectul coninutului,

    lipsite de o ierarhizare a nsuirilor reflectate. Sunt specifice gndirii copilului care este incapabil

  • de a face distincia dintre nsuirile importante i cele neeseniale, acestea din urm fiind

    considerate eseniale. Ca urmare a utilizrii lor frecvente, noiunile empirice capt un grad de

    automatizare i de rigidizare, transformnmdu-se ntr-un fel de deprinderi intelectuale care pot fi

    reactualizate i folosite, dar nu i explicate. Sunt limitate sub aspectul cunoaterii, putnd fi

    prezente i n gndirea adultului.

    Noiunile tiinifice cuprind doar nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, legitile

    acestora, invarianii, n coninutul lor impunndu-se semnificaia obiectiv a acestora. (exemplu: n

    noiunea de ceas nu intr nsuiri legate de forma, mrimea, tipul lui: de mn, de buzunar, de

    perete, cronometru etc., ci numai ce este comun i esenial la toate ceasurile i le deosebesc de toate

    celelalte obiecte, anume c servesc la msurarea timpului). nsuirile generale sunt extrase din cele

    particulare prin procese de analiz i sintez, comparaie, generalizare, abstractizare i concretizare.

    Aceste noiuni se formeaz pe ci organizate i sistematice, dirijate contient de adult sau n

    procesul de nvmnt. Dispun de grade diferite de abstractizare i de generalizare i sunt flexibile,

    dinamice, organizate i structurate sub aspectul coninutului, nefiind izolate, ci organizate n reele

    i sisteme. Cu ct n sistemul cunotinelor unei peroane sunt mai multe noiuni tiinifice, generale,

    cu att gndirea sa este mai supl, mai flexibil.

    Gndirea debuteaz cu formarea noiunilor empirice, dar nu trebuie s rmn la nivelul

    empiricului, ci trebuie s fac saltul spre cunoaterea tiinific. n formarea noiunilor tiinifice la

    elevi se pornete de la mbogirea, i corectarea continu a cunotinelor empirice, de la

    transformarea lor n noiuni tiinifice prin eliminarea reziduurilor netiinifice din coninutul

    noiunilor empirice. Noiunile empirice au astfel un rol de premis, de factor facilitator care

    deschide i pregtete operaional nsuirea noiunilor tiinifice, dar ele pot fi i o piedic n

    formarea acestora, dac nu sunt depite. Adesea noiunile empirice sunt att de nrdcinate i de

    puternice n gndirea unei persoane, nct ele ntrzie sau chiar mpiedic formarea celor tiinifice

    sau le elimin pe acestea, nlocuindu-le.

    Conceptele se dezvolt i se perfecioneaz permanent de-a lungul vrstelor, prin comunicare

    interuman, prin achiziionarea de experien individual i cultur, prin nvare cognitiv,

    noiunile schimbndu-i treptat coninuturile, mbogindu-i sau srcindu-i semnificaiile i

    transformndu-se inclusiv relaiile dintre ele.

    Latura operaional a gndirii

    Cuprinde ansamblul operaiilor mentale de transformare a informaiilor, de relaionare,

    prelucrare, interpretare, combinare i raportare a noiunilor n vederea obinerii de noi cunotine

    sau a rezolvrii de probleme. Gndirea dispune de dou categorii de operaii: fundamentale i

    instrumentale.

  • Operaiile fundamentale ale gndirii sunt: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,

    generalizarea, concretizarea logic. Aceste operaii sunt prezente n orice act de gndire.

    Analiza este operaia mintal de descompunere a unui ntreg n pri componente n vederea

    determinrii proprietilor eseniale, a semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului.

    Sinteza este operaia de recompunere, de reorganizare mintal a unui ntreg pornind de la

    elemente sau nsuiri date izolat. Analiza i sinteza sunt operaii corelative.

    Comparaia const n apropierea pe plan mental a dou obiecte, fenomene, clase n scopul

    extragerii asemnrilor i deosebirilor.

    Abstractizarea este un tip superior de analiz, o analiz a esenialului prin care sunt reinute,

    selectate nsuirile eseniale i eliminate cele neeseniale. Abstractizarea se orienteaz pe vertical,

    de la nsuiri variabile, accidentale, neeseniale, de suprafa ale obiectelor i fenomenelor la

    nsuiri invaribile, eseniale, de profunzime ale acestora, rezultatul ei fiind noiunea sau ideea.

