MEMOIRE DU DIPLÔME INTER-UNIVERSITAIRE

PÉDAGOGIE MÉDICALE

LE JEU DE ROLE DANS L’APPRENTISSAGE DE LA RELATION

MEDECIN-MALADE AUX ÉTUDIANTS EN MÉDECINE.

À PROPOS D’UNE EXPERIENCE DE 2 ANS…

Année 2009-2010

Dr Bindler Louis

Chef de Clinique

Service de psychiatrie adulte et de psychologie médicale

Hôpital Saint-Antoine, Paris

2

INTRODUCTION

La relation médecin-malade est un élément fondamental du soin en médecine. Elle a

récemment été introduite au programme officiel de l’Examen Classant National. Son

enseignement reste cependant difficile au niveau universitaire. La relation médecin-malade,

par sa diversité de situations, par sa complexité et par son importance, appartient au domaine

du « savoir-être ». Le jeu de rôle est une technique de mise en situation qui semble

particulièrement adaptée à son enseignement.

A partir de ce constat, pendant deux années, les étudiants de 6e année en stage dans le service

de psychiatrie de l’hôpital Saint-Antoine ont participé à des séances de jeu de rôle ayant pour

objectif de leur permettre d’acquérir une expérience du concept de relation médecin-malade.

Il leur a été soumis une évaluation par questionnaire de cette pratique du jeu de rôle afin d’en

préciser l’intérêt et l’apport potentiel dans l’enseignement de la relation médecin-malade.

3

LE JEU DE RÔLE, BREFS RAPPELS THÉORIQUES

Le jeu de rôle est un outil reconnu dans les formations aux relations humaines définies comme

des « exercices structurés en dynamique des groupes » [1, 2]. Il représente une technique

pédagogique d’apprentissage des habiletés relationnelles [2]. Il s’agit de simuler une situation

vraisemblable et en partie imprévisible.

Le jeu de rôle répond à quelques règles strictes [3] représentant le « cadre de jeu », à

l’intérieur duquel les participants doivent amener un jeu et des éléments d’improvisation qui

constitueront le matériel à jouer. Le « cadre de jeu » imposé par le responsable du jeu (qui

s’exclue des périodes de jeu et constitue un observateur) nécessite des « joueurs » au rôle

prédéfini et des observateurs, par définition extérieurs au jeu. La séance de jeu de rôle se

déroule en 4 étapes [4]: l’énoncé des consignes de jeu/du cadre, le temps de jeu, le débriefing

et le temps de formalisation des acquis.

LA RELATION MÉDECIN-MALADE, ENJEUX PEDAGOGIQUES

Il existe 3 grands domaines concernés par la pédagogie en médecine : le « Savoir », le

« savoir-faire » et le « savoir-être ». Le premier est l’objet d’un enseignement théorique

largement organisé dans les facultés françaises, le second est enseigné au lit du malade dans

les différents stages mais le troisième reste peu formalisé dans l’enseignement universitaire

actuel.

Pourtant, une bonne communication entre le médecin et son patient favorise l’efficacité de la

consultation, elle permet une meilleure compréhension par le patient de son diagnostic et une

meilleure adhésion au traitement. La relation médecin-malade ainsi définie est une notion très

difficile à enseigner en cours magistraux, très subjective (et de ce fait mal enseignée dans le

quotidien des services) et pour laquelle un enseignement de type « jeu de rôle » semble

intéressant.

Rappels du programme ECN

L’apprentissage de la relation médecin-malade et de certains principes de prise en charge du

patient tels qu’il est abordé au cours des séances de jeu de rôle répond au programme officiel

de l’Examen Classant National (ECN)[5].

4

Ce dernier défini dans ses « objectifs généraux » que « l’étudiant doit apprendre à maîtriser

la relation médecin-malade », qu’il « doit savoir communiquer et justifier sa démarche

diagnostique et thérapeutique » et qu’il « doit connaître les aspects médico-légaux, doit

respecter la déontologie et les droits des malades ».

