Journal

Reference

L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1915

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract

Revue éditée par l'Institut J.-J. Rousseau / Ecole des sciences de l'Education de 1912 à 1920.

A fusionné avec L'Educateur.

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs - Avril-Mai 1915. L'Intermédiaire des

éducateurs, 1915, vol. 3, no. 27-28, p. 64-87

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:128143

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L'intermédiaire des Educateurs, n• 27-28, 1910.

L'intermédiaire des Éducateurs 3• ANNEE - N° 27-28 - AVRIL-MAI 1915

La notion du nombre chez les petits enfants .

.Nu Geurs de recherches sur le développement de la notion du nomore chez l'enfant, nous avons trouvé grand profit à utiliser une série de tests publiés par le Dr Decroly et Mlle Degand dans l'Ecole natio­

nale de Bruxelles (n° du 1 er février 1913). Désireux de mettre cet article entre les mains de tous ceux qui s'associaient à nos_ recherches, et vu la difficulté ac­tuelle des communications avec Bruxelles, nous avons pensé rendre service à nos collaborateurs en repro­duisant tout au _long ce texte dans notre Intermédiaire

_.

Nous y ajoutons une série dt;! tests supplémentaires, que nous expérimentons en même temps que les premiers ; ils ont été rédigés par Mlle Descœudres, professeur à l'Institut J .-J. Rousseau.

Nous serons heureux de recevoir le relevé des ré­sultats que les lecteurs de l�Intermédiaire obtiendront en suivant scrupuleusement les indications données ci-dessous.

Tests se rapportant à la notion de nombre.

A la suite d'un travail fait sur l'évolution des notions de quantités continues et discontinues chez une petite fille de o à 5 ans 1, nous avons pensé -qu'il serait intéressant de rechercher;

. 1 DECROLY et DEGAND. - Obser�ations relatives à l'évolution des notions de ..,. �uantités continues et discontinues che, _ l'enfant. Congrès de Pédologie, 1911.

Archives de psychologie, 1.. XU, n• 46, mai 1 912.

66 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

au �oyen d'une méthode aussi précise que possible, comment,en général, le petit enfant normal rèagit à ces notions. Tous lesbébès ne peuvent malheureusement poim, pour des raisonsmultiples, être suivis de près, avec persèvéra,nce, sans que lecharme esthétique et sentimental de l'enfant et l'enchantementbien naturel des parents ne deviermem un sérieux obstacle à unfroid examen.

L'institutrice frœbélienne, vu le nombre trop èlevé des bam­bins qui vivent autour d'elle, ne peut guetter ses élèves dans lesclasses, les récréations, et, comme un photographe collection­nant des instantanés, enregistrer tout ce qu'elle entend, tout cequ'elle voit. A peine peut-elle recueillir çà et là un bon mot,une réflexion originale, une drôlerie quelconque, etc. Mais, pour obtenir de la psychologie de l'enfant tous les services·qu'on attend d'elle, il faut autre chose que d amusantes h..isto­riettes ... Et puis, les phénomènes de la ie mentale de l'enfantsont d'un caractère si délicat et si fugitif qu.'il faut un œil bienexercé dans l'observaùoo des actes des petits, pour les voird'abord, les classer ensuite, les interpréter surtout ...

Elever par imitation 1 index de chaque main rechercher avecpersévérance son second bas, pleurer quand on reçoit un petitmorceau de chocolat alors qu'il en reste un plus grand surl'assiette, alterner des perles de couleurs différentes, etc., sontdes faits qui passent inaperçus, qui 0'001 point de valeur pourle profane. Pour le psychologue, au conrraire, ils sont grosd'importance, car ils marquent des étapes dans l'évolution dela notion de quantité. Or, comme il y a intérêt à savoir d'unemanière précise, et au moyen d'observations nombreuses, à

quel âge l'enfa.I)t a différentes notions se rapportant aux nom­bres un, deux, trois, quatre, etc.; à quel âge il peut répondreexactement quand on lui pose la question: u Combien?» en luimontrant un, deux, trois, quatre, etc., objets; quan·d il peutpartager un objet ou des objets; quand il a la compréhensionexacte des termes « beaucoup, peu, le moins, le plus», etc.,nous avons recherché une série de tests, d'épreuvels précises,bien déterminées à faire avec des enfants de :z, 3, 4 et 5 ans.Mais, pour pouvoir en ùrer des conclusions intéressantes,utiles, i1 faudra expérimenter ces tests sur un noml;>re très grandd'enfants: nous avons déjà commencé à le faire, seulement ilest indispensable que d'autres apportent aussi leur contributionà ce travail et aident ainsi à faire un petit pas dans ce domainebien peu précis, dans cette sorte de pénombre qu'est encore la

LA NOTION DU NOMBRE

psychologie des petits. Peut-être découvrira-t-on que l'on sefourvoie en employant certains procédés de calcul avec ]'enfant que l'on fait des efforts stériles en voulant lui apprendre tel o�tel nombre avant telle ou telle époque, etc., etc. Cela sera unpeu long, croyons-nous, et assez compliqué, car, pour un bébésociable, vite familiarisé, il y en a neuf qui refusent derépondre, q1:i sont craintifs, se sentent embarrassés, et ne semon�re�t pomt sous leur aspect favorable. Ceux-là, il faut lesappn!o1ser �vant de les questionner, et faire usage avec euxde nulle petits procédés qu'une éducatrice excelle à trouverpour se mettre en contact direct avec l'enfant.

(L'élément émotif dans l'éducation des petits apparaît ainsi et nous prouve, une fois de plus, que nous ne devons pas ];négliger).

Avant de décrire la manière d'appliquer chaque test nouscroyons nécessaire d'indiquer quelles sont les condition; géné­rales des expériences. A. L'enfant sera examiné dans un endroit agréable familier ' ' par une personne connue de lui, de façon à ce qu'il soit dansdes conditions bien normales. B: Les expériences seront faites, autant que possible, dans lamatmée. C. Les agissements, les réflexions de l'enfant au cours desexpériences, seront minutieusement notées. ' D._ �'ex�érime_ntateur se munira d'avance de tout le petitmatertel necessa1re aux expériences : noix, noisettes, pastillesen choc:la� ou autres; raisins ·secs, grosses perles, boules ensucre, aricots, pois, petits biscuits, crayons, coquillages marrons, verre, livres, papiers, ciseaux, etc. '

Passons à présent aux tests mêmes.