    Generalizarea este un tip superior de sintez ce const n extinderea unei nsuiri sau relaii

    eseniale, comune i abstracte, constatat ntr-un numr de cazuri particulare la o ntreag clas de

    obiecte, fenemene, relaii. Abstractizarea i generalizarea sunt operaii corelative. Dac prin

    abstractizare gndirea realizeaz saltul de la concret la abstract, prin generalizare se trece de la

    cunoaterea individualului (particularului) la cunoaterea generalului.

    Concretizarea logic este operaia de aplicare a noiunilor, principiilor i legilor generale n

    analiza, interpretarea i explicarea realului, cu diversitatea cazurilor i formelor sale particulare.

    Prin concretizare, gndirea parcurge drumul de la abstract la concretul logic (i nu la concretul

    senzorial iniial), care red obiectul n multitudinea determinrilor sale iniiale.

    Operaiile instrumentale ale gndirii se realizeaz n cadrul celor fundamentale i se

    particularizeaz n funcie de domeniul cunoaterii n care este implicat gndirea. Acestea sunt

    operaiile algoritmice i operaiile euristice.

    Algorimul reprezint o succesiune strict determinat de operaii/etape care odat parcurse

    conduc la obinerea rezultatului corect. Aadar, operaiile sunt strict determinate i nlnuite unele

    de altele, parcurgerea corect a unei operaii decland automat operaia urmtoare. Algoritmul

    reprezint orice regul care, dac este urmat corect, n cele din urm va rezolva problema (Gray,

    1991). Algorimii se nsuesc prin exerciiu i nvare, iar odat nsuii acetia devin deprinderi

    intelectuale sau practic-executive.

    Operaiile euristice reprezint operaii plastice i dechise, flexibile, de tipul explorrii i

    cutrii, al elaborrii de ipoteze, n care metoda de lucru nu este dat dinainte, ci se alctuiete din

    mers. Operaiile nu sunt strict detrminate, ci, dimpotriv, probabiliste, ramificate, fiind posibile

    multe alte modaliti de soluionare. Operarea euristic este dirijat de planuri i strategii, de

    naintri prudente, dar i de reveniri treptate, de succese i eecuri, de ncercri i erori. Nu orice

  • rezolvare euristic este ns i o rezolvare inteligent. Dac prin aplicarea algoritmului rezultatul

    este sigur, n cazul rezolvrii euristice rezultatul este incert i poate fi chiar eronat n cazul n care

    nu s-a ales varianta rezolutiv corespunztoare. O operaie euristic este orice regul care permite

    reducerea numrului operaiilor ncercate n rezolvarea problemelor, adic un fel de scurttur

    mintal sau o regul care ajut la rezolvarea problemelor i la reducerea efortului mintal

    (Bernstein, 1991). Prin coninutul i desfurarea lor, algoritmul corespunde segmentului executiv

    al gndirii, n timp ce operarea euristic segmentului orientativ-explorativ. Orice operaie euristic

    care i dovedete valabilitatea ntr-un numr mare de probleme de acelai tip se transform n

    algoritm.

    Tipul de gndire bazat pe utilizarea operaiilor algoritmice sau euristice se numete gndire

    algoritmic, respectiv, euristic. n timp ce gndirea algoritmic este rigid i strict determinat,

    maximal automatizat i stereotipizat, fix i reproductiv, gndirea euristic este una flexibil i

    n curs de determinare, plastic i inovatoare, implicnd analiza prealabil i decizia. Gndirea

    algorimic este o gndire rutinier, ea stpnind teritorii deja cucerite i fiind eficient n situaiile

    familiare, comune, obinuite, n cele n care individul este bine informat, n situaiile strict

    determinate. De asemenea, n rezolvarea problemelor bine definite, n care relaia dintre datele

    problemei i condiiile ei, ca i dintre rezultatele pariale i finale este cunoscut. Gndirea euristic

    este o gndire evolutiv i optimizatoare, ea descoperind teritorii noi i fiind eficient n situaiile

    noi, incerte, neobinuite, n situaiile cu grad mare de nedeterminare, n cele n care individul nu

    este bine informat, nu cunoate nici rezultatele, nici metodele de ajungere la ele, ci acestea trebuie

    descoperite. Ea se dovedete extrem de productiv atunci cnd omul se confrunt cu probleme slab

    determinate sau slab definite, n care relaia dintre datele problemei i rezultatul final urmeaz a fi

    descoperite. Operaiile euristice pot fi un nucleu generator pentru creaie.