Dans ses « objectifs terminaux » détaillés, le programme des ECN précise que l’étudiant doit

savoir « les bases de la communication avec le malade », « établir avec le patient une relation

empathique, dans le respect de sa personnalité et de ses désirs », « se comporter de façon

appropriée lors de l’annonce d’un diagnostic de maladie grave » (Item n°1). Dans d’autres

items également : l’étudiant doit savoir « expliquer au patient en termes compréhensibles les

bénéfices attendus d’un traitement, les effets indésirables et les risques » (item n°3),

« argumenter l’apport diagnostique d’un examen complémentaire » (item n°4), « délivrer au

patient une information claire et compréhensible » (item n°6), « expliquer les principes de la

déontologie médicale » (item n°7) ou encore « argumenter les indications, les modalités

d’application et les conséquences des hospitalisations sous contrainte » (item n°9).

Données de la littérature

Très peu d’études existent concernant la pratique du jeu de rôle dans l’enseignement de la

relation médecin-malade [6].

Au niveau français, deux études ayant pour méthode une évaluation par les étudiants et les

enseignants ont été publiées, l’une réalisée à la Faculté de Médecine de Nantes [7] et l’autre à

la faculté de Rouen [8]. Ces deux études portent sur des étudiants en 2e année. Une étude a

étudié de façon spécifique l’apprentissage de la relation médecin-malade par le jeu de rôle en

service de gynécologie [9].

Il s’agit essentiellement d’études « pilotes » et peu de publications existent eu égard à

l’importance potentielle d’une technique d’enseignement du « savoir-être » et « savoir-faire ».

5

ÉTUDE

Objectifs

L’objectif principal de notre étude est d’évaluer la pratique d’un enseignement de la relation

médecin-malade par jeu de rôle aux étudiants en médecine effectuant leur stage dans le

service de psychiatrie de l’hôpital Saint-Antoine.

Les objectifs secondaires de cette étude sont d’évaluer l’intérêt du débriefing pour permettre

son amélioration, et de déterminer les situations qui se prêtent le mieux au jeu de rôle par des

étudiants et à la transmission d’un « savoir-être » et d’un « savoir-faire ».

Matériel et méthode

Caractéristiques de l’étude :

Afin d’évaluer l’impact des séances nous avons décidé de solliciter les étudiants pour

remplir un questionnaire à la fin de chaque séance et un évaluant de façon plus globale

l’ensemble des séances effectuées.

Nous nous sommes fixés une durée de 2 ans afin de regrouper un nombre d’étudiants

suffisant pour permettre de « jouer » l’ensemble des situations 5 à 6 fois avec des groupes

différents. La fréquence d’organisation du jeu de rôle était fixée à 1 à 2 fois par mois. Chaque

séance étant réalisée avec un nombre « raisonnable » d’étudiants (5-8 maximum).

Questionnaires :

Deux types de questionnaires ont été proposés aux étudiants : un questionnaire à la fin de

chaque séance et un questionnaire d’évaluation globale du jeu de rôle. Tous les questionnaires

sont remplis de façon manuscrite et anonyme.

- Questionnaire de fin de séance : (Annexe 1)

Il tient sur une page A4. Il relève des données comme la date, le niveau d’étude, le sexe, la

situation concernée, le nombre d’étudiants présents et le rôle joué par l’étudiant

(médecin/interne, patient, infirmier, famille, autre ou observateur).

Il est ensuite demandé à l’étudiant d’apprécier l’intérêt de la mise en situation, la difficulté de

la situation, la difficulté du jeu, l’intérêt du débriefing et l’intérêt du jeu de cette situation

6

pour sa pratique future. Chacune des réponse est sous forme d’une échelle de Likert à cinq

niveaux : aucun/nul, faible, moyen, bon/fort et excellent/extrême.

Il est ensuite demandé à l’étudiant de restituer, sous forme de mots clés, trois notions retenues

de la séance. Enfin, l’étudiant est sollicité pour des commentaires libres inspirés par la

situation, le jeu ou le débriefing.

- Questionnaire d’évaluation globale : (Annexe 2)

Il tient lui aussi sur une page A4. Il relève l’année d’étude, la date et le sexe de l’étudiant.

Concernant la mise en situation, l’appréciation de l’étudiant est recueillie (par des échelles de

likert à cinq niveaux) sur l’intérêt global de la pratique de la mise en situation, la difficulté de

la mise en situation, la difficulté de jeu et la fréquence des séances. Il lui est ensuite demandé

de citer les deux situations qui lui ont paru présenter le plus d’intérêt.

A propos du débriefing, il est demandé à l’étudiant d’évaluer son intérêt, son apport en terme

d’acquisition de connaissances théoriques nouvelles et de principes de prise en charge.

Chacune de ces réponses est évaluée par échelle de Likert en quatre ou cinq niveaux.

