JOHTAJUUDEN JÄLJILLÄ – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen II

Liisa Marttila (toim.)

Johtajuuden jäljillä – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen II

Liisa Marttila (toim.)

Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja.

Sarja B. Raportteja 87.

ISSN 1456-002X

ISBN 978-952-5903-81-2(PDF)

Tampere, 2015

 

© 2015 Tekijät ja TAMK

 

Taitto: Anne Rissanen

Julkaisija: Tampereen ammattikorkeakoulu

SISÄLLYS

Muutokset vaativat johtamistaMerja Jortikka ja Liisa Marttila ........................................................................................... 8

Johtamisen erikoisammattitutkinnosta uusia näkökulmia johtamiseenPia-Maria Haltia ............................................................................................................. 11

Laboratorioanalyytikkokoulutuksesta uudenlaiseksi insinöörikoulutukseksiEeva-Leena Tuominen ...................................................................................................... 16

Tiimityöskentelyn kehittäminen tekniikan koulutuksessaRiitta Mäkelä ................................................................................................................. 22

Tiimeillä joustoa opettajien työajan suunnitteluunSusanna Seitsamo .......................................................................................................... 32

Henkilöstön osaamiskartoituksesta tukea konetekniikan opetussuunnitelmatyöhönOlavi Kopponen ............................................................................................................. 36

Yhteistyön ja yhteisöllisyyden syventäminen TAMKin kirjastossaKaisa Rissanen ............................................................................................................... 49

Henkilöstöjohdon verkosto ammatillisen osaamisen tueksiMerja Jortikka ............................................................................................................... 57

TAMK Pirkanmaan turvallisuusklusterin vetäjänäPerttu Heino .................................................................................................................. 64

Hankkeet sosionomikoulutuksessaOuti Wallin ...................................................................................................................69

Liiketalouden Rekrypalvelusta lisäarvoa yritysten rekrytointiprosesseihinMilja Valtonen ...............................................................................................................76

Osuuskunta työelämäyhteistyön toteuttajanaAri Rantala ....................................................................................................................80

Asiakkuuksien hallinta ammattikorkeakoulussa – haasteita ja mahdollisuuksiaPertti Näränen ...............................................................................................................88

Toimintamalli strategisen kv-kumppanuuden rakentamiseenKirsi Jokipakka ..............................................................................................................96

Projektien talousprosessien kehittäminenMerja Saarinen ...........................................................................................................102

Kirjoittajat .................................................................................................................108

8

MUUTOKSET VAATIVAT JOHTAMISTAMerja Jortikka, henkilöstöjohtaja & Liisa Marttila, erikoissuunnittelija

Nykyinen Tampereen ammattikorkeakoulu (TAMK) syntyi Pirkanmaan ammattikorkeakoulun ja Tam-pereen ammattikorkeakoulun yhdistyessä. Uuden organisaation strategiaprosessissa asetettiin monia tavoitteita, mm. kansainvälistymisen lisääminen, uudistuvat ja houkuttelevat oppimisympäristöt sekä toiminnan tehostaminen. Ensisijaisena tavoitteena on ollut työelämää palvelevan osaamisen tuottami-nen ja tukeminen.

Ylemmän tason strategisten linjausten jalkauttaminen käytännöksi jokaisen TAMKilaisen arkeen on pit-kä tie, joka haastaa myös johtamisen ja johtamisen kehittämisen. Osana johtamisen erikoisammatti-tutkintokoulutusta (JET) TAMKin johtajat ja päälliköt ovat tehneet omaan työhönsä liittyviä konkreettisia kehittämistehtäviä. Niissä on ollut mahdollisuus pysähtyä, arvioida ja kehittää oman vastuualueen tai koko TAMKin toimintoja ja tuoda siten uutta otetta työhön.

Johtaminen vaatii suunnittelua, tavoiteasettelua, konkreettisia työkaluja, aikataulutusta, toiminnan tu-kemista sekä toiminnan kehittämistä seurannan ja arvioinnin kautta. Se vaatii myös neuvottelua, eri osapuolten näkemysten huomioon ottamista ja strategisten linjausten muuntamista työyhteisön eri toimi-joiden kielelle. Oman työn, johtamisenkaan, kehittäminen ei tapahdu yksin, vaan se edellyttää yhteis-työtä alaisten, kollegoiden ja oman ammattikorkeakoulun ulkopuolisten sidosryhmien kanssa. Esimies-työn tulee tukea uusia toimintatapoja, innostaa ihmiset mukaan muutokseen ja tarttua TAMKin sisältä tai ulkopuolelta tulleisiin kehitysimpulsseihin.

Tässä, järjestyksessään toisessa (ks. Marttila 2014a), JET-julkaisussa poikkileikkaavana teemana on muutosjohtaminen. Muutoksen johtamisessa korostetaan muutostarpeeseen ja muutokseen havahtumis-ta sekä vision, strategian ja viestinnän merkitystä, samoin kuin muutoksen ankkuroimista yrityskulttuu-riin (Kotter 1996). Kaikissa organisaatioissa kohdataan pakottavaa tai ennakoivaa muutosta. Nämä vaihtoehdot eivät ole kuitenkaan toisiaan poissulkevia. Ennakoiva, proaktiivinen muutos on strategista ja tavoitteellista toiminnan kehittämistä, kun valmistaudutaan esimerkiksi toimintaympäristön muutok-seen. Pakottava muutos taas ajaa organisaation muuttamaan toimintaansa tai rakenteitaan. Se voi sa-malla luoda avoimuutta ja rohkeutta tarttua muihin, heikompiin signaaleihin, joiden kautta toimintaa tai rakenteita voidaan muuttaa radikaalistikin ja kehittää tulevaisuutta paremmin palveleviksi. TAMKin johtajien ja päälliköiden JET-koulutusten kautta pyritään osaltaan lisäämään osaamista ja käytäntöjä muutosten ennakointiin. Tällöin voidaan harkita eri vaihtoehtoja ja niiden mukaisesti suunnitella ja to-

9

teuttaa toimintaa, ennen kuin pakottava muutos kaventaa tai eliminoi vaihtoehtoiset toimintatavat. Jul-kaisun alussa Pia-Maria Haltia Hämeen ammattikorkeakoulusta kertoo JET-koulutuksen päätavoitteista sekä omista kokemuksistaan koulutuskokonaisuuden toteuttajana.

Keskustelussa korkeakoulusektorin viimeaikaisista muutoksista on keskitytty lähinnä rakenteellisiin muu-toksiin, supistuksiin ja leikkauksiin eli pakottavien muutosten negatiivisiin seurauksiin. On kuitenkin tär-keä tuoda esiin myös sitä näkökulmaa, miten esimerkiksi TAMKissa toimintaa, rakenteita ja prosesseja on niiden seurauksena muutettu ja miten muutoksista on selvitty.

TAMKin johtajien ja päälliköiden JET-kehittämistehtäviin perustuvan artikkelikokoelman sisältö jakaan-tuu kahteen pääosioon. Ensimmäisessä osiossa tarkastellaan muutosta, jossa korostuvat opetuksen ja ohjauksen muutokset, opetussuunnitelmatyön johtamisesta tiimimäisen opettajuuden tukemiseen. TAMKissa toteutettiin rakenteellisten muutosten kanssa samaan aikaan laaja opetussuunnitelmauudis-tus (Marttila 2014b). Riitta Mäkelä, Olavi Kopponen, Eeva-Leena Tuominen ja Susanna Seitsamo kuvaavat tavoitteellisen opetussuunnitelmatyön ja uutta opetussuunnitelmaa tukevien tiimimäisten työ-tapojen luomista ja tukemista sekä uudenlaisen opettajuuden edellyttämän osaamisen vahvistamisen kysymyksiä. Eräänä teemana näissä artikkeleissa on yhteisöllisyyden rakentaminen. Myös sen vaali-minen vaatii johtajan huomiota, ja tähän teemaan pureudutaan erityisesti Kaisa Rissasen artikkelissa.

Toisena pääteemana ovat asiakkuudet ja verkostot. Ammattikorkeakoulujen on pyrittävä rahoituspoh-jansa laventamiseksi ja turvaamiseksi julkisen kilpaillun hankerahoituksen kasvattamiseen ja suoraan yrityksiltä saatavan rahoituksen määrän lisäämiseen palvelu-, koulutus- ja TKI-toiminnan kautta. Ensi-sijaisena tavoitteena on kuitenkin mahdollisimman korkealaatuisen ammattikorkeakouluopetuksen ja osaamisen tuottaminen. Tämä vaatii sekä heterogeenista asiakaskuntaa puhuttelevien palvelukonsep-tien rakentamista että ammattikorkeakoulun sisäisten tukipalvelujen kehittämistä. (Marttila, Kautonen, Niemonen & von Bell 2004, 21.)

Julkaisun artikkeleissa pohditaan, keitä ammattikorkeakoulun eri toimintojen asiakkaat ovat ja miten heitä voitaisiin ammattikorkeakoulun sisällä ja ulkopuolella palvella mahdollisimman hyvin. Ammatti-korkeakoulu toimii osana erityyppisiä verkostoja. Tällöin olennaisia kysymyksiä ovat, miten verkosto-ja voi tietoisesti käyttää toiminnan fokusoinnissa ja kehittämisessä, mitä eri tahot voivat antaa toinen toisilleen ja mistä yhteiset intressit löytyvät. Verkostojen rakentamisesta ja niiden toiminnan tietoisesta kehittämisestä kertovat Merja Jortikan, Kirsi Tolvasen ja Perttu Heinon artikkelit. Outi Wallinin, Milja Valtosen, Ari Rantalan ja Pertti Näräsen artikkeleissa esitellään ratkaisuja ja toimintamaleja menes-tyksekkääseen ulkoiseen asiakkuudenhallintaan, opetusta ja opiskelijoita unohtamatta. TKI-hanketyö vaatii niitä toteuttavilta organisaatioilta toimivia hallinnollisia prosesseja, joiden kehittämisestä kertoo Merja Saarinen artikkelissaan.

TAMKin johtamistyössä on kuluneen viiden vuoden aikana näkynyt ennakoiva muutoksen johtaminen, mm. strateginen, koko henkilöstön osallistava tavoitteenasettelu ja sen mukainen toiminta, uudistu-va TAMKilaisuus sekä osaamisen johtaminen. Toimintaympäristö on muuttunut ja tuonut mukanaan, esimerkiksi perusrahoituksen pienenemisen myötä, myös pakottavaa muutosta. Esimiehiltä vaaditaan

10

pakottavaan muutokseen reagoitaessa erityisesti päätösten perustelua, henkilöstön kuuntelemista ja osallistamista toiminnan kehittämiseen. Henkilöstön työtyytyväisyystutkimusten tulokset vuosien 2010–2015 ajalta osoittavat TAMKilaisten esimiesten toiminnan kehittyneen hyvään suuntaan (Työtyytyväi-syystutkimus 2015). Pääsääntöisesti henkilöstö on tyytyväistä esimiestensä työskentelyyn ja TAMKin johtamiseen. Muutosjohtaminen vaikuttaa onnistuneen hyvin esimiesten osaamisen vahvistuttua entistä enemmän yhtenäiseksi voimavaraksi.

LÄHTEET

Kotter, J. P. 1996. Leading Change. Harvard Business School Press.

Marttila, L., Kautonen, M., Niemonen, H. & von Bell, K. 2004. Yritysten ja ammattikorkeakoulujen T&K-yhteistyö. Tampereen yliopisto. Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos. Työelämän tutkimuskeskus. Työraportteja 69/2004.

Marttila, L. (toim.) 2014a. Johtajuuden jäljillä – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 71. Luettavissa: http://www.tamk.fi/web/tamk/-/johtajuuden-jaljilla-nakokulmia-ammattikorkeakoulun-johtamiseen

Marttila, L. (toim.) 2014b. Tie uuteen opetussuunnitelmaan. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 70. Luettavissa: http://www.tamk.fi/web/tamk/-/tie-uuteen-opetussuunnitelmaan

Työtyytyväisyystutkimus 2015. Henkilöstökyselyn tulokset. TAMK. Julkaisematon aineisto.

11

JOHTAMISEN ERIKOISAMMATTITUTKINNOSTA UUSIA NÄKÖKULMIA JOHTAMISEEN

Pia-Maria Haltia, näyttötutkintomestari ja kehittämisasiantuntija, Hämeen ammattikorkeakoulu

Tässä artikkelissa kuvataan johtamiseen ja johtajuuteen liittyvän ammattitaidon kehittämisen teemoja ja kokemuksia, jotka nousivat esille 15 TAMKin esimiehen suorittaessa näyttötutkintoa, Johtamisen eri-koisammattitutkintoa (JET). Prosessi alkoi marraskuussa 2013 ja päättyi toukokuussa 2015. Tutkinnon ja valmistavan koulutuksen järjestämisestä vastasi Hämeen ammattikorkeakoulu.

Yleistä näyttötutkinnoistaNäyttötutkinto on erityisesti aikuisille suunniteltu joustava tutkinnon suorittamistapa, jossa periaatteena on asiakaslähtöisyys. Näyttötutkinnoissa ammattitaito osoitetaan työelämässä, omassa työssä, riip-pumatta siitä, onko osaaminen kertynyt työkokemuksen, opintojen tai muun toiminnan kautta. Näyt-tötutkinto suoritetaan osoittamalla tutkinnon perusteissa edellytetty ammattitaito ensisijaisesti aidoissa työelämän tuotanto- ja palvelutilanteissa. Näyttötutkinnon suorittaja osallistuu usein valmistavaan kou-lutukseen, jonka avulla hankitaan tarvittavaa ammattitaitoa.

Tässä artikkelissa kuvattavassa prosessissa lähtökohtana oli näyttötutkinnon suorittaminen ja johtami-seen liittyvän ammattitaidon osoittaminen ja kehittäminen näyttötutkinnon asettamissa puitteissa niin, että TAMK toimintaympäristönä ja esimiesten työpaikkana huomioitiin suunnittelussa ja toteutuksessa. Tavoitteena oli myös se, että esimiehet osallistuvat tarjottuun valmistavaan koulutukseen niin täysipai-noisesti kuin mahdollista.

Lähtökohdat ja raamit käytännön toteutukselleJohtamisen erikoisammattitutkinto perustuu Opetushallituksen määräykseen 15/011/2011 (Johtami-sen erikoisammattitutkinnon perusteet 13.6.2011). Tutkinnon perusteen mukaan tavoitteena on, että tutkintoa suorittaessaan esimiehet ovat osoittaneet osaavansa oman vastuualueensa toiminnan kautta toteuttaa organisaatioon valitun strategian viemistä käytäntöön sekä vastavuoroisesti välittäneet orga-nisaation ylimmälle johdolle tietoa strategian toteutumisesta. Edelleen tutkinnon suorittajat osaavat joh-taa organisaatiotaan muuttuvassa, verkostoituvassa toimintaympäristössä, jossa erilaisten ihmisten ja tahojen sitouttaminen tuloksellisen toiminnan aikaansaamiseksi on tärkeää.

12

Tutkinnon keskeisenä ajatuksena on, että johtaminen on kokonaisvaltaista toimintaa, jossa toiminnan johtaminen ja ihmisten johtaminen sekä oman johtajuuden kehittäminen muodostavat yhtenäisen ko-konaisuuden. Toimintaa suunnitellaan, johdetaan ja arvioidaan tavoitteellisesti ja vuorovaikutuksessa muiden toimijoiden ja tahojen kanssa. Johtaminen edellyttää oman vastuualueen kokonaisvaltaista arviointia, toiminnan suunnittelua ja johtamista organisaatiossa valitun strategian pohjalta, muutostar-peiden ja kehittämiskohteiden tunnistamista sekä kehittämistoimenpiteiden toteuttamista. Muutoksen johtaminen kuuluu osana jokaisen johtajan työhön ja osaamiseen. Oleellinen osa johtamista on myös vastuualueella toimivien henkilöiden ja tahojen motivointi sekä sitouttaminen toimintaan. Johtajana ke-hittymisen lähtökohtana on oman roolin, omien vahvuuksien sekä kehittämiskohteiden tunnistaminen ja systemaattinen oman johtajuuden kehittäminen.

Johtamisen erikoisammattitutkinto muodostuu kahdesta tutkinnon osasta, pakollisesta ja valinnaisesta. Pakollinen tutkinnon osa on johtajana toimiminen, mikä sisältää vastuualueen toiminnan suunnittelun, johtamisen ja kehittämisen sekä oman johtamisen ja johtamisosaamisen kehittämisen. Valinnaiset tut-kinnon osat, joista tutkinnon suorittaja valitsee yhden, ovat henkilöstön johtaminen, asiakkuuksien joh-taminen, tuotannon johtaminen ja verkostojen johtaminen. Valinnaiseen tutkinnon osaan liittyy kehittä-misprojekti. Kehittämisprojektityöskentelyssä oleellista on, että tutkinnon suorittaja tunnistaa ja valitsee perustellen kehittämisen kohteen, laatii toteuttamiskelpoisen projektisuunnitelman, organisoi ja käyn-nistää kehittämisprojektin, johtaa projektin toteutusta ja arvioi kriittisesti projektin toteutumista sekä varmistaa uusien toimintatapojen siirtymisen käytäntöön.

Tutkinnon suorittaminen henkilökohtaistetaan aina. Tämä tarkoittaa, että tutkintosuoritukset suunnitel-laan ja toteutetaan ottaen huomioon tutkinnon suorittajan tausta ja nykytila sekä työpaikalle ominai-set piirteet, tässä tapauksessa TAMK toimintaympäristönä. Tutkinnon perusteissa vaadittu ammattitaito osoitetaan jokaisen henkilökohtaisen suunnitelman mukaisesti aidossa johtamistyössä ja aidoissa joh-tamisprosesseissa. Johtaessaan omaa vastuualuettaan tutkinnon suorittaja osoittaa valmiuksia ja kykyä soveltaa osaamistaan vaihtelevissa tilanteissa ja toimintaympäristöissä. Hän osoittaa myös kykynsä kokemusten arviontiin ja kokemuksista oppimiseen, toimintatapojen uudelleenajatteluun ja uusien toi-mintatapojen käyttöönottoon. Näyttötutkintojärjestelmän yksi keskeinen periaate on kolmikanta-arvi-ointi, joka tarkoittaa työnantaja-, työntekijä- ja opetusalan tiivistä yhteistyötä ammattitaidon arvioin-nissa. Prosessin alussa nimetyt, arviointitehtävään perehdytetyt arvioijat arvioivat tutkinnon suorittajan ammattitaidon tutkintotilaisuuksissa. Itsearviointi ja tutkinnon suorittajalle annettava palaute kuuluvat arvioin tiprosessiin.

Valmistava koulutus apuna esimiesroolissa kasvamisessa

Johtamiskäytännöt heijastavat aina sitä kulttuuria sekä niitä paineita ja tarpeita, ajattelutottumuksia ja toimintatapoja, jonka piirissä ne ovat syntyneet ja kehittyneet. Tampereen ammattikorkeakoulun JET-prosessia lähdettiin suunnittelemaan alkusyksystä 2013 ja ensimmäiset valmistavan koulutuksen päivät järjestettiin marraskuussa 2013. Suunnitteluvaiheessa nousi tavoitteena esille erityisesti esimiesroolin kirkastaminen. Esimiesroolia lähestyttiinkin valmistavan koulutuksen aikana erilaisista tulokulmista.

13

JET TAMK sisälsi yhteensä 15 valmistavan koulutuksen päivää orientaatiopäivästä päätöstilaisuuteen. Lähipäivien aikana pureuduttiin strategiseen johtamiseen, talouden suunnitteluun ja johtamiseen, pro-sesseihin, asiakkuus-, yhteistyö- ja verkostojohtamiseen ja henkilöstöjohtamisen moninaisiin kysymyk-siin. Teemoihin liittyi ennakkotehtäviä sekä lähipäivän jälkeen tehtäviä oppimistehtäviä. Oppimistehtä-vät linkittyivät aina suoraan omaan esimiestyöhön.

Valmistavassa koulutuksessa keskeistä oli pohtia omaa johtamistoimintaa, roolia esimiehenä ja asian-tuntijana. Monet esimiestehtävissä toimivat ovat myös asiantuntijoita ja hoitavat asiantuntijatehtäviä. Asiantuntijaroolin ja esimiesroolin tasapainottaminen on tärkeää oman ajankäytön suunnittelun ja jak-samisen vuoksi. Asiantuntemus ja siitä irti päästäminen on esimiestyössä yksi haasteellisimmista alueis-ta. (Ahlroth-Havunen 2015, 11–14.) Esimiesroolin omaksuminen tai siihen kasvaminen vie aikansa, koska se tarkoittaa aina oman identiteetin uudelleenmäärittelyä ainakin sosiaalisen identiteetin osalta. Monesti tilanteen muuttuminen heijastuu myös henkilökohtaisen identiteetin puolelle. Esimiesidentitee-tin rakentumisessa olennaista on tunnistaa, mitä uutta ja erilaista rooli itseltä edellyttää ja mistä van-hasta on mahdollisesti luovuttava. Rooli muodostuu siihen kohdistuvien odotusten ”leikkauspisteessä”, kuitenkin niin, että rooli ei ole odotusten summa, vaan roolin haltija tekee valinnan, millä tavalla hän täyttää omat ja muiden rooliin kohdistamat odotukset (tehtävä- ja käyttäytymisodotukset). (Pohjanhei-mo 2012, 59–69.)

Oman roolin, identiteetin ja toiminnan tunnistamisen avuksi prosessin alussa esimiehille tehtiin 360-ar-viointi (FARAX Groupin menetelmä). Arvioinnissa esimiehet saivat palautetta omalta esimieheltään, kollegoiltaan, työntekijöiltään sekä yhteistyökumppaneiltaan ja arvioivat myös itseään. Arvioinnissa saatiin tulokset todellisesta johtamiskäyttäytymisestä, johtamiskäyttäytymiseen kohdistuvista vaatimuk-sista, toiminnan vaatimuksista, esimiehen osaamisesta ja yksikön tehokkuudesta. Arviointi päättyi ke-hitysnelikkoon, jossa vastaajat voivat sanallisesti antaa palautetta kunkin esimiehen vahvuuksista ja kehitettävistä alueista sekä kehityksen esteistä. Tulokset käytiin läpi jokaisen esimiehen kanssa henkilö-kohtaisessa palautekeskustelussa.

360-arvioinnin, valmistavassa koulutuksessa tehdyn herkkyysaluekartoituksen (H-P Sinervä Oy:n mene-telmä) sekä muun mahdollisen käytettävissä olevan arviointitiedon pohjalta esimiehet kirjoittivat oman johtajuuden ja asiantuntijuuden kehittämissuunnitelman. Kehittämissuunnitelmaan esimiehet tiivistivät omat vahvuutensa ja kehittymisalueensa sekä konkreettiset toimenpiteet sille, miten aikovat kehittyä lyhyellä ja pidemmällä aikajänteellä. Esimiehet esittelivät kehittämissuunnitelmansa vähintäänkin ar-vioijille. Prosessin lopuksi kirjoitettiin toteumaraportti, jossa esimiehet arvioivat omaa kehittymistään suhteessa tavoitteisiin. 360-arviointi tehdään uudelleen syksyllä 2015.

Kyse on osaamisen arvioinnista

JET-prosessissa keskeistä on ammattitaidon osoittaminen ja sen arviointi. Tutkinnon perusteeseen kir-jatut arvioinnin kriteerit ovat apuna itsearviointia tehtäessä ja arvioijien tekemässä ammattitaidon arvioinnissa. Osaamisen sanallinen kuvaaminen ei ole kuitenkaan helppo tehtävä. Arvioinnissa ko-rostetaan usein tietämistä, mutta tässä prosessissa se ei ole keskiössä. Akateemisissa ammateissa am-

14

matillisen kehittymisen painopiste on omaksutussa teoreettisessa tiedossa, kun taas ammatillisesta kou-lutuksesta puhuttaessa ammattilaisuus määritellään enemmän taidon kuin tiedon perusteella. Kyse on osaamisesta. (Keski-Luopa 2011, 35.) Esimiestehtävissä toimiessaan esimies kohtaa työntekijät omine tunteineen ja tarpeineen ja joutuu läheiseen vuorovaikutukseen toisten ihmisten kanssa. Pelkkä teoreet-tinen tieto ei välttämättä anna riittäviä valmiuksia arjessa toimimiseen. Esimiestyön, oman tekemisen osoittaminen läpinäkyvästi, oman osaamisen arviointi ja oman tietoisuuden lisääminen omasta toimin-nasta antavat lähtökohdat kehittymiselle.

Kokemukset tutkintoprosessista

Tutkinnon suorittaneilta (N=12) kerättiin prosessin lopussa, maalis-huhtikuussa 2015, palautetta tut-kinnon suorittamisen kokonaisuudesta. Tutkinnon suorittaneet esimiehet kokivat antamansa palautteen perusteella, että he saivat osoittaa omaa ammattitaitoaan omassa työssään ja työympäristössään näyt-tötutkintojärjestelmän hengen mukaisesti. Tutkintosuoritukset olivat käytännön osaamisen osoittamista, eivät vain tutkintoa varten tehtyjä. Suurin osa oli sitä mieltä, että henkilökohtaistaminen toteutui hyvin ja he pystyivät tekemään tutkintosuoritukset henkilökohtaisen suunnitelman mukaisesti. Tyypillistä kui-tenkin on, että suunnitelmat elävät prosessin aikana ja niitä on voitu tarvittaessa muuttaa.

Merkittävää on ollut, että tutkinnon suorittajat ovat lähes poikkeuksetta saaneet tukea ammattitaidon kehittämiseen ja myös osoittamiseen omassa työyhteisössään. On myös koettu, että nimetyt työpaikan arvioijat ovat olleet erittäin sitoutuneita tehtäväänsä. Työyhteisön tuella ja sitoutuneella mukanaolol-la on erittäin suuri merkitys yksilön ammatillisessa kehittymisessä ja myös koko työyhteisön kehittymi-sessä. Tutkinnon suorittajat ovat kokeneet, että he ovat saaneet palautetta omasta ammattitaidostaan tutkintosuoritusten yhteydessä, ja kokonaisuudessaan kokemus oli, että vaadittua ammattitaitoa on kolmikantaisesti arvioitu kattavasti ja luotettavasti. Tutkinnon suorittajien näkemys oli, että tutkinnon suorittamisella on ollut vaikutusta esimiehenä kehittymiseen ja oman vastuualueen johtamiseen. Tutkin-non suorittajien valitsemat ja johtamat kehittämisprojektit, jotka oli valittu prosessin alussa siinä hetkes-sä keskeisistä kehittämisen tarpeista, olivat erittäin hyödyllisiä ja merkityksellisiä oman työyhteisön ja myös oman kehittymisen kannalta.

Tutkinnon suorittajat ovat olleet suhteellisen tyytyväisiä omaan työskentelyynsä: ennakoimattomat tehtä-vät omassa työssä, ajoittain liiallisena koettu työkuorma (asiantuntijatehtävät ja esimiestyöt yhdessä), aikataulupaineet, henkilökohtaisen elämän muutokset jne. olivat niitä seikkoja, joiden todettiin vaikut-taneen etenemistä ja keskittymistä hidastavina tai haittaavina tekijöinä.

Tutkinnon suorittajat kokivat tutkinnon suorittamisesta olleen hyötyä monesta näkökulmasta. Mielenkiin-toisena koettiin isojen kokonaisuuksien ja pienten yksityiskohtien samanaikainen tarkastelu, pohdinta, arviointi ja kehittäminen. Prosessin konkreettisuus koettiin hyvänä, koska monella oli jo sekä omaan substanssialaan että johtamiseen liittyvä vahva teoriatausta. Erityisen hyvänä koettiin omien vahvuuk-sien ja kehittämisalueiden tunnistaminen ja suunnitelmallisen johtajuuden ja asiantuntijuuden kehittä-

15

misen käynnistäminen. Omalle epämukavuusalueelle meneminen nähtiin hyödyllisenä. 360-arviointi antoi hyvän pohjan oman toiminnan tarkastelulle. Prosessi on tarjonnut mahdollisuuden tutkia itseä, omaa ajattelua ja omaa toimintaa. Valinnainen tutkinnon osa on tarjonnut mahdollisuuden paneutua valittuun johtamisen teemaan syvällisemmin, sillä se on tuonut uusia näkökulmia ja arjen työkaluja. Johtamiseen liittyvät asiat nähdään jäsentyneemmin, ja moni kokee löytäneensä uusia menetelmiä ar-jessa hyödynnettäväksi. Ajankäytön hallinta oli usealla esimiehellä kehittämisen kohteena, ja moni ker-toi edistyneensä siinä. Erityisen hyödyllisenä koettiin kehittämisprojektiin liittyvä oppiminen, projektin huolellinen suunnittelu, johtaminen ja dokumentointi.

Organisaatiokohtaisessa koulutusprosessissa työskentely muiden TAMKilaisten esimiesten kanssa näh-tiin hyvänä, sillä se antoi mahdollisuuden tutustua paremmin samanlaista työtä tekeviin henkilöihin ja muihin yksiköihin. Vahvuus ja varmuus sekä uusi into omaan johtamistyöhön löytyivät. Oli ilo olla mat-kassa mukana ja saada kokea ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen liittyvät erilaiset tuntemukset.

Lopuksi

Esimiestyö on jatkuvaa oppimista. Ammattitaidon ja osaamisen kehittäminen ja elinikäinen oppiminen voi tässä yhteydessä tarkoittaa tietoisuutta omasta itsestä esimiestoimijana ja oppimista muista oman työyhteisön jäsenistä, omista työntekijöistä, työkavereista sekä myös asiakkaista ja muista sidosryhmis-tä. Omalla esimiestoiminnalla on valtava vaikutus sekä organisaation toimintaan, omiin työntekijöihin että myös asiakkaisiin ja eri sidosryhmiin. Tämän prosessin aikana kertyneet kokemukset vahvistavat, että johtamisen kokonaisuuden hahmottamisella, yhteistyöllä, oman toiminnan tiedostamisella ja läpi-näkyväksi tekemisellä on merkitystä. Esimiestoiminnalla on aina merkitystä!

LÄHTEET

Ahlroth, M. & Havunen, R. 2015. Pomo puun ja kuoren välissä. Talentum Media Oy.

Ammattikoulutus. 2015. Opetushallitus. www-sivut. Luettu 3.8.2015. www.oph.fi/koulutus_ja_tutkin-not/ammattikoulutus.

Keski-Luopa, L. 2011. Työnohjaus vai superviisaus. Työnohjausprosessin filosofisten ja kehityspsyko-logisten perusteiden tarkastelua. Metanoia instituutti.

Opetushallitus. 2011. Näyttötutkinnon perusteet. Johtamisen erikoisammattitutkinto 2011. Määräys 15/011/2011. Määräykset ja ohjeet 2011: 29.

Opetushallitus. Johtamisen erikoisammattitutkinnon perusteet, muutos. Määräys D:52/011/2012. Antopäivä 18.12.2012. Luettu 3.8.2015. www.finlex.fi/fi/viranomaiset/normi/660001/41240

Pohjanheimo, E. 2012. Johda ihmistä. Sosiaalipsykologiaa johtajille. Talentum Media Oy.

16

LABORATORIOANALYYTIKKOKOULUTUKSESTA UUDENLAISEKSI INSINÖÖRIKOULUTUKSEKSI

Eeva-Leena Tuominen, koulutuspäällikkö

Vuonna 2013 laboratorioanalyytikkokoulutuksessa saatiin tietää, että Tampereen ammattikorkeakoulu ei aio hakea laboratorioanalyytikkokoulutuksen koulutusvastuuta seuraavassa toimiluvassaan. Tämä merkitsi kyseisen koulutuksen lakkauttamista. Laboratorioanalyytikkokoulutuksen tuottama osaaminen haluttiin kuitenkin säilyttää TAMKissa. Laboratoriotekniikan koulutus on tällä hetkellä osa energia- ja ympäristötekniikan koulutusvastuuta. Tässä artikkelissa käsitellään laboratorioanalyytikkokoulutuksen muutosprosessia laboratoriotekniikan insinöörikoulutukseksi.

Muutoksen tausta ja tavoitteet

Muutosprojekti alkoi varsinaisesti koulutuksen lakkauttamispäätöksestä toukokuussa 2013. Samassa tilaisuudessa sovittiin oman väen kesken, ettei ole syytä antaa periksi vaan koulutuksen tulee jatkua tavalla tai toisella. Henkilökunnalle kerrottiin, että laboratorioanalyytikkokoulutusta voisi olla mahdolli-suus jatkaa osana jotakin insinöörikoulutusta, ja tämä motivoi ihmisiä suunnittelemaan uutta kokonai-suutta. Suurimpana yksittäisenä motivaatiotekijänä uuden opetussuunnitelman tekemiseen oli kuitenkin vilpitön usko siihen, että aikaisempi koulutus oli ollut oikeasti hyvä. Muutoksen myötä siitä yritettäisiin tehdä vielä parempi.

Henkilökunta valmisteli rehtoraatin tapaamista varten suunnitelman, jossa oli mietittynä, mihin koulutus-vastuuseen ”laboratoriotekniikan insinöörin” tulisi kuulua sekä mitä yhteisiä opintoja uudella insinööri-koulutuksella voisi olla muiden koulutusten kanssa. Henkilökunnan syvempi sitouttaminen ja motivointi uuden insinöörikoulutuksen rakentamiseen mahdollistettiin yhteisellä tavoitteellisella opetussuunnitelma-työllä. Jokaisella osallistujalla oli mahdollisuus vaikuttaa uuden opetussuunnitelman sisältöön sekä osal-listua tiimien työskentelyyn. Vuoropuhelu opettajien välillä lisääntyi, ja sitä kautta saatiin myös tukea oman opetuksen kehittämiseen.

Seuraavassa kuvataan tarkemmin uudenlaisen koulutuksen ja opetussuunnitelman rakentumista ja si-dosryhmien valmistelua muutokseen.

17

Opetussuunnitelman tekeminen monialaisesti ja sidosryhmiä kuunnellen

Laboratorioanalyytikkokoulutukselle oli tehty juuri edellisenä vuonna uusi osaamisperustainen ope-tussuunnitelma. Viimeinen laboratorioanalyytikkokoulutuksen ryhmä aloitti TAMKissa syksyllä 2013. Samaan aikaan laboratorioalan henkilökunta alkoi valmistella uutta insinöörikoulutusta. Koulutuksen opettajat olivat aluksi turhautuneita ja väsyneitä uuden opetussuunnitelman laadintaan. Uuden opetus-suunnitelman työstäminen oli vaikeaa aloittaa, koska tiesimme, että opetussuunnitelman laadinta vaatii jälleen intensiivistä paneutumista ja paljon työtä eikä ole varmaa, hyväksyykö TAMKin hallitus uuden koulutuksen. Henkilökunnan oli vain uskottava, ettei työ olisi turhaa.

Syksyn aikana oli saatu kokemuksia siitä, miten uusi analyytikkokoulutuksen opetussuunnitelma toi-mi käytännössä. Osittain näiden kokemusten pohjalta alettiin keväällä 2014 systemaattisesti laatia laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelmatyössä suurimmalla panoksella mukana oli laboratoriotekniikan henkilökunnan lisäksi TAMKin eri yleisaineiden lehtoreita ja päälliköitä. Opetussuunnitelmaa suunniteltiin erilaisilla kokoonpanoilla. Laboratoriotekniikan henki-lökunnan kanssa määritettiin aluksi opetussuunnitelman perusrakenne ja osaamiskokonaisuudet pää-piirteissään. Osaamiskokonaisuuksia työstettiin pienemmissä ryhmissä. Opetussuunnitelman lopullinen kokoaminen tehtiin yhdessä.

Syksyllä 2013 laboratoriotekniikan neuvottelukunnalle esiteltiin uusi laboratoriotekniikan insinöörikou-lutuksen malli. Neuvottelukuntaa pyydettiin kommentoimaan, oliko uusi koulutus heidän mielestään tarpeellinen analyytikkokoulutuksen loppuessa. Työelämää edustava neuvottelukunta suhtautui positii-visesti uuteen insinöörikoulutukseen. Heidän mielestään ammattikorkeakoulutasoisille laboratorioalan osaajille oli edelleen tarvetta. Opetussuunnitelmaa esiteltiin eri kehitysvaiheissaan neuvottelukunnalle ja sieltä saatuja kehitysideoita sisällytettiin uuteen opetussuunnitelmaan.

Kuviossa 1 on avattu laboratoriotekniikan opintojen suhdetta muihin TAMKin koulutuksiin, erityises-ti energia- ja ympäristötekniikkaan. Siinä esitellään, millaisia yhteisiä opintoja laboratoriotekniikan osaamispolulla on muiden TAMKin koulutusten kanssa.

18

1. • bioteknologia (tutkimus, tuotekehitys ja tuotanto)• kemialliset ja biokemialliset analyysitekniikat• laboratorion automaatio• kemia

2. • lääketieteelliset aineet• bioanalytiikan analyysiekniikat

3. • luonnontieteet: biokemia, solubiologia, molekyylibiologia, genetiikka

4.• syventävä kemia• bioteknologia (tutkimus, tuotekehitys ja tuotanto)• kemiallisten ja mikrobiologisten ympäristö- näytteiden analysointi esim. sienet, homeet, hiukkaset ja ympäristömyrkyt• validointi ja menetelmäkehitys • laadunhallinta laboratoriossa ja teollisessa tuotannossa• laitteiden käyttö, ylläpito ja huolto• laboratorion ja sen toiminnan suunnittelu

5. • prosessiosaaminen• polymeeriosaaminen• biojalostamot

6.• ympäristölainsäädäntö • ympäristöjohtaminen• laadunhallinta • projektin hallinta • mittaukset

7. • syventävä kemia• bioteknologia (tutkimus, tuotekehitys ja tuotanto)• kemiallisten ja mikrobiologisten ympäristö- näytteiden analysointi esim. sienet, homeet, hiukkaset ja ympäristömyrkyt• validointi ja menetelmäkehitys • laadunhallinta laboratoriossa ja teollisessa tuotannossa• laitteiden käyttö, ylläpito ja huolto• laboratorion ja sen toiminnan suunnittelu

8.• ympäristöprosessien hallinta • ympäristönhallinta• ympäristöriskin arviointi• energiatekniikka• päästöt ja niiden monitorointi• kestävä teollisuustuotanto

Laboratorio-tekniikkapolku

Kiinteistöjen ympäristövaikutukset

Biotuote- ja prosessitekniikka Ympäristötekniikka Laboratoriotekniikka Bioanalytiikka

Insinöörin perusosaaminen

Energia- ja ympäristötekniikkaProsessi- ja materiaalitekniikka

5.

4.

1.

2.

3.

6.

7.

8.

KUVIO 1. Laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen suunnitelma (2013)

Opetussuunnitelmatyö on ollut hyvin intensiivistä. Loppujen lopuksi työ koettiin innostavana ja motivoi-vana. Uudessa insinöörikoulutuksessa nähtiin myös uusia mahdollisuuksia. Uusi laboratoriotekniikan insinöörikoulutus aloitettiin syksyllä 2014.

19

Sisäinen tiedottaminen ja sidosryhmätiedottaminen

Opetussuunnitelman uudistaminen on suurempi ja syvällisempi prosessi kuin opintojaksojen ja koko-naisuuksien uudistaminen. Se koskettaa uutta koulutusta toteuttavaa henkilöstöä ja opettajia sekä kaik-kia uuden laboratorioalan insinöörikoulutuksen sidosryhmiä. Seuraavassa kerrotaan, miten opettajat ja muu henkilöstö sekä opiskelijat on sitoutettu mukaan muutosprojektiin.

Henkilöstön sitouttaminen muutokseen

Prosessi ei ollut mitenkään helppo. Laboratoriotekniikan opettajille järjestettiin yhteistyöpäivä tammi-kuussa 2015. Päivässä käytiin läpi opetussuunnitelmaa ja keskusteltiin siitä, miten uusi koulutus on lähtenyt käyntiin. Oli tärkeää antaa laboratoriotekniikan henkilökunnalle mahdollisuus keskustella vai-keista asioista niiden henkilöiden kanssa, joita mieltä painavat asiat läheisesti koskivat. Tilaisuudessa pidettiin myös ryhmäkehityskeskustelu, jossa jaettiin kokemuksia kuluneesta vuodesta. Keskustelimme myös siitä, kuinka eri ihmiset olivat kokeneet muutokset. Laboratoriotekniikan henkilökunnan työaika-suunnitelmiin tehtiin varaus, joka periaatteessa mahdollisti muutosprojektiin osallistumisen. Yhteisen ajan löytäminen oli kuitenkin käytännössä haasteellista.

TAMKin laboratoriohenkilökunta ei ole ollut mukana varsinaisessa opetussuunnitelman teossa. Heillä on kuitenkin tärkeä rooli, kun laboratoriotekniikan laboratorio-opetusta suunnitellaan ja laboratorio-kursseja valmistellaan. Tämän vuoksi laboratoriohenkilökunnalle pidettiin oma tilaisuus, jossa heille esiteltiin laboratoriotekniikan uusi opetussuunnitelma. On tärkeää, että he kokevat olevansa osa kou-lutusta.

Tiimiopettajuus osana koko koulutusyksikön prosesseja

Laboratoriotekniikan insinöörikoulutus kuuluu TAMKissa organisatorisesti Teollisuusteknologian koulu-tusyksikköön. Siellä aloitettiin tiimitoiminnan kehittäminen kaikissa tutkintoon johtavissa koulutuksissa syksyllä 2013 (ks. Mäkelä, tässä julkaisussa). Tiimitoiminnan idea on, että opettajat, jotka opettavat samassa opintokokonaisuudessa, suunnittelevat yhdessä opintokokonaisuuden toteuttamista.

