k problematice obrany vlasti ve výuce výchovy k občanství
TRANSCRIPT
MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra občanské výchovy
K PROBLEMATICE OBRANY VLASTI VE VÝUCE
VÝCHOVY K OBČANSTVÍ
Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: Vypracovala:
PhDr. Mgr. Radim Štěrba, DiS. Bc. Tereza Janků
Brno, 2015
Prohlášení
„Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze
řádně citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním
řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000
Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých
zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne: _________________________
Bc. Tereza Janků
Poděkování
Velice děkuji panu PhDr. Mgr. Radimu Štěrbovi, DiS. za odborné vedení mé
diplomové práce. Velice si vážím vstřícného a věcného přístupu, cenných rad a věnovanému
času v konzultacích k diplomové práci.
Bibliografický záznam
JANKŮ, Tereza. K problematice obrany vlasti ve výuce výchovy k občanství. Brno, 2015.
Diplomová práce. Masarykova univerzita Brno, Fakulta pedagogická, Katedra občanské
výchovy.
Anotace
Diplomová práce se zaměřuje na výuku problematiky obrany vlasti ve výuce výchovy
k občanství. Teoretická část práce vymezuje základní pojmy z problematiky bezpečnosti, dále
se zabývá globalizací, pojetím globalizace u vybraných autorů, současnými bezpečnostními
hrozbami se zaměřením na terorismus. Dále je v teoretické části kapitola věnována
Bezpečnostní politice České republiky, Armádě České republiky a s tím související brannou
povinností pro občany České republiky. Ve výzkumné práci je popsán návrh, reflexe
a hodnocení projektu „Bráním svou vlast“, který byl realizován na základní škole. Součástí je
také teorie projektové výuky a zařazení projektu v kurikulárních dokumentech.
Annotation
The thesis is focused on teaching issues of the defence of our country in civics lessons.
The theoretical part of thesis defines the basic concepts of security issues, and then this part
discusses globalization and its conceptions by selected authors, contemporary security threats,
focusing on terrorism. The following chapter deals with Security policy of the Czech
Republic, The Army of The Czech Republic and next is included issue of conscription for
citizens of The Czech Republic. The explorative part of the thesis describes the concept,
reflection and evaluation of the project „I defend my homeland“, that was carried out at the
elementary school. This part includes explication of project-based learning and inclusion of
the project in the curriculum.
Klíčová slova
Bezpečnost, globalizace, bezpečnostní hrozby, terorismus, bezpečnostní systém, Armáda
České republiky, branná povinnost, obrana vlasti, projektová výuka
Key words
Security, globalization, security threats, terrorism, security system, The Army of the Czech
Republic, conscription, the defence of homeland, project-based learning.
Obsah
ÚVOD ......................................................................................................................................... 8
I. TEORETICKÁ ČÁST....................................................................................................... 11
1. Bezpečnost na počátku 21. století .............................................................................. 11
1.1. Základní pojmy .......................................................................................................... 11
1.2. Bezpečnostní hrozby a rizika ..................................................................................... 13
1.3. Mimořádná událost a krizové stavy ........................................................................... 15
2. Bezpečnostní vztahy v době globalizace ................................................................... 17
2.1. Globalizace... ............................................................................................................. 17
2.2. Pojetí globalizace u vybraných autorů ....................................................................... 19
2.3. Bezpečnostní hrozby 21. století ................................................................................. 21
2.3.1. Terorismus… ............................................................................................................. 22
2.4. Bezpečnostní spolupráce ............................................................................................ 24
3. Bezpečnostní strategie České republiky .................................................................... 26
3.1. Bezpečnostní systém České republiky ....................................................................... 28
3.2. Armáda České republiky ........................................................................................... 31
3.2.1. Vývoj Armády České republiky ................................................................................ 32
3.2.2. Struktura Armády České republiky ........................................................................... 35
3.2.3. Armáda České republiky v zahraničních misích ....................................................... 36
4. Branná povinnost ....................................................................................................... 38
4.1. Obrana vlasti v Rámcovém vzdělávacím programu .................................................. 40
II. PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 43
1. Projekt „BRÁNÍM SVOU VLAST“ .......................................................................... 43
1.1. Teorie projektové výuky ............................................................................................ 44
1.2. Cíl a smysl projektu ................................................................................................... 46
1.3. Stanovení hypotéz ...................................................................................................... 47
2. NÁVRH PROJEKTU ................................................................................................ 49
2.1. Charakteristika projektu ............................................................................................. 49
2.2. Zařazení projektu v rámci RVP ................................................................................. 50
2.2.1. Projekt a jeho návaznost na klíčové kompetence ...................................................... 50
2.2.2. Projekt a jeho zařazení do vzdělávacích oblastí v RVP ZV ...................................... 51
2.2.3. Vztah projektu k průřezovým tématům RVP ZV ...................................................... 54
2.3. Vyučovací metody a formy výuky ............................................................................. 57
2.4. Vyučovací prostředky ................................................................................................ 58
2.5. Výstupy projektu ........................................................................................................ 58
2.6. Výukové cíle projektu ................................................................................................ 59
3. PLÁN PROJEKTU .................................................................................................... 60
4. PŘÍPRAVA PROJEKTU ........................................................................................... 62
4.1. Vstupní a výstupní test ............................................................................................... 62
4.2. Příprava jednotlivých projektových hodin ................................................................. 64
5. REALIZACE A REFLEXE PROJEKTU .................................................................. 81
6. HODNOCENÍ PROJEKTU ....................................................................................... 93
6.1. Klasifikace testů ......................................................................................................... 93
6.2. Vstupní test.. .............................................................................................................. 94
6.3. Výstupní test .............................................................................................................. 97
6.4. Srovnání testů, ověření hypotéz ............................................................................... 101
ZÁVĚR ................................................................................................................................... 103
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................................... 106
SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 114
8
ÚVOD
V posledních dnech zřejmě málokdo z nás nezaznamenal aktuální dění na Ukrajině.
Tyto válečné události nám ukazují, že i ve 21. století může být rozhodujícím faktorem pro
dosažení mezinárodněpolitického cíle použití vojenské síly. Nicméně tyto situace se stávají
hrozbou a mohou nastat v dnešním světě, který je mnohem intenzivněji a těsněji provázán
mnohovrstevnatou globalizační pavučinou vztahů, než tomu bylo kdykoliv v minulosti.
K příkladům dalšího násilí a agrese s použitím vojenských sil dojdeme i za hranicemi
Evropy, jelikož ozbrojené konflikty a převraty se intenzivně odehrávají i na Blízkém
a Středním východě, příkladem může být konflikt v Sýrii, Izraelsko-Palestinský konflikt,
situace v Afghánistánu, ale také to byly události spojené s „arabským jarem“, které
započaly v roce 2011.
Může se nám zdát, že se tyto konflikty odehrávají daleko za hranicemi našeho státu,
nicméně nám tyto hrozby mohou být mnohem blíže, než si myslíme. Mnozí z nás se
mohou cítit v bezpečí a možnost vypuknutí nějakého konfliktu nebo útoku na našem území
zcela vylučují s argumentem, že přece žijeme na moderním integrujícím se evropském
kontinentě. Považujeme za zbytečné, abychom měli armádu, protože v našem okolí
protknutém mezinárodními smlouvami o mírových vztazích přece nemůže k nějakému
konfliktu dojít. Nicméně to, že žijeme v míru, nemůžeme brát jako samozřejmost a musíme
se na případné bezpečnostní hrozby náležitě připravovat. Zajištění bezpečnosti občanů
však patří k nejdůležitějším a nejzákladnějším atributům státu, který by tuto funkci nemohl
plnit bez důkladně vytvořeného a propracovaného bezpečnostního systému, kam patří také
ozbrojené síly, jejichž nejzákladnější částí je právě armáda. V České republice je
připravena na zajištění bezpečnosti občanů Armáda České republiky, která se však
v případě vážného ohrožení naší země neobejde bez pomoci svých občanů, o čemž zřejmě
málokdo z nás tuší. Z různých výzkumů veřejného mínění vyplývá, že občané České
republiky ve většině případů netuší o svých povinnostech spojených s obranou země. Právě
tyto povinnosti bránit svoji vlast vyplývají každému občanovi i po vzniku profesionální
armády v roce 2005. Určitá neinformovanost občanů o branné povinnosti a přípravě na
obranu vlasti se začala řešit včleněním této problematiky do základního vzdělávání.