    2.2.2.4. Activitile gndirii

    Gndirea uman realizeaz o serie de activiti specifice, i anume: formarea noiunilor,

    nelegerea, rezolvarea de probleme i creaia.

    o Formarea noiunilor din gndire (conceptualizarea) se sprijin pe capacitatea de abstractizare i de generalizare a nsuirilor unei clase de obiecte care sunt apoi ncorporate ntr-o

    idee-concept. Noiunile se formeaz pe parcursul dezvoltrii psihice a copilului, prin acumulare de

    experien individual i prin nvare cognitiv, prin comunicare interuman, prin nsuirea limbii

    i culturii. Formarea noiunilor, a sistemului de cunotine se sprijin pe operaiile de abstractizare i

    de generalizare ale gndirii, de aceea noiunile nu se pot forma n gndirea copilului dect dup ce

    operaiile gndirii au atins un anumit nivel de organizare i de dezvoltare.

  • o nelegerea este un proces caracteristic gndirii care asigur buna desfurare a celorlalte activiti. A nelege nseamn a integra o noiune, o idee ntr-un sistem de cunotine, a desprinde

    semnificaiile noilor informaii prin relaionarea lor cu cele nsuite anterior. nelegerea este un

    proces contient care se adncete pe msura sistematizrii datelor vechi i odat cu includerea

    noilor elemente n sistemele de noiuni, legi i relaii anterior nsuite. Bogia i varietatea

    cunotinelor nvate n experiena anterioar constituie o condiie esenial pentru nelegerea

    noilor informaii. Formele nelegerii pot fi clasificate dup mai multe criterii.

    1. Dup modul de realizare, nelegerea poate fi:

    - spontan, imediat, ce nu necesit timp i efort mintal, operaiile mintale realizndu-se rapid i

    automatizat;

    - discursiv, multifazic, ce necesit timp i efort mintal, precum i parcurgerea unor etape. Este

    prezent atunci cnd materialul este greu accesibil sau dificil. Este specific nvrii colare.

    2. Dup posibilitatea exprimrii, nelegerea poate fi implicit (fr posibilitatea de a exprima verbal

    ceea ce a fost neles) i explicit (cu posibilitatea exprimrii verbale).

    o Rezolvarea de problemeAceast activitate ocup un loc central n psihologia gndirii, aceasta neintrnd n funciune n

    situaiile comune, obinuite, familiare, ci n situaiile problematice care cer o anumit soluionare.

    Prin problem se nelege un obstacol cognitiv, o dificultate teoretic sau practic, o lacun n

    cunoatere. Problema apare atunci cnd exist o neconcordan ntre mijloacele intelectuale sau

    practice de care dispune subiectul la un moment dat, mijloace care se dovedesc insuficiente pentru

    soluionarea i depirea situaiei i atingerea scopului. Contextul n care apare o problem se

    numete situaie problematic. Una i aceeai problem poate avea semnificaii diferite dar i grade

    diferite de dificultate pentru subieci diferii, aceasta putnd fi reprezentat mintal diferit de ctre

    persoane diferite.

    Rezolvarea de probleme, ndeosebi a celor dificile i complexe, este un proces multifazic care

    cuprinde urmtoarea succesiune de etape:

    1. definirea (conturarea) problemei,

    2. formularea ipotezelor i a procedeelor de rezolvare i eventual, testarea lor teoretic sau

    practic,

    3. conturarea mintal a unei strategii de rezolvare a problemei,

    4. rezolvarea efectiv a problemei,

    5. obinerea unui rezultat final, evaluarea acestuia i elaborarea concluziilor pentru viitor.

    o Creaia Reprezint activitatea la care gndirea particip alturi de imaginaie, dar i de alte procese

    psihice, gndirea orientnd, verificnd i fundamentnd n procesul creaiei rezultatele imaginaiei.

  • 2.2.3. LIMBAJUL I ROLUL LUI N N ACTIVITATEA DE NVARE

    2.2.3.1. Definire i caracterizare general

    Din punct de vedere psihologic, limbajul reprezint activitatea psihic de comunicare

    interuman realizat prin intermediul limbii.