Syksyllä 2013 ensimmäisen vuosikurssikurssin laboratorioanalyytikkojen opetusta suunniteltiin labo-ratorioalalla tiimeissä. Tiimit toimivat ensimmäisenä syksynä aktiivisesti. Keväällä 2014 toiminta kui-tenkin hiljeni hieman. Henkilökunnalla ei riittänyt aikaa ja voimavaroja moneen erilaiseen kehittä-mistehtävään. Näin ollen laboratorioalan opettajien kesken tehtiin suunnitelma siitä, kuinka tiimejä lähdetään viemään tehokkaammin eteenpäin. Jokaiselle syksyn 2015 opintokokonaisuudelle valittiin vetäjä. Kunkin kokonaisuuden vetäjä vastuutettiin kutsumaan oma ryhmänsä koolle viimeistään huh-tikuussa. Sovittiin myös, että katsotaan läpi kaikki eri opintojaksojen laboratoriotyöt, jotta saadaan karsittua mahdolliset päällekkäisyydet ja luotua opintojaksoista opiskelijalle johdonmukainen jatkumo. Tiimiopettajuuden kannalta on tärkeää, että kurssien materiaalit ovat kaikkien opettajien saatavilla, jotka ovat mukana tiimissä.

20

OpiskelijatLaboratorioalan ainejärjestö Happo ry teki kyselyn koulutuksen opiskelijoille. Kyselyssä opiskelijoilla oli mahdollisuus antaa sanallista palautetta mm. opintojen sujuvuudesta. Kerätty opiskelijapalaute käy-tiin läpi ainejärjestön järjestämillä Happokahveilla keväällä 2015. Paikalla olivat koulutuksen opis-kelijat, opettajat, koulutuspäällikkö sekä laboratoriohenkilökuntaa. Palaute koulutuksen toiminnasta oli pääsääntöisesti myönteistä. Opettajat ja laboratoriohenkilökunta saivat positiivista palautetta mm. substanssin asiantuntemuksesta ja siitä, että he ovat helposti lähestyttäviä. Happokahveilla mietittiin yhdessä henkilökunnan ja opiskelijoiden kanssa toimenpiteitä, kuinka käytänteitä voidaan kehittää pa-remmiksi. Tilaisuudessa käytiin läpi uusi laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen opetussuunnitelma ja opiskelijoilta kysyttiin kommentteja ja myös kehitysehdotuksia opetussuunnitelman rakenteesta. Kes-kustelussa tuli esille hyviä ideoita, joita kannattaa lähteä kehittämään yhdessä eteenpäin.

Viestintä yhteistyökumppaneille

Uuden koulutuksen myötä työelämäkumppaneiden ja opiskelijoiden potentiaalisten työnantajien kes-kuudessa muutokset työntekijöiden ammattinimikkeissä ja heidän saamansa koulutuksen nimessä ovat aiheuttaneet hämmennystä. Laborantti, laboratorioanalyytikko ja laboratorioinsinööri työskentelevät eri tehtävissä. Muutoinkin pidettiin tärkeänä, että uudesta koulutuksesta ja sen tuottamasta osaamisesta tiedotetaan selkeästi eri sidosryhmille.

Harjoittelu- ja opinnäytetyöpaikat

Toiminnan selkeyttämiseksi ja työelämäkumppaneiden lähestymistä varten haluttiin selkeä listaus, mis-sä analyytikko-opiskelijat ovat olleet harjoittelussa ja tekemässä opinnäytetyötä. Sivutoiminen tunti-opettaja palkattiin tekemään tätä työtä. Hän kävi läpi vanhat harjoittelu- ja opinnäytetyösopimukset ja listasi paikat yhteyshenkilöineen Google Drive -tiedostoon. Nyt tiedot on selkeästi koottu, ja tar-koituksena on informoida harjoittelu- ja opinnäytetyöpaikkoja uudesta koulutuksesta. Vanhoihin ja mahdollisiin uusiin paikkoihin otetaan yhteyttä puhelimitse ja kerrotaan uudesta koulutuksesta sekä kartoitetaan, onko paikalla mahdollisuus tulevaisuudessa tarjota harjoittelu- ja opinnäytepaikkaa labo-ratoriotekniikan opiskelijoille. Laboratorioanalyytikko-opiskelijat ovat saaneet tähän asti hyvin harjoit-telu- ja opinnäytetyöpaikkoja. Opiskelijoiden sisäänottomäärä kasvoi insinöörikoulutuksen myötä, ja voi olla, että harjoittelu ja opinnäytetyöpaikkojen saaminen hankaloituu. Näiden toimenpiteiden avul-la yritetään helpottaa tilannetta.

Tiedotus esitteen ja artikkelin muodossa

Uudessa koulutuksessa on työstetty myös omaa markkinointiesitettä. Tarkoituksena on mainostaa labo-ratoriotekniikan insinööriopiskelijoita työelämälle. Tavoitteena on kertoa työnantajille, että laborato-riotekniikan insinööreillä on samaa osaamista kuin analyytikoilla, mutta lisänä myös insinööritaitoja, mikä mahdollistaa myös laajemmat työtehtävät kuin mitä analyytikoilla on ollut. Mainostamme sitä, millaisia osaajia laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksesta valmistuu.

21

Yhtenä viestintäkeinona on ollut myös artikkeli laboratorioalan ammattilaisten Analyysi-lehteen. Artik-kelissa kerrottiin lyhyesti, miten insinöörikoulutus eroaa laboratorioanalyytikkokoulutuksesta. Samalla artikkelissa mainostettiin uutta koulutusta laboranteille ja analyytikoille, jotka mahdollisesti haluavat joskus täydentää koulutuksensa insinöörikoulutukseksi.

Missä mennään syksyllä 2015?

Prosessin aikana huomattiin, että TAMKin energia- ja ympäristötekniikan koulutusvastuun sisällä olisi hyvä tehdä enemmän yhteistyötä. Osa opettajista opettaa molemmissa koulutuksissa (Energy and Envi-ronmental Engineering ja laboratoriotekniikka) ja syksyllä 2015 aloitetaan myös yhteinen projektityö/project work -opintojakso, jolle osallistuvat kaikki koulutusvastuussa opettavat päätoimiset opettajat. On sovittu, että koulutusvastuun henkilökunta kokoontuu ja molemmat koulutukset esittelevät opetus-suunnitelmansa.

Syksyllä 2013 aloittaneille opiskelijoille annettiin mahdollisuus siirtyä insinöörikoulutukseen. Ryhmän opiskelijoista 17 valitsi insinöörikoulutuksen, eli osa opiskelijoista jatkaa analyytikkokoulutusta ja osa siirtyi insinöörikoulutuksen. Ennen 2013 aloittaneet opiskelijat noudattavat vanhaa opetussuunnitel-maa, ja 2014 aloittaneet opiskelijat taas opiskelevat uudessa insinöörikoulutuksessa. Käytännössä lukuvuosina 2014–2015 ja 2015–2016 entinen laboratorioanalyytikkokoulutus ja uusi laboratorio-tekniikan insinöörikoulutus etenevät samanaikaisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että henkilökunta toteuttaa kolmea eri opetussuunnitelmaa yhtä aikaa, mikä on hyvin haasteellista.

Laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen henkilökunta haluaa kehittää omaa insinöörikouluttajan iden-titeettiään ja käyttöönotettua uutta opetussuunnitelmaa yhdessä muiden koulutusten opettajien kanssa. Tässä, ajoittain henkisesti rankassa, muutostarinassa on nähtävissä yhteistyön merkitys. Kukaan ei olisi pystynyt tekemään tätä yksin.

22

TIIMITYÖSKENTELYN KEHITTÄMINEN TEKNIIKAN KOULUTUKSESSA

Riitta Mäkelä, koulutusjohtaja

Tässä kuvattavan kehittämisprojektin tavoitteena on, että opettajien tiimityöskentelystä muotoutuu luon-teva, hyväksytty ja laadukas toimintatapa koko TAMKin Teollisuusteknologian koulutusyksikköön. Ar-tikkelissa esitellään, miten yksikön henkilöstöä johdetaan siten, että tiimien toiminnan prosessikuvaus tulee tehdyksi ja testatuksi koko lukuvuoden osalta. Kehittämistyö koskee koko Teollisuusteknologian yksikköä, jossa on 5 insinöörikoulutusta, 3 ylempää ammattikorkeakoulutusta ja yksi metsätalousinsi-nöörikoulutus. Opiskelijoita on noin 1500 ja päätoimisia opettajia noin 65. Lisäksi kielten ja matema-tiikan opettajat, vaikka ovatkin hallinnollisesti muissa yksiköissä, osallistuvat sekä yksikön opetukseen että kehittämiseen.

Kehitettävässä prosessissa kuvataan työskentelykäytännöt, osaamistavoitteiden määrittely ja valinta, arviointiperusteiden määrittely, opettajien työajan suunnittelu, opiskelijaryhmän työsuunnitelman laa-timinen ja tilojen varaus, toiminnan itsearviointi, palautteen kerääminen ja käsittely sekä korjaavista toimenpiteistä päättäminen. Aidosti toimivien tiimien lukumäärää seurataan. Lisäksi järjestetään tilai-suuksia, joissa tiimit pääsevät tutustumaan toistensa toimintaan ja oppimaan toisiltaan.

Miksi muutos on tarpeellinen?

Insinöörikoulutus on ollut hyvin perinteistä ja koulumaista jo yli sata vuotta. Työelämän odotukset, in-formaation ja oppimateriaalien saatavuus, opiskelu- ja suunnittelutyökalut, etäopiskelumahdollisuudet, opettajien työehtosopimukset ym. ovat kuitenkin muuttuneet. Valmiilta insinööriltä eri aikoina vaadittuja osaamisia on liimattu opetukseen entisten päälle, lähinnä lisäämällä koulutukseen erillisiä opintojak-soja kyseisistä aiheista. Tämä on johtanut joiltain osin kokonaisuuden hämärtymiseen. Muutosta kou-lutukseen tarvitaan, jotta turvataan yhtäältä vaikeaksikin koetun matemaattis-luonnontieteellisen perus-tan ja toisaalta oman alan ammattiosaamisen hallinta sekä vastataan samalla työelämän vaatimuksiin geneeristen taitojen hallinnasta.

Insinöörikoulutuksen opiskelijan opiskeluaika on neljä vuotta ja opettajan kokonaistyöaika 1600 tuntia vuodessa. Koulutusta, sen sisältöä, tavoitteita ja sekä opiskelijan että opettajan työtä on katsottava uusin silmin. Opettajien yhteistyötä on toki ollut aiemminkin, vapaaehtoisuuden pohjalta ja enimmäkseen sa-

23

man oppiaineen sisällä. Lisäksi kokonaistyöajan ymmärtämisessä on vielä eroja – monet tarkastelevat vain lähitunteja. Lisähaastetta suunnitteluun tuo se, että tekniikan työehtosopimuksen mukaan opettajalle voidaan määrätä aikaan ja paikkaan sidottuja tehtäviä vain 35 viikolle eli yhteensä 1000 tunnille.

TAMKin insinöörikoulutuksen opetussuunnitelmat uudistettiin ja otettiin käyttöön ensimmäisillä vuosi-kursseilla syksyllä 2013. Erotuksena aiempiin opetussuunnitelmiin (ops) on, että nyt tavoitteena ovat erilaiset insinöörityön käytännön osaamiset pelkkien oppisisältöluetteloiden sijaan. Samalla opsien rakennetta muutettiin siten, että ne koostuvat erillisten opintojaksojen muodostamista laajahkoista (10–20 op) osaamiskokonaisuuksista. Pyrkimyksenä on selkeyttää sekä opiskelijan että opettajan näkemys-tä siitä, mitä opiskelija osaa eri lukukausien jälkeen.

Tässä artikkelissa kuvataan siirtymäprosessia opettajien yksilötyöskentelystä tiimityöskentelyyn. Opet-tajien työskentelytavan muutoksella, kuten opetussuunnitelmankin muutoksellakin, tähdätään ennen kaikkea opiskelijoiden määräajassa valmistumisen ja hyvän työllistymisen varmistamiseen. Osaami-sen kannalta tämä tarkoittaa sitä, opiskelijan tiedot, taidot ja asenteet vastaavat entistä paremmin työ-elämän vaatimuksia. Lisäksi tavoitteena on, että opiskelija hahmottaa opintonsa entistä selkeämmin ja osaa tehdä mm. omia valintojaan entistä paremmin.

Tämän kaiken toteuttaminen ei onnistu ilman opettajien entistä suurempaa yhteissuunnittelua ja ref-lektointia. Jotta vuoden työaika riittäisi opiskelijoille ja opettajille, harjoitustehtävät, projektit jne. on integroitava opintokokonaisuuksiin, päällekkäisyyksiä on vältettävä ja on löydettävä kunkin alan ydin-osaamiset. Uuden työskentelytavan sisäistäminen vaatii sekä opettajilta, opiskelijoilta että esimiehiltä tietojen, taitojen ja asenteiden muutosta.

Toteutus

Tiimillä tarkoitetaan tässä määrätyn opintokokonaisuuden toteuttavaa opettajaryhmää (kuva 1). Opin-tokokonaisuus koostuu tavallisimmin 3–5 opintojaksosta. Sen laajuus on 10–20 op ja kesto on opti-maalisesti yhden periodin eli noin kahdeksan viikkoa. Joissakin tapauksissa lukukaudella on menossa kaksi opintokokonaisuutta rinnakkain. On mahdollista ja todennäköistä, että tiimin kokoonpano vaih-tuu opiskelijaryhmästä ja lukukaudesta toiseen.

KUVA 1. Opintokokonaisuuden toteuttava tiimi muodostuu niistä opettajista, jotka opettavat ko. opintokokonaisuuden opintojaksoilla (kuvakaappaus TAMKin Peppi-järjestelmästä, Mäkelä 2015).

24

Tiimityöskentelyn kehittämisen johtamisen vaiheet ovat seuraavat:

1. Kehittämissuunnitelman laadinta2. Prosessinkuvausryhmän nimeäminen 3. Yksikön pedagogisen koulutuksen ryhmän nimeäminen4. Henkilöstön koulutus ja tiimitoimintaan sitouttaminen5. Toiminnan arviointi6. Kehittämissuunnitelman päivitys7. Koulutusohjelmien suunnittelupäivät8. Tilanteen selvittäminen (esim. haastatteluin)9. Korjaavat toimenpiteet vuotta 2015 varten10. Opiskelijapalautteet ja niiden analysointi11. Henkilöstökysely ja sen analysointi12. Tilanteen tarkastelu henkilöstön kanssa13. Yhteenvetoraportti ja sen esittely.

Jo uusia opetussuunnitelmia laadittaessa vuosina 2012–2013 keskusteltiin henkilöstön kanssa tarvit-tavista työskentelytavoista ja ennakoitiin tulevaa muutosta opetuksen suunnittelussa. Koko TAMKin tek-niikan alojen henkilöstölle pidettiin kaksi koulutus- ja suunnittelutilaisuutta keväällä 2013. Näissä oli mukana myös toisen tekniikan koulutusyksikön, Rakentaminen ja teknologia (RT), henkilöstö sekä insi-nöörikoulutuksessa toimivia kielten ja viestinnän opettajia. Tilaisuudet pidettiin vaiheessa, jossa syksyn 2013 ensimmäisten vuosikurssien tiimit jo tiedettiin. Näiden tilaisuuksien ohjeistus on liitteessä 1 ja tilaisuuksien teemat ja tavoitteet ovat kootusti taulukossa 1. Päälliköille tiimityön käynnistykseen sekä suunnitteluun luodut ohjeet ovat liitteessä 2. Tiimien työskentelyä jatkettiin syksyllä 2013 oman koulu-tusyksikön (TT) voimin (taulukko 1).

TAULUKKO 1. Tiimityöskentelyn työpajat

AJANKOHTA AIHE TAVOITE KESTO (H)

26.4.2013 Tiimityön käynnistys Tiimityön tavoitteet tutuiksi 3, RT-yksikkö mukana

6.5.2013 Toisilta oppiminen Arviointi tutuksi alustavasti (luento, kehikon esittely), toisilta tiimeiltä oppiminen

3, RT-yksikkö mukana

7.8.2013 Arviointi Arviointiesimerkit tutuiksi, syksyn suunnitelmat valmiiksi

3

12.8.2014 TT-seminaari: Syksyn 2014 suunnittelu tiimeittäin

Tiimit suunnittelevat syksyn ottaen huomioon edellisen vuoden kokemukset (ml. arviointi), suunnitelmat tiedoksi muille

6

10.11.2014 ja 12.11.2014

TT-seminaari: Kevään 2015 suunnittelun aloitus

Syksyn kokemusten purku, ohjausta suunnittelun aloitukseen tiimeittäin, purku

4

Uudet opetussuunnitelmat tulevat aina voimaan vuosikurssi kerrallaan. Oli vaarana, että opettajat, jot-ka opettavat vain ylempiä vuosikursseja, eivät harjaantuisi uuteen työskentelytapaan samassa tahdissa

25

kuin muut. Koulutuspäälliköt ohjeistivat heitä kuitenkin joko osallistumaan ykkösvuosikurssien tiimeihin tai muodostamaan jo valmiiksi esimerkiksi eri suuntautumisten tiimejä.

Syksyllä 2013 näytti siltä, että eri koulutuksissa oli lähdetty liikkeelle hyvin eri tavoin. Varsinkin pienis-sä koulutuksissa, joissa ei ole rinnakkaisryhmiä, toiminta oli melko helppo järjestää.

Opettajien aikataulut tuottivat selviä käytännön vaikeuksia. Esimerkiksi matematiikan, fysiikan sekä kielten ja viestinnän opettajat kuuluivat moneen eri tiimiin. Tätä on pyritty ratkaisemaan työsuunnittelun yhteydessä niin, että samat opettajat opettavat rinnakkaisia ryhmiä. Näin esimerkiksi konetekniikan koulutuksessa (kolme rinnakkaisryhmää) sama tiimi vastaa koko vuosikurssin opetuksesta. Toimintaa hankaloitti se, että samaan aikaan oli menossa ns. vanhan opetussuunnitelman mukaisia opintoja omil-la rytmityksillään. Entistä tärkeämpää on, että fysiikan, matematiikan ja kielten vastuuopettajat nimeä-vät opettajat siten, että tiimityöskentely mahdollistuu. Tämä voi vaatia em. aineiden opettajien entistä tarkempaa nimeämistä eri koulutusten nimikko-opettajiksi.

Havaittiin myös, että opettajat eivät ehkä olleet varautuneita siihen, että opetussuunnitelmien toteutta-minen aiotun mukaisina vaatii paljon yhteistä suunnitteluaikaa entiseen verrattuna. Toistaiseksi mahdol-lisuuksia mm. opetuksen rytmitykseen, yhteistyöhön ja työjärjestysten tekoon ei ole käytetty.

Syksyllä 2013 kävi ilmeiseksi, että tiimityöskentelyn kehittäminen on jatkuvaa työtä, johon on varatta-va toistuvasti myös koko koulutusyksikön henkilöstön yhteistä aikaa. Yksikön koulutuspäälliköiden kans-sa sovittiin, että pedagogisen kehittämisen muotona ovat kuukausittain pidettävät kehittämistilaisuudet, ns. TT-seminaarit. Kaikilla TT-yksikön henkilöillä on näihin osallistumisvelvollisuus. Tiimityöskentelyn li-säksi seminaarien ja niiden työpajojen aiheina olivat työelämäprojektien prosessin, verkkopedagogii-kan ja osaamisperustaisen arvioinnin kehittäminen. Vuoden työskentelyä varten nimettiin ryhmät, jotka vastasivat seminaarien sisällön suunnittelusta ja toteutuksesta, tiimityöskentelyn prosessikuvauksesta ja muista em. teemoista. TT-yksikön yhteisiä tilaisuuksia oli tiimityöskentelyn osalta kolme syksyllä 2014. Toukokuussa ohjeistettiin aiempien kokemusten perusteella tiimien työskentelyä. Elokuun tilaisuudessa kukin koulutus kertoi, mitä opintokokonaisuuksien suunnittelu tiimeinä heillä konkreettisesti tarkoittaa, esim. mitä teemoja opinnoissa on syksyllä. Marraskuussa kuultiin, miten suunnitelmat olivat toteutuneet.Tammikuussa 2015 organisoitiin opettajakysely, jossa kartoitettiin henkilöstön tiimityöskentelykokemuk-sia ja haettiin kehittämiskohteita ja -ideoita. Prosessikuvausryhmä hioi omaa työtään saatujen koke-muksien mukaisesti. Myös tiimit työskentelivät yhteisten tilaisuuksien välisinä aikoina.

Prosessin kehittämisestä ja koulutuksesta vastaavien opettajien työaikakulut saatiin TAMKin sisäiseen kehittämiseen tarkoitetuista varoista. Tiimien toiminnan prosessin kehittämistä ja dokumentointia var-ten nimettiin neljän hengen ryhmä, yksikön koulutuksien (TT-seminaarit) organisoimista varten oli kol-men hengen ryhmä. Näille henkilöille resursoitiin työaikaa erillismäärärahan turvin. Kukin opettaja osallistui koulutuksiin itsensä kehittämiseen varatun ajan puitteissa noin 20 tunnin ajan. Lisäksi tiimien toiminta on osa kunkin opettajan normaalia opintojakson valmistelua, eli resursointi on hoidettu näillä perusteilla.

26

Ohjaus ja tiedonkulku kehittämisen aikana

Suuri merkitys projektin aloituksessa ja sen seurannassa oli TT-yksikön johtoryhmällä (Ttjory, kuvio 1.). Sen kokouksissa käsiteltiin tiimien toimintaa, mm. TT-seminaarien ja yksikön kehittämispäivien sisällön suunnittelun yhteydessä. Käytännön työ jakautui tiimityöskentelyä ohjaavan ryhmän ja seminaareja suunnittelevan ryhmän osalle. Tiedonvälitys TT-yksikön henkilöstölle hoidettiin sekä koko yksikön koko-uksissa että eri koulutusten henkilöstökokouksissa. Dokumentteja kerättiin TT-yksikön wiki-alustalle. Li-säksi kukin tiimi kokosi omat muistionsa tiimien sopimalla tavalla. Prosessikuvauksen kehittänyt ryhmä esitteli työnsä TT-seminaarissa helmikuussa 2015, ja tammikuussa tehdyn kyselyn tuloksista raportoitiin keväällä 2015 koko yksikölle.

Koul

utus

joht

aja

Ttjory(päälliköt, 7 kpl)

TT-seminaariryhmä(suunnittelee seminaarit)

Tiimityön kehittämisryhmä(laatii prosessikuvauksen

materiaaleineen)

KUVIO 1. Kehittämistyön organisointi Teollisuusteknologia-yksikön sisällä

Havaintoja matkan varrelta

Onnistumisen arviointi perustuu koulutusten raportointiin syksyllä 2014, tammikuussa 2015 tehtyyn opettajakyselyyn ja yksikön johtoryhmässä käytyihin keskusteluihin.

Yksikön koulutusten raportit

Koulutuksissa päädyttiin erilaisiin toteutuksiin. Kokeiluun otettiin mm. opinnot yhteen sitova juonne tai teema, kielten integrointi ammattiopintoihin ja opiskelijoiden toisiltaan oppiminen yli vuosikurssirajo-jen. Seurannassa todettiin, että koulutuksissa myös toimittiin pääosin näiden suunnitelmien mukaan. Verrattuna aiempaan opetuksessa on löydetty ja toteutettu yhteisiä teemoja ja saatu opettajat jaka-maan osaamistaan yli ainerajojen. Myönteisimpänä tuloksena on, että on otettu konkreettisia askeleita yhdessä suunnittelemisen tiellä. TT-yksikön eri koulutukset ovat seminaareissa päässeet oppimaan tois-tensa tavasta toimia ja ideoita on ristiinpölytetty.

27

Opettajakysely

Sähköinen kysely tehtiin tammikuussa 2015. Vastaajiksi pyydettiin yksikön opettajat (65), matematii-kan opettajat (10) sekä tekniikan alan kielten ja viestinnän opettajat (noin 5). Vastaajia oli 45 eli vas-tausprosentti oli n. 56 %. Kysymysrunko on liitteessä 3. Vastaajia oli kaikista TT-yksikön koulutuksista, eniten konetekniikassa opettavia, 19 henkilöä. Myös neljä pääosin Rakentaminen ja teknologia -yksi-kössä opettavaa vastasi kyselyyn. Vastaajista useimmat toimivat 1–5 tiimissä, joillakin niitä oli 8–10. Sanallisissa vastauksissa oli sekä hämmästyttäviä että ilahduttavia kommentteja.

Seuraavassa esitellään muutamia, keskenään mahdollisimman erilaisia näkökulmia esiin tuovia, vastauk sia kysymykseen ”Mitä muutoksia työhösi on tullut tiimityöskentelyn mukana?”

• Enven tiimissä on sovittu opintojaksoja yhdistävistä sisällöistä ja tehtävistä, joita toteutetaan nyt toista vuotta. Motivointi luontevaa.

• Fysiikan opettajien osaamisen jakaminen ja materiaalien yhteiskäyttö laajentunut entisestään. Mittauksen ja raportoinnin tiimeissä haettu aktiivisesti yhteisiä linjauksia yhteisen opintojak-son käytänteisiin.

• Eri opintojaksoista on löytynyt yhtymäkohtia, joiden avulla opintojaksoista voi rakentaa isom-pia kokonaisuuksia.

• Tiedostan paremmin, mitä kaikkia opiskelijat oppivat tässä opintokokonaisuudessa ja osaan linkittää asioita edes vähän paremmin muihin opintojaksoihin.

• Yhteisestä teemasta yksi esimerkki opetukseen.• Lisää koordinoitavaa. Pitäisi itsenikin oppia delegoimaan enemmän, mutta toisaalta myös

oman porukan rooleissa ja kyvyssä koordinoida on eroja...• Asiasisällöt tarkentuneet. Opetukseen varatun resurssin käyttöä on seurattu ja tehty tarvittaes-

sa seuraavana vuonna muutoksia. Tuntiresursseja on joskus myös vaihdettu päittäin.• Ei juuri mitään (jotain pientä opintokokonaisuuksien huomioimisessa)• Vaikka ennenkin on suunniteltu etukäteen, niin suunnitelmallisuutta on tullut vielä lisää. Aika-

taulut ovat myös tulleet ”jäykemmiksi”.• Palavereiden määrä on noussut todella suureksi ja osaan ei pääse. Yhteisien ”kappaleiden”

/ materiaalien käyttöä on parannettu.• Ainakin yksi konkreettinen ammattialakohtainen teema per koulutusala.• Enemmän tulee käytyä muiden opettajien, vaikka tiimiä ei olisikaan, luona keskustelemassa

tietyistä yksittäisistä opintojaksoista ja niiden sisällöistä. Tällä oppii löytämään ne opettajat joiden kanssa voi yhteistyötä tehdä.

• Learned a lot about other teacher’s material --> I can put my own material into ”context”. Try to give more problem-based tasks...

• Tiimityöskentely tulevaisuudessa tuo opettajille myös suurempia kokonaisuuksia TAS:iin ja he sopivat keskenään kokonaisresurssien jaosta kokonaisuuden kesken.

Tekniikan alan opetussuunnitelmat muodostuvat opintokokonaisuuksista erillisten opintojaksojen si-jaan. Kyselyn vastausten perusteella on ilmeistä, että opetussuunnitelmat tunnetaan edelleen huonosti. Kaikki eivät ole hahmottaneet, miksi ainerajojen yli menevien opintojaksojen opettajien pitäisi toimia

28

yhdessä. Toisaalta kerrotaan, että opsiin tutustuminen on hyödyllistä. Vastaajat ovat kommentoineet asiaa mm. seuraavasti:

Tiimityöskentelyhalun pitäisi lähteä opettajakunnasta itsestään ja heidän kokemistaan tarpeista, ei mahtikäskyllä ylhäältä päin. Tuntuu hyvin nurinkuriselta, että yhtäällä ”pakotetaan” tiimeihin, toisaalla poistetaan asiantuntijoiden luontainen kanssakäyminen, verkottuminen ja ideariiheily poistamalla yh-teinen ruokailu- ja kahvittelutila.

Olen nähnyt (Rakentaminen ja teknologia -yksikössä) toimivan tiimin työskentelyä. Siinä ammattiai-neen opettaja(t) esitteli, mitä opettaa ja mitä matematiikkaan liittyvää he opetuksessaan tarvitsevat. Sit-ten käytiin matematiikan opettajan kanssa läpi, miten asiaa opetetaan matematiikassa ja miten näistä kahdesta eri oppiaineesta saisi synergiaetuja. Aikaahan tähän kaikkeen paloi (yli 10h) mutta hyötyä siitä saivat kaikki.

Tiimityöskentelyssä yhteisen ajan löytäminen koetaan hankalaksi: kuulutaan moneen tiimiin, kalenterit eivät ole ajan tasalla, motivaatio tulla paikalle puuttuu, resursointi on epäselvää (vetäjälle ehdotetaan enemmän, suunnittelu kuuluu opintojakson valmisteluun). Konkreettisia ehdotuksia kehittämiseen löytyi useita:

• Vetäjän resursointi ns. päältä, muilta vastaavasti pois. Tasoittuu, jos vastuita jaetaan.• Peppiin myös opintokokonaisuuden toteutussuunnitelma: jatkuvuus vuodesta toiseen.• Palautteen analysointi yhdessä.• Selkeä aikataulu tiimityöskentelylle: keväällä, syksyllä ennen opetuksen alkua• Opintokokonaisuuden työaikaresurssi jaetaan yhdessä.

Mitä on saatu aikaan?

Kokeilujen ja kokemusten perusteella TT-yksikköön on luotu tiimitoiminnan prosessikuvaus, sanallinen toimintakuvaus sekä työskentelyä avustavat dokumenttipohjat. Edellä mainituista on julkaistu erillinen artikkeli (Tiili, Aho, Peltonen & Viitaharju 2015). Prosessikuvauksessa luodaan ohjeisto mm. tiimien toiminnalle, tavoitteille, ehdotetaan tapaamisten työlistaa ja niiden tiheyttä. Raportissa on myös ehdo-tettu osin hallinnollisiakin toimenpiteitä, joilla vastataan opettajakyselyssäkin esiin tulleisiin ongelmiin:

• Kaikissa koulutuksissa muodostetaan eri vuosikurssien opintojaksojen tiimit. • Nyt tehdään entistä enemmän yhteistyötä yli ainerajojen. Asia ei ole enää uusi.• On opittu, että koulutuspäällikkö on avainasemassa toiminnan kehittämisessä ja sen ylläpitä-

misessä.• On luotu yksikköön kuukausittainen TT-seminaari, joka on hyvä foorumi hyvien käytänteiden

levittämiseen ja oppimiseen muussakin pedagogisessa kehittämisessä.

29

Opiskelijapalautetta ei ole vielä voitu analysoida tiimien toiminnan kannalta, mutta asiaa voidaan tar-kastella opiskelijoiden yleisen vuosipalautteen käsittelyn yhteydessä.

Nyt on päästy hyvään alkuun tiimiopettajuudessa. Tiimitoiminnan prosessikuvauksen avulla on mahdollis-ta parantaa työskentelyn laatua. Kun toiminta alkaa vakiintua, päästään vaiheeseen, jossa kierros kier-rokselta voidaan hioa toimintaa. Kehitettävää riittää mm. opetussuunnitelmien tuntemisen, sähköisten työ-kalujen, itse määrättävän työjärjestyksen, projektien ideoinnin ja harjoitustehtävien kehittämisen parissa.

Toimintaa vaikeuttaa edelleen se, että osa opettajista kuuluu monien eri koulutusten tiimeihin. Lisäksi organisaatiorajat tuovat johtamiselle haasteita. Tätä varten em. opettajien esimiesten täytyy nimetä opettajat entistä kiinteämmin tiettyihin koulutuksiin, joiden työskentelyyn he osallistuvat. Tämä jako ei saa muuttua vuosittain, tai kuten pahimmillaan, periodeittain. Yksi suuri muutostarve on, että työjär-jestysten laatiminen siirretään koulutuksiin kenties tilavarauksia lukuun ottamatta. Samalla opiskelijan viikon tulee olla nykyistä yhtenäisempi: ohjattua toimintaa on oltava joka päivä klo 8–16. Luultavasti vaikeudet mm. tilojen riittävyyden osalta ovat voitettavissa. Opiskelijoiden omien tietokoneiden käyt-töönotto helpottaa osaltaan tilaongelmaa.

Keskeistä on, että päästään periodimaiseen toimintaan. Tällöin kukin opintokokonaisuus kestää noin kahdeksan viikkoa ja opiskelijalla on samaan aikaan menossa vain yksi opintokokonaisuus ja noin neljä opintojaksoa. Myös opettajan viikot selkiytyvät, kun hän tapaa viikon (ja periodin) aikana vain 3–5 ryhmää. Myös intensiiviopintojen mahdollisuus helpottuu, sillä ajoituksesta on sopimassa aiem-paa pienempi määrä henkilöitä.

Matkan varrella on selvinnyt, kuinka paljon muutos uuteen toimintatapaan vaatii aikaa. Suunnittelulle on opittava varaamaan riittävä aika, erityisesti ennen uuden lukukauden alkua. Syventävien opintojen tiimien motivaation löytyminen on ehkä helpompaa kuin tässä raportissa kohteena olleiden perusopin-tojen tiimien (1. ja 2. vuosikurssit), sillä opintojen yhteiset tavoitteet löytyvät syventävissä opinnoissa helpommin kuin ensimmäisten vuosikurssien matemaattis-luonnontieteellisesti painottuneissa opinnoissa.

Ilmeiseksi tuli myös, että tiimin vastuuhenkilön täytyy saada hieman työaikaa kokoontumisten suun-nitteluun ja vetämiseen. Tämän lisän saa kukin vuorollaan, mutta se ei kasvata kokonaisresursoinnin tarvetta. Henkilöstön koulutuksiin varattavaa aikaa on vielä lisättävä. Kaikki tiimit eivät kokoontuneet niin tiiviisti kuin etukäteen oletettiin, minkä vuoksi toiminta oli osittain vain muodollista. Myös henki-löstöpalautteen kerääminen ja siihen reagointi oli aluksi melko sattumanvaraista. Tiimityöskentelyn al-kuvaiheeseen aikaa tarvitaan enemmän, nyt vastuu siirtyi ehkä liian aikaisin yksittäisille koulutuksille. Toimintamallia kehitettiin samanaikaisesti, ilman että malli oli vielä käytössä. Tiimityöskentelyn kehit-tämistä täytyy jatkaa yksikkötasolla edelleen, mm. varmistaen toistuvasti, että kaikissa koulutuksissa toimitaan sovitulla tavalla.

Kyseessä on suuri toiminnan muutos. Pääosin työ meni suunnitelmien mukaan eli ryhmät nimettiin ja tapah-tumat toteutuivat aikataulujen mukaan. Silti muutoksen on sisäistänyt vasta henkilöstön ydinjoukko. Vuoden aikana saatiin kuitenkin runsaasti kokemuksia tiimityöskentelystä ja rakennettiin yhteisiä työtapoja.

30

LÄHDE

Tiili, J., Aho, M., Peltonen, J. & Viitaharju, P. (2015, 28.12.) TAMKjournal. Luettu 28.12.2015 osoit-teesta: http://tamkjournal.tamk.fi/opintokokonaisuuden-toteuttaminen-opettajatiimina/#sthash.lK-1Jakvz.dpufTAMKjournal

Liite 1 Työlista tiimeille

Työlista tiimeille• Kerrataan vuositavoitteet• Kerrataan opintokokonaisuuden osaamistavoitteet• Laaditaan kunkin opintojakson osaamistavoitteet ja verrataan niitä muihin • tarkistetaan oppimisen askeleet, täyttyykö opintokokonaisuuden tavoite • portit • aukot, päällekkäisyydet• Sovitaan opintokokonaisuuden tuotos (miten osaaminen todennetaan)• Mihin opintojaksoon se liitetään • Käytettävät oppimismenetelmät• Opintojaksojen arviointiperusteet (1–3–5), elokuu• Opintojaksojen toteutussuunnitelmat siten että yhteiset tavoitteet toteutuvat.

Lisäksi sovitaan • integroitavat osuudet: oppimistapahtumat, harjoitustehtävät, projektit jne.• aikataulutus koko kokonaisuuden ajaksi • onko jotakin intensiivisesti ja missä kohdassa • onko yhteistä aikaa (esim. kielet, labrat, ohjausta tuotokseen…) • itsenäisen opiskelun ohjaus, aika, paikka, merkinnät kalenteriin • yhteinen Tabula? Vai opiskelijaryhmälle? • kolmen tunnin blokkien sijoitteluehdotus • mikä alkaa ensin jne. • tuntipaikkojen vuorottelu? ym.

31

Liite 2 Ohjeistus päälliköille

Huomioitavaa tiimien osalta: • Jos mahdollista rinnakkaisryhmiin samat opettajat • Eri koulutusohjelmiin ns. nimikko-opettajat, jatkuvuus • (Ainakin fysiikan) labrat on varmaan sijoitettava ensin lukkariin• Ryhmä/koulutuspäällikkö laatii alustavan suunnitelman opiskelijaryhmien lukkariksi (ykköset) • Kukin opettaja luonnostelee omaa lukujärjestystään, tuntimäärät eri viikoilla, intensiiviset mu-

kaan • Lukujärjestyksen tekijät mukaan koko ajaksi • Mitä tekevät he, joilla ei ole opetusta ykkösellä? • Tarvitaan tieto siitä, ketkä opettajat toteuttavat eri opintokokonaisuudet. • Työskentelevätkö rinnakkaisryhmien tiimit yhdessä vai erikseen? • Yhdessä. • Koulutuspäällikkö vastaa siitä, että tiimi ’pysyy asiassa’ • Muut kuin ykkösten syksyllä opettavat: koulutuspäällikkö antaa tehtävän • Koulutuspäällikkö vastaa, että ops on luettavissa pe 26.4. (sähköinen tai paperiversio) • Koulutuspäällikkö varaa ryhmälleen tilan. • Mihin työtilaan tiedot kootaan?

Liite 3 Kysely opettajille tiimityöskentelyn tilanteesta/TT-yksikkö

Kysymykset:1. Missä koulutuksessa opetat enimmäkseen?2. Kuinka moneen tiimiin olet kuulunut tänä ajanjaksona (vuodet 2013–2014)?3. Tietoja tiimistä: opintokokonaisuuden nimi, koollekutsuja, kokoontumiskertojen lkm, käytetty

aika4. Materiaalien säilytyspaikka5. Mitä tapaamisissa on käsitelty: ops, opintojaksoihin tutustuminen, opintojen suunnittelu, ar-

viointiperusteet, kokoava teema, arviointiperusteet, aikataulutus, palautteen käsittely, palaut-teeseen reagointi)

6. Mitä muuta haluat kertoa työskentelystä?7. Mikä on toiminut hyvin tiimityöskentelyssä?8. Mitä pitää parantaa tiimityöskentelyssä?9. Mitä muutoksia työhösi on tullut tiimityöskentelyn mukana? • Mitä vaikutuksia tiimityöskentelyllä on ollut opiskelijan näkökulmasta? • Mitä muuta haluat sanoa asiaan liittyen?

32

TIIMEILLÄ JOUSTOA OPETTAJIEN TYÖAJAN SUUNNITTELUN

Susanna Seitsamo, koulutuspäällikkö

Koulutuksella tulee olla entistä tiiviimmät yhteydet työelämään: koulutuksen tulee vastata työelämän tar-peisiin ja kehittää sitä. Tästä seuraa, että opetuksen toteutuksen tulee olla joustavampaa ja sen on pys-tyttävä notkeammin mukautumaan erilaisiin nopealla aikataululla tuleviin yhteistyömahdollisuuksiin. Samanaikaisesti opiskelijoiden joustavat, opintoja nopeuttavat ja opintopisteitä kerryttävät yksilölliset opintopolut ovat korkeakoululle rahoituksen näkökulmasta yhä tärkeämpiä (ks. laki opetus- ja kulttuuri-toimen rahoituksesta annetun lain 26 ja 48 §:n muuttamisesta 486/2013).

Opettajan kokonaisvuosityöaika, 1600 tuntia, on ollut pääsääntöisesti resursoitu opintojaksoille erilai-siin tehtäviin. Nämä tehtävät ja niiden yksityiskohtainen resursointi eivät aina anna opettajalle mahdol-lisuutta suunnitella ja toteuttaa opetusta joustavasti vaihtelevilla menetelmillä erilaisissa konteksteissa. Ammattikorkeakoulujen on välttämätöntä lisätä työajan käytön joustavuutta ja antaa opettajalle enem-män vastuuta oman työnsä johtamisesta.

TAMKin Terveyspalvelut-koulutusyksikössä on toteutettu projekti, jossa opettajien työaikaa suunnitel-laan tiiminäkökulmasta. Uudenlaisella työaikasuunnittelulla on tarkoitus ohjata opettajan asiantuntijuu-den joustavampaa hyödyntämistä. Näin luodaan pohjaa uuden opettajuuden kasvulle ja ammattikor-keakoulun tulokselliselle toiminnalle.

Projektin taustaa

Vuonna 2011 TAMK osallistui opettajien työaikasuunnittelun kehittämiseen tähtäävään neljän ammat-tikorkeakoulun yhteistyöhankkeeseen yhdessä Metropolia Ammattikorkeakoulun, Mikkelin ammattikor-keakoulun ja Saimaan ammattikorkeakoulun kanssa. Tavoitteena oli vastata uuden ajan opettajuuden haasteisiin työaikasuunnittelun osalta. (Sutela 2014, 7.)

TAMKin Terveyspalvelut-yksikössä toteutettiin lukuvuonna 2012–2013 edellä mainittuun kehittämis-hankkeeseen liittyvä pilotti, jossa kokeiltiin erilaisia mahdollisuuksia työajan resursointiin suuremmissa kokonaisuuksissa. Pilotissa opettajalla tai opettajatiimillä oli mahdollisuus suunnitella resurssin jousta-vaa kohdentamista kuhunkin toteutukseen ja toimintoon opintojakson tavoitteiden saavuttamiseksi.