S tímto krokem se však mezi pedagogy a dalšími pracovníky objevila vlna znepokojení
a obav, jak vůbec tuto problematiku žákům předat, jakou formou a metodami tuto
9
problematiku žáky naučit. A to jsou východiska pro cíl této diplomové práce, která má
název „K problematice obrany vlasti ve výuce výchovy k občanství“.
Cílem diplomové práce je tedy především vytvoření návrhu a následná realizace
a reflexe projektového vyučování na téma obrana vlasti. Právě projekt „Bráním svou vlast“
je klíčovým prvkem mojí diplomové práce. Jednotlivě navržené projektové vyučovací
hodiny a konkrétní aktivity by se mohly stát inspirací pro učitele předmětu výchovy
k občanství na základních školách. Žáci by se měli prostřednictvím projektu seznámit
s problematikou obrany vlasti, osvojit si důležité vědomosti prostřednictvím učiva
základních pojmů, jako je i pojem vlastenectví, branná povinnost apod. Také by si měli
osvojit i postoje a hodnoty, které s obranou vlasti neodmyslitelně souvisejí.
Diplomová práce se tedy skládá z hlavních dvou celků, přičemž nejprve se
zabývám teoretickou částí, která následně slouží i jako podklad k vypracování části
didaktické s již zmiňovaným návrhem projektu. Hned první kapitola v rámci teoretické
části je věnována základním pojmům, jenž s obranou státu souvisejí. Jedná se o pojem
bezpečnost, dále také bezpečnostní hrozby a rizika. Pozornost je věnována také vysvětlení
pojmů z tematiky krizových stavů a mimořádných situací.
Druhá kapitola pojednává o bezpečnostních vztazích v době globalizace, kdy se
jedná o téma poměrně aktuální. Vysvětlen je tedy pojem globalizace a následně jsou také
porovnány pohledy na proces globalizace u významných autorů; pojetí globalizace v díle
Samuela Huntingtona a Francise Fukuyamy. Dále jsem zařadila podkapitolu s názvem
„Bezpečnostní hrozby ve 21. století“ s důrazem na nejnebezpečnější a nejvíce
diskutovanou hrozbu současnosti – terorismus. Proti těmto a dalším bezpečnostním
hrozbám se snažíme nejen v rámci Evropy bojovat pomocí bezpečnostní spolupráce,
do které se poměrně intenzivně zapojuje i Česká republika.
Třetí kapitola je věnována již konkrétně bezpečnostnímu systému České republiky, kde
jsou popsány především složky tohoto systému a jejich úkoly. Pozornost je věnována
především nedůležitější součásti Ozbrojených sil České republiky, tedy Armádě České
republiky s důrazem na vývoj a proměny armády od jejího vzniku v roce 1993, dále je
popsána struktura armády a nelze vynechat ani krátké shrnutí působnosti české armády
v zahraničních misích.
10
Poslední čtvrtá kapitola teoretické části se již věnuje pojmu branná povinnost, jeho
začlenění v právním řádu a také tomu, co z této povinnosti vyplývá pro občany našeho
státu. Dále jsem se zaměřila také na konkrétní začlenění problematiky obrany vlasti
do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.
Druhá část diplomové práce má již didaktické zaměření a věnuje se tedy
problematice obrany vlasti ve výuce Výchovy k občanství. Hned v první kapitole popisuji
svůj projekt „Bráním svou vlast“, především pak jeho cíl a smysl, vymezila jsem si také
hypotézy, které v rámci realizace projektu ověřím. Dále jsem se zaměřila také na popis
a vysvětlení teorie z oblasti projektové výuky.
Další kapitola praktické části je věnována konkrétnímu návrhu projektu pro devátý
ročník základní školy a zařazení tohoto projektu v Rámcovém vzdělávacím programu pro
základní vzdělávání. Upřesněny jsou také použité vyučovací metody a formy vyučování,
vyučovací prostředky, cíle a výstupy celého projektu.
Třetí kapitola praktické části se věnuje plánu projektu s důrazem na popis témat
jednotlivých projektových hodin včetně uvedení grafického schématu projektu. Tyto
projektové hodiny jsou pak již podrobněji popsány a rozpracovány v další kapitole. Popsán
je vstupní a výstupní test, který bude součástí projektu. U každé projektové hodiny je
uvedena tabulka shrnující jednotlivé aktivity, jejich časovou náročnost, použité metody
a vyučovací prostředky. Pro každou vyučovací hodinu pak bylo nezbytně nutné také
předem vymezit konkrétní výukové cíle.
Předposlední kapitola praktické části se zaměřuje na popis toho, jak byl projekt v obou
třídách realizován společně s mými reflektivními postřehy. Následně je již v poslední
kapitole celý projekt zhodnocen. Hodnocení žáků probíhalo formou klasifikace výstupního
testu, nicméně za účelem zhodnocení celého projektu a ověření hypotéz jsem pro svoje
potřeby získání výsledků klasifikovala také vstupní test. Součástí hodnocení jsou také
uvedené tabulky s výsledky, grafy, včetně grafického i tabulkového znázornění, které
porovnává nejen dvě třídy navzájem, ale dále také výsledky žáků podle pohlaví. Další
zpracované výsledky také porovnávají rozdíly výsledků vstupního a výstupního testu.
11
I. TEORETICKÁ ČÁST
1. Bezpečnost na počátku 21. století
Jelikož se budu v diplomové práci zabývat tematikou obrany státu, která představuje
především snahu zajistit bezpečnost pro občany, v první kapitole se seznámíme
se základními pojmy z tematiky bezpečnosti. Uvedu základní dimenze bezpečnosti a dále
také vysvětlím rozdíl mezi pojmy bezpečností hrozba a bezpečnostní riziko. Pozornost
bude věnována také tematice vyhlašování krizových stavů a mimořádných situací.
1.1. Základní pojmy
Bezpečnost
Pojem bezpečnost je velmi často používán, nicméně se jedná o pojem poněkud
problematický na jeho přesné vymezení. Najdeme několik různých a rozdílných pohledů,
jelikož se jedná o velice široký pojem.
Eichler (2006, s. 7) uvádí definování pojmu bezpečnost ze dvou hledisek.
Bezpečnost jako negativní vymezení znamená neexistenci nějaké hrozby. Jestliže existují
nějaké hrozby, jedná se potom o opak stavu bezpečnosti, čímž je tedy stav ohrožení.
Pozitivně pak můžeme pojem bezpečnost v nejobecnější rovině definovat ve vztahu
k určitému předmětu, člověku, státu nebo i bezpečnostnímu společenství. Bezpečný
je potom ten subjekt, který je ochráněn od nějakých možných hrozeb. To znamená,
že například dům bude ochráněn od hrozby zasažení bleskem, když bude mít vybudovaný
hromosvod, a stane se tak domem bezpečným. Stát se stane bezpečným a bude ochráněn
od potencionálních hrozeb, jestliže bude mít dostatečně a kvalitně vyvinutou bezpečnostní
strategii. „Stát je bezpečný v tom případě, když je zajištěna obrana jeho území a hodnot,
které se na něm nacházejí, fungování jeho institucí a ochrana obyvatelstva.“1
1 EICHLER, J., Mezinárodní bezpečnost na počátku 21. století. Praha: Ministerstvo obrany České republiky,
2006. 304 s. ISBN 80-7278-326-2. s. 8.