TEST IFaire imiter le nombre de doigts.

Montrer tour à tour à l'enfant :

68 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

1 doigt de la main droite et r doigt de la main gauche2 doigts " » I )) � l>

2 )) » � 2 doigts )) » 3 " )) » I doigt 1) "

3 " )) » 2 doigts )) »

3 » • � 3 )) )) l)

4 1> l> � I doigt » ij

4 » l> » 2 doigts »

4 )> » 3 )) )> )>

4 » l> » 4 )) " ))

5 » )> " I doigt )) �

5 » » n 2 doigts )) ))

5 � » 3 )) ))

5 )) )> » 4 )) )) "

5 )) » )) 5 )) » •

Faire reproduire la même chose p11:r l'enfant, plusieurs fois,comme en jouant, en soutenant son attention. 11 est cependantiouùle d'insister quand, avec des enfants de 2 '/,, 3, 3 ans 1/tmême, on ne réussit pas les premières épreuves.

TEST II Montrer à l'enfant un nombre de un, deux, trois, quatre,

objets. Les laisser sous ses yeux. Lui Jaire montrer un nombre

d'objets équivalent. L'expérimentateur et l'enfant ont chacun devant soi, par

exemple, 12 noisettes.

De son tas, l'expérimentateur retire 1 noisette et la place

devant lui. li invite l'enfant à faire la même chose, disant, enmontrant la noisette :

« Donne comme ça des noisettes», ou encore :« Donne la même chose de noisettes». Ce lang-age n'est pas absolument académique... mais il a

l'avantage d'être compris des petits. . 11 fait la même chose avec 2, 3, 4, etc., noisettes. A parur du

groupe trois, une petite complication s'ajoute. f.:'expêrimen_ta­teur fait reproduire par l'enfant le groupe de trois qu�tre, cmqobjets, disposés en une rangée horizontale { .. . etc.) et aussi forma.nt un dessin

etc.

Nous n'avons expérimenté cette épreuve que sur quelques

LA NOTION DU NOMBRE

enfants seulement, et nous avons constaté déjà combien le

groupe disposé selon une forme symétrique est plus sûrement reproduit que le groupe disposé en une seule rangée. Cela se

comprend. Dans le premier cas, la disposition par groupes connus rend la reconnaissance plus aisée. Une fois les résultats obtenus avec les noisettes, on travaille avec d'autres objets pouvant être facilement comptés (petits biscuits, haricots, etc.), de façon à avoir le plus d'éléments de certitude possibles. On note le temps que l'enfant met à agir. Il importe de bien observer les d�ffére�J.tes réactions d� l'en�ant pendant cette petite épreuve, de determmer exactement a partir de quel nombre il ne reproduit plus le groupe présenté, et de quelle manière il le traduit. Parexe�ple, J. _(3_ans IO mois) imite très bien des groupes de I, 2,

3 ob;,ets_- Il zmzt� l� groure 4 quand les objets forment un dessinsymetrzque, mais zl est incapable de le Jaire quand ils sont dis­pos�s �n série de g�uche à droite. Il donne alors 5, 6, etc., objets,mais 11 y en a tou;ours plus que trois.

TEST III

Montrer un, deux, trois objets, étc.; faire montrer par l'enfant le nombre de doigts équivalent.

L'expérimentateur montre à l'enfant I puis 2 3 4 5 etc . . ' , ' ' ' ' . haricots; 1, puis 2, 3, 4, 5, etc. noisettes· 1 2 3 4 5 etc . ' ' ' ' ' ' .

petits bonbons en sucre, etc., etc., et lui dit en désignant le groupe formé: « Montre comme ça des doigts» ou « Montre

�a même ch�s7 de doifs •. Il note la_façon dont l';nfant s'adapte

a �ette ex�enence,. s Il comprend immédiatement ce que l'onextge �e 1�1, ou apres _combien de répétitions, d'injonctions, il a

co�pr�s; 11 note aussi le temps qu'il met à agir. . �ms1, J... (3 ans 10 mois) comprend après la deuxième répé­

tmon de l'ordre, lorsque l'on insiste. Il parvient à traduire au moyen de �es doigts des groupes de r, 2, 3 objets, mais il ne

peut le faire pou_r le groupe 4. Trois fois sur 6 il montre 3 doigts, et une fois 5 doigts. Au contraire, Mar ... (3 ;os 8 jours) ne comprend pas ce que l'on exige de lui. Il montre toujours un doigt.

TEST IV Montrer un nombre de doigts, faire montrer par l'enfant

le nombre d'objets équivalent. L'�xpéri�entateur donne à l'enfant 12 perles, et, lui montrant

1 doigt, pms 2, 3, 4 doigts, il lui dit: « Montre comme ça des

70 L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS

perles», ou: « Donne la D_lê_me chose de perles.» _On recom­mence ensuite avec des ra1s10si des noix, des coquillages, et�-, etc. Nous avons constaté que cette épreuve sembl� plus fa�1le

à réaliser que la précédente. Pour éviter l'auto�ausme, au heu de montrer successivement r, 2, 3, 4, etc., doigts, montrer 2, 1, 3, 2, 4, 3, 2, etc., doigts.

TEST V Frapper en rythme régulier ( r coup par './2 seconde) su_r une

table, verre, boîte en fer, dans les m�zns, etc;: tandis que

1'e11Jar1t est retourné. Lui Jaire reproduire ce qu il entend.

On montre à l'enfant et on Lui dit: « Vois ce verre ... Je vais ' frapper dessus, tandis q_ue tu seras retourné, q�

1

e tu _ne �e

regarderas plus. Tu dois bieo écouter car �orsque J _aurai fim tu devras faire la même chose ... Retourne-to1. .. Je vais frapper. • L enfant se retourne. On frappe, par exemple., 2 coups. « Retourne-toi ... As-tu bien entendu? Fais comme moi, frappe

sur le verre comme j'ai frappé · frappé la même chose decoups ... "

On frappe aussi I coup, 3 coups, etc. On recoIDJ?ence au moyen de la boîte en fer, du livre, de la table, des mams, etc ... On note avec exactitude.

TEST VI Faire répéter un mouvement un certain nombre de fois.