33

Terveyspalveluiden sairaanhoitajakoulutuksen nuorten koulutus (nykyinen päivätoteutus) osallistui pi-lottiin kahdella erilaisella kokeilulla. Ensimmäisessä kokeilussa sisätautipotilaan hoitotyön opintoko-konaisuuden (13 op) opettajat saivat keskenään sopia, kuka opettaa millekin ryhmälle teorian tiettyä sisältöä, orientoivaa harjoittelua, pienryhmätyöskentelyä tai ohjaa harjoittelua. Lähtökohdaksi he sai-vat sen kokonaistuntimäärän, joka oli käytettävissä kymmeneen sinä lukuvuonna toteutuvaan opintoko-konaisuuteen, joilla oli samat tavoitteet ja sisällöt. Toisena kokeiluna perioperatiivisten vaihtoehtoisten ammattiopintojen opettajat saivat kokonaistuntimäärän ja mahdollisuuden itse päättää, miten se jae-taan eri opintojaksojen ja opettajien välillä 30 op:n kokonaisuudessa.

Terveyspalvelut-yksikön kehittämispäivässä koko henkilöstö osallistui tulevan opetuksen suunnitteluun. Päivän perusteella päätettiin, että ensimmäisen opintovuoden opetus toteutetaan tiimeissä, joissa yhdel-lä ryhmällä (noin 35 opiskelijaa) on alusta alkaen 3–4 opettajaa. He edustavat eri hoitotyön osa-alueita ja opettavat ryhmälle kaikki hoitotyön aineet. Keskivaiheen opinnoissa nämä opettajat sitten kukin vuo-rollaan vastaavat oman osaamisalueensa kokonaisuudesta yhdessä muiden oman alueensa hoitotyön opettajien kanssa. Tällä tavoiteltiin sitä, että opettajat ja opiskelijat tuntevat toisensa paremmin.

Kaiken kaikkiaan tavoitteena oli luoda toimintamalli, joka hyödyntää pilotista kerättyä kokemusta tiimi-työnjaon perustana. Tarkoitus oli, että tiimi saa tuntimäärän, jolla ensimmäisen vuoden opetus toteute-taan, ja ratkaisee itse, kuinka paljon kukin ryhmän opettaja tätä resurssia käyttää kuhunkin jaksoon tai tehtävään. Tavoitteena oli muuttaa myös keskivaiheen ja loppuvaiheen opintojen resursointi tiimiresur-sointiin. Kokonaistavoitteena oli opettajan työajan muodostuminen kokonaisemmaksi ja opettajan omien ratkaisumahdollisuuksien lisääntyminen opetuksen suunnittelussa. Muutoksen toivottiin helpottavan myös TKI-toiminnan ja opetuksen integrointia. Samanaikaisesti Terveyspalvelut-yksikön opetussuunnitelmiin teh-tiin rakenteellisia muutoksia, jotka tukivat tarjontaperustaista opetusta ja työnjakoa tiimeille.

Projektin toteutus

Projekti alkoi maaliskuussa 2014 sairaanhoitajakoulutuksen päivätoteutuksen opettajien informoinnilla ryhmäkohtaisista tiimeistä ensimmäisen vuoden osalta. Opettajien kanssa keskusteltiin tiimityönjaosta, sen eduista, mutta myös mahdollista haitoista.

Etuina nähtiin, että opiskelijat opitaan mallissa tuntemaan aiempaa paremmin ja opettajan työ voi rau-hassa keskittyä yhden ryhmän ympärille. Myös yhteistyö kollegoiden kanssa rajoittuu tällöin pienem-pään henkilömäärään. Näiden seikkojen perusteella oman työn hallinnan tunteen toivottiin lisäänty-vän. Mahdollisena riskitekijänä esille nousi opettajien erilaiset tavat tehdä työtä. Mitä tapahtuu silloin, jos tiimissä on opettajia, joilla on keskenään erilainen rytmi ja aikakäsitys työssään? Luottamus nousi asiaksi, jonka katsottiin olevan edellytys tiimitoiminnan onnistumiselle.

Tässä vaiheessa kehittämishankkeen suunta kuitenkin muuttui. Ilmeni, että tiimien muodostaminen opis-kelijaryhmien ympärille ei ole enää tarkoituksenmukaista, sillä Terveyspalvelut-yksikössä siirrytään vuoden 2016 alusta tarjontaperustaiseen opetukseen. Tarjontaperustainen opetus tarkoittaa sitä, että opintojaksojen toteutukset on ajoitettu niin, että opiskelijan on mahdollista rakentaa henkilökohtaista

34

opinto-ohjelmaansa valitsemalla opintotarjonnasta toteutuksia. Opetuksen suunnittelun pohjana eivät enää ole ryhmät vaan toteutukset.

Näin ollen ryhmäkohtaisesta tiimiajattelusta luovuttiin. Uudet tiimit muodostettiin opiskelijaryhmien si-jasta opetussuunnitelman opintojaksojen tai opintokokonaisuuksien mukaisesti siten, että ne koskevat koko Terveyspalvelut-yksikköä. Käytännössä yksittäinen opettaja voi kuulua joko useampaankin tiimiin alkuvaiheen opinnoissa tai sekä alku- että keskivaiheen tiimeihin. Lisäksi on opettajia, jotka kuuluvat tiimeihin alkuvaiheen, keskivaiheen ja loppuvaiheen opinnoissa.

Opettajien suhtautuminen muutokseen oli myönteistä, samoin suhtautuminen tarjontaperustaisen ope-tuksen järjestelyihin. Tätä selittää osaltaan se, että on tultu siihen pisteeseen, jossa nähdään, että opis-kelijamäärämme pitää organisoida ja viedä eteenpäin jollain uudella tavalla. Lisäksi opettajat toivovat hallittavuutta työnsä sisältöön ja kontaktien määrään.

Terveyspalvelut-yksikön koulutuspäälliköt kertoivat oman henkilöstönsä kanssa käytävissä kokouksissa tulevista, koulutuksen alkuvaiheen opetukseen luotavista tiimeistä, ja kukin opettaja sai käydä ilmoitta-massa kiinnostuksensa eri tiimeihin. Keskivaiheen tiimit muodostuivat luontevasti kunkin opettajan taus-tan mukaisesti aikaisemminkin toimineiden ryhmien perustalle, esim. lasten ja nuorten hoitotyön tiimi ja loppuvaiheen tiimit vaihtoehtoisten ammattiopintojen mukaan, esim. perioperatiivisen hoitotyön tiimi.

Loppuvuodesta 2014 tiimit oli muodostettu. Tiimien kanssa tarkasteltiin tarjontaperustaisen opetuksen tuomia muutoksia ja uuden tiimiajattelun perusteita. Tiimit loivat omat pelisääntönsä, ja tiimien tehtävät käytiin läpi. Tiimiläiset jakoivat tietoa opetuksesta toisilleen ja muille aihepiirin opettajille verkkovälit-teisesti. Jokainen tiimi valitsi myös joukostaan koollekutsujan.

Tiimien yleisiksi tehtäviksi määriteltiin• opintojaksojen/-kokonaisuuden kehittäminen: sisältö, ajantasaisuus, työelämäyhteys, TKI-yh-

teys• erilaisten toteutusmahdollisuuksien varmistaminen ja vahvistaminen• vaihtoehtoisen suoritustavan luominen/ylläpito• muiden opintojaksoa opettavien perehdyttäminen• tuntiresurssin jakaminen yhteistyössä koulutuspäällikön kanssa.

Tiimit muodostivat myös omia tehtäviä opintojakson/-kokonaisuuden luonteesta riippuen.

Kunkin tiimin kanssa sovittiin, että vuoden 2016 työnjako tehdään niin, että näille jo toimiville tiimeille annetaan tunnit tiimin sisäisesti jaettavaksi.

Projektin arviointi

Projektin toteutus ja aikataulutus muuttuivat matkan varrella, mutta muutoksen tarkoituksenmukaisuus oli niin vahva, että muutos tuntui heti lähtökohtaisesti hyvältä. Opettajat ovat suhtautuneet kiinnostuneesti

35

ja innostuneesti tiimeihin ja niiden toimintaan. Myös vuotta 2016 koskeva tuntien jakaminen kiinnos-taa, ja alustavian suunnitelmia on joissakin tiimeissä jo tehty. Muutokseen sisältyy myös epävarmuutta ja huolta esim. oikeudenmukaisuudesta ja työn jakautumisesta. Etukäteen pelättiin, että tiimit jäävät ulkokohtaisiksi ryhmiksi. Opettajat ovat kuitenkin käynnistäneet tiimien toiminnan aktiivisesti. Tiimien muodostamispalaverit ovat olleet innovatiivisia, ja niissä on selkeästi sitouduttu osaksi tiimiä. Pienem-pien tiimien rakentuminen vastaa myös monen opettajan toiveeseen pienemmästä viiteryhmästä ison työyhteisömme sisällä.

Opettajatiimit tulevat tarvitsemaan tukea vuoden 2016 työjaossa, ja lisäksi on synnytettävä vuoro-vaikutusta tiimien välille, jotta opetuksen kokonaisuus säilyy. Mielekkyys ja innostus työhön syntyvät opettajan osaamisen kohdistumisesta oikeisiin opintokokonaisuuksiin ja suurempien kokonaisuuksien luomasta mahdollisuudesta joustavaan työajan käyttöön. Tiimien muodostaminen on näyttänyt osittain lisäävän innostusta ja vaikutusmahdollisuuksia oman työn sisältöön ja ajoitukseen. Tarkemmin tätä päästään arvioimaan kuitenkin vasta vuonna 2016.

LÄHTEET

Laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun lain 26 ja 48 §:n muuttamisesta 486/2013.

Sutela, M. 2014. Kohti tavoiteperustaista työajansuunnittelua. Teoksessa Marttila, L. (toim.) Johtajuu-den jäljillä – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen. Tampereen ammattikorkeakoulun julkai-suja, 7–15.

36

HENKILÖSTÖN OSAAMISKARTOITUKSESTA TUKEA KONETEKNIIKAN OPETUSSUUNNITELMATYÖHÖN

Olavi Kopponen, koulutuspäällikkö

Menestyäkseen suomalainen yhteiskunta ja työelämä tarvitsevat insinööriosaamista. Työelämä kehit-tyy jatkuvasti, ja tekniikan alalla tiedontuotannon vauhti on valtava. Kansainvälinen osaamiskilpailu edellyttää, että vahvistamme ydinosaamisalueitamme, ennakoimme tulevaisuuden osaamistarpeita ja kehitämme tekniikan korkeakoulutusta näiden mukaisesti ympäristön ja ihmisten hyvinvoinnin turvaa-miseksi. Hyvien oppimistulosten takaamiseksi koulutuksessa on jatkuvasti priorisoitava opetussisältöjä.Koneinsinöörin osaamisten tunteminen ja ymmärtäminen luo perustan konetekniikan koulutuksessa opettavien henkilöiden omille osaamistarpeille. Tässä artikkelissa esiteltävä konetekniikan koulutuksen osaamiskartoitus tukee koulutuksen opetussuunnitelman kehittämistä ja toteutusta. Tulevaisuuden insi-nöörin osaamistarpeiden analysoinnin on oltava mukana, kun arvioidaan henkilöstön osaamista, hen-kilökohtaisen osaamissuunnitelman päivittämistä ja uusia rekrytointitarpeita.

Osaamiskartta työvälineenä

TAMKin konetekniikan koulutuksen osaamiskartoitusprojektissa on päivitetty konetekniikan osaamis-kartta lähtien konetekniikan insinööri (AMK) -tutkinnon suorittaneen henkilön osaamistavoitteista. Pro-jektissa päivitettiin myös kullekin konetekniikan koulutuksen henkilöstöön kuuluvalle osaamiskartta hä-nen omien osaamistensa osalta. Näin voimme verrata konetekniikan koulutuksen nykyisen henkilöstön osaamisalueiden määrällistä ja sisällöllistä riittävyyttä suhteessa koulutuksen tuottamaan osaamiseen. Tällä tavalla pääsemme laatimaan kullekin henkilölle henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitel-man. Suunnitelmassa huomioidaan sekä koulutuksen tarpeet että henkilön omat intressit. Henkilöstön osaamisalueita määriteltäessä otetaan huomioon, että henkilöstön osaamisalueet ovat laajemmat kuin valmistuneiden insinööri (AMK) -tutkinnon suorittaneiden osaamisalueet. Näin on sekä osaamisaluei-den syvyyden että laajuuden suhteen.

Konetekniikan osaamisalueita voidaan tarkastella insinöörin (AMK), insinöörin (ylempi AMK), diplomi-insinöörin ja tekniikan tohtorin tutkintojen osalta ja suhteuttaa eri tutkintojen tuottamat osaamisalueet eri tutkintojen suhteen. Tutkinnon tuottamien osaamisalueiden lisäksi on tarkasteltava myös täydennys-koulutuksen kautta hankittavia osaamisalueita. Osaamiskartassa on otettava huomioon myös tulevai-suuden osaamisalueet konetekniikan koulutuksen alueella.

37

Osaamisen priorisointi

Opetussisältöjen priorisointia voidaan tarkastella tekemällä työnjako tutkintoon johtavan koulutuk-sen ja sen jälkeisen osaamisen karttumisen välillä. Konetekniikan koulutuksen tuottama osaaminen on määriteltävä. Hyvää opetussuunnitelmatyötä painottamalla halutaan korostaa, että tutkintovaa-timuksiin lisätyn kirjan sisältö ei automaattisesti jalostu opiskelijan osaamiseksi. Päinvastoin – mitä enemmän tutkinnossa on priorisoimatonta sisältöä, sitä vähemmän opiskelija oppii. On esimerkik-si tärkeää osoittaa, miten syvää oppimista opiskelijan tulisi tavoitella eri alueilla. Mitä tarkemmin opetussuunnitelman laatijat ovat selvillä opetuksellisista tavoitteistaan ja mitä selvemmin he viestivät ne, sitä varmemmin myös opetus- ja arviointimenetelmät auttavat opiskelijaa hyviin oppimistulok-siin.

Konetekniikan koulutusohjelmassa priorisoidaan oppiainesta ja edistetään sitä kautta oppimisen sy-vyyttä ja oivaltamisen iloa. Toimivien opiskelumenetelmien käyttö tukee tätä päämäärää. Konetek-niikan koulutus suunnitellaan siten, että opiskelijalla on aikaa oppia ja saavuttaa osaamistavoitteet. Ajoitussuunnitelma tukee tämän päämäärän saavuttamista.

Opetus- ja arviointimenetelmät ovat keskeisessä merkityksessä oppimisessa. Ne ohjaavat voimak-kaasti opiskelijan toimintaa. Koulutusta kehitettäessä on muistettava, että aktivoivat opetusmenetelmät lisäävät opiskelijan työmäärää. Liiallinen työmäärä taas suuntaa oppijaa kohti pintaoppimista. Kone-tekniikkaan on opintojaksojen yleisten tavoitteiden rinnalle määritelty osaamistavoitteet, jotka tukevat opetus- ja arviointimenetelmien valintaa. Siten opetus- ja arviointimenetelmät saavat opetussuunnitel-matyössä ansaitsemansa arvon ja paikan.

Opiskelijan oppimisen kaarta opintojen aikana tulee suunnitella ja johtaa. Tällä on toki myös reu-naehtonsa vapaassa opiskelukulttuurissa ja heterogeenisessä opiskelijajoukossa. Konetekniikan tut-kinnon rakennetta, opintosisältöjä, osaamistavoitteita ja opetusmuotoja on arvioitava ja kehitettävä jatkuvasti. Toisaalta uudistustyö ei saa kuormittaa yksittäistä opettajaa liikaa eikä viedä aikaa kohtuut-tomasti opettajan opetukselta ja muilta töiltä.

Konetekniikan opetuksen järjestämisellä turvataan, että rinnakkain suoritettaviksi tarkoitetut opinnot eivät ole päällekkäin ja opiskelija voi halutessaan suorittaa opintoja joutumatta liikaa pohtimaan opintojen rakentumista. Opintojen mitoittaminen on erottamaton osa oppimisen edellytyksiä.

Opiskelijoiden motivaatiota voidaan tukea opintojen ohjauksella, kehittämällä opintojen alkuvaiheen raskaita peruskursseja ja tukemalla yhteisöllistä oppimista. Opetuksessa tulee myös hyödyntää opis-kelijoiden vahvuuksia: he vaativat koulutukselta aiempia sukupolvia enemmän ja ovat monilta tulevai-suuden näkökulmasta keskeisiltä taidoiltaan – kuten virtuaalisessa tiedonhankinnassa ja verkostojen käytössä – opettajiaan etevämpiä.

Hyvin tehty opetussuunnitelma on tärkeä informaation lähde. Koulutukseen pyrkivälle hyvä opetus-suunnitelma antaa verrattomasti enemmän tietoa kuin kappaleen mittaiset esittelytekstit alasta tai epä-

38

määräiset mielikuviin perustuvat mainoskampanjat. Myös työnantaja tarvitsee tietoa kehittyvästä kou-lutuksesta rekrytointiensa pohjaksi. Niin ikään koulutuksen ennakointi kansallisella tasolla pohjautuu tutkintojen osaamisprofiileihin. Koneinsinöörin osaamisten tunteminen ja ymmärtäminen luo perustan konetekniikan koulutuksessa opettavien henkilöiden omille osaamistarpeille.

Osaamisen käsitteistöä

Koneinsinöörin ydinosaaminen on yksi keskeisistä osaamisista. Osaamistarpeiden analyysin erottelu-kykyyn vaikuttaa tekniikan alojen käsittely yhtenäisenä ryhmänä. TAMKissa on kaikille tekniikan kou-lutusaloille omat osaamiskartat. Eri koulutusaloilla on jonkin verran yhteisiä osaamisalueita, mm. teolli-suustalous, matematiikka ja fysiikka. Näitä tulisi käsitellä osaamiskartalla siten, ettei sama osaaminen näy monessa eri yhteydessä. Alla on esitelty keskeisiä osaamiseen liittyviä käsitteitä.

Osaamistarve kuvaa koulutuksen ulkopuolelta sille asetettuja tavoitteita ja toiveita. Esimerkiksi yrittä-jyys voi olla osaamistarve.

Osaamisalueella taas kuvataan koulutuksen osa-aluetta, jolla osaamistarpeeseen pyritään vastaa-maan. Yhden osaamistarpeen täyttyminen voi vaatia koulutukselta useita osaamisalueita. Osaamis-alue voi olla esimerkiksi liiketoimintaosaaminen, joka on yksi yrittäjyydessä tarvittava osaamisen alue.

Kompetenssi on käsitteenä lähellä osaamisaluetta mutta näkökulmaltaan opiskelijalähtöinen. Ammat-tikorkeakoulututkinnon suorittaneiden yleisten kompetenssien yhteydessä on kompetenssit määritelty laajoiksi osaamiskokonaisuuksiksi – yhdistelmiksi yksilön tietoja, taitoja ja asenteita.

Osaamistavoitteet ovat opiskelijalähtöinen näkökulma opintojaksojen, -kokonaisuuksien ja tutkintojen tavoitteiden kuvaamiseen. Osaamistavoitteet voi asettaa kurssi- sekä koulutusohjelmakohtaisesti.

Työmarkkinoiden osaamistarpeet ovat muuttuneet ja muuttuvat jatkuvasti. Insinöörin osaamiseen koh-distuvia tarpeita on yhä enemmän, ja ne ovat aiempaa laajempia sekä osin myös vaativampia. Työ-markkinoiden muutosvauhdin ei odoteta ainakaan laantuvan. Korkeakoulujen perustutkintokoulutus ei voi – eikä sen tule – joustaa jokaisen työmarkkinatuulen mukana. Opetusministeriön työryhmä valmiste-lee suomalaisten tutkintojen tuottaman osaamisen kuvaamisen kansallista viitekehystä. Tässä tutkinnot ja elinikäinen oppiminen asetetaan kahdeksaan viitetasoon, jotka määritellään osaamisen perusteella. Myös laadunarviointia leimaa tulevaisuudessa väistämättä yhä enemmän kansainvälisyys.

Laatutyössä osaamistavoitteiden määrittely on keskeinen koulutuksen laatukriteeri. Tämänkin työn nä-kökulmia on haettu kansainvälisistä toimintamuodoista, joista monet ovat jo tällä hetkellä muovanneet tai niiden odotetaan muovaavan suomalaista tekniikan korkeakoulutusta.

39

Osaamiskartan rakenne

Tampereen ammattikorkeakoulun henkilöstön osaamiskartat on sijoitettu Helka-henkilöstötietojärjestel-mään. Tästä järjestelmästä saavat katsoa tietoja vain henkilöesimiehet. Lisäksi henkilö itse voi tarkas-tella omia tietojaan. Helkassa on osaamisen kartoitukseen liittyvät osaamisprofiilit seuraavilta alueilta: opettajien arviointi, toimihenkilöiden arviointi, yhteiset osaamiset, kielitaito, läpileikkaavat osaamiset, sertifikaatit, esimies- ja johtamistaidot, rakentaminen ja teknologia, teollisuusteknologia, kulttuuri, lii-ketoiminta ja palvelut, hyvinvointi- ja sosiaalipalvelut, terveyspalvelut, tietojenkäsittely, kielipalvelut, korkeakoulupalvelut, talous-, projekti- ja hankintapalvelut, kiinteistöpalvelut ja perehdytys. Näistä osaa-misprofiileista pääasiassa seuraavat koskevat konetekniikan sekä ajoneuvotekniikan henkilöstöä: opet-tajien arviointi, toimihenkilöiden arviointi, yhteiset osaamiset, kielitaito, läpileikkaavat osaamiset, sertifi-kaatit, esimies- ja johtamistaidot, teollisuusteknologia, talous-, projekti- ja hankintapalvelu ja perehdytys.

Konetekniikan opetushenkilöstön osaamiskartan kannalta tärkein profiili on teollisuusteknologia. Pro-fiilissa on useita osaamista tarkentavia tietoja. Teollisuusteknologian osaaminen on jaettu useisiin eri teollisuusteknologian ydinosaamisen alueisiin, yhtenä esimerkkinä koneautomaatio. Osaamisalueen yhteydessä on i-merkintä, jonka takana on linkki. Linkissä on tarkempi sanallinen osaamisalueen ku-vaus. Esimerkiksi koneautomaatio-osaamisaluetta kuvataan seuraavasti: ”Hallitsee koneautomaatioin-sinöörin tehtävät: työskentely automatisoitujen tuotantojärjestelmien tai erilaisten tuotteiden ja kom-ponenttien ylläpito-, kehitys- tai suunnittelutehtävissä. Omaa valmiudet työskennellä markkinoinnin ja koulutuksen parissa.”

Osaamisalueen sisällä voidaan määritellä useampia osaamiskokonaisuuksia. Esimerkiksi koneauto-maatio-osaamisalue pitää sisällään ohjausjärjestelmät-osaamiskokonaisuuden. Osaamiskokonaisuu-den yhteydessä on i-merkintä, jonka takana on linkki. Linkin kautta päästään osaamiskokonaisuuden tarkempaan sanalliseen kuvaukseen. Ohjausjärjestelmät-osaamiskokonaisuuden kuvaustekstin mukaan ”koneautomaation opintopolku kouluttaa koneautomaatioinsinöörejä, jotka työskentelevät automatisoi-tujen tuotantojärjestelmien tai erilaisten tuotteiden ja komponenttien ylläpito-, kehitys- tai suunnittelu-tehtävissä”.

Osaamiskartan profiilit edellyttävät jatkuvaa päivittämistä suhteessa alan kehitykseen ja tulevaisuuden osaamishaasteisiin. Osaamiskartassa on tarvetta päivittää paitsi yksittäisiä osaamisalueita ja osaa-miskokonaisuuksia, myös näiden yhteydessä olevia kuvaustekstejä. Osaamiskartta on laadittu lähtien nykyisen tarjonnan osaamisalueista. Kartalle tulee lisätä uusia konetekniikan osaamiseen liittyviä osaa-misia, joista 3D-tulostus on yksi esimerkki. Osaamiskartan tulisi mennä itse asiassa koulutusohjelman tarjoamien osaamisten edellä. Osaamiskartta voisi olla työkalu koulutusohjelman opetussuunnitelman kehittämiselle.

Kunkin osaamisalueen ja osaamiskokonaisuuden osalta henkilölle määritellään nykytila osaamisen suhteen. Tässä käytetään asteikkoa auttava osaaminen, kohtalainen osaaminen, hyvä osaaminen, erit-täin hyvä osaaminen ja erinomainen, huippu. Lisätietoja-kenttään voi kirjoittaa tarkentavaa informaa-tiota henkilön osaamisesta.

40

Kunkin osaamisalueen ja osaamiskokonaisuuden osalta henkilölle määritellään tavoitetila osaamisen suhteen. Tavoitetilan määrittelyssä käytetään samaa asteikkoa kuin nykytilan määrittelyssä. Kussakin osaamisessa voi henkilön osaamisen nykytila, tavoitetila ja osaaminen julkista osaajahakua varten olla arvioitu eri numerolla. Kun tavoitetilalle annetaan korkeampi numeerinen arvio kuin nykytilalle, henkilöllä on henkilökohtainen osaamisen kehittämistavoite kyseisen osaamisen suhteen. Osaaminen TAMKin julkista osaajahakua varten arvioidaan yleensä korkeintaan samaksi kuin osaamisen nykytila. Joskus siinä voidaan käyttää myös nykytilaa alempaa numeerista arviota.

Kartoituksessa selvitettiin Teollisuusteknologian koulutusyksikön ydinosaamiset ja kunkin ydinosaami-sen keskiarvo. Keskiarvo on laskettu niiden henkilöiden osaamisista, joiden kohdalla osaaminen on arvioitu kohdassa Osaaminen julkista osaajahakua varten.

Osaamiskartta antaa mahdollisuuden arvioida henkilön osaamisen nykytilan ja tavoitetilan. Tätä in-formaatiota voidaan hyödyntää laadittaessa henkilöstölle henkilökohtaisia kehityssuunnitelmia. Osaa-miskarttaa voidaan hyödyntää myös siten, että kartan avulla arvioidaan koulutusohjelman tarvitsemat osaamiset, niiden määrä ja osaamisen syvyys. Tätä arviota voidaan vertailla henkilöstön osaamisen nykytilaan ja tavoitetilaan ja siten saadaan informaatiota rekrytointitarpeita varten. Osaamiskartan avulla voidaan siis analysoida osaamistarpeiden puutteita ja määritellä uuden rekrytoitavan henkilös-tön kohdalla osaamista, jota uudelta rekrytoitavalta edellytetään löytyvän.

Osaamiskarttaa tulisi kehittää siihen suuntaan, että siinä tulevat esille kaikki osaamiset, mitä uudistu-van opettajuuden kautta opettajilta edellytetään, eivät ne, mitä insinööriltä edellytetään. Insinöörejä kouluttava henkilö on myös oppimisprosessin asiantuntija. Hänen tulee hallita opittavan osaamissisäl-lön lisäksi myös pedagogiikka, projektityöskentely, työelämälähtöisen projektityöskentelyn integrointi osaksi opiskelua ja sen kautta tapahtuvan oppimisen ohjaaminen. Opettajan tulee hallita tiimityösken-telytaidot, sillä opettajuus on tulevaisuudessa entistä enemmän tiimityöskentelyä ja yhdessä tekemistä. Osaamiskartta on yksi työkalu, jolla edistetään henkilöstön osaamisen kehittymistä kohti ammattikor-keakoulun asettamien strategisten tavoitteiden saavuttamista.

Korkeakoulututkinnot konetekniikan koulutusalueella ja insinööriltä vaadittava osaaminen

Tekniikan koulutusalan insinööritutkintoja Suomessa ovat insinööri (AMK), tekniikan kandidaatti, in-sinööri (ylempi AMK) ja diplomi-insinööri. Lisäksi tekniikan koulutusalalla on jatkotutkintoina tekniikan lisensiaatti ja tekniikan tohtori. Kun tarkastellaan tekniikan osaajalta vaadittavaa osaamista, on tarkas-teltava tilannetta kaikkien näiden tutkintojen näkökulmista. Tässä selvityksessä keskitytään koneteknii-kan koulutukselta edellytettäviin osaamisalueisiin insinööri (AMK) -tutkinnon osalta.

Yksi suomalaisten insinöörien vahvuus on hyvä ongelmanratkaisukyky, joka pohjautuu vahvaan tek-niikan tuntemukseen sekä matemaattiseen ja luonnontieteelliseen osaamiseen. Tulevaisuuden työelä-män osaamistarpeisiin vastaaminen edellyttää koulutuksen jatkuvaa kehittämistä. Työelämässä tärkeitä osaamisalueita, kuten liiketoimintaosaaminen, kansainvälisyys ja kestävä kehitys, on tuotava näkyväm-min esille konetekniikan koulutuksessa. Keskeisimmät kehittämiskohteet liittyvät opintosisältöjen sijasta

41

kuitenkin opetussuunnitelmiin ja opetusmenetelmiin. Työelämälähtöiset projektit ovat tulleet mukaan tutkintoon lisäämään työelämän ja korkeakoulujen välistä yhteistyötä. Projektien kautta oppiminen ja siihen liittyvä pedagogiikka on osaamisalue, joka on kaikkien konetekniikassa opettavien henkilöiden omaksuttava. Matemaattista ja luonnontieteellistä osaamista voitaisiin parantaa hakemalla opintojen alkuvaiheen peruskursseille uusia pedagogisia ratkaisuja.

Ongelmanratkaisuajattelun lisäksi on kyettävä vahvistamaan edelleen luovuutta ja kyseenalaistamista. Työssä ratkaistaviin ongelmiin on harvoin yhtä oikeaa vastausta, ja ne ylittävät tieteenalojen rajat. On-gelmiin onkin haettava ratkaisuja ennakkoluulottomasti eri tekniikan alojen sekä muiden alojen osaa-mista yhdistäen.

Konetekniikan insinööri tarvitsee myös paremmat valmiudet yhteisölliseen oppimiseen ja jaettuun asiantuntijuuteen. Koulutuksen käytännönläheisyys ja tiiviit elinkeinoelämäyhteydet ovat yksi konetek-niikan koulutuksen vahvuus. Työssä oppimista voidaan edelleen merkittävästi tehostaa määrittelemällä harjoittelun, harjoitustöiden ja muun työssä oppimisen osaamistavoitteet nykyistä tarkemmin. Opetuk-sen yhteyttä yksikön omaan tutkimukseen ja kehitystoimintaan on tuettava nykyistä enemmän. Kone-tekniikassa olemme kehittäneet alalle soveltuvia pedagogisia malleja niin opetussuunnitelmatyöhön kuin opetusmenetelmienkin kehittämiseen. Näitä ovat mm. työelämälähtöiset opiskelijaprojektit ja tiivis neuvottelukuntayhteistyö. Pedagogisen johtajuuden kulttuuria vahvistetaan konetekniikan alalla siten, että jokainen opettaja on omalta osaltaan opiskelijan kanssa toimiessaan kulloinkin kyseessä olevan osaamisalueen pedagoginen johtaja.

Konetekniikassa opetussuunnitelmatyö tehdään hyödyntäen yhteisöllistä toimintakulttuuria. Tällä tavoin pyritään luomaan yhteinen näkemys tutkinnon tuottamasta osaamisesta ja kehitetään tutkintoa niin, et-tä opiskelijalla on aikaa oppia ja kehittää osaamistaan kohti tavoiteltavaa asiantuntijuutta.

Tutkintoon johtavassa konetekniikan koulutuksessa tehdään valintoja sen suhteen, mitkä asiat kuuluvat insinööri (AMK) -koulutukseen ja mitkä insinööri (ylempi AMK) -koulutukseen. Jokaisella opintojaksolla on määritelty sisältökuvaukset, osaamistavoitteet, arviointikriteerit, suoritusvaatimukset ja opiskelijan ajankäyttösuositukset. Näin opiskelija tietää, mitä hänen oletetaan oppivan ja minkä verran opiske-luun kannattaa suunnilleen käyttää aikaa. Oppijat ovat erilaisia, mutta suositukset auttavat opiskelijaa ajankäytön arvioinnissa. Lisäksi opiskelija saa tietoa omasta oppimisestaan ja opiskelutyylistään.

Osaamistavoitteet ja tulevaisuus

Kun tarkastellaan konetekniikan koulutuksen osaamistarpeita, on syytä tarkastella myös insinöörin tule-vaisuuden työelämässä tarvitsemaa osaamista. Osaamistarveanalyysin pohjalta on määriteltävä tarkem-pia oppimiseen liittyviä tavoitteita. Samalla on tarkasteltava muun muassa korkeakoulun toimintakulttuu-riin, tutkintoihin, opetustyön johtamiseen ja opetusmenetelmiin liittyviä kysymyksiä ja kehittämistarpeita.

Maailmassa valmistuu vuosittain noin miljoona insinööriä. Mikä erottaisi Suomen 8000 valmistuvaa insinööriä Kiinan tai Intian sadoista tuhansista insinööreistä? Keskeinen tulevaisuuden kysymys on,

42

kuinka tekniikan koulutusta voidaan kehittää tarttuen rohkeasti yhdessä haasteisiin, mutta menettä-mättä sen nykyisiä vahvuusalueita. Tuleeko suomalaisen konetekniikan koulutuksen insinöörin erottua Aasiassa valmistuneesta konetekniikan insinööristä? Pitäisikö sen sijaan kysyä, millä osaamisella suo-malainen insinööri pärjää kilpailussa aasialaisten kollegoidensa kanssa? Erottavia tekijöitä suomaisen ja aasialaisen kollegan välillä on riittävästi, ei niitä tarvitse erikseen rakentaa. Vahva kansainvälisen kilpailun kestävä osaaminen on perusta, jolle toiminta voidaan rakentaa. Tällöin suomalainen kansal-linen identiteetti voi olla vahvuus, kun se osataan hyödyntää oikealla tavalla kilpailussa.

Nykyisen tekniikan korkeakoulutuksen haasteena on muun muassa suuri opiskelijajoukko suhteessa opetushenkilökunnan määrään ja matemaattiseen ja luonnontieteelliseen rekrytointipohjaan. Toisaalta opiskelijoiden heterogeenisuus on tuonut alalle myös kaivattua muutosta: oppijat ovat erilaisia. Tätä monipuolistumista koulutuksessa voidaan käyttää hyväksi. Koulutusala on erittäin laiteintensiivinen, ja resurssipulan vuoksi laitteiden kehityksessä ei ole pysytty mukana. Nämä seikat tuovat omat osaamis-tarvehaasteensa opetustyötä tekeville.

Osaaminen ratkaisee myös tulevaisuudessa. Menestyäkseen suomalainen yhteiskunta ja työelämä tar-vitsevat insinööriosaamista jatkossakin. Kansainvälinen osaamiskilpailu edellyttää, että vahvistamme ydinosaamisalueitamme, ennakoimme tulevaisuuden osaamistarpeita ja kehitämme tekniikan korkea-koulutusta näiden mukaisesti ympäristön ja ihmisten hyvinvoinnin turvaamiseksi. Tulevaisuuden insi-nöörin osaamistarpeiden analysoinnin on oltava mukana, kun arvioidaan henkilöstön osaamista ja henkilökohtaisen osaamissuunnitelman päivittämistä.

Insinöörin osaaminen voidaan jakaa neljään pääryhmään: tekniikan ydinosaaminen, poikkitieteellinen osaaminen, vuorovaikutus-, kansainvälisyys- ja organisaatio-osaaminen sekä arvot ja asenteet. Näihin ryhmiin sisältyvät keskeisimmät ja koulutuksessa tarvittavan muutoksen näkökulmasta tärkeimmät osaa-misalueet. Insinöörin ammatin ydinosaaminen on tulevaisuudessakin teknistä, matemaattista ja luonnon-tieteellistä osaamista. Näyttää selvältä, että muut osaamisalueet ovat jatkossa kriittisen tärkeitä jokaisen insinöörin osaamisessa. Niiden suhteellinen painoarvo työelämässä tarvittavan osaamisen osana on kasvanut. Toki niiden arvo nousee vasta oman alan tekniikan syvällisestä tuntemisesta. Näiden insinöö-rin osaamisten on oltava myös insinöörejä opettavien henkilöiden omissa osaamisprofiileissa mukana.

Arvoilla ja asenteilla näyttäisi olevan suuri merkitys hyvässä teknillisessä korkeakoulutuksessa. Ne liitty-vät läheisesti moniin insinööriosaamisen ongelmiin. Opetussuunnitelmatyöstä vastaavat yhteisöt ovat-kin merkittävän haasteen edessä: niiden tulisi reflektoida koulutusta ohjaavaa, usein tiedostamatonta arvopohjaansa. Työelämän monikulttuuriset, globaalit ja poikkitieteelliset tiimit edellyttävät insinööreil-tä kykyä tunnistaa oman työnsä ja ajattelunsa arvo- ja asenneperustaa. Jo opintojen aikana, ammatti-identiteetin alkaessa muotoutua, pitäisi tukea poikkitieteellisyyttä ja muiden alojen osaamisen arvos-tusta. Nämä taidot ja asenteet ovat yhteydessä esimerkiksi liiketaloudelliseen menestymiseen ja uusien innovaatioiden syntyyn tieteiden rajapinnoille.

Insinöörien osaamiseen kohdistuu monia osaamisvaateita, joita ei perinteisesti ole yhdistetty tekniikan korkeakoulutettujen ydinosaamiseen, kuten yhteisöllinen oppiminen, liiketoimintaosaaminen, kansain-

43

välistymistaidot, kestävään kehitykseen liittyvä osaaminen sekä moniammatillisissa tiimeissä toimimi-nen. Koulutuksellisia rakenteita on kehitettävä, jotta ne tukevat entistä paremmin tulevaisuuden osaa-mistarpeiden saavuttamista. Tutkimus- ja kehittämistoiminnalla on alojen välisessä yhteistyössä suuri merkitys. Yhdessä oppiminen on tulevaisuuden taito. Tekniikan koulutuksessa tulee huomioida nykyistä paremmin sekä yksilön oppimisen että yhteisöllisen oppimisen näkökulmat. Työelämässä pärjääminen ja innovaatiotoiminta edellyttävät yhteisöllistä oppimista ja verkostoissa toimimista. Yhteisöllinen oppi-minen on huomioitava opintojen toteuttamisessa. Tarvitsemme lisää tietoa siitä, mikä tukisi yhteisöllistä oppimista sekä luovuuden ja innovatiivisuuden kehittymistä jo opintojen aikana. Yhteisöllistä oppimista ja yksin oppimista ei kuitenkaan tule nähdä toistensa vastakohtina tai toisensa poissulkevina asioina. Viime kädessä yksilö prosessoi tiedon ja oppii itse, mutta jokaisessa oppimisprosessissa on kyse yksi-lön ja yhteisön monimutkaisesta vuorovaikutuksesta.

Yhdessä tekemisessä tarvitaan sosiaalisia taitoja – rohkeutta, vastuullisuutta, erilaisuuden sietokykyä, kommunikointitaitoja sekä joustavuuden punnintaa. Ryhmätyötaitojen arvostusta on lisättävä korkea-koulutuksessa. Ne tulisikin analysoida hienosyisemmiksi osaamistavoitteiksi, jotta niiden systemaattista kehittymistä opintojen aikana voidaan tukea. Kaiken kaikkiaan tekniikan korkeakoulutuksessa on suuri tarve alan omille pedagogisille innovaatioille: aidosti osaamislähtöisille opetussuunnitelmille, tavoittei-ta toteuttaville opetusmenetelmille sekä uudenlaiselle opetuskulttuurille. Tämän osaamisen kehittyminen vaatii runsaasti työtä ja vaivannäköä jokaiselta opiskelijalta. Korkeakouluilla on oikeus ja velvollisuus vaatia osaamisen edellyttämää työtä. Opiskelijoita on motivoitava tähän työhön nykyistä paremmin.

Jokainen yksilö oppii ja ymmärtää viime kädessä asiat itse ja yksilöllisin tavoin. Yhteisöllisyyttä tukevil-la opetusmenetelmillä voidaan tästä huolimatta saavuttaa tekniikan osaamisalueella paljon. Niillä voi-daan tukea motivaatiota ja lisätä työntekoa. Monipuoliset opettamisen ja oppimisen tavat mahdollis-tavat myös erilaisten opiskelijoiden tukemisen. Opinnoissa yhteisöllisyyden merkitys on erityisen suuri.

Käytännönläheisyys ja itsenäisyys osaamisena

Konetekniikan koulutuksen yksi vahvuus on opintojenaikainen tiivis elinkeinoelämäyhteys (harjoitus-työt, ekskursiot, työkokemus). Valmistuvien insinöörien runsas työkokemus ja valmiit työelämäkontaktit sekä koulutuksen ja työelämän liukuva rajapinta tukevat koulutuksen käytännönläheisyyttä. Työelä-mäyhteys syntyy paitsi opiskelijoiden oman työkokemuksen myös korkeakoulujen tiiviiden työelämäyh-teyksien kautta. Työnantajat kokevat saavansa töihin itsenäisiä insinöörejä, jotka uskaltavat tarttua on-gelmiin ja kantavat hyvin vastuuta. Konetekniikan koulutuksessa harjoitteluprosessia on kehitetty mm. mahdollistamalla harjoittelun suorittaminen projekteissa. Tällöin harjoittelun suorittaminen ei ole aina aika- ja paikkasidonnaista.

Ongelmanratkaisukyky ja itsenäisyys ovat merkittäviä vahvuuksia, jotka ovat epäilemättä ainakin osit-tain yhteydessä opintojen vapauteen ja mahdollisuuteen muovata tutkintoa melko vapaasti haluamal-laan tavalla. Opiskeluaikainen työssäkäynti ja työssä oppiminen liittyvät erottamattomasti valmistuvan insinöörin osaamiseen. Insinöörikoulutuksessa työssä oppimisella tarkoitetaan kaikkea sitä osaamista, jonka insinööri on hankkinut opintojensa aikana työelämässä. Työssä oppimiseen nivoutuu myös ky-

44

symys sekä korkeakoulujen ja työelämän että tutkintoon johtavan koulutuksen ja täydennyskoulutuksen välisestä työnjaosta. Tällä alueella on monia insinöörikoulutuksen avainvahvuuksia. Toisaalta työssä-käynnistä ja opintojen vapaudesta seuraa myös opiskeluprosessin katkeamisia ja merkittäviä haasteita opintojen järjestämiselle.