Enfin du point de vue de la formation, l’étudiant est sollicité pour donner son avis sur son

bagage théorique et pratique pour faire face à ces mises en situation. Il lui est demandé de

donner son avis sur l’intérêt de poursuivre ces mises en situation en stage de psychiatrie et

son avis sur l’intégration de ces séances de jeu de rôle dans un programme d’enseignement. Il

lui est finalement demandé si sa participation à ces séances de jeu de rôle va modifier son

attitude vis-à-vis des patients.

Un large espace de commentaires libres est laissé à l’utilisation de l’étudiant.

7

Exemples de situations jouées

Principe général :

Afin de préserver la spontanéité du jeu, l’annonce de la situation jouée et son cadre de jeu

sont donnés au dernier moment. Les consignes de jeu sont données séparément aux différents

acteurs de la situation.

Situation 1 : Annonce d’une maladie grave/chronique

Descriptif :

Annoncer à un patient un diagnostic de maladie grave ou chronique après réalisation

d’analyses de routine.

Nature des rôles :

Les différents étudiants jouant un rôle sont informés de leurs consignes de jeu séparément.

Les consignes de rôle servent à « encadrer » le jeu mais il est demandé à l’étudiant de laisser

aller son imagination pour alimenter le jeu.

Médecin : il est proposé à l’étudiant de jouer le rôle d’un médecin généraliste ayant

réalisé quelques semaines plus tôt un bilan biologique exploratoire chez un jeune patient

venant en consultation. Il est convenu avec l’étudiant du diagnostic de certitude qu’il devra

annoncer. Par exemple, diagnostic d’une leucémie aigue nécessitant des traitements lourds

mais de mauvais pronostic de survie.

Patient : l’étudiant joue le rôle d’un jeune patient venu consulter quelques semaines

auparavant un médecin interniste pour une fatigue chronique. Il lui est proposé d’être un

individu marié, avec 2 enfants en bas âge et travaillant. Il se présente à la consultation sans

aucune idée du diagnostic qui va lui être annoncé.

Thèmes/notions abordés dans le débriefing :

Définition et applications de l’empathie dans la relation médecin-malade.

Définition et identification des stades d’acceptation de la maladie (stades de Kübler-Ross).

Patient considéré comme un acteur de sa santé.

Définition d’un soin adapté au patient et à la singularité de la relation médecin-malade.

Information claire et loyale, adaptée au patient (vocabulaire employé).

8

Conditions « matérielles » d’annonce du diagnostic.

Abord des informations concernant les risques, les chiffres de survie et d’espérance de vie.

Mise en place de propositions thérapeutiques.

Mise en place, balisage de l’accompagnement médical

Attitudes face à diverses questions des patients : hérédité du diagnostic, communication

des informations à des tiers, etc.

Explications sur les mécanismes d’identification, de projection, de transfert et de contre-

transfert.

Situation 2 : toxiques et famille « difficile »

Descriptif :

Aborder le sujet des toxiques avec un patient et gestion des familles pendant un entretien.

Nature des rôles :

Médecin : il est proposé à l’étudiant de jouer le rôle d’un interne en psychiatrie recevant

un patient dans le cadre de sa consultation. Il ne dispose d’aucun autre élément du cadre de

jeu avant le début de la situation.

Patient : l’étudiant joue le rôle d’un jeune patient venu consulter à la demande de sa

famille. Il ne présente pas d’élément de gravité psychiatrique et consomme de façon excessive

de l’alcool en soirée sans troubles du comportement ni actes médico-légaux. Il lui est

demandé de jouer un patient assez « passif », sans réelle demande de soins mais non

opposant.

Famille : l’étudiant joue le rôle du parent inquiet amenant son enfant en consultation

chez le psychiatre. Il lui est demandé de jouer le parent angoissé et de se montrer envahissant

dans l’entretien (prises spontanées de parole, réponses à la place du patient, questions directes

et insistantes au thérapeute, etc.).

Ce rôle peut être complété en suggérant à l’étudiant d’arriver avec une demande

déraisonnée de scanner cérébral en urgence adressée à l’interne. Le reste du jeu est laissé à la

libre interprétation de l’étudiant. C’est un rôle de composition.

Thèmes/notions abordés dans le débriefing :

Espace de pensée : environnement physique et psychique permettant la réflexion.

Intérêt de voir le patient seul.