On dit à l'enfant : « Fais attention! Je vais faire des mouve­ments avec tes bras, avec ta jambe; quand j'aurai fini tu les feras à ton tour, tu feras ce que j'ai fait le même nombre de

fois, la même chose de fois. » On lui fait fermer les yeux (avec un bandeau au besom). On exécute avec ses membres les mouvements suivants : Plier 1, 2, 3, x fois l'avant-bras sur le bras. . , Lever 1, 2, 3, x fois le bras ou les bras au-dessus de la tete . Lever 1, 2, 3, x fois la jambe . Fléchir 1, 2, 3, x fois le corps. Demander à l'enfant de répéter. Varier le rythme.

TEST VII Toucher un certain nombre de fois la jigt1re ou la 7!1ain, ta�dis

que l'enfant a les yeux fermés, et Jaire reproduire la meme chose sur soi.

.• NOTION DU NOMBRE 71

TEST VIII Epreuve portant sur le langage 'Verbal. Il s'agit de Jaire répéter

à l'enfant le nom des nombres de r jusqu'à ro.

On lui dit: cc Ecoute bien, je vais compter, tu répéteras après moi ce que j'aurai dit." Et l'on compte d abord 1, 2; puis 1, 2-, 3; ensuite 1, 2, 3, 4, etc., etc.1• On inscrit fidèlement ce que 1 enfant répète, la quantité de chiffres qu il est capable dénoncer.

Evidemment, avec de jeunes enfants qui déjà ont entendu répéter automatiquement la série ascendante des nombres et les reproduisent, l'épreuve n'est guère intéressante; c'est le cas pour r... (3 ans 10 mois) et Stéf... (4 ans 10 mois), qui peuv.ent compter le premier jusqu'à 8, le second jusqu'à. 14. Mais avec des enfants qui n'ont point fait ce travail, on peut observer des manifestations qui valent d'être notées. Ainsi A ... (3 ans et demi) répète exactement 1, 2, 3; I 2, 3 · r, 2, 3, 4; 1, 2, 3, 4, ?, et au chfffre 5, eLie s'arrête et dit' à l expérimentateur: q Je ne sais plus bîen le nom que tu as dit ... » On continue et, au lieu de 1, 2, 3, 4, 5, 6, elle di.t: r, 2, 3, 4, 6 (négligeant le 5), au lieu de 1, 2, 3, 4, 5, '6, 7, elle dit: 1, 2, 3, 4, 7 (négligeaot le 5 et le 6); bref ne donnant jamais exactement que les quatre premiers nombres et ajoutant comme cinquième le dernier chiffre entendu de la série. M ... (3 ans 8 jours) ne retient jamais que les deux derniers chiffres entendus :

l • 2 reproduit I. 2. r. 2. 3 )) 2. 3. l • 2. 3 " 2. 3.

I. 2. 3. 4 » 3. 4-l • 2. 3. 4 " 3. 4-r. 2. 3. 4 )) 3. 4·

TEST IX

Montrer à l'enfant un groupe de 2, 3, 4, etc., objets et demander combien ( sans lui permettre de compter).

J. .. (3 ans 8 mois) répond exactement quand on lui montre1, 2. et 3 objets; à partir de 4, il répond carrément: «Je ne sais

1 On peut aussi intervertir la série, dire par exemple, 2, 5, 7; - 4, 3, 2 ; - 6, 2, 5, 4, - etc. C'est alors un moyen de mesurer la mémoire immédiate des chiffres de l'enfant examiné. (V. les tests de Binet et Simon pour 4.)

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pas cela», et si l'on insiste, il se fâche et dit, mécontent: « J'ai déjà dit que je ne sais pas ... D St ... (4 ans ro mois) reconnaît des groupes de 1, 2, 3 et 4 objets. Pour ce dernier nombre, il ne s'est trompé qu'une fois sur six épreuves. A ... (3 ans et demi) répond exactement pour des groupes de 1 et 2 objets. A partir de 3, elle hésite: « Quarre, sans doute 1 Trois, peut-être! Est­ce que c'est quatre?» Toutefois, comme on peut le constater� elle sait que c'est plus que deux. Mar ... (3 ans 8 jours) reconnaît 1 et 2; à partir de 3, il répond toujours 2.

TEST X

Frapper sur une table, sur un -verre, sur une bofre en fer, etc., tandis que l'enfant est retourné et lui demander combien de coups il a entendus.

J... (3 ans 8 mois) retient r et 2 coups et parfois aussi 3 coups (sur 10 épreuves, 6 sont bonnes).

Sr ... (4 ans 10 mois) retient très bien 1, 2, 3 coups· à partir de 4, il y a hésitation. Mar ... (3 ans 8 jours] ne .comprend pas ce qu'on lui demande, il ne s adapte pas à cette expérience.

TEST XI

Faire dénombrer les objets avec le doigt.

On place devant l'enfant 10 noisettes, 10 lentiLles, ro boules en sucre, etc., et on lui dit: "Compte ces noisettes, en posant bien le doigt sur chacune d'elles.» C'est en quelque sorte l'équivalent du test 20 (5 ans) de MM. Binet et Simo!J, qui consiste à compter 4 sous simples et r 3 sous simples (6 ans).

J ... (3 ans 8 mois) ccmpte en posant son doigt sur les 6 ou 7 premiers objets, puis, plaçant au hasard son doigt, il dit des chiffres sans suite: r r, ro, 15, ou 13, r 1 15 ... mais jamais plus de 3 nombres au delà des 7 premiers. (L'enfant sait pourtant compter automatiquement jusqu'à S.)

Mar ... (3 ans 8 jours) ne sait pas compter; il place sori doigt au hasard en disant : un, un, un, un, ou encore deux, deux, deux ...

TEST XII

Faire prendre par l'enfant le nombre d'objets nécessaires pour une, deux, trois, etc., personnes. 10 D'abord pour deux per­sonnes.

On donne à l'enfant 12 noix ou 12 noisettes, et on lui dit : « Tu vois toutes ces noix ... Eh bien ! tu vas en prendre une

b, NOTION DU NOMBRE

pour moi et une pour toi." On note comment il agit. On lui dit ensuite, remettant les noix enlevées: a Maintenant, tu vas pren­dre deux noix pour toi et deux noix pour moi.» On note encore, et l'on pousse le plus loin possible l'investigation, demandant trois nob,, quatre noix, etc., pour chacune des deu-x per­sonnes.