12
Pojem bezpečnosti ve vztahu k určitému objektu můžeme také definovat jako „stav,
kdy jsou na nejnižší možnou míru eliminovány hrozby pro objekt (zpravidla národní stát,
popř. i mezinárodní organizaci) a jeho zájmy a tento objekt je k eliminaci stávajících
i potenciálních hrozeb efektivně vybaven a ochoten při ní spolupracovat.“ 2
Pokud tedy slovo bezpečnost vztahujeme k bezpečnosti státu, lze pak mluvit
o státní bezpečnosti, což se však moc často nepoužívá. Většinou se setkáme se slovním
spojením „národní bezpečnost“, které můžeme potom definovat jako „stav, kdy objektu
(národnímu státu jako celku nebo jeho podstatným atributům) nehrozí závažné ohrožení
svrchovanosti, územní celistvosti, základům politického uspořádání, vnitřního pořádku
a bezpečnosti, životů a zdraví občanů, majetkových hodnot a životního prostředí.“3
Pojem bezpečnost nelze vnímat nikdy absolutně, jelikož ji nijak nemůžeme změřit.
Nikdy nemůžeme s jistotou tvrdit, že je bezpečnost stoprocentní, jedná se tedy o pojem
relativní a vždy může existovat nějaké riziko nebo hrozba. Zajistit bezpečnost lze jen
do určité míry, potom se ptáme, jaká míra bezpečnosti je tedy dostačující.
Na bezpečnost státu mají vliv určité faktory, které Eichler (2006, s. 9) člení
na objektivní a subjektivní. Mezi objektivní faktory můžeme považovat především
geografii. Jestliže se určité hrozby nacházejí daleko za hranicemi státu, tím lépe se proti
nim může stát bránit. Záleží ale také na terénu, který k zajištění bezpečnosti také pomáhá,
pokud se jedná o terén hornatý. Dále pak považuje za objektivní faktor dějiny státu.
Subjektivní faktory potom souvisejí již se samotným přijímáním opatření státem, jak
nevojenského (diplomacie, bezpečnostní smlouvy), tak vojenského (výstavba ozbrojených
sil, bojová příprava) charakteru.
Dimenze bezpečnosti
Na tyto pojmy se ve své knize zaměřuje Eichler (2006, s. 16), kdy rozlišuje dimenzi
vojenskou a nevojenskou. Mezi nevojenské dimenze bezpečnosti řadíme především
dimenzi politickou, ekonomickou, ekologickou (environmentální) a sociální. Tyto
nevojenské dimenze bezpečnosti jsou navzájem poměrně úzce vzájemně propojené, což
stále prohlubuje také proces globalizace. Dále se však v práci zaměříme na dimenzi
2 ZEMAN, P. Česká bezpečnostní terminologie: Výklad základních pojmů. Brno: ÚSS VA Brno, 2003. 186 s.
ISBN 80-210-3037-2. s. 17. 3 ZEMAN, P. a kol. Perspektivy vývoje bezpečnostní situace, vojenství a obranných systémů do roku 2015
s výhledem do roku 2025. Brno: ÚSS VA Brno, 2003. 113 s. s. 15.
13
vojenskou, která souvisí s obranou vlasti, jelikož můžeme toto pojetí bezpečnosti
považovat za tradiční, kdy se jedná o schopnost státu vést válku. Dále tato dimenze
„spočívá především v opatřeních, která přijímají státy či koalice s cílem pojistit se proti
konkrétním aktuálním i budoucím bezpečnostním hrozbám.“ 4
1.2. Bezpečnostní hrozby a rizika
Jak již vyplývá z předchozího textu, hrozba a riziko jsou další klíčové pojmy, které
je nutno v souvislosti s teorií bezpečnosti definovat.
Hrozba je „primární, mimo nás nezávisle existující, vnější fenomén, který může
nebo chce poškodit nějakou konkrétní hodnotu. Závažnost hrozby je úměrná povaze
hodnoty a toho, jak si danou hodnotu ceníme.“5 Eichler (2006, s. 21) vysvětluje hrozbu
jako projev, čin nebo nějaké gesto, jež použije osoba, jejímž záměrem je někomu způsobit
škody, přičemž u ohroženého subjektu vyvolává určité obavy a strach. Subjekt, který je
vystaven hrozbě ji může svým chováním zmírnit či odstranit, ale může ji také naopak
vyvolat nebo znásobit.
Hrozba je také „jakýkoliv fenomén, který má potencionální schopnost poškodit
zájmy a hodnoty chráněné státem. Míra hrozby je dána velikostí možné škody a časovou
vzdáleností možného uplatnění této hrozby“.6
Bezpečnostní hrozby můžeme rozdělovat z několika hledisek, čímž se také zabývá
Eichler (2006, s. 22). Z hlediska geopolitického rozlišuje hrozby přímé, kterým je vystaven
určitý objekt (stát), a nepřímé, kterým je ohroženo okolí tohoto objektu (spojenci státu
nebo organizace). Z hlediska časového potom rozlišujeme hrozby naléhavé, na které je
potřeba neodkladně zareagovat, nebo hrozby latentní, na které nemusíme reagovat ihned,
nicméně jejich odkládání a zanedbání může vést k závažnosti této hrozby. Sektorově
4 EICHLER, J., Mezinárodní bezpečnost na počátku 21. století. Praha: Ministerstvo obrany České republiky,
2006. 304 s. ISBN 80-7278-326-2. s. 16. 5 ZEMAN, P. Česká bezpečnostní terminologie: Výklad základních pojmů. Brno: ÚSS VA Brno, 2003. 186 s.
ISBN 80-210-3037-2. s. 58. 6 Obecné pojmy: hrozba. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 2015 [cit. 2015-01-30]. Dostupné
z www: <http://www.mvcr.cz/clanek/hrozba.aspx>.
14
můžeme rozlišovat hrozbu vojenskou, politickou, ekonomickou apod. Z hlediska původce
hrozby můžeme rozlišit hrozbu záměrnou (teroristický útok) nebo nezáměrnou (povodně).
Riziko „je pravděpodobnost, že dojde ke škodlivé události, jež postihne danou
hodnotu. Jinak je riziko možnost, že s určitou pravděpodobností vznikne událost, jež se liší
od toho, co si přejeme. Riziko je reakcí na hrozbu, též na stav naší připravenosti
(zranitelnosti) a je spojeno s rozhodováním.“ 7
Rizika odvozujeme od hrozeb a mají vždy subjektivní charakter. „Nikdy nelze
hovořit o objektivním charakteru rizik.“ 8 Rizika totiž odvíjíme od rozhodnutí a činů, které
podniknou určití činitelé, jež situaci vyhodnocují a podle toho pak také jednají. Za tyto
kroky pak také nesou zodpovědnost.