9

Comment laisser temporairement le tiers en dehors du bureau.

Ne pas avoir d’attitudes « excluantes » ou rejetantes envers la famille.

Contre-transfert.

Recherche du demandeur de soins : le patient ou son proche ?

Particularité des hospitalisations sous contrainte en psychiatrie.

Secret médical et partage d’information avec les tiers.

Savoir refuser une demande d’examen complémentaire non justifiée sur le plan médical.

Position du médecin par rapport à des demandes « éducationnelles ».

Exemples d’autres situations jouées :

- Situation 3 : gestion des équipes soignantes devant un patient bien connu d’un

service

- Situation 4 : annonce d’un arrêt thérapeutique

- Situation 5 : attitude devant une demande « sociale » et sans élément médical

d’hospitalisation

- Situation 6 : attitude devant un refus de soins d’un patient pour une pathologie

engageant le pronostic vital

Résultats

Données générales

Au total, 33 étudiants ont participé, en 6 groupes (chaque groupe d’étudiant restant

dans le service environ 4 mois) aux séances de jeu de rôle.

La totalité des participants étaient des étudiants du second cycle d’études médicales,

ayant en moyenne effectué 5,6 années de médecine (Ecart-type, ET=0,93). Les étudiants

étaient à 60% de sexe féminin.

Evaluations globales

Les résultats de l’appréciation globale des séances de jeu de rôle par les étudiants sont

détaillés en annexe 3. D’après ces appréciations, la totalité des étudiants ont estimé un intérêt

« bon » ou « excellent » de cette pratique, en particulier de la séance de débriefing, avec une

acquisition de connaissances théoriques pour 92% des étudiants. Environ 78% des

participants estiment avoir appris « beaucoup » de principes de prise en charge.

10

Concernant la formation, 80% des étudiants estiment avoir reçu dans leur cursus une

formation théorique insuffisante ou absente. Sur le plan de la formation pratique, ils sont 77%

à l’estimer insuffisante ou absente pour faire face à des situations telles qu’abordées lors des

séances de jeu de rôle.

Enfin, 84% des étudiants ayant participé aux séances de jeu de rôle souhaiteraient voir cette

méthode d’enseignement intégrée à leur cursus universitaire. Près de 74% ont, eux, la

certitude que leur participation aux séances lors du stage de psychiatrie va modifier leur

attitude face aux patients à l’avenir.

Evaluations par séances

Les résultats de l’évaluation par les étudiants de la séance 1 sont présentés en annexe

4, ceux de l’évaluation par les étudiants de la séance 2 en annexe 5.

Discussion

La principale limite de cette étude réside dans le cadre restreint de réalisation des

séances de jeu de rôle. Elles reposent en effet sur un seul enseignant (responsable de la

validation des étudiants notamment) et sur l’évaluation d’un nombre peu important

d’étudiants (6 groupes).

Il ressort de cette expérience de deux ans une impression globale de satisfaction des

étudiants. La grande majorité d’entre eux estiment avoir acquis des connaissances et un

« savoir-être » au cours de ces séances de jeu de rôle. Plus des trois quarts des étudiants

pensent que la participation à cet enseignement va modifier leur attitude face aux patients.

L’intérêt du jeu de rôle pour l’apprentissage de la relation médecin-malade, bien reconnu dans

la littérature, est dans cette évaluation également flagrant du point de vue des étudiants.

La question de l’intégration d’une telle pratique au niveau de l’enseignement

universitaire semble être plébiscitée par les étudiants. Cependant, une étude avec un plus

grand nombre d’enseignants et relevant l’évaluation d’un plus grand nombre d’étudiants

parait nécessaire. D’autant plus que la pratique du jeu de rôle nécessite une disponibilité et

une implication importante des « organisateurs ».

11

CONCLUSION

Malgré certaines limites, cette expérience de 2 ans de pratique du jeu de rôle pour

l’enseignement de la relation médecin-malade a permis de préciser l’intérêt pour les étudiants

d’un enseignement de « savoir-être ». Si d’autres modalités existent, la mise en situation

semble être appréciée des étudiants et paraît leur apporter des éléments pour se familiariser

avecune notion bien difficile à saisir lors de cours magistraux.

Une évaluation plus large devrait être menée mais l’intérêt des étudiants pour cette pratique et

la nécessité d’enseigner la relation médecin-malade constituent des arguments forts pour

proposer d’intégrer le jeu de rôle à l’enseignement universitaire et au cursus des étudiants,

notamment en fin de second cycle des études médicales.