2° Ensuite pour 3, puis 4, 5 personnes. On recommence le même manège, mais l'on pose ainsi

l'ordre: « Prends dans ces noix, une (2, 3, 4 ... ) noix pour toi� pour ta maman, et pour moi ... », etc.

TEST XIII

Faire partager un nombre concret en 2, en 3, en 4 parties.

On présente tour à tour à l'enfant 2 noix, 4 boules, 6 raisins� 5 pruneaux, 3 haricots, et on lui dit: a Prends ces noix ... , elles sont pour toi et pour moi, partage ... "·

J ... (3 ans 8 mois) partage 1:rès bien en deux parties égales : 2 noix, 4 noix, 6 pruneaux. Quand on lui fait faire le travail sur 3 pastilles de chocolat, il en garde 2 pour lui et en donne une à l'expérimentateur; et quand iJ travaille sur 5 haricots, il en donne 3 à l'expérimentateur et en garde 2 pour lui; puis� comparant les deux groupe::, il dît: « Ça ne va pas, c'est pas la même chose», et il reforme un tas de 5 haricots.

TEST XIV

Comprendre le terme "beaucoup» 1•

On donne à l'enfant une trentaine de noix ou de noisèttes ou de boules en sucre, etc., etc., et on lui dit: « Je voudrais avoir beaucoup de tes boules (noix, noisettes); veux-tu m'en donner? Donne-m'en beaucoup l »

La petite A ... (3 ans 1/2) se comporte d'une façon intéres-sante.

- Donne-moi beaucoup de boules, A ... ?- Est-ce que tu en veux deux ?- J'en veux beaucoup.- Tu en veux trois? Est-ce que c'est beaucoup trois?- J'ai demandé beaucoup, A ...- Je vais te donner tout; je crois que ça c'est beaucoup,

alors ...

1 Il serait bon aussi de s'assurer si l'enfant comprend les termes : encore, plusieurs, grand, petit, le plus grand, le plus petit, etc.

74 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

Nous recommençons avec des raisins, puis avec des noisettes, et toujours, elle hésite, elle s'informe ... Deux? Trois? Puis elle donne tout ce qu'elle a.

M ... (3 ans 8 jours) donne 3 noisettes, 2 boules, 3 noix, quand on lui en demande beaucoup.

TEST XV

Comprendre les termes «peu" (mis en corrélation avec " beaucoup » ), « le plus», "le moins».

On fait 5 tas de boules, ou 5 tas de raisins secs, de noisettes, etc., etc. Deux des tas contiennent environ 3o boules, les trois autres en contiennent 10.

On agit devant l'enfant qui, généralement, regarde très inté­ressé. « Voilà, c'est fini! Nous avons fait des tas de boules, de petits monts ... Regarde bien ... Montre-moi un tas où il y a peu de boules (on note). Montre-moi un tas où ily e11 a beaucoup. Montre encore beaucoup. Maintenant montre où il y en a peu ... Encore!»

Puis on prend deu.x tas de boules (l un de 3o 1 autre de ro), et on les faits comparer par l'enfant. « Vois ces deux tas ... Montre où il y en a le plus ... Tu es sûr? Montre où i.l en a le moins ... » On recommence avec deux autres tas (20 et 10 - 10

et 8 - li et 4, etc.). On reproduit l'épreuve au moyen de raisins, de noisettes, de haricots, etc.

A ... '{:i ans 1/2) bien qu'hésitant lorsqu'on lui demande au test précédent de donner beaucoup de boules, beaucoup de raisins, etc., montre ici directement et bien exactement toujours où il y a «beaucoup" et où il y a «peu». Quand on lui demande où sont les tas « où il y a le moins », et ceux où il y a le plus», elle montre toujours ceux où il y a « le plus».

TEsT xvr

Faire couper un papier (papier de couleur, de la dimension d'une demi-feuille de cahier ordinaire), un bâton de chocolat, un long biscuit, en deux, trois, quatre ...

J ... (3 ans 8 mois) comprend parfaitement ce qu'on lui demande, et il essaye de couper le papier en deux parties bien exactes. Il coupe également en quatre parties. « Je sais bien faire ça ... , dit-il, ce n'est pas difficile !. .. J'ai déjà vu faire"'

LA NOTION DU NOMBRE 75

Mais quand on lui demande de couper en trois parties, il n'y est plus, il coupe encore en quatre parties, et dit : « Voilà, j'ai coupé ... ».

A ... (3 ans 1/2) ne peut couper qu'en deux parties, et le petitM ... (3 ans 8 jours) ne s'adapte pas, il coupe au hasard.

TEST XVII

Faire enfiler des perles de la manière suivante:

(2 rouges, 2 bleues), (2 rouges, 2 bleues), etc., etc. (3 rouges, 3 bleues), (3 rouges, 3 bleues), etc., etc. (2 rouges, 2 bleues, 2 jaunes), (2 rouges, 2 bleues, 2 jaunes),

etc., etc. (3 rouges, 2 bleues), (3 rouges, 2 bleues), etc., etc. (2 jaunes, 3 rouges, 2 bleues), (2 jaunes, 3 rouges, 2 bleues),

.etc., etc. Combinaisons avec 4 - 4 et 3 - 4 et 2, etc., etc. li y a unè complication à l'exécution de ce test, l'élément

reconnaissance des couleurs. De plus, il est un peu long et ne peut être fait le jour où l'on soumet l'enfant aux autres épreuves.

Ces quelques tests devront être sans doutE: remaniés, modifiés encore, dans la suite, au point de vue de la manière de poser les questions, de la sériation par ordre, etc., mais il faut d'abord, pour cela, qu'on les soumette à l'épreuve de l'expé­rience. Tels qu'ils sonr, nous croyons qu'ils peuvent fournir des observations intéressantes relatives à la notion de quantité chez l'enfant qui n'a pas encore subi l'influence d'un ensei­gnement.

Dr O. DECROLY. - Julia DEGAND.

II

Tests supplémentaires.