    Dei legate ntre ele, limbajul i limba sunt realiti dinstincte, ntre cele dou existnd anumite

    raporturi. Limbajul nu poate fi conceput fr limb, dar nsuirile i funciile limbajului nu pot fi

    atribuite n ntregime limbii, tot aa cum nici proprietile eseniale ale limbii nu pot fi puse pe

    seama limbajului. n timp ce limba este un sistem de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i

    gramaticale) istoricete constituit, cu ajutorul crora se realizeaz comunicarea dintre oameni, adic

    limbajul, acesta din urm este o manifestare individual a limbii sau limba n aciune (S.

    Rubinstein), adic aplicarea, utilizarea concret a elementelor limbii de ctre individ n procesul

    comunicrii. Dac limba este un fenomen extraindividual, obiectiv n raport cu individul (limba

    depinde de existena unui popor), ea trebuind nvat, nsuit, limbajul este un fenomen individual

    sub aspect psihologic i fiziologic, deoarece ine de modul n care fiecare individ folosete

    resursele limbii n procesul comunicrii sale cu ceilali. Transformarea elementelor limbii n

    elemente ale limbajului presupune asimilarea i contientizarea de ctre individ att a laturii fizice

    (fonetico-grafice) a cuvintelor, ct i a celei semantice (a coninuturilor cognitive la care cuvintele

    se refer, a nelesurilor lor). Totodat, nsuirea limbii implic i combinarea elementelor ei (a

    cuvintelor) dup o serie de reguli logico-gramaticale, fapt care permite n evoluia psihic trecerea

    de la structuri semantice simple (de la cuvinte izolate), la structuri semantice complexe (propoziii,

    discursuri, fraze, texte etc.).

    Limbajul verbal este o conduit specific uman de tip superior care organizeaz, direcioneaz i

    ierarhizeaz toate celelalte componente ale sistemului psihic uman. Gndirea uman este prin

    excelen o gndire verbal. Relaia dintre gndire i limbaj este att de strns nct nu putem

    concepe aceste fenomene unul fr cellalt. Nu putem vorbi de procesul de formare a noiunilor, de

    realizarea de judeci i raionamente, de abstractizri i generalizri, de nelegere i soluionare de

    probleme fr limbaj. Dar i celelalte procese i funcii psihice (imaginaia, memoria, reprezentri,

    voina etc.) sunt influenate i organizate calitativ de limbaj. nsi personalitatea uman se

    formeaz i se exteriorizeaz prin intermediul limbajului. Principiul verbalizrii are o importan

    major pentru procesul instructiv-educativ care este prin excelen un proces de comunicare, chiar

    dac acesta nu se realizeaz numai prin intermediul limbajului ci i prin alte mijloace non-verbale

    (mimic, pantomimic, gesturi, expresii emoionale etc.).

  • 2.2.3.2. Funciile limbajului

    Funcia de comunicare const n faptul c prin limbaj omul i exteriorizeaz coninutul

    reflectoriu al tuturor proceselor psihice (cognitive, afective, motivaionale, voliionale), i

    dezvluie aspecte legate de nsuirile sale psihice.

    Funcia de cunoatere se refer la faptul c dei realitatea nu este cunoscut direct prin limbaj,

    ci prin intermediul proceselor cognitive, totui prin vehicularea cunotinelor de la o persoan la alta

    limbajul faciliteaz cunoaterea. Rezultatele activitii de cunoatere obinute prin percepie,

    gndire, imaginaie, memorie etc., se fixeaz n cuvinte, operaiile gndirii sunt facilitate i mediate

    de limbaj, explorarea i investigarea realitii se face prin limbaj, ca i mbogirea i cristalizarea

    cunoaterii Fr limbaj cunoaterea realitii nconjurtoare ar fi mult ngreunat (ex. activitatea

    intelectual la surdomui este slab dezvoltat).

    Funcia de reglare i autoreglare se refer la faptul c prin limbaj omul poate influena,

    determina, conduce, interveni asupra conduitelor celorlai, dar i asupra propriilor stri i triri

    psihice sau comportamente. Limbajul se dovedete astfel un instrument prin care omul acioneaz

    asupra conduitelor celorlali i a propriei conduite.

    Funcia expresiv (afectiv) se refer la manifestarea prin limbaj a unor stri i triri afective, la

    fel ca i prin comportamente expresive nonverbale (mimic, pantomimic, postur). Alte funcii ale

    limbajului sunt funcia simbolic-reprezentativ, ludic, dialectic, catharctic.