12

SOMMAIRE

INTRODUCTION ...................................................................................................................... 2 LE JEU DE RÔLE, BREFS RAPPELS THÉORIQUES ........................................................... 3 LA RELATION MÉDECIN-MALADE, ENJEUX PEDAGOGIQUES ................................... 3 ÉTUDE ....................................................................................................................................... 5

Objectifs ................................................................................................................................. 5 Matériel et méthode ................................................................................................................ 5

Exemples de situations jouées ............................................................................................ 7 Résultats ................................................................................................................................. 9 Discussion ............................................................................................................................ 10

CONCLUSION ........................................................................................................................ 11 SOMMAIRE ............................................................................................................................ 12 REFERENCES ......................................................................................................................... 13 ANNEXES ............................................................................................................................... 14

Annexe 1 : Questionnaire d’évaluation de séance de jeu de rôle ......................................... 14 Annexe 2 : Questionnaire d’évaluation globale du jeu de rôle ............................................ 15 Annexe 3 : Résultats de l’évaluation globale du jeu de rôle par les étudiants ..................... 16 Annexe 4 : Résultats de l’évaluation de la situation 1 par les étudiants .............................. 17 Annexe 5 : Résultats de l’évaluation de la situation 2 par les étudiants .............................. 18

RESUME .................................................................................................................................. 19 MOTS-CLES ............................................................................................................................ 19

13

REFERENCES

[1] Fontaine P. Le psychodrame Balint, fantastique instrument de formation à la relation

médecin-malade. Primary Care 2002;2:12-4.

[2] Patin B. Le jeu de rôles:pratique de formation pour un public d’adultes Les Cahiers

Internationaux de Psychologie Sociale. 2005;67-68:163-78.

[3] Girard G, Clavet D, Boulé R. Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour

l’apprentissage. Pédagogie médicale. 2005;6(3):178-85.

[4] Thouin A, Creveuil C. L'apprentissage de la médecine à la lumière du modèle de

Butler. Pédagogie Médicale. 2001;2:222-30.

[5] HAS. Epreuves Classantes Nationales. 2010 Available from: http://www.has-

sante.fr/portail/jcms/c_646948/epreuves-classantes-nationales-ecn-mot-du-president-

sommaire-mode-d-emploi

[6] Cuenot S, Cochand P, Lanares J, Feihl F, Bonvin R, Guex P, et al. L’apport du patient

simulé dans l’apprentissage de la relation médecin-malade:

résultats d’une évaluation préliminaire. Pédagogie Médicale. 2005;6:216-24.

[7] Bonnaud A, Pottier P, Barrier J, Dabois G, Planchon B, Mouzard A. Évaluation d’un

enseignement concernant la relation médecin-patient auprès des étudiants de deuxième et

troisième années des études médicales à la faculté de médecine de Nantes. Pédagogie

Médicale. 2004;5:159-66.

[8] Guigot M, Menard J, Weber J, Colin R. Mesure de l’impact d’un enseignement

spécifique sur l’aptitude à la communication

orale d’étudiants en médecine de 2e année. Pédagogie Médicale. 2002;3(1):8-13.

[9] Deffieux X, Faivre E, Frydman R, Senata M. Enseigner la relation médecin—malade

en gynécologie obstétrique par des séances de jeu de rôle Journal de Gynecologie Obstetrique

et Biologie de la Reproduction. 2008(37):291-8.

14

ANNEXES

Annexe 1 : Questionnaire d’évaluation de séance de jeu de rôle

Date :

Année d’étude :

Sexe :

Situation n° ..: ………………………………………..

Nombre d’étudiants présents:

Rôle joué par l’étudiant:…………………………………..