Nous proposons de compléter les tests qui précèdent, par quelques épreuves, empruntées aussi pour la plupart à M. Decroly et Mlle Degand; les unes utilisent le matérield'enseignement créé par le Dr Decroly pour l'éducaùoa desenfants anormaux (Jeux éducatifs, édités par l'Institut J .-J.Rousseau), les autres sont tirées des Observations relatives à

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

l'évolution des notions de quantité, par Decroly et Degand (Con­grès Pédol., Bruxelles 191 r).

Nous nous proposons d'abord d'utiliser trois jeux de calcul consistant à identifier les premiers nombres, non plus à montrer autant de doigts qu'il y a d'objets, ou l'inverse mais à identifier des objets semblables.

TEST XVIII

Assortir 1, 2, 3, 4, 5 boutons avec 1, 2, 3, 4, 5 boutonnières.

On pourra, ou utiliser le jeu 1 t de la 1 ro sêrie des Jeux édu­catifs, ou fabriquer soi-même ce jeu, composé de 10 bandes d'étoffe de 8 x 15 cm.; sur 5 d'entre e11es sont cousus 1, 2, 3, 4, 5 boutons; les 5 autres portenr I, 2, 3, 4, 5 boutonnières. Pour utiliser ce jeu comme test, on disposera les bandes en 2 rangées devant l'enfant; en haut 4 r, 3, 5, 2 boutons, en bas 2, 5, 1, 4, 3, boutonnières, cette dernière rangée plus près de l'enfant puisque les boutonnières sont moins visibles que les boutons ; ces derniers sont noirs, et se détachent bien sur une étoffe claire.

On demande simplement à l'enfant de boutonner. Comme le temps dépend de son habileté manuelle, de la façon dont sont faites les boutonnières, il est superflu de le noter. En revanche

,.

il faudra noter avec soin dans quel ordre les nombres sont choisis, si l'enfant sait se faciliter le travail en éliminant d'abord les nombres les plus aisément perçus, le I et le 2; s'il fait des erreurs, s'il s'en rend compte et sil les corrige de lui-même.

TEST XIX

Identifier les premiers nombres sous différentes formes.

Il s'agit d examiner le travajJ d'identification (en le comparant au test II), notamment en ce qui concerne l'arrangement en rangées ou en figures géométriques - une question dont 1 im­portance pédagogique saute aux yeux. Nous avons combiné le jeu suivant, que chacun peut se fabriquer aisément. Sur deux grands cartons, de 14 x 3o cm.· divisés chacun en 5 parties dans le sens de la largeur, on colle de petits ronds de papier de couleur faisant un contraste très net avec le fond 1, de r cm.

1 On peut s'en procurer dans le commerce, chez Naumann, magasin frœ­bélien, à Winterthour. (Klebeformen 10 mm. gummiert.)

LA NOTION DU NOMBRE 77

<le diamètre ; les figures sont arrangées de la manière suivante:

: l : 1

Nous avons intentionnellement placé en bas, le plus près des -yeux de l'enfant, les séries eo rangées, les plus difficiles à dis­tinguer. Dix petites cartes sont identiques aux divisions du grand carton: on les tend au sujet dans l'ordre suivant:

Chaque fois que l'enfant a placé une carte, on la retire, en ]ui tendant la suivante, ceci pour qu'il cherche jusqu'au bout :à identifier, et non à remplir des cases restées vides. Ce jeu n'offre pas à l'enfant, comme le précédent, la faculté de con­trôler son travail. Noter le temps employé, et désigner exacte-

o ment les erreurs : il est évident que le fait de placer o

0

0

0 0

0

sur 0

est une faute plus grave que de placer O sur O • Il faut donc 0

0

indiquer non seulement quelle carte a été mal placée, mais sur laquelle elle a été posée.

TEST XX

Identifier un même nombre d'objets identiques, mais disposés autrement.

Nous employons un des jeux Decroly édités par l'Institut Rousseau, le jeu r4 de la r•• série. Cette fois il ne s'agit plus

L'INTERM:ÈDIAIRE DES EDUCATEURS

de reconnaître une image absolument identique à une autre,. mais il faut reconnaître le même nombre d'objets disposés. sous une autre forme : la petite carte � devra être placée par exemple sur j

O

001 . Les objets représentés sont des cou­teaux, fourchettes, tasses, assiettes.

Pour réaliser l'exactitude que réclame un test, on placera les. grandes cartes, et on tendra les petites, toujours dans le même· ordre: de nouveau, nous mettrons en avant, le plus près du sujet, les grandes cartes portant 3 et 4 objets, - puisque ces. nombres sont les plus difficiles à percevoir; les grandes cartes portant r et 2 objets formeront la rangée supérieure, au dela du 3 et du 4

I à gauche en haut; 2 à droite en haut. 3 à gauche en bas; 4 à droite en bas.

Les petites cartes sont tendues dans l'ordre suivant: r cuiller,. 2 assiettes, 4 tasses, 2 cuillers, 3 assiettes, 4 couteaux, 1 tasse, 3 couteaux, 2 tasses, 3 cuillers, 4 assiettes, 1 couteau, 4 cuillers,. 2· couteaux, 3 tasses, 1 assiette.

Ici encore, on retirera chaque fois la carte placée, en tendant. la suivante toujours pour la même raison. On notera aussi le temps: le fait d'avoir à tendre et à reprendre les cartes diminue­l'exactitude du temps, mais il reste intéressant de comparer les temps aux différents âges et chez les différents individus.

TEST XXI Montrer à l'enfant un nombre de un, deux, trois, quatre bâton-­

nets. Les laisser sous ses yeux. Lui Jaire montrer un nombre­de bâtonnets équivalen(s.

Il ne nous paraît pas sans intérêt, toujours au point de vue-­des conséquences pédagogiques qui pourront découler de ces recherches, de compléter le test II, où l'on employait des. objets de forme arrondie (noisettes, cailloux, etc.), placés dans. différentes positions, par le placement de bâtonnets, dans diffé­rentes positions également : l'enfant qui - nous l'avons cons­taté, - identifie plus vite 4 boutons que 4 bâtonnets, éprouvera­t-il plus ou moins de difficulté à placer en même nombre les. uns ou les autres de ces objets? Ici, nous touchons au dessin,.

et par là cette expérience pourra fournir des données supplé-

LA NOTION DU NOMBRE 79

mentaires au problème des corrélations entre l'aptitude au calcul et l'aptitude au dessin. Nous emprunterons au travail déjà cité de Decroly et Degand : Observations sur les notions dequantité, les combinaisons suivantes à reproduire :

11

Il=

Ill n T

-Il 1111

0

IJ_I

y

11111 J_

On exécute chacun de ces dessins devant 1 enfant et on l'invite à les reproduire aussitôt après, en lui laissant choisir, dans un petit tas mis à sa portée, le nombre de bâtonnets voulu. Noter le temps et les erreurs.