Suomalaisen insinöörin osaamisen kehittymisen kannalta on tärkeää luoda ja ylläpitää tiiviimmät ja sys-temaattisemmat yhteydet työelämään. Opintojenaikaisen työssäkäynnin ja harjoittelun opetuksellinen kehittäminen on konetekniikan koulutuksen kehittämisessä mukana. Harjoittelulle, työssä oppimiselle ja kaikelle opiskeluaikaiselle työssäkäynnille määritellään opetussuunnitelmassa omat osaamistavoitteet.

Osaamisen käyttö edellyttää työkykyä ja hyvinvointia. Tämä koskee sekä opiskelijoita että henkilö-kuntaa. Työelämässä tarvitaan hyvinvoivia ihmisiä, jotka jaksavat tehdä töitä vuosikymmeniä. Käsitys itsestä ja ammatillinen identiteetti alkavat muovautua opiskeluaikana. Opintojen realistinen mitoittami-nen jättää opiskelijalle aikaa myös muuhun toimintaan ja tukee samalla käsitystä siitä, että työnteko ei ole koko elämä. Globaali markkinatalous on tehnyt työelämän epävarmaksi, eikä kukaan voi olla varma työpaikastaan. Pärjätäkseen työmarkkinoilla jokainen työntekijä tarvitsee vahvan ammatillisen itsetunnon, stressinsietokykyä ja monipuolista hyvinvointia. Näiden varassa hän voi käyttää ammatil-lista osaamistaan sekä osallistua hyvinvoivan ja innovatiivisen työyhteisön rakentamiseen. Toisaalta jo opintojen aikana voidaan ruokkia kunnianhimoa, joka palvelee hyvien tulosten saavuttamistakin.

Työelämän kehityksen seuraaminen osaamiskartan kehitystyökaluna

Jotta saataisiin käsitys eri osaamisalueiden määrällisestä tarpeesta, on tehtävä koulutuksen määrällistä ennakointia kansallisella tasolla. Työmarkkinoiden laadullisen kehityksen seuraaminen ja monipuoliset osaamistarveselvitykset ovat tässä työvälineinä. Koulutuksen laadullinen ennakointi on osa osaamis-kartoitusta.

Palautejärjestelmä, josta saadaan jatkuvasti kansallisesti vertailukelpoista tietoa opiskelijoiden ja työn-antajien käsityksistä koulutuksesta, on tärkeä osa kehitystä. Neuvottelukunnat on yksi linkki työelä-mään, ja työnantajille on kehitettävä kannustimia koulutuksen kehittämistyöhön osallistumiseen.

Liiketoimintaosaamisen, asiakaslähtöisyyden ja jaetun asiantuntijuuden osaamista on vahvistettava tekniikan korkeakoulutuksessa. Erikoistumisopinnot on yksi osa-alue, jolle on kehitettävä oma strategi-nen osaamistarvekartoitus. Tutkintoon johtava koulutus on suunniteltu palvelemaan osaamista pitkällä tähtäimellä. Lyhyen tähtäimen osaamistarpeisiin vastataan ensisijaisesti täydennyskoulutuksella, mm. erikoistumisopinnoilla.

Koulutuksen suunnittelu, toteuttaminen ja johtaminen

Konetekniikan koulutuksen valmistuvalle insinöörille (AMK) tuottamat osaamiset on määriteltävä vas-taamaan tämän päivän tilannetta. Konetekniikan henkilöstön osaamiskartta ja konetekniikan opettaji-en henkilökohtaiset osaamisen kehittämissuunnitelmat tukevat koulutuksen toteuttamista.

45

Tekniikan ammattikunnan kouluttaminen tulevaisuuden Suomessa edellyttää osaamisten uudistumista. Opetussuunnitelmatyö tukee tekniikan ja insinöörien merkityksen kasvua hyvinvoinnin tuottajana. Lä-päisyaste on saatava paremmaksi tinkimättä tutkintojen osaamisvaatimuksista.

Konetekniikan koulutuksen tuottamassa osaamisessa on otettava huomioon hyvinvoinnin tuottaminen ja keskeisten tulevaisuuden ongelmien ratkaisu esimerkiksi ihmisten ja ympäristön hyvinvoinnin ja väestön ikääntymiseen liittyvien haasteiden ympärillä. Koulutuksen tulee olla kansainvälisesti arvostettu ja sen tulee tuottaa kehittyvän sekä kilpailukykyisen yhteiskunnan ja elinkeinoelämän tarvitsemaa osaamista, tutkimusta ja innovaatiota ihmisten sekä ympäristön hyväksi. Koulutuksen suunnittelussa on pidettävä tavoitteena insinöörin valmentamista ratkaisemaan haastavia ongelmia kriittisen ja luovan ajattelun avulla.

Konetekniikan opetuksessa laatu on määrää tärkeämpää – osaaminen ratkaisee. Tekniikan alan kou-lutuksessa on suhteellisen suuret opiskelijamäärät. Opiskelija/opettaja-suhdeluku on korkea, ja siksi se asettaa tavallista suurempia osaamisvaatimuksia pedagogisille taidoille. Suomen tulevaisuuden kil-pailukyvyn ratkaisee monelta osin korkean teknologian osaaminen, jota tuotetaan laadukkaalla kou-lutuksella ja tutkimus- ja kehittämistoiminnalla. Insinöörikoulutuksessa tutkimus- ja kehittämistoiminta kytketään kiinteäksi osaksi opiskelijoiden koulutusprosessia, ja siksi myös osaamisvaatimuksia syntyy lisää esim. projekteissa oppimisen pedagogiikan alueella. Ammattikorkeakoulujen tulosohjauksessa on lisätty voimakkaasti laadullisia mittareita. Merkittävä osa rahoituksesta pohjautuu tulevaisuudessa koulutuksen ja tutkimuksen laatuun. Sen vuoksi koulutukselle on asetettava laatukriteerit, jolloin koulu-tusyksiköt voivat nähdä niiden rahoitusvaikutukset selkeämmin.

Konetekniikan tutkinnon rakenne, opetusmenetelmät ja tutkinnon sisältö muodostavat linjakkaan ko-konaisuuden, jonka avulla opiskelijan on helppo asettaa opiskelutavoitteita. Opetussuunnitelmatyön lähtökohtana on tutkinnon tuottama osaaminen. Opinnot pyritään mitoittamaan niin, että ne mahdollis-tavat syväoppimisen. Tämä toteutuu mm. toimivan ajoitussuunnittelun avulla, jolloin opinnoista tuleva kuormitus ajoittuu tasaisesti opintojen ajalle. Osaamistavoitteiden laatiminen ja ydinaineksen määrit-täminen sekä opetus- ja arviointimenetelmien kehittäminen on ollut keskeisesti mukana opetussuunni-telmatyössä.

Asenteet osana osaamista

Yliopistoissa opettavilta henkilöiltä ei välttämättä edellytetä pedagogista osaamista. Siten pedago-giikkaan liittyvä osaaminen on osittain myös asennekysymys. Jos sitä ei edellytetä, niin sitä ei arvos-teta, ja siten asenteiden kautta saatetaan vähätellä sen merkitystä opetustyössä. Ammattikorkeakou-luissa nykyisen lainsäädännön perusteella edellytetään pedagogista osaamista. Tulevaisuudessakin pedagogisten taitojen merkitystä opetustyössä tulisi korostaa, jotta voidaan jatkuvasti kehittää aikaan ja oppimissisältöihin parhaiten sopivia pedagogisia ratkaisuja. Opetustyössä toimivien henkilöiden osaamisprofiilissa tulee näkyä selkeästi myös pedagoginen osaaminen. Osaamiskarttaan voitaisiin tulevaisuudessa määritellä pedagogisen osaamisen sisällä tarkempia osaamisalueita (esimerkiksi PBL-pedagogiikkaan liittyvä osaaminen).

46

Koulutuksessa on huomioitava erityisesti teknillisen korkeakoulutuksen haastealueet, kuten poikkitieteel-lisyys, yhteisöllinen oppiminen sekä tutkimuksen ja opetuksen välisen yhteyden vahvistaminen. Ope-tustehtävissä toimivien osaamista tulee tarkastella myös tutkimusmenetelmäosaamisen näkökulmasta. Tutkimusmenetelmät voidaan niin ikään jakaa osaamiskartalla eri osa-alueisiin, jolloin saadaan infor-maatiota eri tutkimusmenetelmien erityisosaajista.

Koulutusalakohtaisten osaamistarve- ja tavoitekuvausten tekemisen koordinointi ja niiden säännölli-nen päivittäminen mahdollistavat osaamiskartan käytön strategisena työkaluna. Osaamiskartalle tulee tuoda kaikki Tampereen ammattikorkeakoulun strategiset osaamisalueet. Tällöin ei tarkastella ainoas-taan niitä osaamisia, mitä korkeakoulun tulee tuottaa täältä valmistuville opiskelijoille, vaan myös nii-tä osaamisalueita, mitä osaamisen tuottamisessa tarvitaan ja hyödynnetään. Osaamiskartta voi siis olla opetussuunnitelmatyön kiinteä osa: samalla kun päivitetään opetussuunnitelmia, päivitetään myös osaamiskartat.

Opiskelijakeskeisyyden ja opiskelijan ohjauksen merkitys osaamisissa

Opiskelijakeskeisyys on nostettava koulutuksen kehittämisen kansalliseksi lähtökohdaksi. Kun valitaan pedagogisia toimintamalleja, samalla määritellään myös, mitä osaamisia toiminnassa tarvitaan. Täl-löin on määriteltävä eri tahojen vastuu opiskelussa ja oppimisessa. Ammattikorkeakoulu sitoutuu luo-maan puitteet hyvälle oppimiselle, ja opiskelija sitoutuu henkilökohtaisen opiskelusuunnitelmansa mu-kaiseen opiskeluun.

Vastuu opiskelijoiden hyvinvoinnista koskee oppimisyhteisön jokaista jäsentä. Ammattikorkeakoulun tulee määritellä kunkin jäsenen vastuu tässä kokonaisuudessa. Ammattikorkeakoulu luo oppimisen edellytykset, joihin vaikuttavat fyysisten tilojen lisäksi merkittävästi sosiaaliset ja mentaaliset puitteet. Pedagogista arkkitehtuuria on kehitettävä siten, että tilat ja laitteet tukisivat monimuotoista opettamis-ta, poikkitieteellisyyttä, luovuutta sekä yhdessä oppimista. Ohjauksesta on ammattikorkeakoulutasoi-nen ohjeistus, ja se on osa laatujärjestelmää. Näihin liittyvä osaaminen on siten jokaisen opettajan osaamisprofiilissa mukana. Hyvät opetukselliset ratkaisut, välittäminen ja aito kiinnostus ovat keskeisiä ohjauksen muotoja.

Osaamiskartoitus johtamisen apuna

Konetekniikan koulutuksen osaamiskartoitus tukee koulutuksen opetussuunnitelman kehittämistä ja to-teutusta. Keskeinen osa tätä ovat käytettävissä olevat henkilöstöresurssit ja henkilöiden osaaminen. TAMKin konetekniikan henkilöstön uusiutuminen eläkkeelle jäämisen kautta toteutuu vuoden 2015 ai-kana siten, että neljä henkilöä jää eläkkeelle kyseisenä vuonna. Syntyneet rekrytointitarpeet on suu-relta osin toteutettu jo vuoden 2014 aikana. Konetekniikan koulutuksessa aloitti 1.1.2015 toistaiseksi voimassa olevalla työsopimuksella neljä uutta lehtoria. Näistä kaksi oli aikaisemmin määräaikaisella sopimuksella ja kaksi on uusia työntekijöitä. Ajoneuvotekniikan koulutuksessa aloitti 1.1.2015 toistai-seksi voimassa olevalla työsopimuksella yksi uusi lehtori. Hänellä oli aikaisemmin määräaikainen so-pimus.

47

Osaamisalueet, joille uutta henkilökuntaa tulee palkata konetekniikan koulutusohjelman tarpeisiin, on määritelty osaamiskartoituksen kautta. Haettavina olleisiin tehtäviin määriteltiin osaamiset selvitys-työn tulosten perusteella. JET-kehittämisprojektin keskeisenä tehtävänä oli henkilöstön osaamiskarttojen päivittäminen henkilöstökoulutuksen ja rekrytoinnin tarpeisiin. Nämä tavoitteet saavutettiin. Osaamis-alueet, joille uutta henkilökuntaa tulee palkata, määriteltiin osaamiskartoituksen kautta. Henkilökohtai-set kehityskeskustelut olivat se työväline, jonka kautta jo olemassa olevan henkilöstön osaamiskartat päivitettiin. Samalla henkilöstölle laadittiin persoonakohtaiset osaamisen kehittymissuunnitelmat.

Tavoitteet saavutettiin, jos lähtökohdaksi asetetaan osaamiskartalla olevat nykyiset osaamiset. Työn yh-teydessä tuli kuitenkin selkeästi esille, että osaamiskartta tarvitsee osaamisen määrittelyjen osalta päi-vittämistä. Samalla todettiin, että osaamisia tulisi tarkastella eri lähtökohdista. Tulee määritellä osaami-set, jotka tämän päivän vastavalmistuneen konetekniikan insinöörin katsotaan tarvitsevan. Vastaavasti tulee määritellä osaamiset, jotka ovat tulevaisuuden osaamisia, joilla suomalainen konetekniikan in-sinööri menestyy kansainvälisissä tehtävissä. Vastaavasti tulee kartoittaa selkeämmin niitä osaamisia, joita työelämän edustajat edellyttävät valmistuneilta insinööreiltä. Näissä osaamisissa korostuvat usein sellaiset taidot, jotka eivät välttämättä sisälly nykyiseen koneinsinöörin substanssiosaamisen aluee-seen. Nämä taidot tulee kuitenkin saavuttaa ilman, että heikennettäisiin tekniikan perusosaamisen taitoja. Valmistuneelta konetekniikan insinööriltä edellytettävät taidot luovat siis pohjan insinöörejä kouluttavilta henkilöiltä edellytettäville taidoille. Lisäksi opetushenkilöstön taidoissa korostuvat pedago-giset taidot, henkilöiden johtamisen taidot, tiimityöskentelytaidot, kielitaito, projektijohtamisen taidot ja työelämälähtöisten projektien tekemisen kautta oppimisen taidot.

Uusia toimintatapoja voisi mainita syntyneen siten, että osaamiskartta tulee ottaa tulevaisuudessa sel-keästi näkyvämmäksi strategisen johtamisen työkaluksi. Tätä työkalua tulee kuitenkin samalla kehittää, jotta kaikki osapuolet pystyvät hyödyntämään sitä työssään.

Projektin tilanne on tällä hetkellä se, että konetekniikan substanssiosaamisten päivittäminen osaamis-karttaan jatkuu vielä. Tällä pyritään siihen, että seuraavalla kehityskeskustelukierroksella käytettävissä on päivitetty osaamiskartta, jossa on paremmin otettu huomioon uudistunut opetussuunnitelma, uudis-tuva opettajuus ja tulevaisuuden osaamisen haasteet konetekniikan koulutuksen alueella.

Osaamiskartan avulla koulutuspäällikkö ja henkilöesimies pääsevät tarkastelemaan alaistensa osaamis-karttoja ja keskustelemaan heidän kanssaan yksilökohtaisista osaamisen kehittämissuunnitelmista. Kone-tekniikan kehityskeskusteluissa sovittiin mm., että jokaiselle määritellään vähintään yksi osaamisalue, jolla hänelle asetetaan tavoitteeksi korkein arvosana 5. Tällöin henkilö panostaa oman osaamisensa kehittä-misessä nimenomaan kyseiseen osaamisalueeseen. Tällä osaamisalueella henkilö toimii myytävän koulu-tuksen osalta aktiivisena suunnittelijana, markkinoijana ja toimijana. Tarvittaessa henkilö osallistuu myös myytävän koulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen työaikasuunnitelmansa määrittelemässä laajuudessa.

Projektin hyöty ja merkitys koulutukselle on, että pystymme yhdessä tarkastelemaan valmistuneiden insi-nöörien osaamiselle asetettuja tavoitteita ja miettimään, miten kyseisiin tavoitteisiin voidaan koulutuksen keinoin päästä.

48

LÄHTEET

Hätönen, H. 2008. Työpaikkaohjaajan osaamiskartta: menetelmä osaamisen arviointiin ja kehittämi-seen. Educa-Instituutti Oy. Opetushallitus.

Rautkorpi, T., Mutanen, A. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.) 2014. Kestävä innovointi. Oppimista kor-keakoulun ja työelämän dialogissa. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Taito-Työelämä-kirjat 7.

Kirjavainen, P. 2003. Kehittyvä osaamisen johtaminen. Helia, Helsingin liiketalouden ammattikorkea-koulu, vol. 6.

Korpela, M. 2009. Osaamisen johtamismalli: osaamisen mittaaminen osaamisen johtamisen työväli-neenä.

Kirjonen, J., Remes, P. & Eteläpelto, A. (toim.) 1997. Muuttuva asiantuntijuus. Koulutuksen tutkimus-laitos ja Jyväskylän yliopisto.

Santalainen, T. 2009. Strateginen ajattelu & toiminta. Helsinki: Talentum.

Suomi tarvitsee maailman parasta insinööriosaamista. 2009. Tekniikan Akateemisten Liitto TEK.

49

YHTEISTYÖN JA YHTEISÖLLISYYDEN SYVENTÄMINEN TAMKIN KIRJASTOSSA

Kaisa Rissanen, tietopalvelupäällikkö

TAMKin kirjastossa on tapahtunut viimeisten vuosien aikana merkittäviä muutoksia. Koko TAMKia kos-keneiden rakenteellisten muutosten myötä kaksi ammattikorkeakoulukirjastoa yhdistettiin, jolloin kirjas-totoimipisteiden määrä väheni kymmenestä kolmeen ja henkilöstömäärä pieneni yt-prosessin seurauk-sena. Muutokset ovat koskettaneet kaikkia kirjaston henkilökuntaan kuuluvia muokaten perusteellisesti työyhteisöjä ja -ympäristöä sekä työn luonnetta ja toimenkuvia.

Lähes kaikkien kirjastolaisten lähityöyhteisö on uudistunut muutosten edetessä. Useat kirjastolaiset ovat siirtyneet pienistä yhden tai kahden henkilön kirjastotoimipisteistä loppuvuodesta 2012 valmistunee-seen Pääkampuksen kirjastoon, jossa työskentelee noin 15 henkilöä. Vaikka henkilöstö tunsi toisensa jo entuudestaan, päivittäinen työskentely uusissa tiloissa yhteisiä toimintaperiaatteita rakentaen on ol-lut ajoittain haasteellista. Jokainen on joutunut hakemaan uudelleen paikkansa ja roolinsa uudistunees-sa työyhteisössä.

Toimipisteiden yhdistämisen seurauksena kirjaston työprosesseja on tehostettu ja tehtävävastuita keski-tetty. Entisissä pienissä toimipisteissä kirjastotyön arki kattoi laajasti kaiken mahdollisen kirjastossa teh-tävän työn kirjojen hyllyttämisestä tiedonhaun ohjauksen kehittämiseen. Keskittyminen ja erikoistumi-nen työn tiettyihin osa-alueisiin ei ollut tuolloin mahdollista. Pääkampuksen kirjastossa työprosesseilla on nyt selkeä vastuujako ja -henkilöt. Työtehtävien keskittämisen etuna on ollut mahdollisuus henkilös-tön osaamisen vahvistamiseen ja erikoistumiseen, kun kaikkien ei tarvitse enää hallita yhtä syvällisesti kaikkia kirjaston prosesseja.

Henkilöstön yhteistyötä ajatellen keskitetyt toimenkuvat ovat kuitenkin haasteellisia, sillä kokonaisnäke-mys kirjaston prosesseista sekä kollegojen työn sisällöistä ja työkuormista kaventuu. Erityisosaamisen jakamista tuetaan Pääkampuksen kirjastossa prosessien mukaisella työhuonejaolla, mikä lisää kommu-nikoinnin painottumista samantyyppistä työtä tekevien väliseksi. Näin koko kirjastohenkilöstön yhteisel-le osaamisen ja kokemusten jakamiselle on rajoitetusti mahdollisuuksia.

Muutoksista huolimatta kirjastolaisten työmotivaatio on ollut koko ajan hyvä ja toiminnalle asetetut ta-voitteet on saavutettu erinomaisesti. Työviihtyvyys ei kuitenkaan ole ollut parhaalla mahdollisella tasol-

50

la, ja esimiestyöhön kohdistuu suuria odotuksia. Muutokset ovat tuoneet mukanaan epävarmuutta ja epäluottamusta niin työkavereita kuin kirjaston ja TAMKin johtoa kohtaan.

Tässä artikkelissa kuvattavan projektin tavoitteena oli tukea työyhteisön kehittymistä, jotta työviihtyvyys ja yhteisöllisyyttä edistävä toimintakulttuuri vahvistuisivat ja kirjaston henkilökunta kokisi uudistuneen työyhteisön paremmin omakseen. Kehittämistyössä haluttiin myös turvata kolmen Pääkampuksen ulko-puolella Mediapoliksessa ja Musiikkiakatemiassa työskentelevän kirjastolaisen tasavertaiset mahdolli-suudet osallistua kirjaston kehittämiseen, keskusteluihin ja päätöksentekoon.

Yhdessä kohti entistä toimivampaa työyhteisöä

Projektin käynnistyessä tavoitteita tarkennettiin kirjastolaisten yhteisissä palavereissa, joissa pienryh-missä ideoitiin myös konkreettisia toimenpiteitä. Ryhmätöiden tulokset vietiin kirjaston wikitilaan, jossa kaikilla oli kommentointimahdollisuus. Työskentelyn perusteella yhteisöllisyyden vahvistaminen koettiin tärkeimmäksi kehittämisalueeksi, joten se nostettiin projektin painopisteeksi. Yhteisöllisyyden merkitys-tä henkilöstön hyvinvoinnille ja organisaation menestykselle korostetaan yleisesti. Erityisen tärkeään rooliin työyhteisön yhteinen arvopohja, työhyvinvointi ja työnilo nousevat muutosten ravistellessa työ-yhteisöjä. Työyhteisön positiiviset ominaisuudet eivät kuitenkaan synny itsestään. Niiden aikaansaami-nen ja ylläpito edellyttävät määrätietoista johtamista ja kehittämistyötä, johon osallistuu koko työyhtei-sö. (Jäppinen 2014; Manka 2007, 2015.)

Kirjastolaisten projektissa painotus oli konkreettisessa yhdessä tekemisessä ja uudenlaisten toimintata-pojen löytämisessä arkeen. Kehittämisessä lähdettiin liikkeelle siitä, mitä me voisimme tehdä yhteisöl-lisyyden kehittämiseksi. Ei haluttu jäädä miettimään pielessä olevia asioita vaan siirryttiin eteenpäin tekemään positiivista muutosta. Koska erilaisia toiveita käytännön toteutuksista oli paljon, projektiin nostettiin ne ehdotukset, jotka koettiin tärkeimmiksi ja joiden käsittely projektin raameissa nähtiin rea-listiseksi. Yhteisten pohdintojen tuloksista nousivat selkeästi esiin teemat, jotka voitiin siirtää varsin no-peasti ja vaivattomasti toimenpidetasolle.

Tehdään muutosta arkeen

Projektin konkreettiset toimet keskittyivät työhyvinvoinnin huoneentaulun laatimiseen, yhteisten arjen kohtaamismahdollisuuksien pohtimiseen ja tilojen muokkaamiseen yhteisöllisyyttä tukeviksi.

Työhyvinvoinnin huoneentaulu

Huoneentaulun laatimisen taustalla on Työ- ja elinkeinoministeriön osana Työelämä 2020 -hanketta lanseeraama idea työpaikan huoneentaulusta. Huoneentauluun kirjataan yhdessä määritellyt työpai-kan tärkeät asiat. Työpaikan huoneentaulun tavoitteena on tukea mukavan, innostavan ja tuottavan työyhteisön syntymistä. Lähtökohtana huoneentaulussa on yhteisten arvojen määrittely, josta edetään työpaikan kehittymistä tukevien tavoitteiden määrittelyyn. (Työelämä 2020 -hanke 2015.)

51

TAMKin kirjastolaisten huoneentaulun painotus oli työhyvinvoinnissa. Huoneentauluun haluttiin kiteyt-tää kirjastomme yhteiset pelisäännöt helposti muistettavassa muodossa. Huoneentaulun työstäminen käynnistyi toukokuussa 2014 kirjastolaisten kevätretkellä Amurin Työläismuseokortteliin. Retki oli paitsi lähtölaukaus huoneentaulun työstämiselle, myös vastaus kirjastolaisten yleiseen toiveeseen ”ihan vaan olla yhdessä työkavereiden kanssa”. Aikaa yhdessä olemiseen kaivataan, koska se mahdollistaa epä-virallisemman tutustumisen ja sitä kautta keskinäisen ymmärryksen lisääntymisen ja vuorovaikutuksen helpottumisen.

Työläismuseokortteli antoi eväitä yhteisöllisyyden pohtimiseen muusta kuin puhtaasti oman työn näkö-kulmasta. Museossa konkretisoituvat puutalokorttelielämän yhteisöllisyyden muodot vuosina 1880–1970. Laaja jakamisen kulttuuri on asettanut yhteiselolle melkoisia haasteita, tästä esimerkkeinä ovat mm. yhteiset pihamaat ja ulkohuoneet sekä usean perheen yhteiset keittiöt. Lisäksi monilapsiset perheet elivät pienissä yhden huoneen asunnoissa. Museokierroksella nähtyä ja koettua pohdittiin yhteisöllisyy-den näkökulmasta:

• Miten yhteisöllisyys on muuttunut vuosisatojen aikana?• Miten kokisimme nyt menneiden aikojen yhteisöllisyyden?• Millaista yhteisöllisyyttä voimme odottaa nykyaikaisissa työyhteisöissä?• Miten voimme itse vaikuttaa hyvän yhteisöllisyyden muodostumiseen?

Pohdintojen tuloksia ei jaettu systemaattisesti, mutta keskustelu oli vilkasta ja innostunutta.

Kesän aikana kirjastolaiset työstivät kaksivaiheista pohdintatehtävää: 1) Oma huoneentaulu: Mitä voin tehdä itse hyvän työilmapiirin edistämiseksi? 2) Työhuonekohtainen/toimipistekohtainen huoneentaulu:

• Mitkä ovat työhuoneemme/toimipisteemme pelisäännöt? • Miten kukin työhuoneessa/toimipisteessä työskentelevä voi edistää muiden ja omaa työviih-

tyvyyttä ja -hyvinvointia?

Kesän pohdintoja hyödynnettiin, kun syksyllä edettiin kirjaston yhteisen huoneentaulun laatimiseen. Syksyn aikana oli useita huoneentauluun liittyviä tapaamisia, ja tapaamisten välillä sitä työstettiin yh-teisellä wikialustalla. Näin varmistettiin, että kaikilla oli mahdollisuus kommentoida huoneentaulun eri versioita. Lähtökohtana oli, että huoneentaulu kirjoitetaan minä-muodossa ja sen sisältöä viilataan niin kauan, että jokainen pystyy sen allekirjoittamaan ja sitoutumaan henkilökohtaisesti siihen kirjattaviin periaatteisiin. Huoneentauluun haluttiin positiivinen, jokaisen työyhteisön jäsenen omaa aktiivisuutta korostava sävy ja kaikkinaista käskyttävää otetta pyrittiin välttämään.

52

Kirjaston huoneentaulu lopullisessa muodossaan:

TYÖYHTEISÖMME PELISÄÄNNÖT1. Sitoudun TAMKin ja sen kirjaston yhteisiin tavoitteisiin ja toimintaperiaatteisiin.2. Otan vastuun työstäni ja siinä kehittymisestä.3. Kannustan, autan ja kuuntelen kollegoja sekä otan vastaan heidän apuaan.4. Annan muille työrauhan.5. Luotan kollegojen ammattitaitoon.6. Käyttäydyn toisia kohtaan huomioivasti ja kunnioittavasti.7. Sallin muille ja itselleni virheiden tekemisen.8. Toimin aktiivisesti ristiriitojen selvittämiseksi.9. Teen työtä ja yhteistyötä iloisella, rennolla asenteella positiivisesti viestien.10. Kannan vastuun yhteisistä töistä ja työympäristöstämme.11. Olen ylpeä työyhteisöstämme ja osaamisestamme.

Työyhteisömme pelisääntöjen konkreettinen allekirjoittaminen tapahtui joululounaan yhteydessä 2014 kaikkien kirjastolaisten ollessa paikalla. Kirjastolaisten musikaalinen trio esitti pelisäännöt muiden rie-muksi myös tutun joululaulun Joulupukki matkaan jo käy tahdissa. Allekirjoitetut pelisäännöt ovat jatku-vasti esillä kirjaston taukotilan seinällä muistuttamassa yhteisesti sovituista linjauksista.

Huoneentaulun työstäminen tuki prosessina hyvin yhteisöllisyyttä ja mahdollisti kaikkien tasapuolisen osallistumisen. Monet lopulliseen huoneentauluun päätyneet asiat ovat nousseet esiin aiemmin vuosien varrella, mutta nyt ajatukset saatiin ensimmäistä kertaa koottua ja kirkastettua. Huoneentaulu on toimiva työkalu yhteisten periaatteiden laatimiseen. Se kokoaa yhteen ja konkretisoi työyhteisölle tärkeät peri-aatteet, ja sen yhteinen prosessointi sitouttaa periaatteiden noudattamiseen.

Torstaikahvit

Kirjastotyön luonteesta johtuen henkilöstöllä on hyvin vähän mahdollisuuksia arjen yhteisiin tapaamisiin. Koko henkilökunta on harvoin yhtä aikaa paikalla tiettyjä kokouksia lukuun ottamatta. Normaaleina työpäivinä väki on ”hajasijoitettuna” asiakaspalvelutiskissä, aamu- tai iltavuorossa, tiedonhaun ohjauk-sessa, viettämässä arkivapaata lauantaityöstä johtuen, koulutuksissa, kokouksissa jne. Mahdollisuuksia yhteisiin epävirallisempiin kohtaamisiin on toivottu jo pitkään. Keväällä 2014 Pääkampuksella aloitet-tiin puolen tunnin torstaikahvittelu, joka syksyn mittaan vakiintui käytännöksi. Kahvien yhteydessä kes-kusteltiin vaihtelevasti erilaisista asioista: välillä keskityttiin työasioihin ja välillä yleisiin, epävirallisem-piin teemoihin. Kerran kuussa joku kirjastolaisista tarjoaa vuorollaan muille torstaikahvien yhteydessä herkkuja, mikä osaltaan lisää torstaikahvien suosiota.

Jumppa/rentoutushetki

Työpäivän lomaan toivottiin mahdollisuutta fyysisen hyvinvoinnin ylläpitämiseen. Työskentely kirjaston asiakaspalvelutiskissä ja työpöydän ääressä koneella altistaa yksipuolisiin työasentoihin, ja useilla kir-jastolaisilla on selkä-hartiaseudun ongelmia. Pienen jumppa- tai rentoutushetken avulla haluttiin hen-

53

gähdystaukoa ja yhdessäoloa työpäivään. Jumppahetken toteutuksessa tehtiin yhteistyötä TAMKin Hy-vinvointiklinikan kanssa. Fysioterapiaopiskelija kävi marras- ja joulukuussa 2014 vetämässä kerran viikossa 15 minuutin hyvänolontuokion. Projektin jälkeen jumppahetki on vakiintunut osaksi kirjastolais-ten arkea ja sen toteutuksesta vastaavat kirjastolaiset itse. Vetäjän ei tarvitse olla ammattilainen, sillä netistä löytyy runsaasti pieneen jumppapaussiin soveltuvia ohjeita.

Pääkampuksen yhteisten tilojen viihtyisyyden lisääminen

Pääkampuksen tilat eivät ole tukeneet toivotulla tavalla yhteisöllisyyttä ja viihtymistä. Kirjastolaisten työ-tilat jakautuvat pieniin neljän hengen huoneisiin, joista ei ole näköyhteyttä huoneita yhdistävälle käy-tävälle. Käytävä on väritön ja hiukan ankea. Myös kirjastolaisten taukotilan siisteydessä ja viihtyisyy-dessä on kokonaisuudessaan parantamisen varaa. Projektissa pyrittiin pienin parannuksin piristämään yhteistä ympäristöä sekä tuomaan tiloihin väriä ja lämpöä. Taukotilaa kohennettiin hankkimalla pöytä-liinoja ja matalalla oleville ikkunalaudoille värikkäitä tyynyjä istumista varten. Yhteisen tilan siisteyteen kiinnitettiin myös aiempaa enemmän huomiota: jokaisen vastuuta tiloista korostettiin ja aiemmin ympäri pöytää levitetyille lehdille hankittiin hyllyjä. Käytävän koristelussa käytettiin tilaa elävöittäviä sisustus-tarroja. Pienin korjauksin tiloihin saatiin väriä ja iloa. Jatkossa selvitetään, onko työhuoneiden ovien näkyvyyden estäviä ikkunoita mahdollista vaihtaa kirkkaisiin laseihin.

Palautetta onnistumisesta

Tammikuun alussa 2015 kirjaston henkilökunta vastasi projektin palautekyselyyn (liite 1). Heitä pyydet-tiin arvioimaan toimenpiteiden hyödyllisyyttä, kertomaan ajatuksiaan toteutuksesta ja pohtimaan tule-via kehittämiskohteita. Kyselyyn vastasi 16 kirjastolaista kaikkiaan 18 hengen tiimistä.

TAULUKKO 1. Arvio projektin toimenpiteiden hyödyllisyydestä (n=16)

TOIMENPIDE ERITTÄIN HYÖDYLLINEN HYÖDYLLINEN VAIN VÄHÄN-

HYÖDYLLINENEI LAINKAAN-HYÖDYLLINEN

EN OSAA SANOA

Huoneentaulu 3 12 1

Torstaikahvit 11 4 1

Taukojumppa 2 7 2 2 3

Tilojen viihtyisyys 3 7 5 1

Vastauksista (taulukko 1) käy ilmi, että hyödyllisimpänä toimenpiteenä pidettiin huoneentaulun laati-mista. Sitä pidettiin yhtä vastaajaa lukuun ottamatta vähintäänkin hyödyllisenä. Vähiten hyödylliseksi arvioitiin taukojumppa, joka sekin oli kahden vastaajan mielestä erittäin hyödyllinen. Vastaukset osoitti-vat, että projektissa pystyttiin nostamaan esiin työyhteisön kannalta tärkeitä asioita ja ne saatiin vietyä kohtuullisesti myös käytännön toteutusten tasolle. Osittain kokemus toimenpiteiden vähäisestä hyödylli-syydestä ja en osaa sanoa -vastausten määrä perustuvat siihen, ettei Pääkampuksen ulkopuolella työs-kentelevillä kolmella kirjastolaisella ole mahdollisuutta osallistua kaikkiin aktiviteetteihin.

54

Avovastauksissa kehittämisprojekti sai erittäin positiivista palautetta. Kautta linjan oltiin tyytyväisiä, et-tä työyhteisön kehittämiseen panostettiin ja toimenpiteet rakennettiin siten, että mahdollisimman monil-la oli osallistumismahdollisuus. Projektin positiiviset vaikutukset työyhteisöön nähtiin selkeinä.

”Parempaan suuntaan ollaan menossa! Työilmapiiri on parantunut.”

”Kehittämistoimet käsittelevät mukavasti eri osa-alueita viihtymistä, fyysistä jaksamista, kommunikointia.”

”On erittäin positiivista, että työyhteisön kehittämiseen ja yhteisöllisyyteen on kiinnitetty erityistä huo-miota.”

Osa toimenpiteistä olisi pitänyt määritellä yhdessä tarkemmin. Erityisesti torstaikahvien luonne oli jää-nyt epäselväksi, koska osa niistä toteutui vapaamuotoisina ja osassa taas keskityttiin työasioihin.

”Torstaikahvien funktio on jäänyt epäselväksi, missään ei ole avattu, että vapaamuotoinen kahvihetki onkin työmaapalaveri.”

Keskeisin toive tulevaisuutta ajatellen on, että yhteistä kehittämistä jatketaan myös projektin päätyttyä ja projektin tulokset jäävät elämään kirjaston arjessa.

”Nyt aloitettujen kehittämistoimien ylläpitäminen ja edelleen työstäminen on olennaista. Pidetään hyvä draivi käynnissä!”

Mahdollisuutta yhteiseen vapaamuotoiseen yhdessäoloon kaivataan erittäin paljon. Odotukset ovat osittain jopa epärealistisia, koska työajan tapaamisten tulee olla luonteeltaan tavoitteellista toimintaa. Arkeen pitäisi kuitenkin löytää sopivassa suhteessa hengähdystaukoja, jotka auttavat ylläpitämään hy-vää henkeä. Erityisen hyödyllisiä kirjastolaisten yhteishengen ja yhteisöllisyyden kannalta ovat olleet tutustumis- ja benchmarking-matkat, joita on tehty eri puolilla Suomea sijaitseviin kirjastoihin. Matkoilla ammatillisuutta ja työyhteisön yhteisöllisyyttä kehittävät elementit ovat yhdistyneet erinomaisesti.

”Vapaata seurustelua lisää... Millä tavalla? Pienryhmätapaamiset tarpeellisia sekä ryhmän toiminnan että yhteisön kehittämisen vuoksi.”

”Ilmapiirin ja huoneentaulun perusidean vuoksi torstaikaffeet olisi hyvä pitää. Ja pitää ilmapiiri vapaa-muotoisena, vaikka jostain työasioista jonkin verran puhuttaisiinkin.”

”Isommalla porukalla kokoonnutaan aika harvoin, paitsi pakolliset kokoukset tms. Ehdottomasti jatkos-sa yhteisiä reissuja, jos vaan budjetti antaa myöden! Reissuilla on ilmapiiri aivan erilainen kuin työyh-teisössä, kun ollaan ’vapaalla’. Torstaikahvit toivottavasti jatkuvat.”

55

Katse tulevaan

Projekti onnistui ennen kaikkea siksi, että kaikki kirjastolaiset osallistuivat aktiivisesti sen toteutukseen. Projekti eteni alkuperäisten tavoitteiden suuntaisesti, mutta kaikkia tavoitteita ei saavutettu, sillä etene-minen oli joustavaa ja kirjastolaisten toiveita huomioivaa. Projektin tulokset elävät kirjaston arjessa, ja kehittämistyö jatkuu osana normaalia työtä. Onnistuminen pohjautui siihen, että projekti vastasi kirjas-tolaisten todelliseen tarpeeseen. Projekti mahdollisti yhteisöllisyyteen liittyvien teemojen aiempaa syväl-lisemmän pohdinnan ja systemaattisen viemisen käytännön toteutusten tasolle.

Kehittämisprojektin tuloksia käsiteltiin kirjastolaisten palaverissa maaliskuun 2015 alussa. Palaverissa mietittiin, miten työyhteisön kehittämistä jatketaan ja miten varmistetaan, että projektin onnistumiset saadaan jalkautettua arkeen. Onnistuneita, yhteisöllisyyttä lisääviä toimia päätettiin jatkaa ja syksyllä 2015 sovitaan tarkemmin tulevista kehittämiskohteista.

Esimiestyön kannalta projekti oli erittäin antoisa ja opettavainen. Projekti haastoi löytämään aikaa ja mahdollisuuksia kehittämiselle, joka on usein jäänyt liian vähälle huomiolle konkreettisten muutosten täyttäessä arjen. Tehtävä- ja tavoiteorientoituneen esimiestyön oheen pitäisi jatkossa saada mahtu-maan entistä enemmän henkilöstön kanssa tapahtuvaa epävirallista vuorovaikutusta. Ihmisten johtami-seen liittyvän osaamisen merkitys ei tule vähenemään esimiestyössä jatkossakaan.

Korkeakoulujen rakenteellisten muutosten lisäksi kirjastoalan radikaalit muutokset siirryttäessä paine-tusta aineistoista digitaalisiin ympäristöihin edellyttävät monipuolisia ihmisten ja osaamisen johtamis-taitoja. Juoheva muutos tarvitsee tuekseen esimiestyötä, joka tukee uuden oppimisen lisäksi henkilöstön hyvinvointia ja yksilöiden jaksamista.

LÄHTEET

Jäppinen, A. 2012. Onnistu yhdessä! Työyhteisön kehittämisen 10 avainta. Jyväskylä: PS-kustannus.

Manka, M. 2007. Työrauhan julistus – miten olla ihmisiksi alaisena ja esimiehenä. Jyväskylä: Kirjapaja.

Manka, M. 2015. Stressikirja – mistä virtaa? Helsinki: Talentum.

Työelämä 2020 -hanke. Työ- ja elinkeinoministeriö. Luettu 16.7.2015. http://www.tyoelama2020.fi/tyoelaman_arvot/tyopaikan_huoneentaulu/

56

Liite 1. Projektin palautekysely kirjaston henkilökunnalle

1. Miten hyödyllisiksi koet työyhteisön kehittämisen kannalta seuraavat toimenpiteet?Ympyröi parhaiten ajatuksiasi vastaava vaihtoehto.

a) Huoneentaulun/työyhteisön pelisääntöjen laatiminenerittäin hyödyllinen – hyödyllinen – vain vähän hyödyllinen - ei lainkaan hyödyllinen – en osaa sanoa

b) Torstaikahviterittäin hyödyllinen – hyödyllinen – vain vähän hyödyllinen - ei lainkaan hyödyllinen – en osaa sanoa

c) Taukojumppa/Hyvänolontuokioerittäin hyödyllinen – hyödyllinen – vain vähän hyödyllinen - ei lainkaan hyödyllinen – en osaa sanoa

d) Yhteisten henkilöstötilojen viihtyisyyden kehittäminenerittäin hyödyllinen – hyödyllinen – vain vähän hyödyllinen - ei lainkaan hyödyllinen - en osa sanoa

2. Miten arvioit kokonaisuutena työyhteisön kehittämistoimia vuonna 2014?

3. Mitä toiveita/ideoita sinulla on työyhteisön jatkokehittämistä ajatellen?

57

HENKILÖSTÖJOHDON VERKOSTO AMMATILLISEN OSAAMISEN TUEKSI

Merja Jortikka, henkilöstöjohtaja

Verkostot ja verkostojohtaminen ovat paljon esillä tämän päivän organisaatiokirjallisuudessa sekä or-ganisaatioiden käytännön työn kehittämisessä. Verkostomainen toimintatapa sekä organisaation sisäl-lä että eri organisaatioiden välillä nähdään merkittävänä tiedon ja osaamisen yhdistäjänä. Verkosto-jen johtaminen on nostettu omanlaisena johtamistapana tai haasteena esiin esimerkiksi aikaisemmin paljon esillä olleiden asia- ja ihmisjohtamisen rinnalle. Myös JET-koulutuksen aikana verkostojen joh-tamista käsiteltäessä tuli esille aiheen läheinen linkittyminen jo pidempään johtamiskentällä tutkittuihin tiimi- ja prosessijohtamiseen.