Bezpečnostní rizika vždy odvozujeme od bezpečnostních hrozeb, přičemž čím
závažnější je bezpečnostní hrozba, tím vyšší je riziko. Můžeme tedy od hrozeb odvodit
rizika vojenská i nevojenská, kam řadíme například riziko politické, ekonomické, sociální
apod. Eichler (2006, s. 23) zmiňuje, že za nejvíce nebezpečné riziko dnešní doby by
mohlo být zanedbání hrozby teroristických útoků, o čemž blíže informuje kapitola
2.3. Bezpečnostní hrozby 21. století.
Bezpečnostní strategie ČR také vymezuje riziko jako „možnost, že s určitou
pravděpodobností vznikne událost, kterou považujeme z bezpečnostního hlediska
za nežádoucí. Riziko je vždy odvoditelné a odvozené z konkrétní hrozby. Míru rizika, tedy
pravděpodobnost škodlivých následků vyplývajících z hrozby a ze zranitelnosti zájmu,
je možno posoudit na základě tzv. analýzy rizik, který vychází i z posouzení naší
připravenosti hrozbám čelit“.9
Pokud bychom měli v závěru porovnat a uvést na pravou míru rozdíl mezi slovy
riziko a hrozba, je nutné nejprve rozlišit povahu těchto dvou jevů, přičemž hrozba bude
vždy objektivního charakteru, zatímco riziko má charakter subjektivní. Hrozba působí
nezávisle na našich zájmech nebo záměrech. Aby určitý subjekt byl v bezpečí, musí být
mimo dosah hrozeb, nebo musí být před možnými hrozbami dobře ochráněn. Určité riziko
7 ZEMAN, P. Česká bezpečnostní terminologie: Výklad základních pojmů. Brno: ÚSS VA Brno, 2003. 186 s.
ISBN 80-210-3037-2. s.58. 8 EICHLER, J., Mezinárodní bezpečnost na počátku 21. století. Praha: Ministerstvo obrany České republiky,
2006. 304 s. ISBN 80-7278-326-2. s. 22. 9 Obecné pojmy: riziko. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 2015 [cit. 2015-01-30]. Dostupné
z www: <http://www.mvcr.cz/clanek/riziko.aspx>.
15
je vždy spojeno se způsobem řešení nebo dosahování nějakých cílů a zájmů, riziko
podstupuje také ten, kdo se snaží čelit nějakým bezpečnostním hrozbám.10
1.3. Mimořádná událost a krizové stavy
V kapitole si vysvětlíme blíže pojmy krizová situace a přiblížíme si základní informace
o krizových stavech, které mohou být v České republice vyhlášeny, jelikož byla právě tato
teorie využita následně v praktické části.
Nejprve je nutné definovat pojem mimořádná událost, který najdeme v Zákoně
č. 239/2000 Sb. o integrovaném záchranném systému a o změně některých zákonů.
Mimořádná událost je pak „škodlivé působení sil a jevů vyvolaných činností člověka,
přírodními vlivy, a také havárie, které ohrožují život, zdraví, majetek nebo životní prostředí
a vyžadují provedení záchranných a likvidačních prací“.
Omezeně se v dnešní době používá také pojem mimořádná situace, což je „situace
vzniklá v určitém prostředí v důsledku hrozby vzniku nebo důsledku působení mimořádné
události,…“11 Situace je řešena příslušnými orgány bezpečnostního systému, složkami
integrovaného záchranného systému apod.
Zákon 240/2000 Sb., o krizovém řízení a o změně některých zákonů vymezuje také
pojem krizová situace. Jedná se o mimořádnou „událost, v jejímž důsledku se vyhlašuje
stav nebezpečí, nouzový stav, stav ohrožení státu nebo válečný stav. Jsou při ní ohroženy
důležité hodnoty, zájmy či statky státu a jeho občanů a hrozící nebezpečí nelze odvrátit
a způsobené škody odstranit běžnou činností orgánů veřejné moci, ozbrojených sil
a ozbrojených bezpečnostních sborů, záchranných sborů, havarijních a jiných služeb
a právnických a fyzických osob“.
V případě, že na území České republiky vznikne krizová situace, je možno vyhlásit
krizový stav. Nyní se podrobněji zaměříme na jednotlivé krizové stavy a vysvětlíme si, kdy
a kdo je vyhlašuje a některé další charakteristiky. První dva níže popsané krizové stavy je
10 srn. EICHLER, J., Jak vyhodnocovat bezpečnostní hrozby a rizika dnešního světa. [online]. 2004 [cit. 2015
– 02- 02]. Dostupný z www. <www.defenceandstrategy.eu/filemanager/files/file.php?file=6305>. 11 Obecné pojmy: mimořádná situace. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 2015 [cit. 2015-01-30].
Dostupné z www: <http://www.mvcr.cz/clanek/pojmy-mimoradna-situace.aspx>.
16
možné vyhlásit za předpokladu, že krizová situace nesouvisí se zajišťováním obrany státu.
Naopak se zajištěním obrany státu souvisí stav ohrožení státu a válečný stav, proto je
v době těchto dvou krizových stavů zakázáno osobám, které podléhají branné povinnosti,
cestovat do zahraničí.
Stav nebezpečí lze vyhlásit za předpokladu, že jsou ohroženy životy lidí, majetek,
životní prostředí a nejedná se přitom o ohrožení, jež by mohlo mít velký rozsah, nicméně
nelze toto ohrožení odvrátit běžnou činností odpovědných orgánů a složek integrovaného
záchranného systému. Tento stav vyhlásí hejtman příslušného kraje, v hlavním městě Praze
primátor. Stav nebezpečí se vyhlašuje pro celý kraj nebo jen jeho část, a to nejdéle na dobu
třicet dní. Pokud je potřebné tuto dobu prodloužit, musí souhlasit vláda. Nejčastěji se tento
stav vyhlašuje v případě nějaké živelné pohromy, jako je sněhová kalamita nebo povodně.
Fyzické a právnické osoby mohou být povinně zapojeny do výpomocných prací nebo
poskytování věcných prostředků.
Nouzový stav se vyhlašuje v případě, že ve značném rozsahu ohrožuje životy lidí,
jejich zdraví, majetek nebo vnitřní pořádek nějaká živelná pohroma, ekologická nebo
průmyslová havárie, nehoda a jiná možná nebezpečí. Tento stav může být vyhlášen vládou,
vždy na celé území státu nebo jeho část a to na dobu nejdéle třicet dní. Pokud je potřeba
dobu prodloužit, musí s tím souhlasit Poslanecká sněmovna Parlamentu České republiky.
Je-li bezprostředně ohrožena svrchovanost, územní celistvost nebo demokratické
principy našeho státu, může Parlament České republiky vyhlásit stav ohrožení státu.
Vyhlašuje se na dobu neurčitou a to na celé území státu nebo pouze na jeho část. Může
však souviset s krizovou situací vojenského i nevojenského charakteru.
Parlament České republiky může dále vyhlásit také válečný stav. Tento stav
se vyhlašuje v případě napadení České republiky, nebo je-li potřeba plnit mezinárodní
smluvní závazky o společné obraně. Válečný stav se vyhlašuje na dobu neomezenou
na celé území státu. Jedná se o vznik vojenské krizové situace.12
12 srn. Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2014-11-05] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-
stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 17-18.
17
2. Bezpečnostní vztahy v době globalizace
2.1. Globalizace
Globalizace – slovo, které slýcháme stále častěji, z různých zdrojů, v různém kontextu.
Nicméně pořádně ani nevíme, jak tohle slovo definovat, co všechno zahrnuje, o jaký
proces se jedná, jaké má kladné a stinné stránky. „Globalizace je bezpochyby nejvíce
používané – zneužívané – a nejméně definované, pravděpodobně nejméně pochopené,
nejmlhavější a politicky nejúčinnější slovo (heslo, předmět sporu) posledních, ale také
následujících let.“ 13
Jelikož se v ostatních kapitolách zabýváme bezpečností a obranou státu, nelze se také
nezaměřit právě na proces globalizace, který má na bezpečnost státu v dnešním světě beze
sporu velký vliv. Tím, že dochází ke stírání prostorových a časových hranic, což znamená,
že to co se děje na jakémkoliv místě na světě, kterémukoliv člověku na naší planetě, může
mít také vliv na osudy lidí, jejich zájmy a diskuze v jiných částech světa. Respektive to, co
se děje od hranic našeho státu zdánlivě velmi daleko, může mít na naše myšlení, jednání
a zájmy mnohem větší vliv, než si myslíme. „Globalizace může být definována jako
zintenzivnění celosvětových sociálních vztahů, které spojují vzdálené lokality takovým
způsobem, že místní události jsou formovány událostmi dějícími se mnoho mil daleko
a naopak.“ 14
V souvislosti s procesem globalizace se diskutuje především problém neurčitosti, kdy
tento proces začal. Řada autorů, které budu v dalších podkapitolách citovat, se shoduje, že
začátek procesu globalizace byl vlastně konec studené války a zánik SSSR. Jedná se
o nejvýznamnější dynamický proces, jež „odstraňuje bariéry a stírá hranice, propojuje
jednotlivé státy i kontinenty a vytváří zcela nový rámec nejen v oblasti politických nebo
ekonomických, ale také mezinárodních bezpečnostních vztahů.“15 Globalizaci tedy
nejčastěji chápeme jako nekonečný a velmi dlouhodobý proces, během kterého dochází
k propojování osudů všech lidí žijících na naší planetě. Tento proces s sebou nese i potřebu
13 BECK, U., Co je to globalizace? Omyly a odpovědi. 1. vyd. Brno: Centrum pro studium demokracie a
kultury, 2007. 191 s. ISBN 978-80-7325-123-9. s. 31. 14 GIDDENS, A., Důsledky modernity. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2003. 200 s. ISBN 80-
86429-15-6. s. 62. 15 EICHLER, J., Terorismus a války v době globalizace. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství
Karolinum, 2010, 398 s. ISBN 978-80-246-1790-9. s. 17.