    2.2.3.3. Formele limbajului

    Dup criteriul perceperii sau neperceperii lui de ctre cei din jur, limbajul poate fi extern sau

    intern. La rndul lui, dup natura suportului fizic al cuvintelor, limbajul extern poate fi oral i scris,

    iar n funcie de adresabilitatea sa, limbajul oral poate fi dialogat, monologat i colocvial.

    Limbajul extern ndeplinete toate funciile descrise mai sus, dar eseniale sunt funciile de

    comunicare i cea de reglare.

    Limbajul intern ndeplinete n principal funciile cognitiv i autoreglatoare. Cercetri riguroase

    de psihofiziologie au evideniat rolul jucat de limbajul interior n activitatea voluntar a omului.

    Limbajul intern este asonor, are o desfurare rapid, prescurtat, schematic fiind de cteva sute

    sau chiar mii de ori mai rapid dect limbajul extern, o structur gramatical simplificat i este

    caracterizat prin ideomotricitate.

    2.2.3.4. Cerine psihopedagogice privind folosirea limbajului de ctre profesor n procesul

    instructiv-educativ

    Un prim aspect care ne intereseaz se refer la relaia dintre perceperea (recepia) limbajului i

    nelegerea lui de ctre elevi. Cel care transmite informaia (indiferent dac acesta este profesorul

  • sau elevul) trebuie s fie interesat de eficiena comunicrii sale. De aceea, este bine ca el s

    manifeste o grij deosebit pentru construcia semantic a mesajului transmis (s in seama de

    regulile logico-gramaticale, s fie clar, concis etc.), dar i pentru asigurarea condiiilor optime de

    percepere i nelegere de persoana creia i este adresat. n ceea ce privete recepia propriu-zis

    este util s avem n vedere urmtoarele aspecte:

    - expresivitatea limbajului faciliteaz comunicarea, i d autenticitate i o mbogete. Cu ct

    un limbaj este mai expresiv, cu att el are toate ansele de a fi asimilat i reinut cu mai mult

    uurin i de a convinge mai profund interlocutorul. Exist o gam variat de mijloace expresive

    ale limbajului: lingvistice i extralingvistice. Printre mijloacele lingvistice cele mai semnificative:

    timbrul vocii, nlimea (tonalitatea), intonaia, accentul, tempoul vorbirii, ritmul vorbirii, pauzele,

    lungimea frazelor, topica etc.;

    - economicitatea limbajului const n concentrarea unei mari cantiti de informaie n uniti

    verbale ct mai reduse. Aceasta presupune reducerea pregnant a unitilor informaionale de prisos,

    proporionarea lungimii i complexitii mesajelor, aprecierea corect a importanei funcionale a

    cuvintelor, realizarea acordului cu capacitatea de recepie a organelor de sim. Economicitatea

    limbajului ridic problema citirii sau lecturii rapide necesar datorit cantitii mari de informaii ce

    trebuie parcurs i asimilat. Abia atunci cnd viteza de citire este n echilibru cu cea de nelegere

    i cu cea de memorare, se poate vorbi de eficiena procesului respectiv;

    - formarea la elevi a unor limbaje specializate n nvarea crora intervin gndirea, nelegerea,

    memoria. n coal, n procesul nvrii, se produc noi achiziii nu doar n plan cognitiv, ci i n

    plan verbal, mai cu seam n direcia dezvoltrii vorbirii tiinifice, literare i culte. Sarcina

    profesorului este de a combate nvarea formal, adic nvarea nveliului sonor al noiunii, dar

    nu i a coninutului su logic, de a contribui la formarea unui limbaj corect, cult, tiinific. Prin

    dezvoltarea limbajului copilul i mrete posibilitile generale de a nva, de a acumula ct mai

    mult experien social;

    - preocuparea profesorului att pentru aspectul gramatical i ortografic, pentru corectitudinea

    exprimrii orale i scrise, dar i pentru ncrctura cognitiv, afectiv, empatic i persuasiv pe

    care o au cuvintele pe care le folosete n procesul comunicrii cu discipolii si. De aceea, trebuie

    s analizm complexele psihice care stau n spatele lor i care le susin i le dau via. Fora de

    convingere a cuvintelor vine de la profesor. De fapt, cuvntul posed atta for persuasiv ct

    exist n persoana care l pronun. Cuvntul ca semnal ne trimite la persoan, iar persoana se

    exprim prin cuvinte, dei uneori se exprim mai elocvent i prin alte manifestri (mimic, fapte,

    atitudini), adic prin mesajul ectosemantic (D. Vrabie, 1979);