Esittelen tässä artikkelissa JET-koulutuksen kehittämisprojektiksi valitsemaani ammattikorkeakoulujen henkilöstöjohdon verkoston kehittämistä. Tavoitteena oli käynnistää verkosto, joka tukee toimijoiden ammatillisen osaamisen kehittämistä. Työskentelen Tampereen ammattikorkeakoulussa henkilöstöjohta-jana. TAMKin toiminnan tultua työni alkuvuosien jälkeen riittävän tutuksi aloin tarkastella toimialaam-me laajemmin. Koin yhteistyömme henkilöstöjohdon keskuudessa eri ammattikorkeakoulujen välillä niukaksi. Aikaisemmin olen työskennellyt henkilöstöhallinnon tehtävissä yksityissektorilla globaaleissa yrityksissä. Niissä verkostomainen toiminta tapahtui globaalin yrityksen eri maiden ja yksikköjen toimi-joiden keskuudessa sekä toimialan sisällä eri yritysten kesken. AMK-sektorilla koin verkoston puutteen vaikuttavan sekä oman vastuualueeni operatiiviseen toimintaan että TAMKin strategisempaan toimin-taan.

Ammattikorkeakoulujen toimintaympäristön muutos ja henkilöstöresurssien johtaminen

Lähtökohtana kehittämisprojektilleni osana JET-opintoja oli ammattikorkeakoulujen henkilöstöjohdon verkoston puuttuminen. Suomessa on toiminnassa 24 ammattikorkeakoulua, joilla on hyvin saman-kaltainen toimintaympäristö. Toiminnan rahoitus on tullut suurimmalta osaltaan opetus- ja kulttuurimi-nisteriöltä, jonka kanssa myös sovitaan liiketoiminnan tavoitteet. Koulutusalat ovat toisiaan vastaavia useassa ammattikorkeakoulussa, ja alueen yritysten kanssa tehdään koulutus- ja muuta yhteistyötä sekä toimitaan yhteiskunnallisessa tehtävässä. Ammattikorkeakouluja on yhdistetty 2010-luvulla isommiksi organisaatioiksi vastaamaan toiminnan tavoitevaateisiin.

58

Toiminnan haasteet ovat myös jatkossa varsin yhteneväiset eri ammattikorkeakouluilla. Kussakin am-mattikorkeakoulussa pohditaan, miten kehittää toimintaa valtion rahoitusosuuden pienentyessä, miten priorisoida ja fokusoida toimintaa ja mistä luopua toiminnan ytimen kirkastamiseksi. Digitalisaatio muuttaa toiminnan tarpeita ja vaikuttaa organisaatioiden toimintatapoihin. Miten henkilöstön osaami-nen suhteutuu meneillään olevaan kehitykseen ja kuinka sitä kehitetään, ovat olennaisia käytännön kehittämistarpeita myös ammattikorkeakouluissa kuten koko yhteiskunnassa eri yrityksissä.

Ammattikorkeakouluilla on historiassaan paljon samankaltaisuutta, mm. pääsääntöisesti kunnallinen tausta. Vuoden 2003 lainsäädännön muutos mahdollisti ammattikorkeakoulujen autonomian. Henki-löstöasiat olivat kunnallisesta taustasta johtuen pitkälti organisoitu keskitetysti osana taloushallintoa. Käytäntöjä leimasi toimintatapa, jonka mukaan henkilöstöasioista ”määrätään”, niitä ei niinkään joh-deta. Pääpaino oli hallinnollisessa työssä, jossa painottuivat pakolliset tehtävät, kuten virkasopimukset ja palkanlaskenta. Ammattikorkeakoulujen autonomian vahvistuessa alkoi eriytyminen vanhoista toi-mintatavoista ja kehitys kohden spesifisempiä toimintoja. Tämä nosti henkilöstöhallinnon entistä enem-män omaksi sisällökseen ja funktiokseen. Ammattikorkeakouluissa tapahtunut ja yhä tapahtuva osa-keyhtiöittäminen on edellyttänyt vahvasti erilaisten henkilöstöasioiden, mm. työehtosopimusasioiden, eläke- ja vakuutusasioiden sekä palkkauksen ja muiden taloudellisesti merkittävien sisältöjen, työstä-mistä. Henkilöstöasioihin on ollut pakko kiinnittää enemmän huomiota.

Viime vuosina myös johtaminen on ammattikorkeakouluissa kehittynyt valtavasti. Tätä on tapahtunut kaikilla johtamisen osa-alueilla, tarkastellaan sitten strategista johtamista, talousjohtamista, projektijoh-tamista tai henkilöstöresurssien johtamista. Fokus on siirtynyt jokapäiväisen toiminnan pyörittämises-tä kokonaisvaltaisempaan ja strategisempaan toiminnan johtamiseen, jossa suunnittelu ja ennakointi korostuvat. Toiminnan tavoitteiden asettaminen ja seuranta mittarien avulla on leviämässä vahvemmin koko organisaation toimintaan. Laatuajattelu ja tuloksellisuus korostuvat. Toimijat eivät ole enää yk-sinomaan keskitetyistä funktioista, vaan esimiehet linjaorganisaatiossa vastaavat johtamisesta. Tämä kehitys on henkilöstöhallinnon tai henkilöstöresurssien johtamisessa tarkoittanut sitä, että entistä enem-män pyritään rakentamaan henkilöstöresurssien johtamista, jolla on merkittävä rooli korkeakoulun joh-tamisessa. Sen tuloksena on ennakoiva ja lisäetua tuottava toiminta, ei vain lainsäädännön ja työehto-sopimusten noudattaminen. Puhutaan siis strategisesta henkilöstöjohtamisesta, joka on integroituneena liiketoiminnan johtamiseen.

Verkostot ja verkostojohtaminen

Organisaatiotutkimuksen mukaan ihmisten ja organisaatioiden välistä toimintaa on mahdollista orga-nisoida kolmella eri tavalla: muodostamalla hierarkioita, markkinoita tai verkostoja. Se, millainen suh-de toimijoiden välillä on, erottaa organisoitumisen muodot toisistaan (Powell 1990).

Verkostot voivat olla tietoisesti rakennettuja tai vapaasti kehittyviä (Hibbert et al. 2008). Tietoisesti ra-kennetut verkostot ovat selkeämmin tunnistettavissa ja esitettävissä, ja niissä toimivat henkilöt tuovat verkostoa tavoitteellisesti ja näkyvästi esille. Vapaasti kehittyvät verkostot taas muodostuvat tai ovat olemassa ilman tietoista rakentamista. Verkoja tarkasteltaessa huomio kiinnittyy myös verkostosuhtei-

59

siin, jotka voivat olla heikkoja tai vahvoja (Granovetter 1973). Vahvat suhteet mahdollistavat verkos-ton rutinoituneen ja syvällisemmän yhteistyön. Lisäksi tarvitaan heikkoja suhteita, koska niiden kautta on mahdollista päästä käsiksi laajaan määrään tietoa, jota tarvitaan vaikkapa innovaatioiden synnyt-tämisessä ja osaamisen jakamisessa. Verkoston elinvoimaisuus rakentuu edellä mainituista suhteista. Yksi toimija kykenee rakentamaan vahvoja, aktiivisia suhteita vain rajalliseen määrään toimijoita. Laa-jempi toimijajoukko voi ylläpitää heikompia ja harvemmin aktivoituvia kontakteja.

Verkostoituminen tapahtuu vuorovaikutuksessa. Se on prosessi, jossa yhteistyötä tekevien toimijoiden tieto, osaaminen ja arvot yhdistyvät lisäarvoa synnyttäväksi toiminnaksi (Hakanen ym. 2007). Verkos-totyöskentelylle tunnusomaista on, että se ei ole kertatapahtuma, vaan jatkuvasti kehittyvä vuorovai-kutusprosessi. Laineen tekemän tarkastelun (2014) mukaisesti verkostoitumisprosessin ensimmäisenä vaiheena on verkoston haasteen tunnistaminen sekä olemassa olevan verkoston kartoittaminen ja ver-koston koolle kutsuminen. Prosessin seuraavana kehittymisvaiheena on yhteisen tavoitteen luominen ja toimintatapojen määrittely. Tämän jälkeen alkaa systemaattinen verkostotyöskentely muodostaen verkoston ns. arkitoiminnan. Laine tuo vielä neljäntenä vaiheena esiin verkostotyöskentelyn tulosten ja verkosto-osaamisen levittämisen. Käytännössä eri vaiheet vaikuttavat toisiinsa muokaten ja muuttaen alati verkostotoimintaa.

Verkostotoiminta on käynnistänyt myös verkostojohtamisen tutkimisen. Järvensivu ja Möller (2009) määrittelevät verkostojohtamisen toimenpiteiksi, jotka edistävät verkoston toimivuutta. Verkosto toimii, kun se vastaa toimijoiden tarpeisiin ja tuottaa arvoa toimijoilleen. Heidän mukaansa verkoston toimi-vuutta voidaan edistää muuttamalla verkoston rakenteita, esimerkiksi toiminnan pelisääntöjä, toimija-joukkoa ja toimijoiden välisiä suhteita. Lisäksi verkoston toimivuuteen voidaan vaikuttaa olemassa ole-vien rakenteiden puitteissa, esimerkiksi panostamalla toimijoiden sosiaalisiin suhteisiin ja keskinäiseen luottamukseen ja sitoutumiseen.

Verkoston kehittymisen vaiheissa korostetaan toimijoiden keskinäistä tuntemista ja sitoutumista sekä luottamuksen syntymistä. Voidaankin sanoa, että luottamus ja sitoutuminen ovat verkostojohtamisen keskiössä (Hunt & Morgan 1994). Verkostoissa kukin toimija on lähtökohtaisesti autonominen ja va-paa tekemään itsenäisiä päätöksiä ja samanaikaisesti toimijat määrittelevät keskinäistä suhdettaan jat-kuvasti uudelleen. Toimijoiden keskinäinen luottamus ja yhteiset tavoitteet samoin kuin avoin keskustelu ja tiedon liikkuminen vaikuttavat selvästi verkoston toiminnan syvällisyyteen ja pitkäikäisyyteen.

Ammattikorkeakoulujen henkilöstöjohdon verkoston käynnistäminen

Miten kehittää verkosto henkilöstöjohdon toimijoiden välille? Aloittaessani työskentelyn TAMKissa loppuvuonna 2011 odotin ensimmäisiä valtakunnallisia ammattikorkeakoulujen Talous- ja hallinto-päiviä tavatakseni kollegojani. Meitä oli kuitenkin vain muutama paikalla samoin kuin seuraavinakin vuosina. Tästä jäi kollegojen kanssa keskusteltuani itämään ajatus siitä, että on ilmeinen tarve koota ja kehittää AMK-henkilöstöjohdon verkosto. Verkoston toimijat muodostuvat kaikkien 24 ammattikor-keakoulun henkilöstöjohdosta. JET-koulutuksen kehittämisprojektini tavoitteena oli verkostotoiminnan käynnistäminen.

60

Toteutin kehittämisprojektini v. 2014–15 ajankohtana, jolloin oli olemassa ”tilaus verkostotoiminnalle” eli aika oli sille kypsä. Ammattikorkeakoulujen yhteiset teemat, kuten talouspaineet, osakeyhtiöittämi-nen, osaamisen uudistaminen mm. opiskelu- ja opetustapojen muuttuessa ja työmarkkinatoiminta, ovat synnyttäneet selkeän tarpeen ammattikorkeakoulujen henkilöstöjohdon verkostolle. Voimme verkosto-toiminnan kautta jakaa osaamistamme ja kehittää yhteisiä asioita toiminnassamme omien työyhteisö-jemme toiminnan edistämiseksi. Tämä tukee ammatillisen osaamisen kehittämistä henkilöstöhallinnon tiimeissämme.

Käytin verkostoitumisidean konkretisoimiseksi NABC-metodia, joka on Stanford Research Institutessa kehitetty työskentelytapa erilaisten ideoiden esittämiseen sekä arvioimiseen ja kehittämiseen. Metodiin kuuluu relevanttien ja spesifien kysymysten generointi. Tunnistamme asian tai idean syvällisemmin ky-symällä neljää osakokonaisuutta. Nämä neljä tarkasteltavaa kysymystä ovat: mitä tarvetta verkosto palvelee (Need), millainen lähestymistapa asiaan/ideaan otetaan (Approach), millaista etua ja ainut-kertaisuutta asia/idea tuottaa (Benefit) sekä millaiseen kilpailuun tai kilpailuympäristöön asian/idean tulee vastata (Competition). (Stanford Research Institute 2015.)

Ammattikorkeakoulujen henkilöstöjohdon verkoston muodostamisen ja kehittämisen merkitys konkreti-soituu seuraavasti NABC-analyysin avulla tarkasteltuna:

Tarve (Need)

• Henkilöstöasioista vastaavat tutustuvat toisiinsa ja tiivistävät yhteistyötään.• Työnantajapuoli verkostoituu (työnantajapuolen näkemyksen vahvistaminen ja voimien yhdis-

täminen; vrt. työntekijäpuoli vahvasti verkostoituneena).• Verkostotoiminta palvelee osaamisen jakamista ja uuden innovointia (mm. uusien asioiden

työstö; esim. materiaalien jakaminen ja epäviralliset keskustelut/työkokoukset). • Verkoston toimijoilla on mahdollisuus vertaistukeen.

Lähestymistapa (Approach)

• Lähestymistapa on käytännönläheinen, strateginen, etuja korostava ja pitkäkestoista toimintaa rakentava.

• Toiminnan tavoitteena on vastata tarpeisiin jatkuvalla yhteistyöllä ja verkoston vahvistamisella.• Arvoina ovat avoimuus, luottamus sekä osaamisen jakaminen ja toisten tukeminen.

Edut (Benefit)

• Yhteistyö tuo lisäarvoa asioiden suunnittelussa, työstössä ja toimeenpanossa. Lisäarvoa saa-daan yhteisellä asioihin vaikuttamisella (esim. työsopimusneuvotteluissa työnantajapuolen kannanottoihin vaikuttaminen, Avainta ry ja Sivista ry).

• Verkosto luo mahdollisuuden saada henkilökohtaista sparrausta ja tukea tarpeen mukaan.

Kilpailuun vastaaminen (Competition)

• Verkosto vaikuttaa organisaation toimintaan ja tuloksiin henkilöstöhallinnon/HR-toimijoiden osaamisen jakamisen ja kehittämisen, esim. prosessien tehostamisen, kautta.

61

• Työnantajapuolen neuvotteluratkaisujen myötä vaikutetaan organisaation toimintaan. Vaiku-tukset ulottuvat myös liiketoimintakentälle.

• Omia organisaatiotoimijoita otetaan mukaan asioiden työstämiseen ja osaamisen jakamiseen tarpeen mukaan.

• Osallistumisaktiivisuus lisääntyy.• Verkoston toimintaa arvioidaan vuoden 2015 loppupuolella ja kehittämistä jatketaan toimi-

joiden kesken.

Olin koollekutsujana ensimmäiseen verkostotapaamiseen tammikuussa 2015. Siellä tarkensimme NABC-analyysin tuloksia ja määrittelimme toimintatapamme. Verkoston ydintoimintaa on toimijoiden välinen keskustelu ja tiedon jakaminen puhelimitse ja sähköpostitse. Tarkoituksena ei ole perustaa tietoteknisesti erillistä yhteistä alustaa. Toimijat näkivät tärkeänä uusien asioiden innovoinnin keskus-teluissamme ja verkostotapaamisissa, jotka ovat tietyn teeman ympäriltä muutaman kerran vuodessa.Sovimme, että verkostossa on kiertävä koordinaattori -tehtävä eikä sitä jätetä yhdelle taholle tai henki-lölle. Kyse on epävirallisesta organisaatiosta, eikä sen koordinointi kuulu spesifisti kenenkään toimijan nimettyihin tehtäviin. Ideana on jakaa työtä ja vastuuta. Vastuu käytännön toiminnasta on itse kullakin verkostotoimijalla, jolloin jokaisen aktiivisuus ratkaisee, kuten verkostoissa yleensäkin.

Verkostotoiminta tapahtuu osana normaalia työtoimintaa. Siihen resursointi on pääsääntöisesti työajal-la tapahtuvaa mm. työasioista selvää ottamista ja vastaamista puhelimitse ja sähköpostitse; välillä työ jatkuu ns. omalla ajalla riippuen kunkin senhetkisistä töistä. Nostimme keskusteluissa esille sen, miten tärkeätä on tavata kasvokkain aika ajoin, jotta saamme rakennettua ja vahvistettua tiukan asiakeskei-syyden rinnalle myös vapaampaa toisiimme tutustumista ja luottamuksen vahvistamista. Tapaamisiin kyt-ketään monia asioita/palavereita, mm. Avainta ry:n työnantajaedustajien tapaamiset ja AMK-päivät.

Verkostossamme on henkilöstöjohtajia ja -päälliköitä. Keskustelimme siitä, että kukin osallistaa oman organisaationsa väen – johdon, oman HR-tiimin ja muut – tarpeen mukaan. Tavoitteena on siis jakaa tietoa toiminnastamme samoin kuin hakea tietoa ja osaamista omissa organisaatioissa sillä tavalla, et-tä kukin toimija voi kokea verkostotoiminnan itselleen tarkoituksenmukaiseksi ja hyödylliseksi. Verkosto on näin ollen laajempi kuin sen ydinjäsenet eli henkilöstöjohtajat ja -päälliköt.

Olemme sopineet tuleviin verkostotapaamisiin teemoja liittyen palkkaus- ja palkitsemisjärjestelmien ke-hittämiseen, esimiestyöhön ja sen kehittämiseen sekä tavoiteperusteisen työaikasuunnitelman tekemi-seen. Lisäksi haluamme jakaa ja kehittää osaamistamme henkilöstösuunnittelun, osaamisen johtamisen sekä työkykyjohtamisen ja työhyvinvoinnin käytännöissä.

Kehittämisprojektin onnistumisen arviointi ja jatkokehittäminen

Olen käynnistänyt kehittämisprojektin kontaktoimalla ensin muutamien ammattikorkeakoulujen henki-löstöjohtajia. Näiden keskustelujen jälkeen kutsuin Avainta ry:hyn kuuluvien 12 ammattikorkeakoulun henkilöstöasioista vastaavat koolle. Ajankohta oli oikea verkoston synnyttämiselle, ja koen onnistunee-ni asian perustelussa ja kiinnostuksen herättämisessä sekä uuden toiminnan luonnissa. Kyseessä on jat-

62

kuva toiminta, joka on tiedon ja käytäntöjen vaihtamisen osalta lähtenyt vilkkaasti liikkeelle. Ensimmäis-ten kuukausien kuluessa olemme verkoston keskuudessa vaihtaneet sähköpostitse tietoja ja ajatuksia useasta teemasta, kuten opetushenkilöstön työajanseurannasta, projektihenkilöstön työaikakäytännöis-tä, johtamis- ja työhyvinvointikyselyistä sekä palkkaus- ja palkitsemisjärjestelmistä. Sivista ry:hyn kuu-luvien ammattikorkeakoulujen henkilöstöjohdon kutsuminen verkostoon on tapahtunut toukokuun 2015 AMK-päivien tapaamisella sekä sähköpostikeskusteluissa.

Oma roolini verkostojohtamisessa oli käynnistää verkoston toiminta tavoitteellisesti rakentamalla sille toimintasuunnitelma verkostotoimijoiden kanssa. Osallistujien arvion mukaan onnistuin synnyttämään mielenkiinnon ja luottamuksen ensimmäisessä verkostotapaamisessamme. Riskinä tällaisessa verkosto-toiminnassa voi olla se, että verkostoon kuuluvat eivät sitoudu toimintaan eivätkä jaa osaamistaan, vaan jättäytyvät passiivisiksi. Kaikki verkostoomme kuuluvat osallistuvat aktiivisesti toimintaan, ja näen, että uusi toimintatapa on siirtynyt käytäntöön. Meneillään on verkoston toimintatapojen vahvistaminen teke-misen kautta. Verkosto toimii vapaaehtoisuuden pohjalta tavoitteidensa täyttämiseksi. Kyseessä on mo-nitahoinen verkosto, jossa kunkin ammattikorkeakoulun henkilöstöjohto toimii yhtenä napana ja kukin toimija levittää verkostoa ympärillään.

Olemme onnistuneet verkostossamme jakamaan tietoa, joka on auttanut työstämään henkilöstöjohtami-sen toimintaprosesseja organisaatioissamme. Tämä tukee selkeästi ammatillisen osaamisen kehittämis-tä. Olemme myös arvioineet verkostotoiminnan jo tuoneen vertaistukea tiedon liikkumisen ja osaamisen kartuttamisen lisäksi. Olemme myös vahvistaneet yhtenäistä toimintaa työnantajarintamalla.

AMK-verkoston toimijoilla on vaikutusvaltaa omissa organisaatioissaan ja myös niiden ulkopuolella esi-merkiksi Arene ry:hyn sekä työnantajajärjestöihin Avainta ry:hyn ja Sivista ry:hyn. Tämän hyödyntämi-nen entistä vahvemmin on mahdollisuus, joka kannattaa ottaa verkostotapaamisessa esille ja toteuttaa entistä tavoitteellisemmin. Tässä on verkostomme jatkokehittämisen tarve.

LÄHTEET

Granovetter, M.S. 1973. The Strength of Weak Ties. American Journal of Sociology, 78, 1360–1380.

Hakanen, M., Heinonen, U. & Sipilä, P. 2007. Verkostojen strategiat. Helsinki: Edita.

Hibbert, P., Huxham, C. & Ring, P.S. 2008. The Handbook of Inter-organizational Relations. Oxford: Oxford University Press, 391–416.

Hunt, S. D. & Morgan, R. M. 1994. Organizational Commitment: One of Many Commitments or Key Mediating Construct? The Academy of Management Journal, 37(6), 1568–1587.

Järvensivu, T. & Möller, K. 2009. Metatheory of Network Management: A Contingency Approach. In-dustrial Marketing Management, 38(6), 654–661.

63

Laine, P. 2014. Verkostojen johtaminen. JET-opintojen koulutusmateriaali.

Powell, W.W. 1990. Neither Market nor Hierarchy: Network Forms of Organizations. Research in Organizational Behavior, 12, 295–336.

Stanford Research Institute. SRI’s Five Disciplines of Innovation. [Verkkosivut]. Luettu 2.11.2015. https://www.sri.com/engage/innovation-programs/five-disciplines-innovation

64

TAMK PIRKANMAAN TURVALLISUUS KLUSTERIN VETÄJÄNÄ

Perttu Heino, tutkimusjohtaja

Pirkanmaalle on keskittynyt laaja alueellinen turvallisuustoimijoiden joukko. Pirkanmaa on turvallisuus-alan osaamisen, yrittämisen, tutkimuksen sekä koulutuksen edelläkävijä. Turvallisuusklusterin tehtävä on koota alueen turvallisuustoimijat yhteen ja luoda siltaa eri toimijoiden väliselle yhteistyölle. Yhteis-työ mahdollistaa toimijajoukon osaamisen ja asiantuntemuksen suuntaamisen paremman turvallisuu-den aikaansaamiseksi.

Turvallisuusklusterin erityispiirre on, että sen piirissä toimii klusterin jäsenille tärkeisiin teemoihin paneu-tuvia osaamisverkostoja. Osaamisverkostot ovat ilman erillistä rahoitusta toimivia asiantuntijaryhmiä, joiden toiminta nojautuu mukana olevien yhteiseen intressiin keskustella osaamisverkoston teeman pii-riin kuuluvista asioista ja kehitellä yhteisesti uusia ideoita ja ratkaisuja. Osaamisverkostot luovat erin-omaisen perustan klusterin toiminnan jatkuvuudelle, ja niiden toimintaa on syytä vaalia jatkossakin.

Uudeksi tavoitteeksi TAMKin koordinaattorikaudella otettiin aktiivisempi toiminta yritysten suuntaan. Erityisesti pk-yrityksiä haluttiin kytkeä mukaan toimintaan. Verkoston yhteistyössä tulisi korostua jatkos-sa enemmän turvallisuusalan liiketoiminnan sekä uusien tuotteiden ja palveluiden kehittäminen. Tavoit-teena oli myös saada käyntiin klusterin toimintamahdollisuuksia parantavia sekä yritysten spesifisem-piin kehittämistarpeisiin ja tuote- sekä palveluinnovaatioihin kohdistuvia kehittämisprojekteja.

TAMK on toiminut verkoston koordinaattorina vuodesta 2014, Poliisiammattikorkeakoulun koordinaat-torikauden jälkeen. Artikkelissa kerrotaan Pirkanmaan turvallisuusklusterin toiminnasta sekä sen kehit-tämistavoitteista ja -toimenpiteistä.

Verkoston toiminnan koordinointi osana aluekehitystoimintaa

Ammattikorkeakoulun strategian näkökulma

Kun päätetään suhtautumisesta alueellisiin verkostoihin ja TAMKin roolista niissä, keskeisin lähtökohta on TAMKin strategia (Strategia 2015). Kaikki suunnitelmat arvioidaan sen näkökulmasta ennen kuin edetään niiden toteutukseen.

65

Ammattikorkeakoululle on luontaista pyrkiä mahdollisimman läheiseen yhteistyöhön oman alueensa yritysten ja julkisen sektorin toimijoiden kanssa. Opiskelijat työllistyvät valmistuttuaan ensisijaisesti näi-hin oman alueen organisaatioihin, ja jo opintojen aikana syntyy paljon yhteyksiä projektien, harjoitte-lujaksojen ja opinnäytetöiden kautta.

Alueellisen verkoston koordinointivastuun ottaminen on yksi tapa kohottaa ammattikorkeakoulun pro-fiilia oman alueen työelämän kumppanina. Ammattikorkeakoulu on sopivan neutraali taho toimimaan yritysten ja julkisen sektorin yhteistyön edistäjänä verkoston toiminnan kautta. Verkoston vetäjänä am-mattikorkeakoulun houkuttelevuus kumppaniksi yritysten ja julkisten organisaatioiden tutkimus- ja ke-hittämishankkeisiin kasvaa. Toiveena on siten hankerahoituksen lisääntyminen verkoston vetämiseen tehtyjen panostusten vastineeksi.

Ideaalitilanteessa ammattikorkeakoulu vetäisi omien strategisten painotustensa mukaan suuntautuneita verkostoja. Käytännössä kannattaa kuitenkin lähteä liikkeelle niistä verkostoista, joita alueella jo toimii, ja etsiä yhtymäkohtia versoston teeman ja ammattikorkeakoulun strategisten painotusten välille.

Turvallisuus ei kuulu TAMKin strategisiin painotuksiin, jos niitä tarkastellaan vain otsikkotasolla. Koska kyse on kuitenkin ajankohtaisesta, koko yhteiskuntaa koskettavasta ja merkitykseltään kasvamassa ole-vasta teemasta, yhtymäkohdat turvallisuusklusterin piirissä esillä olevien asioiden ja TAMKin kaikkien neljän strategisen painoalan välille on helppo löytää. Älykkäät koneet ja laitteet -painoalalla robottien ja autonomisten koneiden ja laitteiden turvallisuus on ajankohtainen teema samoin kuin teolliseen in-ternetiin liittyvät tietoturva- ym. uhat. Energiatehokkaat ja terveelliset rakennukset -painoalalla korostuu asuinympäristön turvallisuus, ja uusi liiketoiminta ja yrittäjyys -painoalaan sisältyy mm. turvallisuusalan uudet liiketoimintamahdollisuudet. Sosiaali- ja terveyspalveluiden uudet toimintamallit -painoalalla poh-ditaan erityisesti potilasturvallisuutta ja ikääntyneiden kotona asuvien turvallisuutta. (Strategia 2015.)

Aluekehityksen näkökulma

Aktiivinen osallistuminen aluekehitykseen on osa ammattikorkeakoulujen roolia Suomessa. Niinpä TAMKinkin tulee edistää aluekehitystä Pirkanmaalla. Näkyvä toiminta valituissa alueellisissa verkos-toissa on hyvä tapa toteuttaa tätä tehtävää. Korkeakoulut voivat hyvin silloin, kun se alue, jolla ne si-jaitsevat, voi hyvin ja kehittyy. Siksi aktiivisessa osallistumisessa aluekehitykseen ei ole kyse pelkästään lakivelvoitteesta vaan myös oman edun mukaisista panostuksista.

Pirkanmaan liitto tuki Pirkanmaan turvallisuusklusterin käynnistysvaihetta vuosina 2012–2013. Turvalli-suusalan osaamista on keskittynyt Tampereelle valtakunnallisesti katsottuna merkittävästi. Liiton toiveena on kytkeä tuo osaaminen kiinteämmin alueen kehitykseen ja tehdä siitä yksi Pirkanmaan menestysteki-jöistä. Turvallisuusklusterin käynnistysvaiheen lisäksi liitto on perustanut turvallisuusteemaan painottuvan ennakointiryhmän osaksi koordinoimaansa Pilkahdus-ennakointiyhteistyötä. TAMKin ja Pirkanmaan lii-ton yhteistyön kannalta on hyvä, että TAMK toimii turvallisuusklusterin koordinaattorina. Aiheeseen liitty-vä tiivis keskusteluyhteys Pirkanmaan liiton kanssa antaa mahdollisuuden nostaa esiin myös muita meille tärkeitä teemoja ja käynnistää liiton kanssa keskusteluja yhteistyömahdollisuuksista niihin liittyen.

66

Työelämäyhteistyön näkökulma

TAMKin TKI-projektit pyritään aina kytkemään TAMKin koulutusyksiköiden toimintaan siten, että ope-tushenkilöstö ja opiskelijat osallistuvat hankkeen toteutukseen. Tällöin heille syntyy uusia, tavanomai-sesta poikkeavia mahdollisuuksia kehittää omaa osaamistaan työelämäyhteistyön avulla. Turvalli-suusklusterin kehittämishanke tarjoaa mahdollisuuksia ainakin liiketalouden ja tekniikan aloille sekä sosiaalialalle.

Turvallisuusklusterin koordinoinnin kytkemisessä TAMKin koulutusyksiköiden toimintaan päätettiin ede-tä niin, että Liiketalous ja palvelut -koulutusyksikön kanssa keskustellaan ensin yhteistyöstä ja muut kou-lutusyksiköt kytketään mukaan, kun klusteri kehittämisprojektin toteutuminen on varmistunut. Liiketalous ja palvelut -koulutusyksikkö voisi mm. osallistua turvallisuusosaamisen tuotteistamiseen järjestämällä innovointitapahtumia, joissa monialaiset opiskelijaryhmät kehittävät turvallisuusklusterin toimijoiden ja erityisesti yritysten alustavia tuote- ja palveluideoita eteenpäin. Myös teknologia- ja hyvinvointiosaami-selle tulisi varmasti olemaan tarvetta näihin ideoihin liittyen.

Turvallisuusklusterin toiminta

Turvallisuusklusterin ohjausryhmän kokouksissa sekä vuosittaisissa seminaareissa on keskusteltu vilk-kaasti klusterin toiminnan kehittämisen suuntaviivoista. Keskeiseksi teemaksi on noussut ajatus turval-lisuusklusterin toimimisesta yhteisenä kehitysympäristönä. Viranomainen olisi tällöin mukana tuoteke-hityksessä mottonaan ”mahdollista klusterissa vaikkei muualla”. Seuraavassa esitellään niitä ideoita, joita turvallisuusklusterin tilaisuuksissa on nostettu esiin.

Turvallisuus liiketoimintana vaatii tekoja ajatuksella ”muutetaan osaamista alueen menestykseksi”. Asiakas ta ei ole helppo löytää, koska turvallisuus on kaikkien yhteinen intressi, josta ei ole totuttu maksamaan. Kehittämistukea on mahdollista saada, mutta myyminen on suuri haaste. Yritysosallistu-mista klusteriin on tarpeen täydentää, jotta liiketoiminnan näkökulma vahvistuu. Potentiaalisia yritys-osallistujia jo mukaan lähteneiden turvayritysten lisäksi ovat ainakin turvaintensiiviset yritykset ja yri-tysturvallisuustoimijat. Parempi turvallisuus on myös erottautumistekijä monilla muillakin aloilla, joista esimerkkeinä energia, logistiikka, terveys ja elintarvikkeet. Ei ole myöskään syytä unohtaa, että julkis-organisaatiokin voi tuotteistaa ja myydä palvelujaan.

Yritykset toivovat klusterin toiminnan kehittämistä yrityssuuntautuneemmaksi. Kaupallistamisesta ja hankkeiden käynnistämisestä ei puhuta klusterissa tarpeeksi. Toteuttajayritykset tulisi ottaa ideointiin mukaan alusta alkaen. Pirkanmaasta voisi tulla testilaboratorio turvallisuuspainotteisille uusille tuotteil-le. Johtoryhmältä ja sen käynnistämiltä työryhmiltä tulevia ideoita tulisi esitellä yrityksille esim. tätä var-ten järjestettävissä ”turvallisuusklusteri meets business” -tilaisuuksissa. Pieniä, innokkaita, innovatiivisia ja kyvykkäitä yrityksiä löytyy paljon. Turvallisuusklusterille kaivattaisiin myös selkeämpää fokusta ja yhteistä unelmaa sen otsikoksi. Yhteisen unelman siivittämänä Pirkanmaasta voisi jollain osa-alueella tulla Suomen turvallisin paikka, esim. turvallisin jalankulkijalle. Nyt on hyvä ajankohta nostaa turval-lisuusklusterin profiilia, koska digitaalinen turvallisuus nostaa päätään ja kaupan murros ym. trendit vaikuttavat niin, että kaikkeen liittyy turvallisuus tavalla tai toisella.

67

Turvallisuusklusterin keskusteluissa on saatu paljon hyviä evästyksiä klusterin kehittämishankkeen sisäl-lön suuntaamiseen. Päällekkäisyyksiä muiden yritysten innovaatiotoimintaa edistävien toimien kanssa ei saisi olla. Kehittämishankkeen hyvyyttä mitataan sillä, miten hyvin se asemoituu muihin alueen oh-jelmiin ja hankkeisiin nähden. Uusien tuotteiden ja palveluiden kehittäjille voitaisiin ryhtyä tarjoamaan asiakasohjausta yhteistyössä muiden toimijoiden kanssa. Toisaalta turvallisuusklusterissa toimivat julki-set tahot voisivat kertoa turvallisuusalan palveluja kehittäville yrityksille, mitä niiden todelliset tarpeet uusien ratkaisujen osalta ovat.

Keskeisenä tavoitteena on pirkanmaalaisesta turvallisuusosaamisesta kumpuavan liiketoiminnan edel-lytysten parantaminen ja sitä kautta kilpailukyvyn edistäminen. Klusteria on tarpeen kehittää konkreet-tisen toiminnan suuntaan. Klusterin avulla pyritään edistämään yksityistä kysyntää Suomessa ja osaa-misen vientiä ulkomaille sekä julkiselle että yksityiselle sektorille.

Yritykset tulisi kytkeä ajoissa mukaan kansainvälisiin viranomaisyhteistyökuvioihin, joissa syntyy tarpei-ta sellaisille ratkaisuille, joita yritykset voisivat tarjota. Keskeinen teema voisi olla turvallisuusklusterin toimiminen viranomaisten kiinteään yhteistyöhön nojautuvana innovaatioympäristönä, joka tarjoaisi yrityksille mahdollisuuden testata ja pilotoida tuote- ja palveluideoitaan. Tavoitteena olisi uusien, kan-sainvälisille markkinoille suunnattujen turvallisuusosaamiseen perustuvien tuotteiden ja palveluiden ke-hittämisen edellytysten parantaminen.

Avoimen datan mahdollisuuksista on myös käyty paljon keskustelua. Viranomaisten tiivis yhteistyö Pir-kanmaalla turvallisuusklusterin toiminnassa tarjoaa mahdollisuuden etsiä ja kokeilla mahdollisuuksia viranomaisdatan tuomiseen avoimesti tarjolle soveltuvin osin. Yritykset voisivat kehittää uusia tuottei-ta ja palveluja näiden uusien viranomaistiedon avoimeen saatavuuteen perustuvien mahdollisuuksien pohjalta.

Turvallisuusklusterin lähitulevaisuus

Tällä hetkellä turvallisuusklusterin kehittäminen ja koordinointi riippuvat pääosin TAMKin mahdollisuuk-sista käyttää omia resurssejaan turvallisuusklusterin asioihin. Ulkoisella rahoituksella olisi mahdollista edistää klusterin toiminnan ja koordinoinnin lisäksi myös turvallisuusalaan liittyviä hankeideoita, yri-tystoimintaa ja koulutusta. Mahdollisista rahoituslähteistä on keskusteltu paljon, mutta turvallisuusklus-terin kehittämishankkeelle täsmälleen sopivaa rahoitusmahdollisuutta ei ole vielä löytynyt. Ulkomailta on kuitenkin saatu kaksi pyyntöä osallistua turvallisuusklusterin teemoihin liittyviin projektihakemuksiin. TAMKin toimenpiteet turvallisuusklusterin koordinaattorina ovat painottuneet klusterin jäsenorganisaa-tiot yhteen kokoaviin kokouksiin ja muihin tilaisuuksiin. Projektirahoitus antaisi mahdollisuuden tehdä nykytilakartoituksen ja käynnistää verkoston toiminnan kehittämistoimenpiteitä. Yritysten aktivointikam-panja ja yrityslähtöisten rahoitushakemusten valmistelu olisi myös mahdollista käynnistää.

Positiivista on ollut, että verkoston jäsenorganisaatiot on saatu pysymään aktiivisina, vaikka yhteistyöl-le alustan tarjoavaa kehittämishanketta ei ole ollut käynnissä. Tulevaisuudessa olisi tarpeen vahvistaa yritysten roolia klusterin toiminnassa ja toiminnan koordinoinnissa. Aiheesta käydyt keskustelut ovat

68

kuitenkin osoittaneet, että aika ei kuitenkaan ole vielä kypsä sille, että joku yrityksiä edustava taho ot-taisi klusterin koordinoinnin tai edes puheenjohtajuuden hoitaakseen. TAMKin halutaan jatkavan pu-heenjohtajana ja koordinaattorina. Suunnitelmissa on myös benchmarking-yhteistyön käynnistäminen vastaavien ulkomaisten klusterien kanssa. Sellaisia toimii mm. Hollannissa ja Japanissa.

LÄHDE

Strategia. 2015. TAMK. Luettu 6.11.2015. http://www.tamk.fi/strategia

69

HANKKEET SOSIONOMIKOULUTUKSESSA Outi Wallin, koulutuspäällikkö

Muuttuva toimintaympäristö ja rahoitusjärjestelmä vaativat ammattikorkeakouluja pohtimaan toiminto-jensa toteuttamista aikaisempaa tuottavammilla ja innovatiivisemmilla tavoilla. On luotava opiskeluun autenttisia oppimisympäristöjä ja osallistuttava kiinteästi työelämän kanssa yhteisiin projekteihin. On myös luotava ulospäin myytäviä asiantuntijapalveluita ja hankkeita, joista voi saada laajempaa rahoi-tuspohjaa toiminnalle. TAMKin strategisena tavoitteena on olla TKI-toimijana haluttu yhteistyökumppa-ni ja laajentaa rahoituspohjaa niin, että strategiakauden lopussa vuonna 2020 ulkopuolelta hankittua rahoitusta on vähintään 20 % (TAMKin strategia – kohti vuotta 2020).

Sosionomikoulutuksessa yksi vuoden 2014 toiminnan painopistealue oli hanketoiminnan kehittäminen. TKI-hankkeiden luominen ja niihin osallistuminen on kannattavaa niin työelämäntahojen, henkilökun-nan kuin opiskelijoidenkin näkökulmista, sillä työelämäkorkeakouluna TAMK haluaa varmistaa opiske-lijoilleen parhaat oppimismahdollisuudet ja osallistua työelämää kehittävään toimintaan. Yksi TAMKin kehittämisteema on Tulevaisuuden osaaminen ja oppiminen, jonka mukaan pyritään edistämään oppi-misen ja opiskeluprosessin tehokkuutta ja laatua, luomaan monimuotoisia oppimisympäristöjä ja jous-tavia oppimismahdollisuuksia sekä integroimaan TKI-toimintaa oppimiseen ja opetukseen. (TAMKin strategia – kohti vuotta 2020) Hankkeisiin osallistuminen myös monipuolistaa opettajien toimenkuvaa ja luo työhön mielekkyyttä, haasteellisuutta ja uudenlaista asiantuntijuutta. Tässä artikkelissa kuvataan hanketoiminnan kehittämistä TAMKin sosionomikoulutuksessa.

Mihin hanketoimintasuunnitelmaa tarvitaan?

Kehittämisprojektin tarkoituksena oli selvittää sosionomikoulutuksen hanketoiminnan tilaa sekä lisätä ja monipuolista hanketoimintaa TAMKin strategian mukaisesti. Konkreettisena tuloksena laadittiin toimin-tasuunnitelma sosionomikoulutuksen hankeyhteistyöhön. Suunnitelman kautta pyritään tavoitteelliseen hanketoiminnan toteuttamiseen koulutuksen sisällä ja monialaisesti muiden koulutusten ja toimintojen kanssa.