TEST XXII Reconnaître les chiffres, indépendamment

de leur signification.

C'est encore un test visuel; il s'agit de voir si l'enfant sait reconnaîtTe les chiffres, en tant que formes, indépendamment de leur signification : sur une feuille de carton, on colle les 10

chiffres : 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

on tend à l'enfant des petits chiffres identiques: on pourra uti­liser des chiffres de calendriers éphémérides, de 4-5 cm. de hauteur; on les tendi;a à l'enfant dans la position où ils doivent être placés, en insistant, si c'est nécessaire, pour qu'il ne les retourne pas. On les tendra dans 1 ordre suivant: 3 7 o 9 z 54 6 8 I. Noter le temps et les erreurs.

, TEST XXIII Choisir entre 1 et 2, 1 et 3, 2 et 3, 2 et 4 objets.

Comme complément au test XV portant sur les notions de plus et de moins, j'extrais de l'article déjà cité une expérience dont l'intérêt réside en ce que la gourmandise vient au secours des notions de nombre : au lieu de ne laisser chaque fois qu'un bonbon à l'enfant, il me semblerait préférable - en choisissant de très petites dragées - de laisser chaque fois à I enfant tout ce qu'il a choisi, afin que dès les premières expériences il constate que ce qu'il obtiendra dépendra de son choix..

On donne a l'enfant à choisir entre deux nombres de dragées

80 L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

présentés l'un dans la main droite, l'autre dans la main gauche. Il choisira successivement entre :

3 dans la main droite et r dans la main gauche ; " » )) 3 � ))

3 )) " » 2 » )) »

2 )) >) )) 3 )) )) ))

2 )) )> D )) •

4 l> » » 2 » )) ))

4 » » » 3 )> )) »

3 l) )) » 4 )1 )) ))

4 » » )> 3 )) )) "

Alice DESCŒUDRES.

Droite et Gauche.

Sur la terminologie relative aux fonctions respectives des côtés droit et gauche.

L'homme est asymétrique : son corps, son système nerveux sont plus développés d'un côté que de l'au­tre. Il en résulte que ses membres droits et gauches ne sont pas équivalents au point de vue fonctionnel. De nombreux travaux ont été consacrés, depuis un demi-siècle, aux causes de cette asymétrie qui inté­resse à la fois l'anatomiste, le physiologiste, le psy­chologue, le biologiste. Elle mérite de retenir aussi l'attention de l'éducateur, car celui-ci a à se demander s'il doit favoriser cette asymétrie ou, au contraire, chercher à !'.atténuer.

Il serait intéressant aussi d'envisager cette asymé­trie sous l'angle de la psychologie individuelle. L'asy­métrie est-elle en fonction de l'intelligence ou vice­-versa? Et, sous ce rapport, les deux sortes d'asy­métrie, celle du droitier et celle du gaucher, sont-

. DROITE ET GAUCHE

elles d'importance égale? Quel rapport y a-t-il entre l'une de ces asymétries et les aptitudes, et le tempé­rament? Voilà une foule de questions très intéres­rantes et loin d'être résolues.

L'opinion courante, telle qu'elle se révèle dans l'acception donnée aux mots du langage, a, il est vrai, fait de gauche le synonyme de maladroit; « gau­cherie » signifie « maladresse ». Et, inversement, adroit, adresse, dextérité, sont des mots dérivés du côté droit. Mais une observation plus exacte devrait nous apprendre si cette maladresse des gauchers est réelle, ou si elle provient seulement de ce que l'usage courant, l'école, les oblige à se servir de leur main droite inhabile.

Ainsi, j'ai l'occasion d'observer un collégien qui dessine fort

mal, tout au moins quant à l'exécution même du dessin: ses traits sont flous, ses lignes droites sinueuses et tremblotantes. Ses notes dans cette branche sont très mauvaises. Il en résulte qu'il a pris le dessin en dégoil.t. Cependant, lorsqu'il était petit, le dessin était une de ses passions. Cette passion, c'est l'école qui l'a tuée. Et voici pourquoi. Cet enfant était gaucher, et c'est toujours avec la main gauche qu'il dessinait. Mais, àl'école, on l'a accoutumé à dessiner de la droite. 11 n'est pas cependant parvenu à une dextérité suffisante avec cette main et, d'autre pan, il a perdu, faute d'exercice, l'aptitude à des� siner avec la gauche. Il se trouve donc dans un stade inter­médiaire très fâcheux : l'éducation a détruit une aptitude qu'il possédait, sans réussir à la remplacer par une autre.

Mais mon but n'est pas ici de discuter le problème de l'asymétrie fonctionnelle; je voudrais seulement proposer de fixer la terminologie relative aux fonc­tions respectives des moitiés droite et gauche du corps. Il manque, en, effet, de termes convenables et consacrés pour désigner la prépondérance fonction-

L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

nelle d'un des membres sur 1 autre. Les mots « droi­terie » et« gaucherie» sont équivoques. « Gaucherie»notamment, signifie, ainsi que nous le rappelions1:0ut à l'heure, <<maladresse>>. Ce mot n1impliquepas que la gaucherie provienne de l'usage de la maingauche. Les termes <<droitier» et «gaucher)> sontbons, et l'usage leur a réservé un sens non équi­voque; mais il faudrait des substantifs pour désignerla prévalence de chacun des membres. Les termes dedroiterie et de gaucherie, outre l inconvénient déjàsignalé, offrent celui de L'imprécision. « Droiterie »signifie <( l'usage )> de la main droite ; mais cela n'im­plique pas que cette main soit plus adroite quel'autre.

Il serait commode aussi d avoir des termes utili­sables tels quels (ou à peu près) dans les diverseslangues.

Le Dr E. Jones, de Londres, a proposé il y a quel­ques années une terminologie qui nous paraît excel­lente, et qu'il conviendrait d adopter et de répandre 1

.