    - caracterul literar al expunerii tiinifice, forma literar a leciilor se dovedete de asemenea

    deosebit de important. De ce s-ar cere oare, cnd expunem un fapt sau o teorie tiinific, ca fraza

  • noastr s fie arid i impersonal ? Marile opere tiinifice au cucerit nu numai prin limpezimea,

    conciziunea, precizia i adncimea adevrurilor enunate, ci i prin arta exprimrii lor, prin

    frumuseea imaginilor sugerate. nrurirea exercitat de marii profesori se datorete i cultivrii

    formei literare din leciile lor. Reuita unei lecii nu const numai n caracterul ei sistematic, coerent

    i tiinific, ci i n puterea ei de a strbate pn n straturile adnci ale psihicului n fora ei de a

    mobiliza de a mica, de a emoiona. Secretul unei asemenea lecii trebuie cutat i n forma ei

    literar. Cercetri contemporane acrediteaz ideea c transferul afectiv ntre persoane se produce, n

    principal, prin sistemul semnelor neverbale: expresia feei, tonul vocii, gestul etc., crora, de regul,

    nu li se acord atenia cuvenit n procesul comunicrii cu elevii. Neglijnd funcia persuasiv,

    emoional i empatic a limbajului, riscm s reducem educaia la instrucie. Remarcm de

    asemenea, c acolo unde se face abuz de cuvinte, aa cum se ntmpl n educaia ru neleas,

    puterea de semnalizare a cuvintelor se tocete i trebuiesc gsite alte mijloace.

    Aprecierea negativ a profesorului este uneori nsuit de elev graie prestigiului de care

    dasclul se bucur n ochii acestuia. O asemenea not de inferioritate se fixeaz n contiina

    elevului dnd natere la ceea ce unii psihologi numesc sindrom de descurajare. Profesorul devine

    astfel responsabil, adeseori fr s-i dea seama, de aplicarea unei etichete, a unui stigmat n msur

    s determine un ir ntreg de eecuri n activitatea colar a elevului. Astfel, avertizat c nu va

    putea face fa greutilor n urma altor ncercri infructuoase, elevul va renuna destul de uor la

    efort. Profesorul vede n aceasta confirmarea prognozei sale i nu un efect al greelii comise. Aa

    cum n medicin exist boli numite iatrogene, provocate de ctre medic fr intenia acestuia, tot

    astfel, n educaie exist vicii, defecte, eecuri, didascogene, provocate fr voie de eductori. Ele

    se datoresc, mai ales, lipsei de informaie n ceea ce privete reacia elevului la atitudinea

    profesorului i ignorarea repercusiunilor acestor triri asupra dezvoltrii ntregii personaliti a

    elevului (V. Pavelcu, 1982).

    Cercetri riguroase au pus n eviden anumite legturi dintre limbajul profesorului i unele

    particulariti psihice ale elevilor. Cu ct profesorul folosete un numr mai mare de expresii

    jignitoare, cu att mai mare este numrul elevilor care ntmpin greuti n a fi ateni la lecie, ezit

    s rspund sau le este fric de a nu fi strigai n timpul leciei i a fi jignii sau umilii n faa clasei

    etc. Chiar dac aceste corelaii nu pot fi considerate ca unice expresii de legtur cauz-efect, este

    totui probabil c modul autocritic, arogant, ironic, distant, nepoliticos n exprimare al unor

    profesori s contribuie la apariia i dezvoltarea la elevi a unor atitudini de evitare i de opoziie fa

    de profesor i coal.

    Teoriile etichetrii sociale pleac de la presupunerea c deviana comportamental este creat de

    ctre etichetrile folosite de societate n legtur cu anumite acte. Una din instituiile sociale cele

    mai vinovate de etichetarea tinerilor este considerat a fi coala. Aceasta exercit o puternic

  • influen privind orientarea comportamentului n perspectiv. Elevii care sunt etichetai negativ n

    coal vor ajunge, probabil, s se priveasc pe ei nii ca fiind inferiori i totodat exist o mic

    probabilitate c vor reui mai trziu n via. Tendi