Situation déjà rencontrée en pratique ? =Oui =Non

Intérêt de la mise en situation :

=Excellent =Bon =Moyen =Faible =Nul

Difficulté de la situation :

=Aucune =Faible =Modérée =Forte =Extrême

Difficulté de jeu pour l’étudiant :

=Aucune =Faible =Modérée =Forte =Extrême

Intérêt du débriefing :

=Excellent =Bon =Moyen =Faible =Nul

Intérêt pour la pratique future :

=Excellent =Bon =Moyen =Faible =Nul

3 mots clés retenus de la situation :

-

-

-

Commentaires

15

Annexe 2 : Questionnaire d’évaluation globale du jeu de rôle

Année d’étude : Date :

Sexe :

Jeu

Intérêt de la mise en situation :

=Excellent =Bon =Moyen =Faible =Nul

Difficulté de la mise en situation :

=Aucune =Faible =Modérée =Forte =Extrême

Difficulté de jeu pour l’étudiant :

=Aucune =Faible =Modérée =Forte =Extrême

Fréquence des séances :

=Pas assez fréquent =Bonne =Trop fréquent

Débriefing

Intérêt du débriefing :

=Excellent =Bon =Moyen =Faible =Nul

Acquisition de connaissances théoriques nouvelles ?

=Beaucoup =Un peu =Très peu = Aucune

Acquisition de principes de prise en charge ?

=Beaucoup =Un peu =Très peu = Aucune

Formation

Selon vous, la formation théorique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus

est :

=Absente =Insuffisante =Suffisante = Excellente

Selon vous, la formation pratique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus

est :

=Absente =Insuffisante =Suffisante = Excellente

Pensez-vous que le je de rôle devrait être intégré au programme d’enseignement ?

=Surtout pas =Peut-être =Oui = Assurément

La participation aux séances de jeu de rôle va-t-elle modifier votre attitude vis-à-vis du

patient ?

=Certainement pas =Peut-être = Assurément

Faut-il poursuivre le jeu de rôle en stage de psychiatrie ?

=Oui =Non =Pas nécessairement

Commentaires :

16

Annexe 3 : Résultats de l’évaluation globale du jeu de rôle par les étudiants

17

Annexe 4 : Résultats de l’évaluation de la situation 1 par les étudiants

18

Annexe 5 : Résultats de l’évaluation de la situation 2 par les étudiants

19

RESUME

L’enseignement de la relation médecin-malade est un enjeu de la formation des futurs

médecins. Le jeu de rôle est une technique d’enseignement par la mise en situation des

participants qui semble se prêter à l’acquisition d’une expérience et d’un « savoir-être » au

centre de la relation médecin-malade. Nous avons mené une étude en sollicitant les étudiants

en médecine au cours de leur stage dans le service de psychiatrie de l’hôpital Saint-Antoine

pour participer à des séances de jeu de rôle et pour nous en donner une évaluation.

Sous forme de questionnaires après chaque séance il a été demandé à l’étudiant

d’apprécier l’intérêt de la mise en situation, la difficulté de la situation, la difficulté du jeu,

l’intérêt du débriefing et l’intérêt du jeu de cette situation pour sa pratique future. Par un

questionnaire plus global, à la fin du stage, chaque étudiant a été interrogé sur l’intérêt global

de la pratique de la mise en situation, la difficulté de la mise en situation, la difficulté de jeu,

la fréquence des séances, l’intérêt du débriefing, son apport en terme d’acquisition de

connaissances théoriques nouvelles et de principes de prise en charge, l’intérêt de poursuivre

ces mises en situation en stage de psychiatrie et son avis sur l’intégration de ces séances de

jeu de rôle dans un programme d’enseignement.

La principale limite de cette étude réside dans le cadre restreint de réalisation des

séances de jeu de rôle qui reposent sur un seul enseignant. Il ressort de cette expérience de

deux ans une impression globale de satisfaction des étudiants. La grande majorité d’entre eux

estiment avoir acquis des connaissances et un « savoir-être » au cours de ces séances de jeu de

rôle. Plus des trois quarts des étudiants pensent que la participation à cet enseignement va

modifier leur attitude face aux patients.

La question de l’intégration d’une telle pratique au niveau de l’enseignement

universitaire semble être plébiscitée par les étudiants. Cependant, une étude avec un plus

grand nombre d’enseignants et relevant l’évaluation d’un plus grand nombre d’étudiants

parait nécessaire. D’autant plus que la pratique du jeu de rôle nécessite une disponibilité et

une implication importante des « organisateurs ».