Työelämäyhteistyö sosionomikoulutuksessa on aikaisemmin keskittynyt pääosin perinteiseen har-joittelun ohjaukseen ja tiukasti opetukseen liittyviin pienempiin työelämäyhteistyömuotoihin. Vaikka sosionomikoulutuksessa toteutetaan ns. autenttisia oppimisympäristöjä yhdessä työelämän kanssa, laajamittainen hanketoiminta (esim. ESR-hankkeet) on keskittynyt lähinnä vain muutaman opetta-

70

jan vuotuiseen työhön. Varsinkin yksikön asiantuntijaosaamisen myynti maksullisena koulutuksena TAMKin ulkopuolelle on ollut ennen vuotta 2013 vaihtelevaa ja verrattain vähäistä. Erilaiset työ-elämäyhteistyötarjoukset ja hankekumppanuuspyynnöt ovat kuitenkin viime vuosina huomattavasti lisääntyneet.

Hankkeisiin liittyvä toimintasuunnitelma on hyödyllinen työväline, koska siinä pohditaan hanketoimin-taa esimiehen, opettajien, opiskelijoiden sekä työelämän näkökulmista.

• Hyöty esimiehen näkökulmasta: Toimintasuunnitelman ansioista yksikön toiminnan suunnittelu linkittyy vahvemmin TAMKin strategiaan ja ohjeisiin, opettajien työaikasuunnitelmien teko sel-kiytyy, opettajien osaaminen, asiantuntijuus ja työelämätuntemus paranevat ja verkostoitumi-nen lisääntyy. TAMKin rahoitusrakenne toteutuu suunniteltuun suuntaan.

• Hyöty opettajien näkökulmasta: Opettajien asiantuntijuus ja työelämätietoisuus lisääntyvät. Kyky vastata työelämän tarpeisiin paranee. Hankeosaaminen ja verkostoituminen laajenevat.

• Hyöty opiskelijoiden näkökulmasta: Opiskelijoiden osaaminen ja ammatillinen kasvu lisään-tyvät. Verkostoituminen lisääntyy, ja mahdollisuudet työllistyä tuttuihin organisaatioihin pa-ranevat. Opiskelijoiden hankeosaaminen lisääntyy autenttisten oppimisympäristöjen kautta. Koulutuksen koettu laatu paranee.

• Hyöty työelämän näkökulmasta: Työelämän omat haasteet ja kehittämistoimenpiteet edistyvät ja toteutuvat hankkeiden kautta. Monialainen yhteistyö ja verkottuminen laajenevat.

Hanketoimintasuunnitelman kehittämisprojektin voi jakaa kolmeen vaiheeseen: 1) hanketoimintasuun-nitelman aloittaminen: alkukartoitus ja sisäinen markkinointi, 2) hanketoiminnan toimintasuunnitelman laatiminen ja toteutusvaihe sekä 3) hanketoimintasuunnitelman täsmentäminen ja kehittäminen. Kehit-tämisprojekti alkoi syyslukukaudella 2013 ja päättyi keväällä 2015.

Hanketoimintasuunnitelman aloittaminen: alkukartoitus ja sisäinen markkinointi

Vuonna 2013 uudistuvaa TAMKilaisuutta lanseerattiin organisaation sisällä voimakkaasti. Kyseessä oli vanhasta toimintakulttuurista ja perinteisestä opettajuudesta luopuminen (vrt. Virtanen 2009, 76–88). Sosionomikoulutuksen hanketoiminnan kehittämisessä lähdettiin siitä, että hankkeet eivät saa olla eril-linen tai ylimääräinen toiminta opettajan arjessa, vaan ne ovat kiinteä ja tiedostettu osa uutta opetta-juutta. Myös TAMKin yhteiset henkilökunnalle suunnatut infopäivät sekä oman Hyvinvointi- ja sosiaali-palvelut -yksikön kokoukset sisälsivät tietoa hankkeista ja niiden merkityksestä.

Hankkeisiin osallistumisen ja niiden toteuttamisen alkukartoitus tehtiin hanketilastojen, työaikasuunni-telmien (joissa hankkeet näkyvät) sekä opettajien kanssa käytävien keskustelujen pohjalta. Kävi ilmi, että vain puolet opettajista oli käynnistänyt tai ollut mukana hankkeissa. Merkittävimmät hankkeet vuonna 2013 olivat olleet nuoriin kohdistunut Varustamo-hanke, erilaiset kv-hankkeet sekä Praksis-hanke, jossa yhteistyökumppaneina olivat Tampereen kaupunki ja Tampereen yliopiston sosiaalityön tutkinto-ohjelma.

71

Opettajien kanssa käydyissä keskusteluissa tuli esille erilaisia kokemuksia ja mielipiteitä hanketoimin-nasta. Osa opettajista oli innostuneita ja aktiivisia hankeosaajia, osa puolestaan ei ollut kiinnostunut hankkeista eikä nähnyt niitä merkityksellisinä opetustyössä. He epäilivät myös, ettei työelämän toimi-joilla ole aikaa perustehtäviensä ohella suunnitella ja osallistua hankkeisiin. Lisäksi osaa opettajista mietitytti, resursoidaanko opettajalle riittävästi tunteja hankkeiden suunnitteluun ja toteutukseen. Joukko opettajia suhtautui hanketoimintaan varsin neutraalisti: heillä oli vähemmän hankekokemusta ja -osaa-mista, mutta siitä huolimatta he näkivät hankkeet ja työelämäyhteistyön mahdollisuutena säilyttää ja lisätä työelämätuntemusta sekä opetusta tukevana toimintana.

Kaiken kaikkiaan alkukartoitus osoitti, että hanketoimintaa voidaan sosionomikoulutuksessa parantaa ja tehostaa usealla eri tavalla:

• Tiedottamista hankkeista ja TAMKin hankelinjauksista tulee terävöittää.• Opettajien hankeosaamista ja hankkeissa toimimisen kokemusta tulee laajentaa.• Tietoa TAMKin omasta hanke- ja projektitoiminnan prosessista tulee vahvistaa.• Työelämäyhteistyötä ja työelämän kanssa tehtävää suunnittelua tulee lisätä ja pohtia hankkei-

ta opiskelijoiden ja opetussuunnitelman näkökulmasta.• Opettajia tulee motivoida hankkeisiin ja hankkeiden tuomaa hyötyä ja merkitystä täytyy kir-

kastaa.• Opiskelijoille on annettava enemmän tietoa hanketoiminnan hyödyistä oppimisen kannalta ja

heitä on osallistettava hankkeisiin.

Hanketoimintasuunnitelman luominen ja kehittämisprojektin toteuttaminen

Kehittämisprojektissa on kyse muutosjohtamisesta, jossa tiedottaminen ja ohjeistus ovat keskeisessä asemassa. Hankkeisiin liittyvä tiedottaminen ja ohjeistus ovat sosionomikoulutuksessa alkukartoituk-sen jälkeen toiminnan keskiössä. Vuonna 2014 melkein kaikissa sosionomikoulutuksen kokouksissa käsiteltiin hankkeita tavalla tai toisella. Tämä johtui siitä, että hankkeet oli tarkoitus linkittää vahvasti opettajien työaikasuunnitelmiin, uudistettuun opetussuunnitelmaan, työelämäyhteistyöhön ja uudistu-vaan TAMKilai suuteen. Kehittämisprojektin käynnistämisen, organisoinnin ja ohjauksen lähtökohtana on näin ollen ollut hankkeiden kiinteä integrointi oman työyhteisön toimintaan ja hankeosaamisen li-sääminen.

Vuonna 2014 työyhteisön jäsenten kanssa ryhdyttiin laatimaan ja kokoamaan toimintasuunnitelmaa hanketoimintaa varten. Oli selvitettävä, mitä hanketoiminnalla tarkoitetaan, mihin hankkeisiin osallis-tutaan ja millä perusteella, priorisoidaanko joitain hankkeita ja minkälaista hanketietoisuutta ja -osaa-mista tarvitaan vielä lisää. Lisäksi oli keskeistä pohtia, miten hanketoimintaa tulisi työyhteisössä arvioi-da. Kehittämisprojektin aikana hankkeiden priorisoinnista, niihin osallistumisesta ja niissä toimimisesta on keskusteltu myös muiden TAMKilaisten (koulutusjohtajat, koulutuspäälliköt, TKI-toimijat) kanssa.

Hankkeet lähtevät liikkeelle työelämän tarpeista, mutta myös opettaja-asiantuntijoiden ideoinnista. Käytyjen keskustelujen ja sosionomikoulutuksen opettajille tehdyn sähköpostikyselyn perusteella oli to-

72

dettavissa, että sosionomikoulutuksen keskiössä ovat sellaiset hankkeet, joihin sosionomien kompetens-sit ja osaaminen selvästi liittyvät, sekä myös hankkeet, joilla opettajien työelämätuntemusta ja asian-tuntijuutta lisätään. Osa opettajista oli sitä mieltä, että meidän tulee ottaa vastaan kaikki mahdolliset hankkeet, mutta enemmistö kannatti keskittymistä sosionomin peruskompetensseihin liittyviin hankkei-siin. Muutama opettaja katsoi myös, että hankkeita pitäisi priorisoida yhteistyötahojen mukaan, jolloin esimerkiksi Tampereen kaupungin, yliopiston ja muiden ammattikorkeakoulujen kanssa toteutettavat hankkeet nähtiin tärkeinä.

Toimintasuunnitelma hankkeiden lisäämiseksi ja integroimiseksi paremmin opetukseen muotoutui seu-raavaksi:

• Hankeosaamisen varmistaminen: Kehityskeskusteluissa käydään läpi kunkin opettajan hanke-osaamista tukevan koulutuksen tarve. Kukin opettaja tarkistaa TAMKin sisäisen koulutuksen tarjonnan ja osallistuu tarpeelliseen koulutukseen. Hankeosaamista karttuu tehokkaasti hank-keissa mukana ollessa. Hankekokemustaan kartuttaakseen jokainen opettaja osallistuu vähin-tään yhden hankkeen ideointiin tai itse hankkeeseen vuosittain.

• Keskustelu hankkeista toimintavuoden aikana: Yksikön kokouksissa ja kehittämispäivissä käsi-tellään hanketoimintaa. Vuosittain järjestetään hankepäiviä, joissa suunnitellaan tulevia hank-keita ja niiden integroimista opetukseen sekä arvioidaan meneillään olevia ja jo päättyneitä hankkeita. Opettajilla on myös mahdollisuus saada yksikön kokousten esityslistalle hankkei-siin liittyviä asioita aina kun se on tarpeen.

• Työelämätuntemuksen ylläpito: Opettajille mahdollistetaan työaikasuunnitelmissa käytännön harjoittelun ohjauksia työelämätuntemuksen ylläpitämiseksi. Opettajille mahdollistetaan myös aktiivinen toiminta omissa työelämä- ja sidosryhmäverkostoissaan. Yhteistyötilanteissa opetta-ja käy läpi mahdolliset uudet hankkeet (ideointi, suunnittelun käynnistäminen).

• Hankeresursointi: Resursoinnissa toimitaan TAMKin ohjeiden mukaan ja vuosittaisiin työaika-suunnitelmiin varataan hankkeita varten 20–100 h. Tuntimäärä sovitaan opettajakohtaisesti. Mikäli varalla olevat tunnit eivät riitä, tarkastellaan työaikasuunnitelmia siten, että opetusta siirretään esim. sivutoimisille opettajille.

• Priorisointi: Vuositasolla TASO-prosessin suunnittelun yhteydessä tarkistetaan yksikön hanke-tilanne ja päätetään siitä, mihin hankkeisiin seuraavaksi panostetaan ja kenen toimesta. Tii-meillä on velvollisuus omalla asiantuntija-alueellaan käynnistää vuosittain yksi hanke. Vuonna 2015 kaikki mahdolliset hankkeet käsitellään koulutuspäällikön kanssa ja myös yksikön koko-uksissa. Hankkeisiin lähdettäessä ja niitä suunniteltaessa keskeistä ovat sosionomien kompe-tenssit, niiden integrointi opetukseen ja opiskelijoiden osallistaminen. Tärkeää on myös opet-tajien asiantuntijuuden lisääminen ja paikallinen työelämän kehittäminen. Yliopiston, muiden ammattikorkeakoulujen, kv-partnereiden sekä ministeriöiden kanssa toteutettaviin hankkeisiin mennään mukaan oman työaikasuunnitelman joustavuuden ja budjetin puitteissa. Koulutus-päällikkö koordinoi hankkeisiin osallistumista, dokumentoi niitä ja informoi opettajia.

• Hankkeiden toteutus: Hankkeita valmistellaan ja toteutetaan yhteistyössä työelämän, TAMKin TKI-palvelujen ja opiskelijoiden kanssa. Hankeasiantuntijoita käytetään hankevalmistelussa ja entistä enemmän hankkeiden eri vaiheissa.

• Hanketoiminnan arviointi: Kukin hanke arvioidaan hankkeeseen liittyvän arviointisuunnitel-

73

man mukaan. Yksikkötasolla hankkeet käydään läpi vuosittain syyslukukaudella (hankepäivät ja/tai käsittely kokouksissa) ja hankkeissa toimimisen kokemukset jaetaan hankeosaamisen lisäämiseksi. Arvioinnin avulla suunnitellaan seuraavan vuoden hanketoimintaa. Opiskelijoil-ta ja työelämätahoilta kerätään myös palaute hanketoiminnasta.

Vuonna 2014 opettajien hankkeisiin osallistuminen pyrittiin toteuttamaan mahdollisimman laajasti. Kehittämisprojektin toteuttamisen aikana opettajien työaikasuunnitelmia tarkistettiin useaan kertaan ja hanketunteja lisättiin, kun hankkeeseen osallistuminen tai sen suunnittelu todettiin järkeväksi. Tämä työaikasuunnitelmien muokkaaminen kesken budjettikauden on haasteellista ja työllistää runsaasti niin koulutuspäällikköä kuin opettajiakin. Samalla kuitenkin opeteltiin siihen, että työaikasuunnitelmien on oltava joustavia ja muuntuvia.

Hankkeiden suunnittelun ja toteuttamisen edellytyksenä on laaja ja kokonaisvaltainen sosionomikoulu-tuksen opetussuunnitelman tunteminen. Tästä syystä opetussuunnitelmaa ja sen toteutustapoja on käsi-telty yksikön kokouksissa suunnitelmallisesti. Myös opettajien syvä ja laaja-alainen työelämätuntemus on hanketyössä avainasemassa. Vain tarkan ja ajan tasalla olevan työelämäverkoston avulla voidaan löytää uudet hankkeet ja sosiaalialan kehittämiskohteet.

Sosionomikoulutuksessa on kehitetty käytännön harjoittelun ja opinnäytetyön toimintaprosesseja ja suunniteltu tiimityöskentelyyn siirtymistä. Opettajat ovat myös listanneet merkittävimmät sidosryhmä- ja työelämäverkostonsa ja osallistuneet aktiivisesti omien verkostojensa toimintaan. Huomion kiinnittämi-nen näihin rakenteisiin ja toimintoihin edesauttaa hankkeiden suunnitelmallisempaa integrointia yhtei-sön toimintaan. Hanketoiminta on pitkäjänteistä toimintaa, jossa opettajien aktiivisuus ja innostus on olennaisen tärkeää.

Kehityskeskustelut ovat merkittävä esimiehen työväline mm. osaamisen ja työhyvinvoinnin johtamises-sa. Kehityskeskusteluissa on mahdollista henkilökohtaisesti keskustella opettajien valmiuksista ja haluk-kuudesta hanketoimintaan. Informoin etukäteen opettajia pohtimaan hanketoimintaa yhtenä kehitys-keskustelujen keskeisenä aiheena. Kehityskeskusteluissa käytiin opettajien kanssa hanketoiminta läpi ja haasteelliseksi osoittautui hanketoiminnan resursoinnin saaminen täysiin työaikasuunnitelmiin. Oli lähdettävä suunnittelemaan sitä, mitä kunkin työaikasuunnitelmasta otetaan pois hankkeiden vuoksi ja miten muu opetus organisoidaan. Opettajien kanssa käydyissä keskusteluissa on käyty läpi myös sitä, kuinka hankeosaamista ja sen lisäämistä voidaan toteuttaa ja resursoida. Hanketoiminnalla on näin ollen merkittävä vaikutus budjetointiin ja toiminnan kokonaisvaltaiseen organisointiin. Se edellyttää esimieheltä ennakoivaa suunnittelua.

Toistuva keskustelu, tiedottaminen ja sisäinen markkinointi hankkeista niin kokouksissa kuin muissa keskusteluissa opettajien kanssa ovat auttaneet hankkeiden tärkeyden ja merkityksen tiedostamisessa ja opettajien motivoinnissa hankkeisiin osallistumiseen aikaisempaa enemmän. Tällä toimintatavalla on myös hälvennetty sitä pelkoa, että opettaja olisi mukana hanketoiminnassa ilman relevanttia resur-sointia.

74

Hanketoimintasuunnitelman täsmentäminen ja kehittäminen

Hanketoiminnan jalkauttaminen ja kehittäminen on haasteellista ja jatkuvaa toimintaa. Hankkeiden tärkeyden vuoksi hanketoimintaa käsitellään vuoden aikana useaan kertaan niin oman yksikön kuin TAMKin tasolla. Hankkeisiin liittyvistä TAMKin prosesseista, resursoinnista ja toimintatavoista tiedote-taan työyhteisön jäsenille intran avulla, sähköpostitse, yksikön ja TAMKin henkilöstökokouksissa sekä lukuisissa työyhteisön sisällä käytävissä keskusteluissa. Opettajat ovat myös itse selvittäneet TAMKin hanketoimijoilta hankkeisiin liittyviä yksityiskohtia ja esittäneet mieltään vaivaavia kysymyksiä. Myös uusien opettajien perehdyttämisessä hankkeet ja niiden merkitys käsitellään osana arjen toimintaa. Hanketoiminnasta tullaan keskustelemaan tulevaisuudessa myös uusia opettajia rekrytoitaessa.

Hankkeisiin liittyvä toiminta on käyty läpi yksikön kehittämispäivässä keväällä 2015. Tuolloin kes-kusteltiin hankekokemuksista, arvioitiin ja täsmennettiin toimintasuunnitelmaa sekä tarkistettiin sosio-nomikoulutuksen senhetkinen hanketilanne, opettajien vireillä olevat hankkeet ja niiden vaikutukset työaikasuunnitelmiin. Vuoden 2014 aikana hankkeet ovat jalkautuneet yksikön toimintaan siten, että hankeideoiden ja toteutettujen hankkeiden määrä sekä niihin liittyvä osaaminen ovat lisääntyneet. Hanketoimintaan liittyvä epätietoisuus on puolestaan vähentynyt, ja hankkeita pidetään arkeen nor-maalisti sisältyvänä toimintana. Hankkeiden priorisointia ja integrointia opetukseen suunnitellaan ja kehitetään edelleen ja hanketoimintaa edistäviä rakenteita ja esimerkiksi opettajien työelämätunte-musta ja hankeosaamista lisätään käytännön harjoittelun ohjaamisen ja TET-jaksojen avulla. TAMKin hanketoimintaa ja myytävän koulutuksen toimintatapoja pyritään edistämään mm. kertomalla omia kokemuksia ko. toiminnasta.

Sosionomikoulutuksessa hanketoiminta määritellään laveasti. Se sisältää niin laaja- ja monialaiset TKI-hankkeet kuin myös työelämän kanssa tehtävät, tiiviisti opetukseen integroitavat pienimuotoisem-mat hankkeet. Opetusta halutaan toteuttaa jatkossakin eri sidosryhmien kanssa yhteistyössä luomalla autenttisia toimintaympäristöjä. Myös laaja-alaisten TKI-hankkeiden määrää pyritään lisäämään kou-lutuksessa keskittämällä hanketoimintaa eri vuosina eri opettajille. Opiskelijat osallistetaan nykyistä enemmän hanketoimintaan osallistavan pedagogiikan keinoin.

Kehittämistarpeet tulevaisuudessa

Hanketoimintaan liittyy useita riskejä. Ajankäyttöön liittyviä riskejä ovat opettajien ja koulutuspäällikön työtehtävien runsaus ja työaikasuunnitelmien jäykkyys. Opettajien ja koulutuspäällikön osallistuminen hankkeisiin nopealla aikajänteellä voi tuottaa vaikeuksia. Hankkeet vaativat työaikaresursseja, joten täydet työaikasuunnitelmat tulee huojentaa hanketuntien mukaan ja työaikasuunnitelmiin tulee sijoittaa ”varatunteja” mahdollista hanketyötä varten. Resursoinnin haasteet ovat kuitenkin edelleen arkipäi-vää. Budjettiin liittyvä riski on yleensäkin se, ettei kaikkiin hankkeisiin löydy aikaa ja rahoitusta. Koko työyhteisön kesken on avoimesti keskusteltava siitä, mihin hankkeisiin osallistutaan ja millä perusteella. Muutoin hankkeisiin osallistuminen ja niihin resursointi voivat aiheuttaa jopa eripuraa. Budjetin jatku-valla seuraamisella voi suunnitella ja arvioida hankkeisiin kohdistuvaa resursointia ja budjettia koko-naisuutena.

75

Edelleen on hyvä vahvistaa TAMKin hankeasiantuntijoiden sekä opettajien välistä yhteistyötä. Mm. hankehakemusten kirjoittamiseen tarvitaan lisää asiantuntija-apua, samoin tietoa monimutkaisista han-kerahoitusvaihtoehdoista.

Sosionomikoulutuksessa on vuoden 2014 aikana lisätty hankeosaamista, vastaanotettu hankepyyntö-jä ja ideoitu uusia hankkeita. Hankekokemuksen ja suunnitelmallisuuden lisääntyessä voidaan perus-tellummin valita ja priorisoida sopivia hankkeita. On tärkeää luoda rakenne työelämän sidosryhmien kanssa tapahtuvalle mahdollisimman joustavalle kehittämishankkeiden ideoinnille ja suunnittelulle. Ke-hittämisprojektista on ollut yksikölle selkeä hyöty. Hankeosaaminen ja hankemyönteisyys ovat lisäänty-neet, hankkeiden ja myytävän koulutuksen määrä on kasvanut, ja hakkeiden suhteen on toimittu entistä suunnitelmallisemmin. Myös opiskelijoilta ja työelämätaholta on tullut hyvää palautetta.

LÄHTEET

Ammattikorkeakoulujen rahoitusmallin indikaattorien tietosisältö ja määritelmät. Rahoitusmallilukujen määritelmät. Luettu 2.11.2015. https://intra.tamk.fi/documents/6797: 8/291837/AMK_rahoitusmallim%C3%A4%C3%A4ritelm%C3%A4t_2905.pdf/2017af2a-9fa4-4c5b-886f-6be26f4591a9

TAMKin strategia – kohti vuotta 2020. Hyväksytty PIRAMK Oy:n hallituksessa 18.12.2014. Luet-tu 2.11.2015. https://intra.tamk.fi/documents/67978/1646548/TAMKinStrategia2020.pdf/cb-7dee37-d16d-4771-bfb7-c7004c2cf2df

Virtanen, P. 2009. Projekti strategian toteuttajana. Helsinki: Tietosanoma Oy.

76

LIIKETALOUDEN REKRYPALVELUSTA LISÄARVOA YRITYSTEN REKRYTOINTIPROSESSEIHIN

Milja Valtonen, koulutuspäällikkö

Onnistuneessa rekrytointipolitiikassa on kolme keskeistä näkökulmaa: rekrytoinnin laadukkuus, oikea-aikaisuus ja potentiaali tulevaisuuden kannalta. Talouden heikosta tilanteesta huolimatta yrityksillä on haasteita osaavan ja tehtävänkuvaan soveltuvan työntekijän oikea-aikaisessa löytämisessä. Yritysten tarpeet vaihtelevat, ja tilanteet saattavat muuttua nopeastikin: tarvitaan joustavasti tekijää osa-aikaisiin töihin, projekteihin, sijaisuuksiin ja erilaisiin kehittämistehtäviin perinteisen määräaikaisen työ- tai har-joittelusuhteen ohella.

TAMKin liiketalouden koulutuksen opettajat ovat perinteisesti oman työnsä ohella etsineet soveltuvia opiskelijoita yritysten erilaisiin työtehtäviin. Kumppanit yritysmaailmasta ovat kontaktoineet suoraan opettajaa ja kyselleet tekijää erilaisiin tarpeisiin. Jotta kysyntä ja tarjonta saataisiin tällä sektorilla paremmin kohtaamaan, päätettiin haasteeseen tarttua systemaattisemmin. Näin pystyisimme palve-lemaan elinkeinoelämää paremmin ja toisaalta tarjoamaan kaikille potentiaalisille opiskelijoille tasa-puolisen mahdollisuuden hakeutua työtehtäviin. Opiskelijoille on etua siitä, että he saavat palvelun oman oppilaitoksen kautta. Yritysten näkökulmasta kilpailuetunamme yksityisiin palveluntarjoajiin näh-den on opiskelijoiden ja opintojen tunteminen – tiedämme ja tunnemme tuotteemme.

Projektin tavoitteena oli luoda toimintamalli, joka mahdollistaa rekrytointipalvelun tarjoamisen opiske-lijoille ja yrityksille, sekä suunnitella ja toteuttaa pilottimalli rekrytointipalvelusta.

Toimintamallin kuvaus

Opiskelijoiden rekrytointipalvelun palvelutarjooma koostuu kolmesta erilaisesta maksullisesta palvelu-tuotteesta. Ne antavat yritykselle vaihtoehtoja ulkoistaa joko jokin osa rekrytoinnista tai koko rekry-tointiprosessi TAMKille. Ensimmäinen palvelupaketti on tarjooman ydintuote, jossa yritykselle etsitään haluttuun työnkuvaan mahdollisimman soveltuva opiskelija. Yritykselle esitellään 1–3 soveltuvinta eh-dokasta. Jos yritys valitsee astetta pidemmälle viedyn palvelun, koulu haastattelee soveltuvimmat opis-kelijat. Laajin palvelu pitää sisällään ehdokkaiden Thomas-analyysin, jossa arvioidaan hakijan sovel-tuvuutta työtehtävän vaatimuksiin ja työympäristöön peilaten.

77

Toimintamalli mahdollistaa läheisemmän kontaktin opiskelijoihin ja koulun opintoihin liittyvän sisäisen tiedon hyväksikäytön rekrytointiprosessissa. Tällä pyritään tiivistämään ammattikorkeakoulun ja alueel-lisen yrityselämän välistä yhteistyötä ja rajapintaa sekä kehittämään uusia käytännön toimintamalleja, jotka palvelisivat alueen elinkeinoelämää. Rekrytointipalvelu tarjoaa myös opiskelijoille selkeän ja te-hokkaan toimintamallin, joka auttaa heitä harjoittelupaikan saannissa sekä tukee sujuvaa siirtymistä työelämään. Tällä on pitkällä tähtäimellä suuri merkitys joustavien työllistymispolkujen löytymisessä ja valmistuneiden työttömyyden ehkäisemisessä.

Käytännössä rekrytointipalvelu toimii seuraavasti:1. Rekrytoivalle yritykselle myydään palvelu ja tehdään tarvekartoitus.2. Opiskelijoiden profiileista koostuvasta rekrytointirekisteristä seulotaan haluttujen kriteerien

mukaisesti potentiaalisia opiskelijoita.3. Potentiaalisiin opiskelijoihin otetaan yhteyttä sähköpostitse ja heistä valitaan 1–3 kiinnostu-

nutta.4. Kiinnostuneet opiskelijat ohjeistetaan lähettämään yritykselle hakemus ja CV, tai vaihtoehtoi-

sesti ammattikorkeakoulun koordinaattori toimittaa ne kootusti yritykselle. Laajemmassa pal-velussa ehdokkaat haastatellaan TAMKissa ja koulu tekee mahdollisesti soveltuvuusarvion.

5. Yritystä laskutetaan palvelusta, kun soveltuva opiskelija on löytynyt.

Palvelua pilotoitiin yhteistyössä kahden yrityksen kanssa. Palvelua pidettiin hyötyyn nähden edullisena verrattuna esim. yksityiseen rekrytointi- tai konsulttipalveluun. Lisäksi opiskelijoiden tuoreet näkemykset koettiin selkeänä lisäarvona.

Rekrytointipalvelun sisällön lisäksi palveluprosessin kuvaaminen on tärkeää. Koska palvelu on TAMKin liiketalouden koulutuksen tukipalvelu, sen tuottaminen ei ole henkilösidonnaista, vaan se perustuu tark-kaan dokumentointiin ja selkeään prosessikuvaukseen. Rekrytointipalvelun palveluprosessin kuvaami-sessa on käytetty apuna Blue Printing -menetelmää, jossa prosessi on jaettu yrityksen sisäisiin proses-seihin eli ns. back office -prosesseihin ja asiakasrajapinnassa tapahtuvaan vuorovaikutusprosessiin eli ns. front office -prosessiin (kuvio 1.).

78

Asiakkaiden toiminnot

Kontakti-henkilöstön toiminnot

Sisäisettoiminnot

Tukitoiminnot

Front office:Näkyy asiakkaalle

Back office:Ei näy asiakkaalle

Kuittien ja tietojen kokoaminen

Tavoitteiden ja tietojen tarkistus

Tietojen tallennus tietokantaan

Lisätietojentoimittaminen

Luonnoksenläpikäyminen

Tilinpäätös luonnoksenvalmistelu

Tietojen vertailu edellisiin vuosiin

Valmiin tilinpäätöksen luovuttaminen

Luonnoksenkorjaaminen

Tietojen tarkistusja tallennus

KUVIO 1. Rekrytointipalvelun prosessikuvaus (Viinanen, 2014)

Palvelua edelleen kehitettäessä palvelutarjoomaa arvioidaan suhteessa tavoitteisiin. Onkin tärkeää, että prosessin edetessä arvioinnin kohteena on jatkuvasti se, kuinka tarjooma vastaa asiakkaiden tar-peisiin ja muuttuvan toimintaympäristön haasteisiin (Jaakkola, Orava & Varjonen 2009).

Tavoitteena toiminnan laajentaminen ja kehittäminen

Toiminnan laajentamiselle ja kehittämiselle haetaan hankerahoitusta näkökulmana tiivis yhteistyö ja toiminnan laajentaminen TAMKrekryn, muiden TAMKin koulutusalojen sekä jatkossa mahdollisesti val-takunnallisesti muiden ammattikorkeakoulujen kanssa. TAMKrekry on keskeinen yhteistyökumppani, sillä heidän kauttaan välitetään huomattava määrä työ- ja harjoittelupaikkatietoja. Haasteena tässä toiminnassa on ollut se, että heillä ei ole ollut mahdollisuutta syvällisempään opiskelijahakuun tai opis-kelijoiden soveltuvuusarviointeihin.

Hankerahoituksen saaminen on oleellisen tärkeää, koska toimivasta ansaintalogiikasta huolimatta pal-velun tunnettuus on vielä rajallinen. On tärkeä saada käyttökokemuksia ja sitä kautta pohjaa palvelun kehittämiselle ja hyvien käytänteiden laajentamiselle sekä TAMKin sisällä että yhteistyökorkeakoulujen piirissä. Aktiivinen myyntityö on avainasemassa toiminnan kannattavuuden mahdollistamiseksi jatkos-sa. Tässä projektikoordinaattorin aika ei yksin ole riittänyt ja myyntiin on panostettu verkostomallisesti Proakatemian kanssa. Rekrypalvelun toimintamalli on nyt käytössä liiketalouden koulutuksessa, mutta toimintaa pitää tehdä tunnetuksi voimallisemmin. Suunnitteilla on TAMKissa Rekrypalvelun käyttöönotto mm. International Businessin ja tietotekniikan koulutuksissa.

Projekti on edennyt systemaattisesti projektisuunnitelman mukaisessa aikataulussa. Tekninen alusta on tarkoituksenmukainen, ja opiskelijoita on saatu rekisteriin riittävästi. Palvelu on siis kiinnostanut opis-

79

kelijoita. Tarkka dokumentointi on ollut olennainen osa toimintaa. Pilotointivaihe oli kaiken kaikkiaan tärkeä prosessin ja tuotteen kehittämisen kannalta.

Henkilöresurssien riittävällä mitoituksella ja myyntiin panostamisella jo projektin alkuvaiheessa olisi ollut oleellinen merkitys. Yllättäväksi haasteeksi osoittautui soveltuvien ja potentiaalisten opiskelijoi-den halu tai kyky irrottautua tarjottaviin työtehtäviin. Syksy on intensiivisempää aikaa opinnoissa, ja todennäköisesti keväällä kesää kohden opinnot mahdollistavat paremmin työtehtävien vastaanoton. Neuvotteluissa yritysten kanssa onkin tärkeää keskustella joustavista työnteon mahdollisuuksista opis-kelujen ohella.

Rekrytointipalvelulle on ollut selkeä tilaus. Myyntityöhön panostaminen ja hankkeen kautta toiminnan jalkauttaminen ovat tämän hetken tärkeimmät haasteet ja toimenpiteet varsinaisen projektin päätyttyä.

LÄHTEET

Jaakkola, E., Orava, M. & Varjonen, V. 2009. Palvelujen tuotteistamisesta kilpailuetua: Opas yrityk-sille. 4. painos. Helsinki: Tekes.

Viinanen, J. 2014. Tampereen ammattikorkeakoulun liiketalouden yksikön rekrytointipalvelun tuotteis-taminen. Tampere.

80

OSUUSKUNTA TYÖELÄMÄYHTEISTYÖN TOTEUTTAJANAAri Rantala, koulutuspäällikkö

Kilpailu tieto- ja viestintätekniikan, siis ICT-alan, työpaikoista on kova. Alalla on sekä konkareita että vastavalmistuvia, jotka tavoittelevat samoja työpaikkoja. Jotta kilpailuasetelma ei olisi liian hankala vastavalmistuville, perustettiin tietotekniikan koulutusohjelmaan toimintaympäristö, jolla kokemustaus-tan eroa voidaan kuroa umpeen. Vuonna 2011 perustettiin Tietotekniikan tuotekehitys ja innovointi -osuuskunta, TKI-Verstas. Verstaan kautta suoritetuilla toimeksiannoilla opiskelijat voivat näyttää työn-antajille tuotekehitys- ja palveluosaamista sekä innovointikykyä. Työnantajille tämä tarjoaa mahdolli-suuden onnistua tulevissa rekrytoinneissa. Tässä artikkelissa kerrotaan osuuskunnan käynnistämisestä ja arvioidaan sen toimintaedellytyksiä nyt ja tulevaisuudessa.

ICT-alan koulutuksen haasteet

Ammattikorkeakouluilta edellytetään työelämäyhteistyötä, joka tukee myös alueellista kehitystä (Am-mattikorkeakouluja uudistetaan 2014). Tämä toteutuu koulutuksessa tyypillisesti opiskelijoiden harjoit-telujaksojen ja opinnäytetöiden kautta. Työelämäyhteistyötä ja TKI-projekteja pitäisi kuitenkin kyetä tekemään pitkin vuotta, sekä normaalien opintojen yhteydessä että niitä voimakkaasti tukien. Ongel-mana on, että harjoittelujaksot keskittyvät nykyisessä opintomallissa pelkästään kesäajalle (toukokuu–elokuu), mikä on tunnetusti myös opettajien vapaajakso.

ICT-ala on haastava tutkintokoulutuksen kannalta. Eri suuntautumispolkujen (ohjelmistotekniikka, sulau-tetut järjestelmät tai tietoliikenne/tietoverkot) opiskelijat työllistyvät eri vuosina eri tavoilla. Myös ICT-alan opiskelijoiden mahdollisuudet suorittaa työelämäyhteistyössä pakollisia opintoja, esim. harjoitte-lua ja opinnäytetöitä, vaihtelee vuosittain. Opiskelijat joutuvat usein tilanteisiin, joissa jo haastatteluun pääseminen ja sitä kautta opintosuoritusten (harjoittelun, opinnäytetyön, projektien) tekeminen yrityk-sessä vaatisivat näyttöä työkokemuksesta.

TAMK osallistui 2010 Campus Conexus -projektiin, jonka tavoitteena oli etsiä ja kehittää opintopolul-la etenemistä ja tutkinnon valmistumista edistäviä käytäntöjä. Yhdeksi pilottiryhmäksi valittiin tieto- ja viestintätekniikan koulutus. Projektin tehtäviin kuului kehitystoimenpiteiden etsiminen, arviointi ja suun-nittelutuki. Kehittämistyö aloitettiin ulkopuolisten asiantuntijoiden suorittamalla tutkimuksella (Stenlund 2010), jossa koulutusohjelman opettajilta ja opiskelijoilta kerättiin tietoa oppimisen prosesseista ja käytännöistä sekä kehittämisen tarpeista ja mahdollisuuksista. Merkittäväksi opintojen läpäisyä hi-

81

dastavaksi tekijäksi paljastui harjoitteluun ja opinnäytetöiden tekoon tarvittavien työpaikkojen vaikea saatavuus yritystoiminnan piiristä. Tilanne turhautti opiskelijoita, herätti epäilyksiä työllistymisen osalta yleensä ja heikensi opiskelumotivaatiota.

Tutkimus nosti esiin ongelman, joka viittasi teorian ja käytännön yhdistämisen vaikeuksiin, mikä puo-lestaan johti useinkin opiskelumotivaatiota alentaviin kielteisiin oppimisen kokemuksiin. Onnistumiset puolestaan liittyivät teoriaa ja käytäntöä yhdistävään tekemiseen, jonka taustalla oli onnistunut yhteys työelämään. Onnistumisen kokemukset vahvistivat opiskelijoiden motivaatiota ja itsetuntoa sekä tuotti-vat heille kokemuksen omasta ammattilaisuudesta ja ammattitaidon riittävyydestä.

Yrityskyselyt

Yritysedustajien kanssa käydyissä keskusteluissa tuli ilmi, että osuuskuntamalli on yrityksille houkuttele-va vaihtoehto opiskelijayhteistyön perustaksi. Vaikka kyseessä olisikin opiskelijavetoinen osuuskunta, yritysedustajat näkivät jonkinlainen yhteyden koulutusohjelmaan tarpeellisena. Ilman koulutusohjelman vankkaa sitoutumista opiskelijaprojekteilla ei olisi toimintaedellytyksiä. Tähän ehdotettiin ratkaisua, jossa yksi perustettavan osuuskunnan hallituksen jäsenistä olisi ainakin alkuvaiheessa koulutusohjel-man edustaja. Tämä esitys sai yrityskentässä eniten kannatusta.

Yritysten kannalta rekrytoinnit pitää pystyä tekemään taloudellisesta näkökulmasta turvallisesti ja niin, että vääriä rekrytointeja ei synny. Yritysten into tehdä työsopimus esim. opiskelijan kanssa, joka tulee tekemään harjoittelua, osoittautui usein yritysten mielestä liian aikaa vieväksi. Etenkin pienissä (2–4 henkilöä) alkavissa yrityksissä tämä todettiin jopa resursseja tuhlaavaksi. Halukkuutta maksaa tehdys-tä työstä ”palkkaa” kuitenkin yleensä löytyi. Opiskelijan näkökulmasta katsottuna pelkkä opintopiste-palkka ei mahdollista normaalia elämistä, vaan laskut on kuitenkin maksettava rahalla. Työssäkäynti opiskelun ohella on merkittävää, joskaan ei aina opiskelijan omaa alaa koskevaa kompetenssia pal-velevaa ja kehittävää.

Osuuskunta TKI-Verstas

Työelämän edustajien kanssa käydyt keskustelut, Campus Conexus -hankkeen tulokset ja TAMKin hy-vät kokemukset liiketalouden koulutusohjelman osuuskuntamallilla toteutetusta Proakatemia-oppimis-ympäristöstä herättivät mielenkiinnon ottaa myös tieto- ja viestintätekniikan koulutuksessa käyttöön samantyyppinen oppimisympäristö. Osuuskuntatoimintaa kehittämään perustettiin työryhmä, jonka tarkoituksena on selvittää osuuskuntamallin käyttöä koulutusohjelmassa. Proakatemialta saatu tuki ja kannustava palaute vahvistivat toiminta-ajatusta edelleen. Tulosten seurauksena perustettiin Tietotek-niikan tuotekehitys ja innovointi (TKI) -osuuskunta Verstas. Osuuskunnan käynnistämisessä tarvittavien kaavakkeiden ja sääntöjen osalta saatiin apua Tampereen kaupungin ELY-keskukselta sekä opinnäyte-työstä Tuotteistaminen ja brändin rakentaminen aloittavan ICT-alan yrityksen kilpailukeinona (Heiska-nen 2011).

82

Miten TKI-osuuskunta Verstas toimii? Tyypillinen toimeksianto etenee seuraavasti:

• Toimeksiantaja, yritys tai yksityinen henkilö lähestyy osuuskuntaa, sen jäseniä tai erikseen ni-mettyä yhteyshenkilöä.

• Osuuskunta etsii kyseiseen toimeksiantoon sopivat ehdokkaat opiskelijoiden keskuudesta. Tar-vittaessa koulutuspäällikkö auttaa yhdessä opettajakunnan kanssa potentiaalisten ehdokkai-den etsimisessä.

• Toimeksiantaja haastattelee potentiaaliset ehdokkaat (opiskelijat) ja tekee päätöksen ehdok-kaista. Tilanteissa, joissa projektin toimeksiantaja ei haastattele ehdokkaita, osuuskunta mää-rittelee sopivat opiskelijat projektin toteuttajiksi.

• Osuuskunta laatii alihankintasopimuksen toimeksiantajan kanssa sekä allekirjoittaa salassa-pitosopimuksen.

• Osuuskunta tekee työsopimuksen opiskelijan kanssa. Osuuskunta hoitaa työntekijän lakisää-teiset kustannukset.

• Osuuskunta laskuttaa toimeksiantajaa sovitun alihankintasopimuksen mukaisesti. Varsinainen laskutus tehdään vasta, kun sovittu työ tai työsuorite on tehty ja toimeksiantajalta on varmis-tettu, että he ovat työhön tyytyväisiä.

Osuuskunta maksaa opiskelijalle palkan sekä huolehtii työntekijän lakisääteiset maksut. Opiskelijat hakeutuvat osuuskuntaan oma-aloitteisesti. Opiskelijat kartuttavat toimeksiannoissa opintosaldoaan. Opiskelijalla on mm. mahdollisuus saada 30 opintopistettä harjoitteluun, 15 opintopistettä vapaasti valittaviin opintoihin (mm. projektiopinnot) sekä 15 opintopistettä opinnäytetyön tekemiseen. Ajallisesti tämä tarkoittaa sitä, että opiskelija voi työskennellä jopa vuoden yrityksen toimeksiannossa ja kartut-taa samalla opintojaan. Yritys pystyy näin ollen varmistumaan turvallisesti työntekijän osaamistasosta ja motivaatiosta ennen mahdollista rekrytointia.