18
sjednocování světa. Proces integrace již v minulosti začal na úrovni regionální, v současné
době je již na úrovni celosvětové. „Globalizaci lze hodnotit z celé řady hledisek. Představy
lidí a skupin o globalizaci jsou založeny na jejich úrovni vzdělání, ekonomické situaci,
ideologické orientaci i na lokalizaci.“16
Eichler (2010 s. 19) popisuje základní rysy tohoto procesu. „Prvním z nich je rozpínání
ekonomických, sociálních a politických aktivit napříč hranicemi jednotlivých států.“
Dalším rysem je pak „nárůst intenzity vzájemné propojenosti při působení jednotlivých
činitelů tohoto procesu“, třetím rysem je potom zvyšování spolupráce na mezinárodní
úrovni. V neposlední řadě je to také „vzájemné propojení mezi extenzitou, intenzitou,
hloubkou a rychlostí globalizace ekonomiky, politiky, kultury a rovněž vojenství v dnešním
světě.“ Tyto rysy se následně projevují v několika rovinách, mezi které Eichler (2010,
s. 19) řadí proces „internacionalizace, tedy vytváření rozsáhlé sítě vzájemně
spolupracujících a doplňujících se nadnárodních institucí.“
Kromě kladných stránek s sebou nese proces globalizace také řadu negativních stránek.
Mimo jiné se jedná právě o nárůst hrozby nebezpečí a zranitelnosti pro každý stát na Zemi
a dokonce také pro mezinárodní organizace a společenství. „Globalizace vojenské síly se
obvykle neomezuje jen na zbraňové systémy a aliance mezi ozbrojenými silami různých
států – týká se také samotné války. Dvě světové války potvrdily způsob, jak se lokální
konflikty stávají příčinami globálních konfliktů.“ 17
Eichler (2010 s. 20) dále vymezuje hlavní dimenze procesu globalizace. Jednou
z dimenzí globalizace je vznik a rozšiřování celosvětového trhu, které představují
vzájemné propojení různých výrobních, obchodních a finančních subjektů. Ekonomická
dimenze poměrně úzce souvisí také s politickou dimenzí, která se vyznačuje snahou
jednotlivých států o společnou koordinaci a harmonizaci politiky. Třetí dimenze
je propojování komunikačních sdělovacích prostředků na úrovni celosvětové sítě, kdy také
dochází k šíření kultury. Právě šíření kultury a různých názorů z jedné oblasti do druhé
je spojeno s rostoucí migrací obyvatelstva, kdy mluvíme o dimenzi sociální. V neposlední
řadě bychom měli zmínit také dimenzi vojenskou, což se projevuje například ve vojenské
spolupráci mezi státy na nadnárodní úrovni.
16 TOMEŠ, J., FESTA, D., NOVOTNÝ, J., a kol. Konflikt světů a svět konfliktů. 1. vyd. Praha: Nakladatelství
P3K, 2007. 349 s. ISBN 978-80-903587-6-8. s.25-26. 17 GIDDENS, A., Důsledky modernity. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2003. 200 s. ISBN 80-
86429-15-6. s. 71.
19
2.2. Pojetí globalizace u vybraných autorů
V kapitole se budu zabývat vývojem světa v procesu globalizace u významných autorů,
kteří se této problematice ve svém díle věnovali. Mezi ty patří především Huntington
a Fukuyama.
Nejprve se zaměříme na pojetí globalizace v díle Francise Fukuyamy Konec dějin
a poslední člověk. Autor chápe celý proces jako proces směřující k rostoucímu vlivu
liberální demokracie, která však, jakožto politická strana, ne ve všech částech světa vítězí.
Předpověděl tedy, že „v dohledné budoucnosti bude svět rozdělen na dvě části:
posthistorickou a tu, jež dosud vězí v dějinách.“18 Posthistorická část světa bude ta, jež
klade důraz na hospodářské vztahy a ve které zvítězí liberalismus, demokracie a tržní
ekonomika. Patří sem státy, ve kterých již nebude mít smysl bojovat kvůli surovinám,
o území nebo kvůli obyvatelstvu. Historický svět bude naopak stále zmítán válkami
a konflikty náboženskými, národnostními nebo ideologickými. V tomto historickém světě
stále žijí lidé, kteří jsou ochotni jít bojovat za své ideje nebo křivdy a utrpení z minulosti.
Právě tato konfliktní část světa může být hrozbou pro svět posthistorický, ve kterém žije
„poslední člověk“, který již necítí potřebu riskovat svůj život ve válce, ale naopak
se zaměřuje na své zdraví, zabezpečení a věnuje se sportu, podnikání nebo politice. Přesné
hranice mezi těmito dvěma světy však autor není schopen nalézt, především kvůli nestálé
situaci ve světové politice. Nicméně „historický a posthistorický svět budou v mnoha
ohledech existovat souběžně, ale nezávisle na sobě, takže se budou ovlivňovat poměrně
málo.“19 Na druhou stranu ale vymezuje hned několik důvodů, proč bude docházet
v některých místech ke střetům. Právě kvůli velkým rozdílům mezi těmito dvěma světy
vznikají problémy, které zasahují do celého světa. Prvním důvodem je především to,
že v historickém světě se nachází většina strategických surovin včetně ropy, na kterých
je posthistorický svět závislý. Tato předpověď se tedy jako hrozba v dnešní době naplňuje,
jestliže zmíníme válečné konflikty například v Afghánistánu, Iráku, Sýrii apod. Dalším
problémem je přistěhovalectví z historického světa do posthistorického, což můžeme
v dnešních dnech pozorovat i ve státech Evropy, například ve Francii nebo Velké Británii.
I po tragických událostech na americkém kontinentě v září 2001 je stále přesvědčen,
18 FUKUYAMA, F. Konec dějin a poslední člověk. 1. vyd. Praha: Rybka Publishers. 2002, 368 s. ISBN 80-
86187-27-4. s. 265. 19 tamtéž, s. 266.
20
že „stále se nacházíme na konci dějin, protože existuje pouze jediný systém, který bude
nadále ovládat světovou politiku, a tím je západní liberálně-demokratický systém.
To neznamená, že svět je osvobozený od konfliktu, ani to neznamená zánik kultury.“20
Tento boj ale není bojem různých a sobě rovných kultur, nicméně je to boj, který vedou
kultury tradičních společností se světem moderním, jež právě jejich tradiční kulturu
ohrožuje.
Dále se budeme zabývat dílem Samuela Huntingtona, jehož kniha Střet civilizací: boj
kultur a proměna světového řádu bývá chápána jako protiklad k dílu Francise Fukuyamy.