Afin de désigner expressément que l'une des mains,soit la droite, soit la gauche, est fonctionnellementsupérieure Jones a construit des mots composés, oùentrent à la fois la racine signifiant « adroit » et laracine signifiant« droit» ou« gauche». Il a empruntéces racines au latin, comme l'usage l'a déjà fait pourle terme d'ambidextrie. Jones appelle la droiterie la« Dextro-dextralité » ce qui fait littéralement« adresse

1 E. JONES. An attempt to define tlu terms used in connection withRighl-bandedntss, Psychol. Bull., 15 April 1909.

DROITE ET GAUCHE

de la main droite » ; et la gaucherie (< Sinistro-dextra­lité » (adresse de la main gauche). Je proposerai deraccourcir« dextralité>� en dextrie, comme on l'a faitpour « ambidextrie » existant déjà.

Nous aurions ainsi la terminologie suivante:I. Ambidextrie. . �. Les deux moitiés du corps sont

foncuonnellement éqmvalentes.A. Dextrodextrie. -Prévalence

fonctionnelle du côté droit2. Unidextrie. (droitiers).

B. Sinistrodextrie .-Prévalencedu côté gauche (gauchers).

Mais ce n'est pas tout. Il faudrait encore adopterune manière uniforme d'exprimer le rapport entrel'aptitude fonctionnelle du côté gauche et celle ducôté droit, rapport qui exprime, pour telle actiondonnée, la grandeur de l'asymétrie d'un individu. Ilest intéressant pour la psychologie individuelle, etsans doute aussi pour la pédagogie, de connaître dansquelle mesure un individu est asymétrique, et dansquelle mesure varie cette asymétrie. Une formuleconsacrée à exprimer ce rapport engagerait peut-êtreà étudier, plus qu'on ne l'a fait jusqu'ici, ce caractèreindividuel. Il y aurait lieu de rechercher si cetteasymétrie est égale pour les divers processus psychi­ques, si elle croît ou si elle diminue avec l'âge ousuivant d'autres conditions (fatigue, maladies, exer­cice, etc.).

La façon qui me paraît la plus commode et la plusclaire d'exprimer cette asymétrie consisterait à éva­luer la capacité du côté le plus faible par rapport à la

L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

capacité du côté le plus fort, prise comme unité. On obtiendrait ainsi une valeur plus petite que 1, qui exprimerait à combien pour cent du côté prévalent se monte la capacité du côté inférieur.

Cette formule serait la suivante : . , . _ capacité du côté inférieur.

Coefficient de symetrie - capacité du côté supérieur. La symétrie, totale si le rapport = r, est d'autant

plus moindre que la fraction est plus petite. Chez les droitiers, ce coefficient exprimerait la

valeur relative de la main gauche (S) par rapport à la droite. On pourrait le formuler ainsi:

s

_s= D(S =Gauche; D = Droit).

Pour le gaucher, la formule serait D

d=s· Soit, par exemple, un enfant qui en une demi-minute mar­

que, en allant aussi vite que possible, 73 points au crayon surune feuille de papier avec la main droite ; en se servant de la .gauche, il n'en peut marquer que 65 dans le même temps. Soncoefficient d'asymétrie sera :

65 s = 73 = 0,89.

Cela signifie que la valeur fonctionnelle de S'a main gauche est, pour ce travail, le 89 °/o de celle de la main droite.

Si le rapport S/D = 1, on a affaire à un ambi­dextre.

Les considérations qui précèdent sont applicables, non seulement aux fonctions motrices, mais aussi aux fonctions sensorielles.

Ed. CLAPARÈDE.

LIVRES NOUVEAUX

QUESTIONS ET RÉPONSES: Questions.

35. - Un bon ouvrage sur le tabagisme ?Bello Horizonte (Brésil).

36. - Les devoirs ecrits à l'école primaire:a) Quelle place doivent-ils occuper ?b; Comment doivent-ils être préparés ?

P. V.

c) Comment doivent-ils être corrigés ?Je serais particulièrement obligé à qui pourrait me signaler

une ou deux études, brochures ou opuscules, sur cette impor­tante question.

Le Locle. Réponses.

C.-B. J.

34. PHRASES ABSURDES. - On nous a proposé :r . Dans les pièces du devant de cette maison on a

froid mtme au milieu du jou1·, cela vient de ce qu'elle

est orientée au plein midi. 2. Il vaut mieux êt1·e payé au mois qu'à l'année à

cause des années bissextiles. 3. J'attendrai que la solidarité ait fait ses preuves

pour proclamer qu'elle est toujours une belle chose quelles que soient ses conséquences.

Ces phrases paraissent plus difficiles que celles �u'elles devaient remplacer. A quel âge pourrait-on sen servir? LIVRES NOUVEAUX:

G. H. Dix. Child Study with special application to the teacbing of religion. Londres, Longmans 19 r 5, v11-I34 p. in- 16, 1 s. 6 d. - Sujet extrêmement intéressant et tout à fait nouveau : Quel parti l'enseignement religieux peut-il tirer de la psychologie de l'enfant? Le contenu est décevant; c'est un bon petit manuel de psychologie classique, avec peu de don­nées précises, pas d'indications bibliographiques; les applica­tions à la pédag-ogie religieuse sont rares et vagues elles témoignent d'un ritualisme modéré.

Francesco BASCONE. Codice dell' Istruzione elementare, Milan. Signorelli 1915, Sn p. in-16. 4 fr. 25. - Recueil com­plet des lois et rès.lements concernant l école primaire en yigueur en I_talie à la fin de 1914, rendu très pratique par un 1naex analynque excellent.