Koulutuspäällikön rooli osuuskuntaprojektissa

Koulutuspäälliköllä on ollut merkittävä rooli ammattikorkeakoulukoulutukseen nivoutuvan osuuskunta-mallin rakentamisessa ja erityisesti sen limittämisessä osaksi tieto- ja viestintätekniikan tutkintokoulutusta.

Projektin alkutilanne ja toteutus, toimintaedellytysten mahdollistaminen

Koulutuspäällikkö laati toiminnasta hanke-ehdotuksen TAMKille. Siinä kuvattiin mm., mitä tavoitteita toiminnalla on, miten toiminta kytkeytyy TAMKin strategiaan, millaisia aloituskustannuksia toiminnalla on, mitkä ovat hankkeen kokonaiskustannukset (omavaraisen tason saavuttamiseksi) ja mihin kustan-nukset kohdistuvat sekä millaisissa tiloissa ja laitteilla toimintaa on tarkoitus toteuttaa. Osuuskunta sai TAMKilta toiminnan kehittämiseen taloudellista tukea, jolla mahdollistettiin noin 4 kk:n toimintaedelly-tykset, jotka kattoivat opiskelijan (projektipäällikön) palkkakustannukset sekä alkupääoman toimeksi-annoissa tarvittaviin investointeihin (ostoihin). Osuuskunnan ensimmäinen alihankintasopimus kirjoitet-tiinkin TAMKin kanssa.

83

Projektien johtaminen, asiakkuuksien luominen, ylläpitäminen ja tilannehallinta

Koulutuspäällikön rooli osuuskunnan toiminnassa oli tuoda osuuskuntamallia yritysedustajien tietoisuu-teen sekä auttaa tarvittaessa alihankintasopimusneuvotteluissa ja salassapitosopimuksissa. Samalla tu-li kertoa mahdollisuudesta tehdä kumppanuussopimus TAMKin kanssa. Koulutuspäällikön mukanaolo projektin tai toimeksiannon suunnittelussa vahvistaa koulutusohjelman opiskelijoiden sitouttamista ja auttaa alihankintasopimuksen syntymisessä. Alkuvaiheessa osuuskuntamallin uskottavuus oli haaste. Referenssiä hyvin tehdyistä toimeksiannoista ei vielä ollut. Kaikki perustui alkuvaiheessa molemmin-puoliseen luottamukseen ja tehtyyn sopimukseen. Tämä luottamus on edelleen avainasemassa toimek-siantojen syntymisessä, joita hyvin tehdyt projektit tukevat.

Koulutuspäällikön rooliin liittyy myös tehtävä luoda motivaatiota ja uskoa sellaisille opiskelijoille, jotka epäilevät omaa osaamistaan. Sellaisia koulutusohjelman opiskelijoita, jotka eivät ole olleet ehdolla toimeksiantoon mutta tarvitsevat tulikasteen oikeissa projekteissa, pyritään saamaan mukaan projek-teihin. Nämä mahdollistavat uusien potentiaalisten opiskelijoiden kasvun sellaisiin projekteihin, joissa heillä on vetovastuu. Tämä kaikki täytyy tehdä salassapitosopimuksen puitteissa, mikä vaatii hyvää tilannehallintaa sekä tuntumaa siitä, koska ja kuinka ”ylimääräisiä” opiskelijoita voisi ehdottaa pro-jektiin. Projektin tehokkuus ei tunnetusti ole aina suorassa suhteessa projektihenkilöiden lukumäärään.

SWOT-analyysi

SWOT-analyysi (vahvuudet, heikkoudet, mahdollisuudet ja uhat) on hyväksi koettu tapa analysoida kehittämisprojektin toimintaedellytyksiä ja sen toimintaa strategisessa suunnittelussa. Seuraavassa on tarkasteltu osuuskunnan toimintaympäristöä eri asiakkuuksien kannalta kolmesta eri näkökulmasta: opiskelijanäkökulmasta, koulutuksen ja TAMKin näkökulmasta sekä yrityksen näkökulmasta.

VAHVUUDET

Opiskelija• Osuuskunnan kautta suoritetut toimeksiannot tai projektit työelämään lisäävät opiskelijoiden

kompetenssia, ammattitaitoa ja varmuutta osaamisestaan.• Projektit kartuttavat opintopisteitä ja edesauttavat valmistumista.• Projektien jälkeen motivaatio ”normaaleja” opintojaksoja kohtaan on selkeästi vahvempi.• Opiskelija on sisäistänyt paremmin, mihin eri opintojaksoja tarvitaan.• Palkalliset projektit mahdollistavat opiskelijalle toimeentuloa (harjoittelijan palkka).• Projektityötaidot kasvavat, ja aikataulujen merkitys korostuu.• Yrittäjävetoinen näkemys vahvistuu.• Hyvin suoritetun projektin jälkeen mahdollisuudet työllistyä yritykseen ovat erittäin hyvät.

Koulutus/TAMK• Pienentää osaltaan opintojaksokohtaisia opiskelijamääriä ja antaa opettajalle mahdollisuuden

ohjata enemmän/tehokkaammin niitä, jotka tarvitsevat enemmän ohjausta opintojen aikana.

84

• Opettajan mukanaolo asiakasprojektissa vahvistaa opettajan näkemystä sekä pitää opetta-jan ajan tasalla työelämässä tarvittavasta osaamisesta.

• Opettajat eivät ole henkilökohtaisesti vastuussa projekteista. Mahdollisesti kesken jäävät projektit eivät rasita opettajia, koska projektin vastuu on aina projektiin valittujen opiskeli-joiden harteilla.

• Projektit eivät ole TAMKin vastuulla, koska sopimukset on tehty osuuskunnan (opiskelijoiden) ja yritysten välillä.

• Projektit eivät aiheuta kuluja koulutusohjelmalle tai TAMKille. Opettajia ei ole erikseen resur-soitu projektiin (toki normaali opinnäytetyön ohjaus / harjoittelun ohjaus).

• Alihankintasopimus ja NDA (salassapitosopimus) eivät rasita TAMKin organisaatiota, koska se on ainoastaan osuuskunnan ja yrityksen välinen.

• Hyvin suoritetut projektit lisäävät koulutuksen arvostusta ja TAMKin arvostusta kouluttajana sekä tuovat lisää projekteja toteutettavaksi (ns. positiivinen kierre).

Yritykset• Pienentää oleellisesti riskiä epäonnistua tulevissa rekrytoinneissa. • Väärät henkilövalinnat projekteihin eivät rasita yritystä, koska henkilöiden mahdollinen vaih-

to on osuuskunnan vastuulla.• Opiskelijat ovat yrityksille halpaa mutta ammattitaitoista työvoimaa.• Yhteistyö sopii erinomaisesti alkaville pienille yrityksille.• Koska alihankintasopimus ja NDA kirjoitetaan vain osuuskunnan ja opiskelijoiden välille,

suoja sen suhteen, että projekti ei vuoda liian suureelle joukolle, on oleellisesti parempi (vrt. TAMKin kanssa tehty sopimus).

• Salassapitosopimuksen laatiminen madaltaa yritysten kynnystä lähestyä osuuskuntaa.

HEIKKOUDET

Opiskelija• Referenssien puuttuminen alkuvaiheessa on riski markkinoinnille.• Toimeksiantoa toteuttavien opiskelijoiden ryhmätyötaidoissa saattaa olla puutteita tai ryh-

mässä saattaa ilmetä konflikteja. • Opiskelijoilta puuttuu kokemusta yrittäjyydestä, markkinoinnista, palkkakuluista jne.• Rahoituksessa on epävarmuustekijöitä (alkuvaihe, toiminnan vakauttaminen).• Jäsenet ovat oma-aloitteisuuden, odotusten ja motivaation osalta erilaisia.

Koulutus/TAMK• Koulutus/TAMK ei hyödy projekteista taloudellisesti (lisääntynyt ulkopuolisen rahoituksen

tarve).Yritykset

• Opiskelijoiden tekemä työ voidaan mieltää halvaksi ja ei-laadukkaaksi.• Toimeksianto saatetaan kokea yrityksen puolelta liika resursseja kuluttavaksi (ohjaus).

85

MAHDOLLISUUDET

Opiskelija• Mahdollistaa opiskelijoiden ja yritysten välisen kohtaamisen.• Tukee mahdollisuuksia työllistyä yritykseen opintojen aikana tai valmistumisen jälkeen.• Luo ICT-alalle tervettä kilpailua.

Koulutus/TAMK• Tukee opintoja ja opiskelijoiden valmistumista.• Yhteistyö yritysten kanssa lisääntyy, mitä edesauttavat hyvin toteutuneet toimeksiannot.• Verstas-brändi lisää koulutuksen ja TAMKin tunnettavuutta.• Tukee verkostoitumista.

Yritykset• Avaa yrityksille mahdollisuuden testata uusia toimintatapoja / uutta ajattelutapaa.• Mahdollistaa rekrytointien onnistumisen. Riski tehdä väärä rekrytointi pienenee merkittäväs-

ti. Turvallinen rekrytointitapa, jota on testattu toimeksiannon aikana.• Yhteistyö yrityksen ja TAMKin välillä lisääntyy.• Luo ICT-alalle kilpailua.

UHAT

Opiskelijanäkökulma• Kompetenssi projektien suorittamiseen ei riitä, jolloin toimeksianto ei toteudu.• Taloudellisia menetyksiä, kun toimeksianto ei toteudu sovitulla tavalla.• Epäonnistuneet toimeksiannot voivat johtaa pahimmillaan masennukseen ja opintojen pitkit-

tymiseen, jopa opintojen keskeytymiseen.• Riittävän jäsenmäärän ylläpitäminen on osuuskunnan kannalta haastavaa.• Opiskelijoita ei ole riittävästi toimeksiantoihin nähden (opiskelijapankki, reservi).

Koulutus/TAMK• Epäonnistuneet toimeksiannot saattavat tahrata koulutuksen/TAMKin imagoa kouluttajana.

Riski on pyritty pitämään toimintatavan avulla mahdollisimman pienenä.• Saattaa syntyä taloudellisia menetyksiä, kun toimeksianto ei toteudu sovitulla tavalla, mikäli

koulutus/TAMK on sopimuksessa mukana.

Yritykset• Sovitut aikataulut pettävät.• Voi syntyä taloudellisia menetyksiä, jos toimeksianto ei toteudu sovitulla tavalla.• Mahdollistaa tietoturvariskin, jos asianmukaiset sopimukset puuttuvat.

86

Tulokset

Artikkelissa kuvattu kehittämisprojekti, työelämäyhteyksien toteuttaminen osuuskunnan kautta, on saavut-tanut sille asetetut tavoitteet. Osuuskuntamalli on edelleen käytössä. Menossa on neljäs toimintavuosi. Liikevaihto on stabiloitunut, ja toimintaedellytykset osuuskunnan toiminnalle ja sen kehittämiselle ovat taloudellisesti kestävät. Osuuskunta Verstaan kautta on toteutettu sen perustamisvuodesta 2011 lähtien yli 120 toimeksiantoa. Osuuskunta tekee tiivistä yritysyhteistyötä pirkanmaalaisten toimijoiden kanssa.

TAULUKKO 1. Tunnuslukuja, tietotekniikan koulutus

VALMISTUMISVUOSI VALMISTUNEET, LKM(ALOITUSPAIKAT) LÄPÄISY, % TKI-PISTEET

2007 62 (125) 49,60 %

2008 57 (125) 45,60 %

2009 63 (125) 50,40 % ei mittareissa

2010 56 (100) 56,00 % ei mittareissa

2011 42 (100) 42,00 % 976

2012 63 (80) 78,75 % 1514

2013 68 (80) 85,00 % 1887

2014 55 (80) 68,75 % 2171

Koulutuksen läpäisyprosentti on noussut vuoden 2012 jälkeen merkittävästi. Valmistumisprosentti on kyetty pitämään korkealla siitäkin huolimatta, että ICT-alalla on tapahtunut merkittäviä muutoksia. Vuo-den 2013 tulos on valmistumisten suhteen, niin absoluuttisena määränä kuin läpäisyn suhteen mitat-tuna, tietotekniikan paras tulos kautta aikain (taulukko 1). TKI-pisteiden määrä kertoo työelämään teh-tyjen projektien määrästä. Vaikka vuoden 2014 valmistumismäärässä ei ylletty edellisvuosien tasolle, TKI-opintopistemäärässä vuosi 2014 oli ennätyksellinen. Kyseessä oli neljäs perättäinen kasvun vuosi.Osuuskunnan kautta saavutetuilla toimeksiannoilla ja yritysyhteistyöllä on ollut merkittävä vaikutusta valmistumisiin. TKI-opintopisteiden kasvu kertoo opetuksen ja TKI:n menestyksekkäästä toteutumisesta. Osuuskuntamalli on osoittanut mahdollisuutensa lisätä yritysyhteistyötä.

Tulevaisuuden merkittävimpinä haasteina on löytää sopivia opiskelijoita projekteihin. ICT-koulutuksen opiskelijamäärä on noin 300 opiskelijaa. Kolmannen ja neljännen vuoden opiskelijamäärä on noin 130 opiskelijaa. He ovat potentiaalisin aines osuuskunnan projekteihin. On hämmästyttävää tode-ta, että halukkaita opiskelijoita projekteihin ei ole riittävästi saatavilla. Onko tähän osasyynä se, että osuuskuntatoiminnan alkuaikoina ns. epäonnistunut projekti ei ollut mahdollinen, minkä vuoksi kynnys tulla mukaan toimintaan on noussut liian korkeaksi?

Toiminnan laajentamiseksi tarvitaan lisää markkinointia. Hyvin suoritetut projektit ovat tuottaneet uusia projekteja. Tämä olikin yksi alkuperäisistä ajatuksista, joka on siis toteutunut ehkä jopa liiankin täydel-lisesti. Liian suuri projektimäärä suhteessa käytettävissä olevaan työvoimaan saattaa johtaa tilantee-seen, jossa osuuskunta menettää kykynsä palvella yrityksiä riittävän nopeasti.

87

Osuuskuntamallin avulla on joka tapauksessa kyetty menestyksekkäästi ratkaisemaan niitä ongelmia, joita projektin alussa kartoitettiin niin opiskelijoiden, opettajien kuin yrityselämän osalta. Osuuskunta-malli-toimintatapa onkin tullut kiinteästi mukaan tukemaan ICT-koulutuksen opintoja ja TKI-toimintaa.

LÄHTEET

Ammattikorkeakouluja uudistetaan. 2014. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Luettu 3.2.2015. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/ammattikorkeakoulu_uudistus/index.html

Heiskanen, S-T. 2011. Tuotteistaminen ja brändin rakentaminen aloittavan ICT-alan yrityksen kilpailu-keinona. Opinnäytetyö, Tampereen ammattikoreakoulu, Liiketalouden koulutusohjelma, Proakatemia.

Osuuskuntalaki. 2014. Osuustoiminnan palvelu- ja yhteistyöjärjestö Pellervo. Luettu 3.2.2015. http://pellervo.fi/tietoa-osuustoiminnasta/tietopankki/osuuskuntalaki/

Stenlund, A. 2010. Opetussuunnittelu Tampereen ammattikorkeakoulussa. Käsityksiä, onnistumisen kokemuksia, kiinnostavia ajatuksia ja hyviä käytäntöjä. Campus Conexus -projektin julkaisuja B:1. Tampereen yliopisto.

TKI-osuuskunta Verstas. 2015. www.tki-verstas.fi

88

ASIAKKUUKSIEN HALLINTA AMMATTIKORKEA­KOULUSSA – HAASTEITA JA MAHDOLLISUUKSIA

Pertti Näränen, koulutuspäällikkö

Kehittämisprojektini JET-koulutuksessa pyrki kehittämään TAMKin elokuvan ja television koulutuksen ulkoisten asiakkaiden hankintaa, asiakasvalintaa ja asiakasprosesseja. Työhön kuului muun muassa nykyisten asiakkaiden ja kumppaneiden strateginen ryhmittely sekä kriteereiden laatiminen sille, miten koulutuksemme kannattaa hankkia ja priorisoida asiakkaita ja miten kehittää markkinointia ja hinnoit-telua. Lisäksi työhön kuului projektitoiminnan kehityssuunnitelmien laatimista ja asiakastyön dokumen-taation kehittämistä.

Käsittelen tässä asiakastyötä hieman yleisemmästä näkökulmasta keskittyen tyypillisiin haasteisiin ja mahdollisuuksiin, joita TAMKissa tai yleensä ammattikorkeakoulussa liittyy tilaustöihin ja ulkoisten asi-akkaiden kanssa toimimiseen. Tarkastelun ulkopuolelle jäävät tässä mm. myytävä koulutus ja hanke-kumppanuudet esimerkiksi EU-rahoitteisissa TKI-projekteissa. Ulkoisten asiakassuhteiden luomisella on kuitenkin yhteys myös näihin toiminnan lohkoihin.

Koulutusyksikön asiakkaat – keitä he ovat?

Ulkoisten ja erityisesti maksavien asiakkaiden lisääminen on keskeinen uusi ja varsin kunnianhimoinen tavoite TAMKissa, kuten varmasti koko AMK-kentällä. Tähän suuntaan on selvästi sekä taloudellisis-ta syitä (OKM-rahoituksen leikkaukset) että pedagogisia perusteita (opiskelijoiden käytännön työelä-mäyhteyksien kehittäminen).

Tutkintoja tarjoavan oppilaitoksen asiakkuuskenttä on mutkikkaampi kuin tuotteita ja palveluita asiak-kaille myyvällä organisaatiolla. Koska OKM on edelleen ylivertainen koulutuksen päärahoittaja, on se myös pääasiakkaan roolissa ammattikorkeakouluissa. Rahoituksellaan OKM ostaa TAMKilta suo-malaisen yhteiskunnan tarpeisiin kelpaavaa työvoimaa sekä työelämän kehittämistä. Tässä kaupassa laadun tärkeimpinä mittareina toimivat mm. valmistuvien tutkintojen määrä ja nykyään yhä vahvemmin myös valmistumisen nopeus.

Korkeakouluja on viime vuosina ohjattu toimimaan aikaisempaa tiiviimmin yhteistyössä ulkoisten si-dosryhmien kanssa. Ns. yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen tehtävä on sisällytetty erityisen vahvana

89

ammattikorkeakoululakiin. Sen kuudes pykälä toteaa, että ammattikorkeakoulujen tulee tehtäviään suo-rittaessaan ”olla erityisesti omalla alueellaan yhteistyössä elinkeino- ja muun työelämän kanssa sekä tehdä yhteistyötä suomalaisten ja ulkomaisten korkeakoulujen samoin kuin muiden koulutuksen järjes-täjien kanssa” (Ammattikorkeakoululaki 2014).

Ulkoisten kumppanuuksien ja asiakkuuksien kehittäminen on siis tärkeä osa ammatti-korkeakoulujen perustehtävää. Käytännössä kustannustehokkaan toiminnan kannalta on tärkeää, että ulkoinen asia-kastyö ei haittaa pääasiakkaan (OKM) tavoitteita, vaan tukee niitä. Kumppanuuksien tulee siis tuottaa opintopisteitä, lisätä osallistuvien opiskelijoiden osaamista ja edesauttaa tutkintojen valmistumista.

Opiskelijoiden asema suomalaisissa korkeakouluissa on asiakkuuksien analyysin kannalta mielenkiin-toinen. Koska opiskelijat eivät maksa opinnoistaan, he eivät ole aidosti asiakassuhteessa oppilaitok-seen. Toisaalta heille kuitenkin annetaan esimerkiksi opetussuunnitelmien muodossa tiettyjä asiakaslu-pauksia.

Osallistuessaan ulkoiselle asiakkaalle tehtävään projektiin opiskelijat ovatkin vähintään kahtalaisessa roolissa. He ovat toisaalta palvelun tuottajia ja siinä mielessä palvelua tarjoavan oppilaitoksen edus-tajia. Toisaalta heidän tulisi olla samassa projektissa myös palvelun saajia eli asiakkaita, joiden osaa-minen kehittyy projektissa opetussuunnitelmassa määriteltyjen tavoitteiden mukaisesti. Opiskelijatyötä sisältävissä asiakasprojekteissa haasteena on varmistaa, että opiskelijoiden toiminnan edellytykset ovat kunnossa molempien roolien kannalta. Tämä edellyttää huolellista asiakasprojektien valintaa ja projektin ennakkosuunnittelua sekä riittävän opettajaohjauksen varmistamista.

Asiakasryhmäanalyysi on tarpeen

Koska ammattikorkeakoulujen on asiakastyössäkin muistettava päätavoite, opiskelijoiden opintojen eteneminen, kannattaa ulkoisia asiakkaita ryhmitellä sen mukaan, miten hyvin heidän kanssaan teh-tävät projektit tyypillisesti toimivat pedagogisen annin kannalta. Koulutusyksikön kannalta asiakas voi olla opettava, kehittävä tai maksava asiakas – ja joskus ehkä kaikkia näitä yhtä aikaa. Lisäksi yksi-köillä voi oppilaitoksissa olla sisäisiä asiakkaita kuten toisia toimintayksiköitä, mitä erityistapausta en tässä käsittele tarkemmin.

Opettava asiakas

Opettava asiakas tarkoittaa tässä yhteydessä sellaista yhteistyökumppania, joka pystyy tarjoamaan projektiyhteistyössä alan ydinkompetenssien opetusta, käytännön työn ohjausta sekä runsasta ohjaa-vaa palautetta. Tällaisena avainasiakkaana on omassa yksikössäni Tampereen Mediapoliksessa toi-minut esimerkiksi Yleisradio, jolle olemme tuottaneet opiskelijavoimin televisiosisältöä ja jolta olemme saaneet vastineeksi käytännön opetusta ja opiskelijaohjausta professionaalissa työympäristössä.

Opettava asiakas voi tarjota opiskelijoille aidon työelämäkokemuksen, aidon tuotantoympäristön ja lisäksi ammattilaistason ohjauksen. Parhaimmillaan myös harjoittelupaikat voivat toimia opettavina

90

asiakkaina, mikäli opiskelijan vuorovaikutus työpaikan ohjaajan kanssa pohjustetaan yhteisellä tavoit-teiden asettelulla ja harjoittelu sisältää jatkuvaa ohjausta ja palautetta.

Koulutuksen ajantasaista laatua tukevien opettavien asiakkaiden hankinta on erityisen hyödyllistä sel-laisilla alueilla, jotka tiedetään alan työelämässä tärkeiksi, mutta joihin ei ole riittävästi oppilaitoksen omaa opetusta tarjolla. Toiminta opettavien asiakkaiden kanssa kannattaa pyrkiä nivomaan opetus-suunnitelman mukaisiin kursseihin tai erillisiin projektityöjaksoihin systemaattisesti ja kehittää toimintaa pitkäjänteisesti. Kumppanuuden hyötyjen arvioinnissa lähtökohtana on saavutettava uusi oppiminen, ei välttämättä rahaliikenne. Toki myös taloudellisessa mielessä tulee pyrkiä mielekkääseen kustannus-ten jakoon.

Opettavien asiakkaiden hankinta ei ole helppoa, koska toiminta edellyttää luottamusta ja pitkäjän-teistä suunnittelua. Helpointa se lienee vakiintuneiden ja riittävästi resursoitujen toimijoiden kanssa. Näiden asiakkaiden hankkimiseksi oppilaitosten kannattaa pyrkiä kartoittamaan oman alan toimijoita systemaattisesti ja hakea aktiivisesti yhteistyön alueita, ideoita ja toimintamuotoja.

Kehittävä asiakas

Kehittävä asiakas on sellainen, joka voi tarjota opiskelijoille oppimistavoitteiden kannalta kiinnostavan ja sopivan haastavan projektin ja/tai siihen liittyvän oppimisympäristön. Ero opettavaan asiakkaaseen syntyy siitä, että kehittävä asiakas tarjoaa sopivan haasteen ja määrittelee tavoitteet, mutta ei juuri-kaan tarjoa käytännön ohjausta. Tämä yhteistyön piirre korostaa opettajaohjauksen tarvetta ja roolia prosessissa, jotta opiskelijat eivät jää haasteiden kanssa yksin.

Aina on syytä varmistaa, että kehitysprojektin asiakkaalla on riittävästi aikaa välipalautteisiin ja luon-nosten tai demojen arviointiin. Asiakkaan toiveet voivat vielä projektin aikana tarkentua, ja vain pa-lautteiden avulla voidaan varmistaa, että projektin päättyessä asiakas saa sitä mitä on tilannut – tai mahdollisesti vielä enemmän.

Kehittävän asiakkaan kanssa edellytykset yhteistyölle ovat parhaimmillaan silloin, kun projektin tavoit-teet on projektin käynnistyessä määritelty selkeästi, mutta ei kuitenkaan liian yksityiskohtaisesti, jotta osallistuvien opiskelijoiden luovalle ideoinnille jää vielä tilaa. Projektille kannattaa laatia myös suhteel-lisen väljä aikataulu. Tässä ryhmässä voi olla monenlaisia asiakkaita ja erisuuruisia tai erilaisella aikajänteellä toimivia projekteja. Kyseeseen voivat tulla nopean konseptoinnin menetelmällä tuotettavat innovaatiot, palve-lukonseptit tai demot, joiden jatkokehittely jätetään joko asiakkaan omalle vastuulle tai erikseen sovit-tavaksi. Nopean konseptoinnin työpajat vaativat intensiivistä opettajaohjausta, eikä niillä kannattane pyrkiä suoraan käyttöön otettavaan tuotteeseen vaan pikemminkin erilaisiin tuoteideoihin ja -aihioihin.

Toiminnassa kehittävän asiakkaan kanssa kannattaa kiinnittää huomiota mielekkäisiin sopimuksiin ja sopimusten vaiheistukseen. TAMKissa on luotu malli, jonka mukainen ns. kumppanuussopimus voidaan

91

laatia ulkoisen kumppanin kanssa, jolla on erilaisia kehittäviä projektitarpeita. Kyseessä on väljä ke-hyssopimus, jossa sovitaan tilaajan vuositasolla maksama kertakorvaus ja jonka liitteissä täsmenne-tään vuosittain tehtävät palvelut ja projektit. Liian pikkutarkat sopimusmallit voivat olla turhia tai kan-keita, mutta on kuitenkin tiedettävä, koskeeko sopimus esimerkiksi demoa vai valmista tuotetta ja siihen liittyviä IPR-luovutuksia.

Ammattikorkeakoulut ovat olleet viime vuosina aktiivisia juuri kehittävien asiakkaiden suuntaan. Esi-merkiksi erilaiset nopean konseptoinnin työpajat ja innovaatioviikot ovat olleet viime vuosina yhä suo-situmpia ammattikorkeakoulujen toiminnassa (ks. esim. Tuuri 2013). Itse pitäisin tärkeänä sitä, että näissäkin yhteistyömuodoissa luotaisiin ulkopuolisiin kumppaneihin aito asiakassuhde siten, että ke-hityspalveluita ei tarjottaisi täysin ilmaiseksi, ellei kyse ole esimerkiksi hankerahoituksella tehtävästä toiminnasta. Kumppaneiden on helppo sitoutua ilmaispalveluihin, mutta ilmaisuuden myötä projektien tavoitetaso voi jäädä matalaksi. Oppilaitosten ei kannattaisi opettaa työelämän toimijoita ilmaispal-veluiden malliin.

Ostava asiakas

Ostavalla asiakkaalla on selkeästi määriteltävissä oleva tarve, johon oppilaitos pystyy opiskelijatyöl-lä ja kalustollaan vastaamaan. Ostava asiakas eroaa kehittävästä asiakkaasta siinä, että koulutuksen ydinalueiden kannalta toivottu projekti ei tarjoa merkittäviä kehittymisen haasteita. Kysymys on tällöin pikemminkin opiskelijaryhmän kannalta rutiiniluontoisista, suorittavan tason tehtävistä.

Myös ostava asiakas on oppilaitokselle tärkeä ja kiinnostava kumppani. Rutiinitaitojenkin hiomisesta aidoissa olosuhteissa voi olla opiskelijalle hyötyä. Ostava asiakas voi tarjota opiskelijoille kokemusta asiakastyöstä, asiakasneuvotteluista, hinnoittelusta ja palautteen käsittelystä.

Media-alan koulutuksen näkökulmasta tähän ryhmään voivat tyypillisesti kuulua esimerkiksi videoitavat tapahtumataltioinnit, tuote- ja laite-esittelyt tai jo käsikirjoitettujen yksinkertaisten markkinointivideoiden toteutukset.

Ostavan asiakkaan kanssa tulee arvioida projektin laajuus suhteessa käytettävissä olevaan, projektin kannalta pätevään opiskelijatyövoimaan, opettajaohjauksen tarpeeseen ja kalustoon. Olennaista on, että oppilaitoksen tulee pyrkiä hinnoittelemaan myytävä tuote tai palvelu niin, että tarjous ei ole merkit-tävästi alan normaaleita markkinahintoja halvempi. Asiakkaalle kannattaa hinnoitella projektiin liitty-vien kalustokulujen ja opettajaohjauksen lisäksi projektin toteuttaville opiskelijoille maksettava työpalk-kio tai tekijänoikeuskorvaus. Näin toimien estetään kilpailun vääristymät ja saadaan myös opiskelijat suhtautumaan projektiin ammattimaisesti ja sitoutuneesti.

Palvelua ostavan asiakkaan kannalta ei ole suurta merkitystä sillä, tuottaako palvelun oppilaitos vai esimerkiksi opiskelijoiden osuuskunta tai yksittäinen opiskelija oman toiminimensä kautta. Kaikissa toi-mintamalleissa on kuitenkin huolehdittava opettajaohjauksesta tarpeen mukaan. Oppilaitoksen brändi on pelissä aina kun opiskelijat toteuttavat tehtäviä kentällä, vaikka he toimisivat freelancereina.

92

Kilpailulainsäädäntö ja markkinahinnoittelu

Ainakin omaan koulutusyksikkööni saapuvista yhteistyötarjouksista arviolta 80–90 prosentissa toivo-taan opiskelijoilta ilmaispalvelua. Usein oletetaan sen nimenomaan olevan oppilaitosyhteistyön pe-rusmalli. Ilmaispalvelumalli ei kuitenkaan ole sen enempää pedagogisesti kuin taloudellisesti järkevä yhteistyön muoto oppilaitoksen kannalta. Se voi viedä opiskelijat pois keskeisempien oppimistehtävien piiristä ja pitää yhteistyön tavoitetason matalana eikä tarjoa aitoa työelämäkokemusta. Ilmaistyö ei tuota aitoa työelämäkokemusta – vaikka se voi olla mielekästä harrastustoimintaa tai esimerkiksi hy-väntekeväisyyttä.

Perusteita ilmaispalvelusta kieltäytymiseen löytyy myös kilpailulainsäädännöstä. Oppilaitosten asiakas-töistä puhuttaessa kilpailulainsäädäntö on saanut häkellyttävän vähän tai ei lainkaan huomiota (ks. esim. Lyytinen ym. 2012). Syksyllä 2013 kilpailulakiin kuitenkin lisättiin elinkeinoelämän toivoma uu-si luku 4a – ”Kilpailun tasapuolisuuden turvaaminen julkisen ja yksityisen elinkeinotoiminnan välillä” (Kilpailulaki 2013). Se määrittelee, että kunnan, kuntayhtymän, valtion taikka niiden määräysvaltaan kuuluvan yksikön harjoittamassa tavaroiden tai palveluiden tarjonnassa ei pidä vääristää terveen ja toimivan kilpailun edellytyksiä markkinoilla. Mahdollisiin vääristymiin puuttuminen on Kilpailu- ja ku-luttajaviraston vastuulla.

Ilmaispalvelusta kieltäytyminen ei siis ole oppilaitokselta ylimielisyyttä vaan pikemminkin vastuullista ja eettistä toimintaa. Kilpailulain hengen mukaista olisikin kaikissa oppilaitoksissa pyrkiä hinnoittelemaan ulkoisille asiakkaille tehtävät palvelut ns. markkinaneutraalisti, ottaen toki huomioon sen, että opiskeli-jatyöltä ei yleensä voi edellyttää vastaavaa nopeutta ja laatua kuin ammattityöltä.

Oppilaitosten myytävien palveluiden suhteesta kilpailulakiin olisi tärkeä käynnistää myös valtakunnal-lista keskustelua ja saada aikaan yhteisiä periaatteita. Toistaiseksi sitä ei ole tarvittu, kun tilaustöiden määrä on pysynyt marginaalisena, mutta tilanne saattaa olla nopeastikin muuttumassa.

TAMKin elokuvan ja television koulutuksesta valmistuneista opiskelijoista noin 20 prosenttia toimii val-mistumisen jälkeen pienyrityksissä tai perustaa oman yrityksen. Alalle tyypillisiä ovat projektiperustai-set pätkätyöt ja osa-aikatyöllistyminen; huoli opiskelijoiden työmahdollisuuksista valmistumisen jälkeen onkin syytä ottaa vakavasti. Yhteiseksi näkemykseksi on koulutuksessamme muodostunut se, että oppi-laitoksen ei asiakastyössä pidä toimia markkinahäirikkönä eikä siten viedä leipää valmistuvien opis-kelijoiden suusta.

Keskustelu on johtanut sellaiseen peruslinjaukseen, että emme käytännössä tee lainkaan ilmaispalveluita yrityksille. Henkilöstön keskinäisissä keskusteluissa olemme todenneet, että on tärkeää antaa myös ilmais-palvelun pyyntöihin viipymättä vastaus, jossa ei pelkästään kieltäydytä palvelun antamisesta, vaan ker-rotaan yhteistyön tarjoajille perusteet maksuttomasta palvelusta kieltäytymiseen ja toivotaan keskustelun jatkamista ostopalveluna. Uskoisin tämän peruslinjauksen kantavan aikaa myöden hedelmää.

93

Palveluiden tuotteistaminen ja palvelumuotoilu

Oppilaitoksissa on mahdollista tukea opiskelijoiden aitoja työelämäkokemuksia jo opiskeluaikana. Erityisesti opettavien ja kehittävien asiakkaiden tilausprojektien kautta kynnys opiskelun ja työelämän välillä madaltuu. Pedagogisessa ja taloudellisessa mielessä parhaiden asiakkaiden löytyminen ei ole kuitenkaan helppoa. Siihen ei riitä markkinointi tai se, että koulutetaan opettajista myös myyjiä. Pikem-minkin tarvitaan pitkäjänteistä työelämäyhteyksien kehittämistä ja potentiaalisten asiakkaiden kuule-mista. Lisäksi tarvitaan tuotteistusta, palvelupaketteja ja palvelumuotoilua, jotta markkinointi voidaan kohdentaa oikein ja palveluprosessit pysyvät hallittuina ja tehokkaina.

Mikäli oppilaitos markkinoi itseään työelämän suuntaan lupaamalla vastata kaikkiin mahdollisiin tar-peisiin, joudutaan helposti tilanteeseen, jossa luvataan liikoja esimerkiksi opiskelijoiden osaamisen tasoa ajatellen. Ennen kaikkea opiskelijoiden oppimisen tarpeet on syytä pitää ensisijaisina. Opetus-yksiköiden olisikin hyvä pyrkiä miettimään, miten ja mihin kohtaan opintoja olisi mahdollista luoda selviä tuotteita tai palvelupaketteja, joihin liittyy sekä opiskelijatyön että opettajaohjauksen hinnoittelu. Tämän kaltainen tuotteistaminen lienee yhä varsin vähäistä, eikä siihen omassa yksikössäni olla myös-kään vielä valmiita.

Elokuvan ja television (media-alan) yksikössämme on pitkän tähtäimen tavoitteena luoda ulkopuoli-sille asiakkaille kompakteja, hinnoiteltuja vuokrakalustopaketteja esimerkiksi tapahtumatuotantojen tarpeisiin siten, että pakettiin kuuluu myös laitteiden asennuksen ja käytön hallitsevan opiskelijan ja ohjaavan opettajan palvelu tuntiveloituksella. Toistaiseksi kaluston ja opiskelijatyön vuokraami-sesta on kuitenkin sovittu tapauskohtaisesti, mikä kuluttaa usealtakin ihmiseltä aikaa laskentaan ja arviointiin. Koulutuksessamme valmiina palvelupakettina on lähinnä kolmannen vuoden opiskelijoiden asiakas-projektikurssin asiakkuus. Kurssin perusideana on se, että kurssille hankitaan yksi pääasiakas, joka on tämän työn luokittelujen mukainen ”kehittävä asiakas”. Optimitilanteessa asiakkaalla on useita eri-laisia pedagogisesti kiinnostavia tuote- tai kehitystarpeita, joista suurin osa kohdistuu videotuotteisiin. Lisäksi edellytetään, että asiakkaalla on riittävästi aikaa palautepalavereihin opiskelijoiden ja ohjaa-vien opettajien kanssa prosessin eri vaiheissa. Kyse on palvelumuotoilun periaatteiden mukaisesta toiminnasta, jossa palvelun kehittämiselle on laadittu tietty etenemispolku ja sovitut kontaktipisteet (ks. Aminoff ym. 2010).

Asiakasprojektikurssin malli on vain yksi mahdollisuus kehittää ja tuotteistaa myytävää palvelutoimin-taa. Olisikin hyvä kehittää valtakunnallisesti ajatusten ja kokemusten vaihtoa erilaisista asiakaspalve-lumalleista ja niiden tuotteistamisesta ja markkinoinnista eri korkeakouluissa.

Pohdintaa

Olen omassa opetusyksikössäni päätynyt siihen, että toiminnassamme kannattaa lisätä erityisesti kehit-tävien asiakkaiden hankintaa sekä opettavien asiakkaiden hankintaa sellaisilla alueilla, joilla yksikön

94

oma opetus on riittämätöntä tai vaatii ajantasaistamista. Ostavien asiakkaiden palveleminen kannat-taa lähinnä, mikäli kalusto- ja henkilöresurssit riittävät ja päästään sopimukseen sellaisesta laskutushin-nasta, joka jättää TAMKille katetta eikä vääristä alan kilpailutilannetta.

Tarjolla olevia projekteja arvioitaessa keskeistä on yhdistää taloudellisen ja pedagogisen kannattavuu-den arviointi. Oppilaitokselle parhaita ovat sellaiset asiakasprojektit, jotka tarjoavat opiskelijaryhmän oppimistavoitteita tukevan, sopivan haasteellisen projektin sekä asiakkaalta riittävästi aikaa ennakko-suunnitteluun ja välipalautteisiin. Taloudellisessa arvioinnissa on pyrittävä siihen, että opiskelijatyöl-lä ei vääristetä alan kaupallisen toiminnan markkinoita. Lisäksi on syytä ottaa huomioon esimerkiksi projektien tuottama hyöty TAMKin imagolle tai sen potentiaali TKI-hankkeen pohjustuksena tai uusien yhteistyöverkostojen luomisessa.

Oppimisympäristöjen vieminen entistä lähemmäs aitoa työelämää ja sen tarpeita on tärkeä tavoite opiskelijoiden työelämätaitojen ja työllistymisen kannalta. Se ei kuitenkaan tarkoita, että oppilaitoksen kannattaa vastata kaikkiin työelämän pyyntöihin myöntävästi. Pedagogisesti vähäarvoisia asiakaspro-jekteja haalimalla syödään pahimmillaan aikaa opiskelijoiden ydinosaamisten kehittymiseltä.

TAMKin tasolla tarvitaan aktiivisen myyntityön ohella lisää työaikaa työelämäyhteyksiin ja palvelui-den tuotteistamiseen. Niiden avulla voidaan tavoittaa parhaat mahdolliset asiakkaat ja pitkäjänteiset kumppanuudet. TAMKissa yhteyspäälliköiden työrooli tähtää juuri oikeaan suuntaan, samoin kuin uusi asiakashallinnan tietojärjestelmä Oiva. Työelämäyhteyksien tulee kuitenkin olla koko henkilöstön yh-teinen asia.

TAMKilla on hyvät mahdollisuudet lisätä opiskelijatyönä toteutettavien tuotteiden ja palveluiden myyn-tiä ulkoisille asiakkaille. Kun esimerkiksi projektiopiskeluun on kaikkien alojen koulutuksien opetussuun-nitelmissa jo raivattu tilaa ja yrittäjyysosaaminen on keskeistä kaikille aloilla, on entistä helpompaa kytkeä asiakasprojekteja opetettaviin ydinsisältöihin.

Monialaisena korkeakouluna TAMKilla on potentiaalia toteuttaa suuriakin asiakas- ja yhteistyöprojek-teja useiden eri alojen koulutusten voimin. Se edellyttää kuitenkin sekä pedagogisten että taloudellisten hyötyjen tarkkaa arviointia. Monialaisissa projekteissa tarvitaan hyvää ennakkosuunnittelua ja tehtävi-en koordinointia, jotta vastuut ja saatavat hyödyt jakautuvat kannustavasti ja tasapuolisesti eri yksiköi-den ja henkilöstö- tai opiskelijaryhmien kesken.