Svět je podle autora rozdělen do několika civilizačních celků, na jejichž hranicích bude
docházet ke konfliktům a bojům. Zejména pak označoval za největší nebezpečí hranici
civilizace západní a čínsko-islámské. „Svět po studené válce je světem sedmi nebo osmi
hlavních civilizací. Zájmy, nepřátelství a spojenectví mezi státy určuje kulturní příbuzenství
a rozdíly. Riziko, že konflikt přeroste ve větší válku, hrozí hlavně v případě střetů mezi
skupinami a státy s různou civilizační příslušností.“21 Ve své knize se autor věnuje
především civilizaci západní, o které však říká, že „západ, jenž se dlouho těšil
dominantnímu postavení, ztrácí svou moc a ta se přesouvá k nezápadním společnostem“. 22
Nicméně západní civilizace je stále přesvědčena o tom, že ostatní civilizační celky by měly
přijímat její hodnoty. Tento západní univerzalismus kritizuje a říká, že je velmi
nebezpečný a může vést k vyvolání války přímo mezi ústředními státy jednotlivých
civilizací. Ostatní civilizace kritizují Západ především proto, že jeho univerzalismus
vnímají spíše jako imperialismus. Eichler (2010, s. 27) považuje za nejdůležitější část
Huntingtonova díla vymezení tří zásad, které jsou podmínkou míru v multicivilizačním
světě. První zásada zdrženlivosti, která spočívá v tom, že se ústřední státy zdrží vměšování
do konfliktů jiných civilizací. Dále vyzývá ústřední státy, aby spolu vyjednávaly
a společně se snažily zastavit konflikty na hranicích civilizací. Třetí zásada spřízněnosti
vybízí obyvatelstvo všech civilizací, aby hledali právě ty hodnoty a zvyky, jež mají
společné s ostatními civilizacemi. „Budoucnost míru i Civilizace závisí na porozumění
a kooperaci mezi politickými, duchovními a intelektuálními vůdci hlavních světových
civilizací. V rodící se době jsou střety civilizací největší hrozbou pro světový mír,
20 FUKUYAMA, F. Konec dějin a poslední člověk. 1. vyd. Praha: Rybka Publishers, 2002. 368 s. ISBN 80-
86187-27-4. s. 9. 21 HUNTINGTON, S. Střet civilizací: boj kultur a proměna světového řádu. Praha: Rybka Publishers, 2001.
445 s. ISBN 80-86182-49-5. s. 17. 22 tamtéž
21
a nejjistější zárukou před globální válkou je proto mezinárodní řád založený
na civilizacích.“23
Zatímco Fukuyama je do jisté míry zastáncem procesu globalizace, Huntington je spíše
kritikem globalizačních procesů. Fukuyama věří v úspěšné šíření liberální demokracie
a tržního hospodářství do celého světa, přičemž je zastáncem právě západní civilizace
a tvrdí, že právě hodnoty západní jsou těmi správnými, státy by měly dobře fungovat
v oblasti výkonné a vojenské a zajišťovat tak bezpečnost svých obyvatel. Huntington
naopak západní civilizaci kritizuje, respektive její univerzalismus, a tvrdí, že v budoucnu
budou probíhat střety mezi civilizacemi právě kvůli rozdílům mezi nimi. Jelikož však
teorie globalizace stírá mezi civilizacemi rozdíly, narušuje tak autorovu vizi budoucnosti.
2.3. Bezpečnostní hrozby 21. století
Výše jsme si v kapitole základních pojmů již vysvětlili pojmy bezpečnostní hrozba
a bezpečnostní riziko, nicméně v této kapitole se podíváme na konkrétní bezpečnostní
hrozby v současném světě. Mezi největší hrozbu současnosti a také nejvíce diskutovanou
patří terorismus, kterému bude také v následující podkapitole věnována největší pozornost.
Dříve byl terorismus považován za riziko, nicméně řada teroristických útoků, které byly
zaznamenány již na konci minulého století a dále ve 21. století stále narůstají, udělaly
z terorismu největší bezpečnostní hrozbu současnosti.
Za další hrozby v současnosti, jež jsou také definovány v Evropské bezpečnostní
strategii, je považováno šíření zbraní hromadného ničení, regionální konflikty nebo
organizovaný zločin. Neustálý vývoj společnosti, vědy a techniky s sebou přináší řadu
bezpečnostních rizik a hrozeb, které se netýkají pouze vojenství a zbrojních otázek,
nicméně je zařazujeme do oblasti otázek ekonomických, sociálních nebo
environmentálních. Podrobněji se zaměříme pouze na problematiku bezpečnostních
hrozeb, které se týkají obrany státu.
23 HUNTINGTON, S. Střet civilizací: boj kultur a proměna světového řádu. Praha: Rybka Publishers, 2001.
445 s. ISBN 80-86182-49-5. s.393.
22
2.3.1. Terorismus
Právě boj proti terorismu je jednou z hlavních priorit mnoha aktérů soudobé
bezpečnostní politiky. Jedná se totiž o nejzávažnější bezpečnostní problém současného
světa. „Terorismus je úspěšný při naplňování svého základního cíle, kterým je šířit strach
ve společnosti.“24 S pojmem terorismus a teroristický útok se zřejmě řada z nás začala čím
dál více setkávat po událostech ve Spojených státech amerických, jež se odehrály 11. září
2001. Přesně popsat o co se ale vůbec jedná a jak tento pojem vymezit může být poněkud
složité. Zvnějšku můžeme popsat terorismus jako něco velmi negativního, pro samotné
teroristy se může jednat o boj za svobodu, nicméně od této představy se velice liší význam
slova teror, který je odvozen z latinského slova „terrere“ a znamená „děsit, strašit, pouštět
hrůzu“25, a to nemá s demokratickými principy nic společného. Nepřímou pracovní
definici terorismu uvedla Rada bezpečnosti OSN v rezoluci z roku 2004, kdy
se terorismem rozumí „kriminální činy, zaměřené proti civilistům, spáchané s úmyslem
způsobit smrt nebo závažné tělesné zranění či zmocnění se rukojmí, s účelem vyprovokovat
stav zastrašení v široké veřejnosti nebo ve skupině lidí nebo specificky zaměřené skupině
lidí, zastrašit populaci nebo donutit vládu či mezinárodní organizaci, aby něco učinila
nebo aby se zdržela nějakého aktu, a všechny jiné činy, které vytvářejí porušení zákona
v rozsahu a v rámci definic mezinárodních úmluv a protokolů se vztahem k terorismu“. 26
Nicméně žádná konečná a jednoznačná definice neexistuje, což dělá z terorismu
ještě větší hrozbu současnosti. Řada autorů uvádí vlastní definiční vymezení, včetně
Makariusové (2013 s. 11), která definuje terorismus jako „úmyslné, politicky motivované
použití násilí proti civilním cílům (i vojenským), jehož se dopustí nestátní (nebo utajovaní)
aktéři zpravidla s cílem ovlivnit mínění veřejnosti“. Aby došlo k teroristickému útoku,
musí si předem všechno naplánovat jednotlivec nebo se zorganizovat skupina jednotlivců,
bez předchozího rozmyslu by se o terorismus zřejmě nejednalo. Terorismus je vždy
motivovaný politicky, a jelikož se bez politického motivu nejedná o terorismus, jedná se
24 EICHLER, J., Mezinárodní bezpečnost na počátku 21. století. Praha: Ministerstvo obrany České republiky,
2006. 304 s. ISBN 80-7278-326-2. s.149. 25 MAKARIUSOVÁ, R., Terorismus, globální terorismu a éra Al-Kaidy. 1. vyd. Praha: Metropolitan
Univerzity Prague Press, 2013. 186 s. ISBN 978-86855-95-0. s. 11. 26 Security Council. Resolution 1566/2004. [online]. 2004. [cit. 2015-02-10]. Dostupné z www:
<http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=S/RES/1566%20(2004)>.