MOTS-CLES

Jeu de rôle ; relation médecin-malade ; Evaluation par les étudiants ; enseignement

universitaire

Annexe 3 : Résultats de l’évaluation globale du jeu de rôle par les étudiants

Jeu

Intérêt de la mise en situation  : =Excellent =Bon =Moyen =Faible =Nul

N=27 78 23

Difficulté de la mise en situation  : =Aucune =Faible =Modérée =Forte =Extrême

N=27 40 60

Difficulté de jeu pour l’étudiant  : =Aucune =Faible =Modérée =Forte =Extrême

N=27 11 56 33

Fréquence des séances : =Pas assez fréquent =Bonne =Tp fqt

N=27 70 30

Débriefing

Intérêt du débriefing  : =Excellent =Bon =Moyen =Faible =Nul

N=27 96 4

Acquisition de connaissances théoriques nouvelles  ? =Beaucoup =Un peu =Très peu = Aucune

N=27 11 81 8

Acquisition de principes de prise en charge ? =Beaucoup =Un peu =Très peu = Aucune

N=27 78 22

Formation

Selon vous, la formation théorique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus =Absente =Insuffisante =Suffisante = Excellente

N=25 32 48 16 4

Selon vous, la formation pratique pour faire face à ce genre de situation dans votre cursus =Absente =Insuffisante =Suffisante = Excellente

N=27 22 55 11 12

Pensez-vous que le je de rôle devrait être intégré au programme d’enseignement ? =Surtout pas =Peut-être =Oui = Assurément

N=25 16 56 28

La participation aux séances de jeu de rôle va-t-elle modifier votre attitude vis-à-vis du patient ? =Certainement pas =Peut-être = Assurément

N=27 26 74

Faut-il poursuivre le jeu de rôle en stage de psychiatrie ? =Oui =Non =Pas nécessairement

96 4

Résultats exprimés en %

Résultats exprimés en %

Résultats exprimés en %

Année d'étude

N Actifs Moyenne Minimum Maximum Ecart-type

Année d'étude 30 5,600000 3,000000 6,000000 0,855006

Sexe

Effectifs % Indiv.

Féminin 18 60,00000

Masculin 12 40,00000

Année étude

Effectifs % Indiv. % Cumulé

3e 2 6,66667 6,6667

4e 1 3,33333 10,0000

5e 4 13,33333 23,3333

6e 23 76,66667 100,0000

Difficulté mise

en situation

Difficulté de

jeu

Effectifs % Indiv. Effectifs % Indiv.

Faible 1 3,33333 aucune 2 8,33333

Modérée 9 30,00000 faible 3 12,50000

Forte 17 56,66667 modérée 11 45,83333

Extrême 3 10,00000 forte 6 25,00000

extrême 2 8,33333

VM 6 25,00000

Situation déjà

rencontrée

Interet mise

en situation

Effectifs % Indiv. Effectifs % Indiv.

Non 24 80,00000 bon 15 50,00000

Oui 6 20,00000 excellent 15 50,00000

Intérêt

débriefing

Intérêt pour

la pratique

future

Effectifs % Indiv. Effectifs % Indiv.

bon 9 30,00000 bon 9 30,00000

excellent 21 70,00000 excellent 21 70,00000

Annexe 4 : Résultats de l’évaluation de la situation 1 par les étudiants

Année d'étude

N Actifs Moyenne Minimum Maximum Ecart-type

Année d'étude 33 5,606061 3,000000 6,000000 0,933387

Sexe

Effectifs % Indiv.

Feminin 21 63,63636

Masculin 12 36,36364

Année étude

Effectifs % Indiv. % Cumulé

3e 3 9,09091 9,0909

4e 1 3,03030 12,1212

5e 2 6,06061 18,1818

6e 27 81,81818 100,0000

Difficulté mise

en situation

Effectifs % Indiv.

Faible 1 3,22581

Modérée 3 9,67742

Forte 18 58,06452

Extrême 9 29,03226

Valeur

Manquante 2 6,45161

Difficulté de jeu

Effectifs % Indiv.

Faible 1 3,84615

Modérée 5 19,23077

Forte 19 73,07692

Extrême 1 3,84615

Valeur

Manquante 7 26,92308

Situation déjà

rencontrée

Effectifs % Indiv.

Non 20 64,51613

Oui 11 35,48387

Valeur

Manquante 2 6,45161

Interet mise en

situation

Effectifs % Indiv.

Bon 10 32,25806

Excellent 21 67,74194

Valeur

Manquante 2 6,45161

Intérêt

débriefing

Effectifs % Indiv.

Bon 11 35,48387

Excellent 20 64,51613

Valeur

Manquante 2 6,45161

Intérêt pour la

pratique future

Effectifs % Indiv.

Bon 8 25,80645

Excellent 23 74,19355

Valeur

Manquante 2 6,45161