BEAUCHAMP. Décuple ta mémoire ! d'après la méthode pratique de J. W. Rickson, chez l'auteur à Sens (Yonne), 88 p. 1n-r6. 3 fr. - Il ne s'agit pas de mnémotechnie, mais d'une exhortation convaincue à concentrer méthodiquement son

86 L'INTERMEDIAIRE DES EDUCATEURS

attention pour mieux retenir. Bonnes indications sur la facon de détailler uo tout, et de faire surgir des associations utiles. Quelques conseils intéressants sur des exercices d'observation par la vue ou l'ouïe. Nul doute que les résultats en soient excellents si l'auteur réussit a communiquer au lecteur sa foi en la mémoire. F. A. de BENEDETTI. La composizione scolastica e i suoiuffici educativi. Milano, Albrighi, 1914. - Exposé fort inté­ressant, des débats auxquels a donné lieu la composition à l'école. L'auteur se prononce pour le maintien de cet exer­cice, mais une réforme est nécessaire dans la manière de le concevoir et de le pratiquer. La composition devrait avoir un domaine plus vaste, embrasser toutes les branches d'ensei­gnement (sauf les mathématiques). Surtout l'auteur demande un plus grand respect de la liberté de l'écolier; qu'on le laisse libre de aire tout ce qu'il veut, qu'on ne le force pas à expri­mer des sentiments qu'il ne sent pas. Un programme détaillé pour toutes les classes de l'école primaire, du 1ycée, de l'école normale, paraît très bien conçu. Anilio ZAMPERINI.

La Faculté internationale de Pédologie fondée à Bruxelles par Mlle 1. loteyko nous a envoyé I?ar 1a voie de l'Allemagne le communiquè suivant daté du mois de mars « Par suite des évènements, les cours de la Faculté de Pé­dologie ont été suspendus en 1914-1915. Mais none i.nstitution n'a P._oint étê fermée. Des examt!ns onr eu lieu dans le courant de l année et nous nous attendons à voir des thèses avant juillet. Notre désir était de reconstituer les cours eo automne 1915. La force des choses nous oblige à abandonner cet espoir. Les événements se prolongent et rendent impossible le retour de nos élèves. Même si les autres institutions d'enseignement supérieur du pays étaient en mesure d ouvrir leurs portes en automne 1915, le cas ne sera pas le même four notre institu­tion, à cause de son caractère internationa , nos élèves appar­tenant à des nationalités di�·erses. Par conséquent, répondant à des demandes qui commen­cenr déjà à nous parvenir la Faculté de Pédologie - un cas de force majeuFe - a le regret de devoir déclarer que la re­pri�e d;s cours ne pou�ra se fa�re l aut0mne·prochain. Et vi�­a-v1s d uqe attente qui poun:an trop se pro1onger et devenir infructueuse, la Faculté de Pédologie a pris la décis-ion d'in­terrompre son enseignement pendant deux années (1915-16 et 1916-17) et de ne faire fonctionner qu une Commission d'exa­men en pays étranger durant le même laps de temps. nos anciens élèves nous conseiJlons d'achever leurs études à l'Institut J .-J. Rousseau de Genève (Tacoonerie, 5) ou se préparer comme ils t'entendent et de se présenter ensuite devan notre Commission d'examen pour obtenir nos diplômes. Tous nos anciens élèves jouissent du droit de se présenter directe­ment aux examens. Aucun droit d'inscripti0n pendant cette période ne sera exigé d eux toutefois les droits d'examen sont

CHRONIQUE DE L'INSTITUT

portés à r,5o fr. p_o�r cha9-�e licence et à �So fr: pour le doctorat. Quant a nos eleves res1dant en Belgique, 1.1s ont tout avan­!ag,e à passer leurs examens de licence et de doccorat avant)l�Ület _1�r5, vu que la Faculté de Pédologie peut mettre à leur dispç,s1t1<?n s�s moyens de travail. La directrice de la Faculté reçoit le 1eud1 de z àl4 heures. Nous croyons I?ouvoir espérer qu'à �'achèv�ment du temps indiqué, la Faculte interoationale d� Ped�lo1pe, pourra entrer �ans U!'}e .nou_velle phase d'acci­v1té, mat� a l lieure actuelle li est 1mposs1ble de savoir quel sera le heu où eUe fixera sa rérêsidence. " _ Nous avons dit à MJ;c J_oteyko la sympathie que nous éprou­;r1oos pour ses deux patries, la Pologne et la Belgique si cruel­lement éprouvées par 1� guerre, et, puisqu'elle a bÎen voulu recomm,ander notre InstJtut à se� anciens élèves, no:is lu.i avons donn_é l as,surance que nous ferions tout pour qu'ils puissent -terminer a Genève, dans les meillell:res conditions possibles, les études et les travaux commencés a Bruxelles. Ces mois de g�erre ont mult:iplié les sympathies entre la Suisse et la Bel­gique; de ces liens nouveaux résultera nous en sommes cer­tains, une collaboration plus féconde d;ns tous les domaines. Ernest Meumann.

Nou� avon� le chagrin d'apprendre la mort, surve·nue le -i.7 avril, apres une courre maladie de M. Ernest Meumann pro�esset.tr,.de psychologie à l'Acadé'mie de Hambourg. ' _Bien qu_ �l ne fût âgé que de 52 ans seulement, Meumaon laisse dernere lui une œuvre considérable. Elève de Wundt il se fit c_onnaitre par des travaux importants sur la Psychologie

.du s7ns du te�ps. _Nommé professeur de psychologie à l'Uni­versité de Zurich, Il s'adonna � la psycholo8Ïe scolaire, et de 1!om�reu� travaux furent publtés sous sa direction. Appelé à 1 Un1vers1té de_ M�nster, _ il J?Ublia en 1907 ses fameuses Vor­lesungen :rur Einfuhrung in die experimentelle Piidaa-ouik dont un.e s�coode. �di?on vie,nt de_ para!tre. 11 dirigefitb di�erses �ol�ecno!'V;enodiq_ues: l Arch,v J. d,e.uesamte Psychologie la !:ezt!chrift . experz'?lentelle Pl!_dagog( f, la Zeitschr·ift f. pa.da­ti.Offzsche . syclzolog,e, les Pq4agog1sche Monograpliien, le J-'ifd_agogwm. Meuman,n a publie encore des ouvrages sur l'ln­ie/lzgence et- la volonte, sur la Technique de la mémoire sur le Langage de l'enfant, sur !'Esthétique. '

No�re Institut, qui avait I h?noeur de compter Meumann par1:11 le� membi:es de son Comné de patronage, présente a sa fam�le I expresswn de ses profonds regrets et de sa vive sym­pathie. CHRONIQUE DE L'INSTITUT:

. Nous avons appris avec chagrin que M. le professeur Mau­rice MtLL1ouo, de Lausanne, _membre de notre Conseil, avait eu la douleur de perdre sa femme. Nous lui exprimons notre respectueuse sympathie.-