23
tak o nejdůležitější část definice terorismu. Terorismu se dopouští jednotlivec nebo skupina
jednotlivců nestátního charakteru, terorismu se tedy nemůže dopustit stát. Útoky teroristů
jsou namířeny proti civilistům, přičemž přípravy na úder probíhají velmi skrytě a útočí
velice nečekaně.
Eichler (2006, s. 149) odlišuje terorismus od klasické války, kdy se jedná
především o odlišení hlavních aktérů. V klasické válce jsou aktéry státy nebo koalice a
jejich armády, které plní obranné úkoly státu. U terorismu se pak stát dostává do pozice
napadeného objektu. Ve válce může být mobilizováno i obyvatelstvo, které je zatíženo
především negativními ekonomickými dopady války. Teroristé také manipulují
obyvatelstvem, jelikož většinou svoje útoky hájí zájmem určitých skupin obyvatelstva.
Dále můžeme rozlišovat terorismus a organizovaný zločin, mezi kterými je rozdíl
spočívající ve „vymezení motivů kriminální skupiny snažící se dosáhnout svých cílů“27.
Organizovaný zločin má za cíl dosáhnout zisku, zatímco aktéři terorismu chtějí dosáhnout
nějakých politických cílů. Spojením obou oblastí se dnes setkáváme s termínem
„narkoterorismus“, který „definuje činnost skupin aktivních ve výrobě, prodeji i pašování
narkotik a zároveň se soustředí na teroristickou činnost motivovanou politicky“28.
V neposlední řadě můžeme terorismus odlišit od gerily, kdy se jedná o úderné akce, které
podnikají gerilová ozbrojená uskupení. Od terorismu se však liší především tím, že aktéři
žijí mimo společnost, například v těžko dostupném terénu a nosí uniformu. Dále potom na
rozdíl od teroristů nenapadají civilisty, ale přímo ozbrojené síly státu.29
Terorismus je také velkou bezpečnostní hrozbou z důvodu existence a stálého
rozšiřování mezinárodních sítí teroristických organizací, které se skládají z volně
propojených skupin z různých států, společně sdílející ideologii, cíle a také strategie
k jejich naplňování, často mají i společné finanční a informační zdroje. Teroristé
„uplatňují nepřímou strategii, zásadně se vyhýbají přímému, čelnímu souboji, napadají
zákeřně a nečekaně. Dlouho se schovávají ve stínu, aby udeřili tehdy, kdy se to nejméně
27 MAKARIUSOVÁ, R., Terorismus, globální terorismus a éra Al-Kaidy. 1. vyd. Praha: Metropolitan
Univerzity Prague Press, 2013. 186 s. ISBN 978-86855-95-0. s. 23. 28 tamtéž. s. 24. 29 srn. EICHLER, J., Mezinárodní bezpečnost na počátku 21. století. Praha: Ministerstvo obrany České
republiky, 2006. 304 s. ISBN 80-7278-326-2. s. 149-150.
24
očekává, kdy se to nejvíce hodí právě jim a nejméně jejich oběti. Zasahují společnost v těch
nejcitlivějších a nejzranitelnějších bodech“. 30
2.4. Bezpečnostní spolupráce
Z výše uvedených informací týkajících se nebezpečnosti hrozeb teroristických útoků
a vzhledem k dalším možným bezpečnostním hrozbám je opravdu nezbytné, aby měl
každý stát svoji obrannou strategii a propracovanou politiku obrany svých obyvatel. Kromě
toho, že bude každý stát sám zajišťovat svoji bezpečnost, existuje také v dnešní společnosti
spolupráce mezi státy v otázkách bezpečnosti.
Bezpečnostní spolupráce je chápána jako „souhrn vztahů mezi státy, které mají
rozdílné bezpečnostní zájmy, nebo mezi kterými byly nebo by mohly být konflikty“.31
Mezinárodní spolupráce mezi státy může přerůst až ve vznik mezinárodních společenství,
ve kterých mají jednotliví účastníci především „společná očekávání vzájemného míru
v přítomnosti i v budoucnosti“.32
Právě v době globalizace roste spolupráce mezi státy, které vytvářejí a zakládají
mezinárodní organizace a další uskupení, jejichž společným cílem je mírové řešení
konfliktů, kolektivní přístup k bezpečnosti, principy mezinárodního práva a výhodná
hospodářská spolupráce. Nicméně právě i proti terorismu vede v současnosti mezinárodní
boj řada organizací, jejichž členem je i Česká republika. Z pohledu zajišťování bezpečnosti
a obrany je pro Českou republiku významné členství v Organizaci spojených národů (dále
OSN), Organizaci Severoatlantické smlouvy (dále NATO, Evropské unii (dále EU) a také
v Organizaci pro bezpečnost a spolupráci v Evropě (dále OBSE). „Cíle těchto
mezinárodních organizací se přes jejich rozdílné poslání a geografický záběr vzájemně
doplňují a vytvářejí základní bezpečnostní a obranný rámec pro své členské země.“33
30 EICHLER, J., Mezinárodní bezpečnost na počátku 21. století. Praha: Ministerstvo obrany České republiky,
2006. 304 s. ISBN 80-7278-326-2. s. 150. 31 tamtéž s. 30. 32 tamtéž. s. 32. 33 Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2014-11-05] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 11.
25
OSN je mezinárodní organizace, kterou založilo v roce 1945 celkem 51 zakládajících
členů včetně Československa. Do současnosti se tato organizace rozrostla o dalších 142
členských států. Hlavní posláním je především udržování světového míru a přátelských
vztahů mezi národy. Právním rámcem všech mírových misí OSN je dán Chartou
Organizace spojených národů.34
NATO je politickou a vojenskou aliancí, která vznikla v roce 1949 podepsáním
Severoatlantické smlouvy a v současnosti má 28 členských států včetně České republiky,
která se připojila v roce 1999. Hlavním posláním této organizace je kolektivní obrana
členských států a zachování míru a demokracie. Z pohledu kolektivní obrany je významný
článek 5 Severoatlantické smlouvy, který zní:
„Smluvní strany se dohodly, že ozbrojený útok proti jedné nebo více z nich v Evropě
nebo v Severní Americe bude považován za útok proti všem, a proto se dohodly, že dojde-li
k takovému ozbrojenému útoku, každá z nich, uplatňujíc právo na individuální nebo
kolektivní sebeobranu uznané článkem 51 Charty Organizace spojených národů, pomůže
smluvní straně nebo stranám takto napadeným tím, že neprodleně podnikne, sama
a v součinnosti s ostatními stranami takovou akci, jakou bude považovat za nutnou, včetně
použití ozbrojené síly, s cílem obnovit a zachovat bezpečnost severoatlantického
prostoru.“35
Členství v této organizaci tedy přináší České republice výhody kolektivního zajištění
obrany a bezpečnosti, nelze však tímto vyloučit její vlastní a prvotní odpovědnost
za zajištění obrany státu. Česká republika nasazuje svoje jednotky ozbrojených sil
do zahraničních operací organizovaných právě Severoatlantickou aliancí. Můžeme pak
zmínit například operaci KFOR (Kosovo Force), jež se uskutečnila, jak už název napovídá,
v Kosovu, nebo nedávno ukončenou operaci ISAF (International Security Assistance
Force), jež představuje název mise během konfliktu v Afghánistánu.36
Evropská unie je politické a ekonomické uskupení, které vzniklo v roce 1993, nicméně
jeho historie sahá až do roku 1950. Celkem má v současnosti 28 členských států
34 srn. O OSN. Informační centrum OSN v Praze [online]. 2005 [cit. 2015-01-05]. Dostupné z www:
<http://www.osn.cz/system-osn/o-osn/>. 35 Důležité dokumenty. Ministerstvo obrany České republiky [online]. 2004-2014 [cit. 2015-01-05].