LÄHTEET

Aminoff, C., Hänninen, T., Kämäräinen, M. & Loiske, J. 2010. Muotoilun muuttunut rooli. Selvi-tys työ- ja elinkeinoministeriölle. Provoke Design Oy. Luettu 21.12.2014. https://www.tem.fi/files/26019/MUOTOILUN-MUUTTUNUT-ROOLI-1-2-2010.pdf

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Luettu 21.12.2015. http://www.finlex.fi/fi/laki/al-kup/2014/20140932

95

Tuuri, H. 2013. Hyvinvoinnin neloskierre. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Ra-portteja 58. http://www.tamk.fi/cms/hakumm.nsf/lupgraphics/B58-59-Neloskierre.pdf/$file/B58-59-Neloskierre.pdf

Kilpailulaki 9.8.2013/595. Luettu 21.12.2015. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2011/20110948#L4a

Lyytinen, A. et al. 2012. Korkeakoulujen sidosryhmäyhteistyön laadunhallinta. Nykytilan kartoitus ja tulevat haasteet. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 12:2012. Luettu 21.12.2015. http://www.kka.fi/files/1576/KKA_1212.pdf

96

TOIMINTAMALLI STRATEGISEN KV­KUMPPANUUDEN RAKENTAMISEEN

Kirsi Jokipakka, Kansainvälisten palveluiden päällikkö

Suomalaisille korkeakouluille globaali kilpailu on arkipäivää, ja siinä menestyminen edellyttää strate-gisesti tärkeimpien asiakkuuksien ja kumppanuuksien löytämistä, vaalimista ja edelleen kehittämistä. Myös TAMKissa lähdettiin strategisten asiakkuuksien ja kumppanuuksien kehittämisen tielle kansain-välisten yhteistyökumppaneiden kanssa muutama vuosi sitten. TAMKilla on yhteistyötä yli 300 kor-keakoulun kanssa maailmanlaajuisesti. Strategisen kv-kumppanuuden rakentamisessa korkeakouluyh-teistyö haluttiin viedä seuraavalle tasolle. Tavoitteena oli taloudellisen, osaamis- ja referenssiarvon ja strategisen arvon tuottaminen korkeakoululle. Lisäksi tavoitteena oli puolin ja toisin hyödyntää kv-kumppanin koko potentiaali ja saada aikaan aitoa lisäarvoa molempien kumppaneiden toimintaan. (Storbacka, Kaario & Sivula 2000, 15–20.) Lisäksi haluttiin luoda TAMKiin toimintamalli strategisen kv-yhteistyön kehittämiseen, jota voitaisiin hyödyntää organisaatiossa laajemminkin.

Toimintamallin kehittämistyötä on ollut ohjaamassa TAMKin strategia (2014), jonka yksi läpileikkaa-vista kehittämisteemoista on kansainvälistyminen. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että TAMK pyr-kii kehittämään korkeakouluyhteistyöstä tulostavoitteellista toimintaa, jossa osaamista vaihdetaan ja syvennetään yhdessä kv-kumppaneiden kanssa. Kantavana ajatuksena on myös se, että strategisten kumppaneiden kanssa tehtävä työ ei ole vain reagoivaa, vaan mitä suurimmassa määrin tulevaisuutta voimakkaasti ennakoivaan toimintaa. Tässä artikkelissa kuvataan, miten toimintamallin kehittämistä on johdettu, arvioitu ja kehitetty TAMKissa.

Toimintamallin esittely

Strategisen kv-kumppanuuden toimintamallin kehittämisen toinen osapuoli valittiin TAMKin jo olemas-sa olevista kansainvälisistä partnerikorkeakouluista. Kumppani oli saksalainen Hochschule München (MUAS), jonka kanssa TAMK solmi strategisen kv-kumppanuussopimuksen alkuvuodesta 2013. Ky-seessä on TAMKin ensimmäinen strateginen kv-kumppani, ja sopimuksen voimassaoloajaksi määritel-tiin viisi vuotta.

Sopimus pitää sisällään yhteistyön toimintojen vertailussa sekä koulutuksessa, tutkimus-, kehitys- ja in-novaatiotoiminnassa ja myytävän koulutuksen osa-alueella. Lähtökohtana kansainvälisen strategisen

97

kv-kumppanuuden kehittämisessä oli kokonaisvaltainen ja pitkäjännitteinen korkeakouluyhteistyö. Part-nerin valinnassa painottuivat monialainen ja pitkä yhteistyöhistoria sekä koulutusalojen ja korkeakoulu-jen profiilien yhteensopivuus. Ajankohta sopimuksen allekirjoittamiselle oli otollinen, sillä molemmat korkeakoulut olivat juuri nostaneet strategisen kv-kumppanuuden kehittämisen tärkeäksi asiaksi omissa strategioissaan.

Strategisen kv-yhteistyön toimintamallin kehittämisen käynnistämisessä on ollut olennaista molempien osapuolten sitoutuminen kehittämistyöhön sekä johdon tuki. Lisäksi sekä TAMKista että MUASista tar-vittiin yhteyshenkilö, jolla on ollut riittävästi resursseja osallistua kehittämistyöhön. Itse toimin TAMKin yhteyshenkilönä. Strategisen kv-yhteistyön kehittämiselle laadittiin MUASin kanssa yhdessä tarkka ai-kataulu, joka ohjasi toimintaa projektin aikana. Projekti alkoi lokakuussa 2013 ja päättyi alkuvuodesta 2015. Alla esitellään kehittämistyön aikataulu vaiheittain.

Vaihe 1: Alkukartoitus ja valmistautuminenVaihe 2: Tavoitteiden määritteleminenVaihe 3: Toimenpiteet 1Vaihe 4: Tarkistuspiste 1Vaihe 5: Toimenpiteet 2Vaihe 6: Tarkistuspiste 2Vaihe 7: Loppuunsaattaminen ja arviointi.

Vaihe 1: Alkukartoitus ja valmistautuminen

Ensimmäinen vaihe projektissa oli alkukartoituksen ja valmistautumisen vaihe. Alkukartoitus tehtiin säh-köisellä kyselyllä, joka lähetettiin TAMKin eri koulutusyksiköihin ja -toimintoihin. Kyselyssä kartoitettiin, mitä yhteistyötä MUASin kanssa oli tehty koulutuksessa, TKI-toiminnassa, liikkuvuudessa, toimintojen vertailussa ja/tai koulutusviennissä vuonna 2013. Lisäksi TAMKin eri yksiköitä ja toiminnoilta tiedustel-tiin, mitä yhteistyötä MUASin kanssa oli suunnitteilla edellä mainituissa asioissa. Kolmanneksi yksiköi-tä ja toimintoja pyydettiin kuvaamaan, minkälaista tukea ja apua yhteistyön kehittämiseksi tarvitaan. Vastauksia saatiin TAMKin kaikilta yksiköiltä.

Kansainvälisten palveluiden päällikkö laati kyselyn vastauksista yhteenvedon. Yhteenvetoon saatiin koottua niitä asioita, joilla TAMK–MUAS-yhteistyössä päästäisiin sopimuksen allekirjoittamisesta ak-tiivisen toiminnan vaiheeseen. Strateginen kv-kumppanuus oli lisännyt selvästi opiskelijoiden ja hen-kilöstön liikkuvuutta korkeakoulujen välillä. Lisäksi yhteiset kv-hankehakemukset ja opetussuunnitelma-yhteistyö olivat käynnistyneet hyvin. Lähitulevaisuudessa haluttiin vielä entisestään lisätä yhteistyötä mm. liikkuvuudessa, hankkeissa, opetuksessa ja koulutuksen painoaloilla. Lisäksi haluttiin kartoittaa mahdollisuuksia avata omia kv-partneruuksia toisen korkeakoulun käyttöön. Koulutusviennin osalta yhteistyö ei kuitenkaan ollut edennyt suunnitellulla tavalla, sillä koulutusvienti oli MUASin strategiassa vain hyvin pienessä roolissa, kun taas TAMKissa sen painoarvo oli merkittävä. Tukea ja apua yksiköt kokivat tarvitsevansa oikean yhteyshenkilön löytämisessä MUASista, tiedonvälityksessä sekä hankeval-mistelussa (erityisesti rahallinen tuki). Myös MUASin päässä kerättiin vastaavanlaista tietoa. Alkukar-

98

toituksen avulla saatiin koottua ja välitettyä tietoa strategisen kv-kumppanuuden kehittymisestä molem-missa korkeakouluissa.

Vaihe 2: Tavoitteiden määrittäminen

Strategisen kv-yhteistyön toimintamallin kehittämisen toinen vaihe oli yhteisten tavoitteiden määrittä-minen. Tämän vaiheen tavoitteena oli laatia strategiselle kv-kumppanuudelle yhteinen tahtotila. Ta-voitteiden määrittelyä varten kutsuttiin koolle yhteinen strateginen tapaaminen helmikuussa 2014. Ta-paaminen pidettiin TAMKissa ja sen tavoitteeksi asetettiin korkeakoulujen yhteisteisten tavoitteiden ja toimenpiteiden linjaus vuosille 2014 ja 2015. Näin kumppanuuden kehittämisestä tuli entistä syste-maattisempaa.

Kahden päivän työskentelyn tuloksena syntyi TAMK–MUAS-toimintasuunnitelma 2014–15, joka kattoi eri toimintojen vertailun, koulutus- ja TKI-yhteistyön, myytävän koulutuksen sekä muut yhteistyön muo-dot. Kaikkiin edellä lueteltuihin yhteistyön muotoihin nimettiin vastuuhenkilö(t) molemmista korkeakou-luista. Mittareiksi tapaamisessa sovittiin toimintasuunnitelmassa esitettyjen tavoitteiden toteutuminen käytännössä. Lähtökohtana oli, että strategiatapaamisessa asetetut tavoitteet toteutuvat joko osittain tai kokonaan.

Vaiheet 3 ja 4: Sovittujen toimenpiteiden toteuttaminen 1 ja tarkistuspiste 1

Strategisen kv-yhteistyön toimintamallin kehittämisen kolmas vaihe toteutettiin alkuvuodesta 2014. Pää-tavoitteena oli tehdä niitä asioita, joista yhteisessä toimintasuunnitelmassa oli sovittu. Toteuttamisessa oli mukana suuri joukko toimijoita molemmista korkeakouluista. Kullekin toimenpiteelle nimettiin vas-tuuhenkilöt.

Ensimmäisessä tarkistuspisteessä katsottiin, miten suunnitelmat olivat toteutuneet käytännössä. Tarkistus-piste toteutettiin sähköpostilla ja yhteisissä tapaamisissa. Tässä vaiheessa oli myös mahdollisuus muo-toilla uudelleen yhdessä sovittuja toimenpiteitä. Tarkistuspiste toikin esiin muutamia haasteita:

• Avainhenkilöiden pitkät poissaolot sekä tehtävämuutokset olivat hidastaneet joidenkin tavoit-teiden toteutumista.

• Korkeakoulut eivät onnistuneet yhteisen hankerahoituksen hankkimisessa suunnitellusti, mikä hidasti yhteisten toimintojen käynnistämistä.

• MUASilla on myös muista strategisia korkeakoulukumppaneita, joiden kanssa TAMK– MUAS-yhteistyö osittain ”kilpailee”.

Myös onnistumisia oli tullut ja yhteisiä, mm. koulutusyhteistyötä koskevia tavoitteita saatiin eteenpäin. Onnistumisiin vaikuttivat ennen kaikkea lukuisat opettaja- ja henkilökuntavaihdot puolin ja toisin. En-simmäisen tarkistuspisteen osalta voitiin todeta, että yhteisissä tavoitteissa ja toimenpiteissä oli päästy hyvään alkuun ja että isoille toimintasuunnitelman muutoksille ei ollut tarvetta.

99

Vaiheet 5 ja 6: Sovittujen toimenpiteiden toteuttaminen 2 ja tarkistuspiste 2

Loppuvuonna 2014 toteutettiin yhdessä sovittujen toimenpiteiden osa kaksi ja alkuvuonna 2015 oli vuo-rossa yhdessä tehtyjen toimenpiteiden tarkastuspiste kaksi. Tarkastuspiste toteutettiin jälleen etäyhteyksiä hyödyntäen. MUASin yhteyshenkilön kanssa käydyn keskustelun pohjalta voitiin todeta, että seuraavis-sa kehittämisasioissa oli menty eteenpäin:

• Molemmissa korkeakouluissa oli panostettu strategisen kv-kumppanuuden markkinointiin ja tiedotukseen.

• Osaamista ja materiaalia oli vaihdettu aktiivisesti puolin ja toisin, mikä oli syventänyt yhteis-työsuhteita sekä henkilö- että yksikkötasoilla.

• Yhteistyössä oli ollut laajasti mukana molempien korkeakoulujen toimijoita. • Erityisesti henkilöstövaihtoluvut olivat kasvaneet entisestään, ja liikkuvuuden lisääntyminen

auttoi molempien organisaatioiden henkilöstöä näkemään, mitä lisäarvoa strateginen kv-kumppani voisi tuoda oman korkeakoulun toiminnalle sekä sen sidosryhmille ja verkostoille.

TAMK- MUAS -yhteistyön haasteet olivat toisen tarkistuspisteen kohdalla paljolti samat kuin tarkistus-pisteessä yksi. Lisäksi todettiin, että isoissa organisaatioissa asioiden eteenpäin vieminen on hidasta ja vaatii aikaa. Tarkistuspisteessä myös sovittiin yhteisen toimenpideohjelman päivittämisestä loppuke-väällä 2015. Näin haluttiin varmistaa, että yhteistyö jatkuu molempien sopimusosapuolten toivomaan suuntaan.

Vaihe 7: Toimintamallin kehittämisen loppuunsaattaminen, tulokset ja onnistumisen arviointi

Strategisen kv-kumppanuuden toimintamallin rakentamisen projektin tavoitteena oli luoda TAMKiin toi-mintatapa, jota voidaan hyödyntää uusia strategisia kv-kumppanuuksia rakennettaessa.

Kehittämistyön aikana täsmentyi, että tämäntyyppisen kumppanuuden kehittämiseen sopiva toiminta-malli on ns. asiakkuuden hoitomalli. Jarmo Lehtinen (2004, 161–162) on kuvannut asiakkuuden hoito-mallia niiksi käytännön tehtäviksi, joita tarvitaan asiakkuusstrategian viemiseksi käytäntöön. Hoitomallin voi kuvata toimintasuunnitelmana tai ”käsikirjoituksena”, jota jokainen ymmärtää ja joka ohjaa yhdes-sä tekemistä. Haasteena hoitomallin luomisessa TAMKin ja MUASin välillä oli korkeakoulujen erilaiset toimintatavat ja organisaatiomallit. Tässä haasteessa auttoi vahva tahto, jolla mm. yhteinen toiminta-suunnitelma syntyi. Lisäksi toimintasuunnitelman seuraaminen ja arvioiminen jatkuvasti olivat tärkeässä osassa. Siinä toimivat hyvin välitarkistuspisteet, joita ilman sovitut toimenpiteet olisivat jääneet varmasti paljolti toteutumatta.

Toisena tavoitteena kehittämistyössä oli korkeakoulujen toimijoiden sitouttaminen strategiseen kumppa-nuuteen ja sen kehittämiseen laajasti. Tässä välineinä olivat yhteiset tapaamiset, yhdessä tekeminen sekä informaation välittäminen yhteistyöstä molemmissa korkeakouluissa. Sitouttaminen tapahtui ennen kaikkea ihmisten välisten tapaamisten kautta. Koko projektin ajan tärkeässä roolissa oli keskinäisen luot-tamuksen ja tahtotilan luominen. Lehtinen (2004, 141–142) kuvaa ihmisten välisiä sidoksia yhdessä op-pimiseksi, energiaksi ja innostuneisuudeksi. Myös TAMKin ja MUASin välisen yhteistyön rakentamisessa

100

on paljolti kyse juuri näistä kolmesta elementistä. Yhdessä oppiminen tarkoitti käytännössä sitä, että molempien korkeakoulujen osaaminen synnyttää uutta oppimista ja osaamista. Energia eli yhteishenki oli tässä projektissa puolestaan se asia, mikä piti yhteistyön elävänä pitkällä aikavälillä. Innostunei-suus taas näkyi siinä, että molemmista korkeakouluista löytyi muutamia avainhenkilöitä, jotka omalla innostuneisuudellaan saivat muita mukaan kumppanuuden kehittämiseen.

Informaatiota yhteistyöstä ja molempien korkeakoulujen toiminnasta välitettiin korkeakouluissa katta-vasti koko projektin ajan. Projektin vetäjällä oli tärkeä rooli juuri tiedon kokoajana ja välittäjänä eri-tyisesti TAMKin päässä. Tiedotusta ei koskaan voi olla liikaa, ja siihen olisi voinut panostaa vieläkin enemmän pitkin matkaa. Koska yhteistyö kuitenkin jatkuu ja syvenee entisestään vielä toimintamallin kehittämisenkin jälkeen, tiedotus parantunee entisestään tulevaisuudessa. Projektipäälliköllä oli kuiten-kin koko projektin ajan hyvä kokonaiskäsitys siitä, missä mennään, vaikka kaikki yksityiskohdat eivät joka hetki olleetkaan tiedossa.

Tärkeää oli myös palaute, jota saatiin sekä TAMKin että MUASin kollegoilta kehittämistyön eri vai-heissa. Positiiviset kommentit kiteytyvät seuraavaan TAMKin kollegan kommenttiin: ”Hyvää toimintaa. Juna kulkee oikeaan suuntaan!” Negatiivista palautetta tuli eniten siitä, että oikeita yhteyshenkilöitä oli aika ajoin vaikea löytää. Lisäksi asiat eivät aina edenneet niin nopeasti kuin olisi toivottu. Haasteena oli myös yhteisen näkemyksen luominen TAMKin ja MUASin välille siitä, mihin suuntaan strategista kv-kumppanuutta haluttiin viedä. Yhteisen näkemyksen luominen vaatikin satoja sähköposteja ja lukuisia tapaamisia. Osa tästä yhteydenpidosta hoidettiin TAMKin kansainvälisistä palveluista ja osassa asiois-ta molempien organisaatioiden muut yksiköt olivat aktiivisia.

Lopuksi

TAMKille hanke oli ainutlaatuinen, sillä MUAS on TAMKin ensimmäinen strateginen kv-kumppani. Hanke antoi paljon arvokasta kokemusta ja oppia vastaavanlaisen kumppanuuden kehittämiseen ja hoitamiseen. Aihe on myös erittäin ajankohtainen, sillä kv-kumppanuuden kehittämishankkeita on menossa runsaasti eri puolilla maailmaa. Tästä syystä koin erityisen hyödyllisenä kehittämisprojektin aikana käydyt epäviralliset benchmarking-keskustelut strategisen kv-kumppanuuden rakentamisessa pidemmällä olevien korkeakoulujen kanssa. Loppuvuonna 2014 TAMK solmi toisen strategisen kv-kumppanuussopimuksen hollantilaisen Hanze University of University of Applied Sciences, Groninge-nin kanssa kulttuurialalle. Tässä uudessa kumppanuudessa voidaan hyvin hyödyntää MUASin kanssa kehitettyä toimintamallia.

Myös MUAS on hyötynyt strategisen kv-kumppanuuden kehittämishankkeesta. MUASin kollegoilta ke-rätyn palautteen perusteella on tunnistettu erityisesti seuraavat hyödyt:

• Strategisen kv-kumppanuussopimuksen allekirjoittaminen on vahvistanut ja syventänyt TAMKin ja MUASin välistä yhteistyötä. Erityisen tärkeää on ollut, että uusia koulutusaloja on saatu yhteistyöhön mukaan.

• Kumppanuus on hyödyttänyt sekä akateemista että hallinnollista henkilökuntaa ja tehnyt yh-

101

teistyöstä entistä intensiivisempää sekä tulosorientoituneempaa. • Kumppanuus on kehittänyt yhteisen toiminnan laatua sekä vahvistanut yhteistyön jatkuvuutta

ja resurssien tehokasta käyttöä.• Kumppanuuden kautta molemmat korkeakoulut ovat voineet oppia toisiltaan, joten kumppa-

nuus on toiminut ikään kuin ikkunana toisen korkeakoulun maailmaan.• Kumppanuus on myös lisännyt opiskelijoiden ja henkilöstön liikkuvuutta merkittävästi puolin

ja toisin.• Kumppanuus on lisännyt yhteisiä kv-hankehakemuksia.

Strateginen kv-kumppanuus TAMKin ja MUASin välillä on ollut kaiken tehdyn työn arvoista. MUASin kollega totesikin: “Ilman strategisen kv-kumppanuussopimuksen allekirjoittamista ja molempien korkea-koulujen johdon tukea, emme olisi ymmärtäneet niin monia asioita.” Ursula Hansin (2015, 8–9) mu-kaan strategisten kv-kumppanuuksien todelliset hyödyt tulevat yleensä esiin vasta pitkän ajan kuluessa, ja myös TAMKin ja MUASin kohdalla tehtyjen investointien hyödyt voidaan kattavasti arvioida vasta myöhemmin. Tulevaisuus siis näyttää, miten TAMK–MUAS-yhteistyö kehittyy pitkällä aikavälillä, mutta lähitulevaisuuden suunnitelmat ovat jo selvillä.

LÄHTEET

Hans, U. 2015. The Triple Crown of Partnership? EAIE Forum. Member Magazine. Summer 2015. Strategic Partnerships. European Association for International Education.

Lehtinen, J. R. 2004. Asiakkuuksien aktiivinen johtaminen. Helsinki: Edita Prima Oy.

Storbacka, K., Kaario, K. & Sivula, P. 2000. Arvoa strategisista asiakkuuksista. Enterprise Adviser, nro. 18. Helsinki: Kauppakaari.

Tampereen ammattikorkeakoulun (TAMK) strategia. 2014. Luettu 13.9.2015. http://www.tamk.fi/strategia

102

PROJEKTIEN TALOUSPROSESSIEN KEHITTÄMINENMerja Saarinen, talouspäällikkö

TAMKin Talous- ja projektipalveluissa hoidetaan kokonaisuudessaan Tampereen ammattikorkeakou-lu Oy -yhtiön ja ammattikorkeakoulun rahoitukseen sekä talouteen liittyvät tehtävät. Talouspalvelujen hoitamat osaprosessit keskittyivät ulkoiseen ja sisäiseen laskentaan ja projektipalveluiden osaprosessi erityisesti projektilaskentaan.

Projektien talouden seuranta on yhtiölle tärkeää, koska projekteihin liittyy rahoittajan tukiosuuden li-säksi omarahoitusosuuksia, joita yhtiön on kyettävä hoitamaan. Nämä omarahoitusosuudet on huo-mioitava TAMKin budjetissa. Usein projekteille myönnettyä rahoitusta maksetaan toteutuneita kustan-nuksia vastaan ja projektien maksatushakemukset tehdään jälkijättöisesti. Näin ollen yhtiö rahoittaa etukäteen projektien kustannuksia. Yhtiön maksuvalmiudessa sekä sen maksuvalmiussuunnittelussa ja ennakoinnissa nämä asiat tulee huomioida.

Kehitystyön tarkoituksena oli käydä läpi projektien talouteen ja rahoituksen hakemiseen liittyvät pro-sessit ja nostaa esiin niihin liittyvät kehittämistarpeet sekä laatia kehitystoimenpiteet. Lisäksi tarkoitus oli selkeyttää projektipalvelujen tehtäväjärjestelyjä, mm. sijaisuuksia.

Yleisenä tavoitteena oli saada yhdenmukaiset, läpinäkyvät ja talouden lähtökohdista toimivat talous-prosessit, joiden avulla saadaan kokonaiskuva projektien rahoituksesta, taloudesta ja maksuvalmiu-desta. Ohessa kehitettiin uusia työskentelytapoja ja -menetelmiä. Kehittämisprojekti rajattiin tiettyjen TAMKin toimintojen projekteihin.

Projektipalveluissa on käsitelty vuosien aikana suuri määrä projekteja. Piramkin ja TAMKin yhdistymi-sen jälkeen (2010–2014) esim. EU-projekteja on ollut yhteensä 76 (kuvio 1) ja näissä TAMKin oma-rahoitusosuus on ollut n. 2,3 milj. €. Vuonna 2014 TAMKista lähti 61 uutta hankehakemusta, joissa omarahoituksen osuus oli yhteensä n. 2,5 milj. €. Tulevaisuudessa pitääkin varautua sekä projektien että niiden sisältämien omarahoitusosuuksien määrän kasvuun.

103

Käynnissä EU-projekteja (kpl)60

50

40

30

20

10

020142010

48

2011

52

2012

50

2013

32

19

KUVIO 1. TAMKin projektipalvelujen hallinnoimien EU-projektien määrät vuosittain

Työtä tehtiin aiemmin hyvin itsenäisesti ja TAMKin talouspalveluissa sekä projektipalveluissa pitäydyt-tiin tiukasti omissa rajatuissa tehtävissä. Talouden kokonaiskuva ei näin ollen oikein auennut kummal-lekaan ryhmälle. Projektien talous jäi vieraaksi talouspalvelujen henkilöstölle, ja TAMKin organisaatio-tason talous jäi hahmottumatta projektipalveluiden henkilöstölle. Erilaiset talouteen kytköksissä olevat, mutta ensisijaiselta tarkoitukseltaan erilaisia kohteita ja käyttäjäryhmiä palvelevat tietojärjestelmät han-kaloittivat entisestään nopean kokonaiskuvan saamista projektien taloudesta.

Tilanne keväällä 2014

Projektien talouteen liittyvät asiat hoidettiin Talous- ja kiinteistöpalvelut -yksikössä erillisessä Projektipal-velut-toiminnossa. Koko yhtiön talous taas hoidetaan erillisessä Talouspalvelut-toiminnossa. Projektipal-veluissa toimii yksi projektiasiantuntija ja kolme projektipalvelusihteeriä. Projektiasiantuntija keskittyy projektien rahoitusten koordinointiin (rahoituslähteitä n. 100), informoimiseen, budjetointiin ja yleiseen ohjaamiseen ja neuvontaan hankevalmistelun aikana sekä toimii hankeidearyhmän sihteerinä. Projek-tipalvelusihteerit hoitavat projektien talousasiat projektin asettamisesta loppuraportointiin. Talouspalve-luissa hoidetaan yhtiön sekä ammattikorkeakoulun ulkoinen ja sisäinen laskenta.

Projektit hallinnoidaan Repotronic-tietojärjestelmässä. Taloustieto kerätään SAP- järjestelmän kautta, joka on yhtiön virallinen kirjanpitojärjestelmä. Koko TAMKin raportointijärjestelmä on FPM, josta ei saada projektikohtaista talousseurantaa. Lisäksi projektitietojen keruuseen käytetään Fortime-palkan-laskentajärjestelmää ja TEM-matkahallintajärjestelmää.

Projektipalveluiden toimintaohjeet on viety TAMKin sisäiseen laatukäsikirja Kompassiin. Myös KKP (Ke-hittämis- ja koulutuspalvelut -yksikkö) on tehnyt omalta osaltaan projektien sisältöön liittyvän ohjeistuk-sen ”TKI-projektitoiminta Tampereen ammattikorkeakoulussa”.

104

Projektin hallinnoinnissa on monia eri osatekijöitä, joiden tulee toimia yhteen, jotta prosesseista saa-daan toimivat. Näin hajautetusti toimimalla on vaikea nähdä esimerkiksi sitä, miten yksittäisessä pro-jektissa huomioidaan koko yhtiön talouden ohjeistukset ja missä vaiheessa projektia nähdään budje-toidun projektirahoituksen riittävyys. Vaikka yhtiökohtaisten ohjeistusten noudattamatta jättämisestä ei olekaan kokemusta eikä muitakaan epäselvyyksiä ole ollut, näin hajautettu toiminta on hankalaa. On hyvä varmistaa, että TAMKin prosessit toimivat ja ovat läpinäkyviä. Niiden pitää myös antaa selkeä kokonaiskuva projektin elinkaaresta niin projektien sisällöstä vastaaville henkilöille kuin taloudesta vas-taaville henkilöille ja johdollekin.

Kehittämistarpeet

Käydyissä kehityskeskusteluissa, organisaatiomuutosta käsittelevissä palavereissa, tavoiteneuvottelu-jen valmistelussa ja tiimipalavereissa nousi esille seuraavia asioita, joita pitää kehittää:

Talous- ja projektipalveluiden organisointi

Talous- ja projektipalvelut -toiminto oli aiemmin jakaantunut selkeästi kahtia, Talouspalveluihin ja Projek-tipalveluihin. Talouspalveluissa hoidettiin sekä yhtiön että ammattikorkeakoulun talousasiat ja Projekti-palveluissa projektien talousasiat. Projektimäärien muuttuminen vuosittain ja siitä aiheutuneet määrä-aikaiset työsuhteet vaikeuttivat henkilöstöresurssien arviointia ja toivat sijaisuusjärjestelyihin haasteita. Lisäksi henkilöstön talousosaamista haluttiin laajentaa.

Sijaisuusjärjestelyt, erityisesti ruuhkahuipputilanteissa

Projektipalveluissa projektiasiantuntijan tehtäväalue oli vain yhden henkilön hallinnassa. Tästä aiheutui ajoittain suuri työkuorma kullekin projektiasiantuntijalle. Riski on ollut tiedossa ja ratkaisua oli mietitty jo pidempään. Tarkoitus oli saada jokaiselle projektiasiantuntijalle työpari.

Yhtenäiset toimintatavat projektien talouden käsittelyissä

Henkilöstön vaihtuvuuden takia kullekin projektipalvelusihteerille oli muodostunut omia vakiintuneita tapoja hoitaa tehtäviään (tuloutukset, jaksotukset yms.). Tarkoituksena oli yhtenäistää toimintatavat ja varmistaa näin myös laadunhallinnan näkökulmaa. Lisäksi kirjanpitolain suoriteperiaatteen mukaisen kirjaamistavan toivottiin täyttyvän paremmin uusien tuloutus- ja jaksotuskäytänteiden myötä.

Kaikkien projektikustannusten kirjaaminen projektille asti

Kun projektien kaikkia kustannuksia ei kirjattu projektille asti, kokonaisuutta ei näin ollen voinut nähdä eli läpinäkyvyys kärsi. Esimerkiksi projektien omarahoitusosuutta tai tukikelvottomia kustannuksia ei kirjattu projektille asti. Virallisesta raportointijärjestelmästä (FPM) ei näin ollen löytynyt projektin koko-naiskustannuksia, vaikka ne olivatkin nähtävissä toisaalla, projektihallintajärjestelmä PROTIssa.

105

Lähtevien hakemusten hankevalmistelun aikataulujen selkeyttäminenValmisteilla olevat hankkeet tulevat usein viime tipassa projektiasiantuntijalle budjetointia ja tarkasta-mista varten. Useimmat rahoittajat ovat ottaneet käyttöön uudet sähköiset järjestelmät, joiden kautta hakemukset lähetetään. Järjestelmiin tutustumiseen ja opastamiseen kuluu paljon aikaa. Viimehetken hakemukset kuormittavat henkisesti ja teettävät paljon ylitöitä, ja ongelmaksi voi tulla, ettei hakemusta lopulta saada jätettyä hakuajan puitteissa.

Alv-käsittely, kompensaatiomalli

OKM:n talouskoodiston mukainen alv-käsittelyn malli muutti alv-käsittelyä projekteissa. Omarahoitus-osuuksien kustannukset ovat kompensaatiokelpoisia, rahoittajan maksamat tukiosuudet eivät. Kustan-nusten kirjaamiseen oli saatava yhteinen ohje ja käytäntö. Lisäksi kompensaatiomallista oli informoita-va rahoittajia kirjeellä, jossa kerrotaan muuttuneista alv-kirjauskäytänteistä.

Vuoden 2015 budjetin tuomat muutokset nykyiseen toimintamalliin ja rahanjakoon

TAMKin vuoden 2015 budjettivalmistelun aikana päätettiin muuttaa nykyistä rahanjakomallia siten, että koulutusyksiköt vastaavat itse hankevalmisteluun ja projektien omarahoitusosuuksiin liittyvistä kus-tannuksista. Tähän jouduttiin miettimään uudet toiminto- ja raportointikäytänteet.

Toimenpiteet

Kehittämistarpeita lähdettiin purkamaan ja uusia toimintatapoja luomaan vuoden 2014 loppupuolella. Seuraavassa kuvataan, millaisia käytännön ratkaisuja edellä esitettyjen kehittämistarpeiden pohjalta rakennettiin.

TAMKissa tehtiin organisaatiomuutos, jossa Talouspalvelut ja Projektipalvelut yhdistettiin konkreettisesti yhteen nimellä Talous- ja projektipalvelut. Projektipalvelusihteereiden ja taloussuunnittelijoiden tehtäviä muutettiin niin, että kaikille kuudelle koulutusyksikölle ja muulle toiminnolle nimettiin oma taloussuunnit-telija, joka myös hoitaa ko. koulutusyksikköön tai muuhun toimintoon liittyvien projektien talousasiat. Projektipalvelusihteerien nimikkeet muutettiin taloussuunnittelijoiksi. Projektiasiantuntijan nimike muutet-tiin muotoon projektien rahoitusasiantuntija, koska se kuvaa nimikkeenä paremmin kyseisiä työtehtä-viä. Muutoksella pyrittiin yhdenmukaistamaan talousasioiden hoitoa ja samalla laajentamaan henki-löiden työtehtäväkenttää siten, että heille muodostuu parempi kokonaisnäkemys TAMKin talouden eri osa-alueista.

Projektin aikana syntyi myös ajatus sisäisestä ”tehtäväoppaasta”. Nykyisten taloussuunnittelijoiden joukossa on monia uusia projektitalouden parissa työskenteleviä. Monet asiat ovat heille uusia ja ra-hoittajien ohjeistus vierasta. Päädyimme tekemään tehtäväoppaan projektien yleisistä talousasioista. Opas sisältää mm. kirjanpitoon liittyviä ohjeita, lomakkeistoa sekä eri rahoittajien projekteihin liittyviä ohjeita. Opasta voidaan hyödyntää myös uuden henkilöstön perehdyttämisessä.

106

Sijaisuusjärjestelyt, erityisesti projektiasiantuntijan ruuhkahuiput tehtävissä tai muu poissaolo

Taloussuunnittelijoiden sijaisuusjärjestelyistä on jo sovittu. Kullakin henkilöllä on nimetty sijainen. Ra-hoitusasiantuntijan (ent. projektiasiantuntija) sijaisuus-järjestelyissä ratkaisuksi löytyi yhteinen työnteki-jä, projektirahoituksen vankka asiantuntija, joka tuntee hyvin rahoittajan näkökulman.

Yhtenäiset toimintatavat projektien talouden käsittelyissä

Taloussuunnittelijoiden kanssa on sisäisissä koulutustilaisuuksissa käyty läpi tuloutusten ja jaksotusten yhtenäistämistä. Asiasta tehdään kirjallinen ohjeistus, jonka mukaan kaikki toimivat yhdenmukaisesti. Ohjeistus liitetään uuteen tehtäväoppaaseen.

Kaikkien projektikustannusten kirjaaminen projektille asti

Sisäisissä koulutustilaisuuksissa on käsitelty yhdessä myös sitä, että kaikki projektille kuuluvat kustan-nukset kirjataan projektille asti, poikkeuksena ns. Flat rate -mallin mukaan toteutettavat projektit. Näin saadaan projektin lopputilanne selville ja näkyviin viralliseen FPM-raportointijärjestelmään.

Lähtevien hakemusten hankevalmistelun aikataulujen selkeyttäminen

Hankevalmistelujen aiheuttamien ”työpiikkien” saaminen hallintaan edellyttää, että lähtevien hankeha-kemusten budjetointi- ja tarkastusprosessi aikataulutetaan suunnitelmallisesti. Aina tammikuussa pidet-tävissä talousinfoissa käydään läpi kaikille koulutusyksiköille kunakin vuonna avautuvia hakuaikataulu-ja. Aikataulutuksella pyritään varmistamaan, että budjetointiin ja tarkastustoimenpiteisiin jää työaikaa riittävästi ja että kaikki hakemukset saadaan määräaikaan mennessä valmiiksi. Tämä kohde vaatii kuitenkin vielä kehittämistä.

Alv-käsittely, kompensaatiomalli 1.1.2015 alkaen

Sisäisissä koulutustilaisuuksissa ja tiimipalavereissa on käyty läpi alv-kompensaatiomallin käsittelyä eri projekteissa. Kompensaatiokirjaukset vaikuttavat Talous- ja projektipalveluiden lisäksi mm. Matka-palveluihin, koska siellä kirjataan projektien matkoihin liittyvät laskut. Matkapalveluita on ohjeistettu kirjauskäytänteistä. Lisäksi jokainen SAPissa käsiteltävä ostolasku on kirjattava omarahoitus- ja tuki-osuuksien osalta eri alv-koodeilla ja prosenttiosuuksilla. Tähän liittyvät kirjausohjeet liitetään Talous- ja projektipalvelujen tehtäväoppaaseen.

2015 budjetin tuomat muutokset nykyiseen toimintamalliin ja rahanjakoon

Vuoden 2015 budjetin valmistelussa TAMKin johtoryhmä määritteli kaikille koulutusyksiköille tulosta-voitteet. Tämä muutti aiempaa budjetointikäytäntöä projektien hankevalmistelurahoituksen ja projek-tien omarahoitusosuuksien osalta. Hankevalmistelu sekä projektien omarahoitusosuudet budjetoitiin koulutusyksiköille keskitetymmän rahanjakomallin sijaan. Tämä tekee rahojen jaon ja käytön läpinäky-vämmäksi. Lisäksi koulutusyksikkö voi itse vaikuttaa paremmin rahojen käyttöön.

107

Muutoksen myötä Talous- ja projektipalveluissa oli mietittävä muutoksen teknistä toteutusta. Tuloksena oli uudenlainen kirjaamistapa.

Onnistumiset ja haasteet

Alun perin kehittämistavoitteet liittyivät projektien talouden perusprosessien läpikäymiseen ja yhden-mukaisten, läpinäkyvien ja talouden lähtökohdista toimivien talousprosessien aikaansaamiseen. Näi-den perusteella saadaan kokonaiskuva projektin rahoituksesta, taloudesta ja maksuvalmiudesta. Pro-jektien talousprosesseja ei systemaattisesti käyty läpi, kuten oli ajateltu, vaan osa muutoskohteista tuli ”annettuina” ja niihin oli reagoitava nopeasti.

TAMKin projektitoiminnan hajanaisuus muodostaa erään haasteen talous- ja projektipalveluille. Tässä artikkelissa esitetyt muutokset tuovat kuitenkin lisää kaivattua läpinäkyvyyttä, niin johdolle kuin pro-jektitoimijoille. Myös kokonaiskuva projekteista hahmottuu paremmin tehtyjen muutosten myötä. Muu-toksista monet astuivat voimaan vasta vuoden 2015 alussa. Kehittämistoimenpiteiden arvioimista teh-dään edelleen. Projektin aikana saatiin monia asioita eteenpäin ja kaikki Talous- ja projektipalvelujen työntekijät pääsivät osallistumaan kehittämistyöhön. Näin myös osaamista saatiin jaettua henkilöstön kesken.

108

KIRJOITTAJATMuutokset vaativat johtamistaMerja Jortikka, KTL, henkilöstöjohtaja, Henkilöstöhallinto Liisa Marttila, KT, erikoissuunnittelija, Ammatillinen opettajankoulutus

Johtamisen erikoisammattitutkinnosta uusia näkökulmia johtamiseen Pia-Maria Haltia, HTM, näyttötutkintomestari, kehittämisasiantuntija, Hämeen ammattikorkeakoulu

Laboratorioanalyytikkokoulutuksesta uudenlaiseksi insinöörikoulutukseksi Eeva-Leena Tuominen, TkL, koulutuspäällikkö, Laboratoriotekniikan koulutus

Tiimityöskentelyn kehittäminen tekniikan koulutuksessaRiitta Mäkelä, TkL, koulutusjohtaja, Teollisuusteknologian koulutusyksikkö

Tiimeillä joustoa opettajien työajan suunnittelun Susanna Seitsamo, THM, koulutuspäällikkö, Sairaanhoitajakoulutus

Henkilöstön osaamiskartoituksesta tukea konetekniikan opetussuunnitelmatyöhön Olavi Kopponen, TkL, koulutuspäällikkö, Konetekniikan koulutus

Yhteistyön ja yhteisöllisyyden syventäminen TAMKin kirjastossa Kaisa Rissanen, YTM, tietopalvelupäällikkö, Kirjasto- ja tietopalvelut

Henkilöstöjohdon verkostosta tukea ammatillista osaamisen kehittämiseen Merja Jortikka, KTL, henkilöstöjohtaja, Henkilöstöhallinto

TAMK Pirkanmaan turvallisuusklusterin vetäjänäPerttu Heino, PhD (Chem. Eng.), Safe Plant Design, tutkimusjohtaja, TKI-palvelut

Hankkeet sosionomikoulutuksessa Outi Wallin, YTT, koulutuspäällikkö, Sosionomikoulutus

Liiketalouden Rekrypalvelusta lisäarvoa yritysten rekrytointiprosesseihin Milja Valtonen, KTM, koulutuspäällikkö, Liiketalouden koulutus

109

Osuuskunta työelämäyhteistyön toteuttajana Ari Rantala, teknikko, automaatiotekniikka, Tieto- ja viestintätekniikan koulutus

Asiakkuuksien hallinta ammattikorkeakoulussa – haasteita ja mahdollisuuksia Pertti Näränen, YTT, koulutuspäällikkö, Media-alan koulutus

Toimintamalli strategisen kv-kumppanuuden rakentamiseen Kirsi Jokipakka, KM, kansainvälisten palveluiden päällikkö, Kansainvälisen palvelut

Projektien talousprosessien kehittäminen Merja Saarinen, tradenomi, talouspäällikkö, Talous- ja projektipalvelut

JOHTAJUUDEN JÄLJILLÄ – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen II

Johtaminen vaatii suunnittelua, tavoiteasettelua, konkreettisia työkaluja, aikataulutusta, toiminnan tu-kemista sekä toiminnan kehittämistä seurannan ja arvioinnin kautta. Se vaatii myös neuvottelua, eri osapuolten näkemysten huomioon ottamista ja strategisten linjausten muuntamista työyhteisön eri toi-mijoiden kielelle.

Tämän julkaisun artikkelit pohjautuvat Tampereen ammattikorkeakoulun (TAMK) johtajien ja päälliköi-den suorittaman johtamisen erikoisammattitutkinnon (JET) henkilökohtaisiin kehittämistehtäviin.

Julkaisun poikkileikkaavana teemana on muutosjohtaminen. Johtamisen kehittäminen ei tapahdu yksin vaan yhteistyössä alaisten, kollegoiden ja eri sidosryhmien kanssa. Esimiestyön tulee tukea uusia toi-mintatapoja, innostaa ihmiset mukaan muutokseen ja tarttumaan erilaisiin kehitysimpulsseihin.