Dostupné z www.: <http://www.mocr.army.cz/nato/dokumenty/dulezite-dokumenty-2411 />. 36 srn. Informace o NATO. Natoaktual.cz [online]. 2000 [cit. 2015-01-05]. Dostupné z www:
<http://www.natoaktual.cz/na_projekty.aspx?y=na_projekty/icnatoinformace.htm>.
26
z původních šesti zákládajících, Česká republika přistoupila v květnu 2004. Z hlediska
obrany a bezpečnosti státu je pro nás významné zapojení do Společné bezpečnostní
a obranné politiky EU. Členské státy jsou prostřednictvím Lisabonské smlouvy v článku
42, odstavci 7 zavázány k tomu, aby si v případě ozbrojeného napadení pomáhaly.
„Pokud se členský stát stane na svém území cílem ozbrojeného napadení, poskytnou
mu ostatní členské státy pomoc a podporu všemi prostředky, které jsou v jejich moci,
v souladu s článkem 51 Charty Organizace spojených národů. Tím není dotčena zvláštní
povaha bezpečnostní a obranné politiky některých členských států.“
Evropská unie také organizuje za cílem zajištění vlastní bezpečnosti a udržení stability
jejího okolí zahraniční mise a operace, které můžeme dělit na humanitární a záchranné
mise, mise pro předcházení konfliktů poradní a pomocné mise a stabilizační operace
po ukončení konfliktu.37
3. Bezpečnostní strategie České republiky
„Základem bezpečnostní politiky je souhrn klíčových cílů a nástrojů státu, které usilují
o zabezpečení státní svrchovanosti a územní celistvosti státu a jeho demokratických
základů, činnosti demokratických institucí, ekonomického a sociálního rozvoje státu,
ochrany zdraví a života občanů, majetku, kulturních statků, životního prostředí a plnění
mezinárodních bezpečnostních závazků.“ 38
Otázka zajištění bezpečnosti je úkolem a jednou z hlavních funkcí státu. Za zajišťování
bezpečnosti České republiky odpovídá vláda, která prostřednictvím svojí bezpečnostní
politiky vypracovává a schvaluje Strategii bezpečnosti České republiky.
Bezpečností strategie České republiky je základním koncepčním dokumentem
bezpečností politiky, který „specifikuje na základě bezpečnostních hrozeb a z nich
plynoucích rizik bezpečnostní zájmy ČR a stanovuje místo a úlohu správních úřadů,
37 srn. Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2015-01-05] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s 13-
14. 38 Bezpečnostní politika. Ministerstvo zahraničních věcí České republiky [online]. 2015 [cit. 2015-01-30].
Dostupné z www. <http://www.mzv.cz/jnp/cz/zahranicni_vztahy/bezpecnostni_politika/index.html>.
27
orgánů územní samosprávy, ozbrojených sil, ozbrojených bezpečnostních sborů,
záchranných sborů, havarijních, záchranných aj. služeb ČR při naplňování její
bezpečnostní politiky“39. V únoru 2015 byla aktualizována její platná verze z roku 2011,
přičemž tento nový dokument popisuje a zohledňuje proměny bezpečnostního prostředí,
které od roku 2011 proběhly. Dále také tato strategie vymezila hrozby, které vyplývají
z posledních událostí ve světě pro Českou republiku se současným zachováním platnosti
všech hrozeb vymezených ve strategii předchozí.
Nová Bezpečnostní strategie sice i nadále hodnotí riziko přímého vojenského napadení
České republiky jako velmi nízké, nicméně upozorňuje na zvyšování mnoha dalších hrozeb
nevojenského charakteru, například hrozbu přerušení dodávek strategických surovin,
negativní dopady mezinárodní migrace nebo například riziko spojené s růstem globální
nerovnosti. Ve strategii však najdeme také upozornění na to, že hrozby, které narůstají
především u našich spojenců, mají čím dál častěji vojenský charakter, na což je potřeba
v rámci bezpečnostní politiky neustále reagovat.40
Ještě než přejdeme ke krátkému shrnutí bezpečnostních zájmů České republiky
a vymezení hlavních hrozeb, je třeba definovat pojem bezpečnostní prostředí, z jehož
analýzy se právě hrozby pro naši bezpečnost identifikují.
Bezpečnostní prostředí je prostředí, které neustále prochází dynamickými změnami,
a tím ovlivňuje bezpečnostní politiku státu. „Lze jím rozumět prostor, v němž se realizují
a střetávají zájmy státu se zájmy jiných aktérů systému mezinárodních vztahů a odehrávají
se zde procesy, které mají významný vliv na úroveň bezpečnosti státu.“ 41 Jelikož dochází
z důvodu globalizačních procesů k neustálému růstu provázanosti bezpečnostních faktorů,
jejich předvídatelnost se neustále snižuje. Tím, že se hrozby stávají nejen záležitostí státní,
ale především nadstátní otázkou, jednou z jejich charakteristik se stává asymetrická
povaha. Proto se v současném bezpečnostním prostředí stává významným prvkem šíření
a možnost přímého dopadu nestability a různých konfliktů za hranicemi Evropy
na bezpečnost České republiky.
39 Obecné pojmy: bezpečnostní strategie. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 2015 [cit. 2015-01-
30]. Dostupné z www: <http://www.mvcr.cz/clanek/bezpecnostni-strategie-cr.aspx>. 40 srn. Kolektiv autorů. Bezpečnostní strategie České republiky [online]. Praha: Ministerstvo zahraničních
věcí České republiky, 2015 [cit. 2015-02-10]. 24 s. ISBN 978-80-7441-005-5. Dostupné z www.
<http://www.vlada.cz/assets/ppov/brs/dokumenty/bezpecnostni-strategie-2015.pdf >. 41 FRANK, L. Bezpečnostní prostředí České republiky [online]. 2003 [cit. 2015-01-30]. Dostupné z www.
<http://www.mocr.army.cz/mo/obrana_a_strategie/1-2003cz/frank.pdf>. s. 7.
28
Bezpečnostní strategie České republiky schválena vládou České republiky v únoru
2015 rozlišuje a vymezuje hlavní bezpečnostní zájmy státu podle jejich důležitosti. Mezi
hlavní životní zájmy patří zajištění suverenity, územní celistvosti a politické nezávislosti
ČR. K ochraně těchto životních zájmů napomáhá naplňování zájmů strategických, mezi
které patří například udržování bezpečnosti a stability a další kroky spojené se členstvím
v mezinárodních organizacích. Vůči bezpečnostním hrozbám jsou pak vymezovány další
významné bezpečnostní zájmy, kam patří i posilování zpravodajské ochrany a obrany ČR.
Bezpečnostní strategie také vymezuje bezpečnostní hrozby pro Českou republiku, mezi
které řadíme i hrozby, jež mají na bezpečnost našeho státu nepřímý vliv, nicméně ohrožují
spojence státu v rámci mezinárodních organizací, jichž jsme členem. Mezi hrozby
vyplývající pro naše území tedy řadíme již zmiňovaný terorismus, dále šíření zbraní
hromadného ničení, kybernetické útoky, negativní aspekty mezinárodní migrace,
extremismus, organizovaný zločin, regionální konflikty a nestabilita, přerušení dodávek
strategických surovin a energie, různé přírodní a další pohromy nebo oslabování
mechanismu kooperativní bezpečnosti i politických a mezinárodněprávních závazků
v oblasti bezpečnosti.42
3.1. Bezpečnostní systém České republiky
K zajištění výše zmiňovaných bezpečnostních zájmů vytváří Česká republika funkční
bezpečnostní systém, který slouží ke zvládání krizových situací vojenského i nevojenského
charakteru. Bezpečnostní systém dále také zajišťuje včasnou identifikaci těchto situací,
dále má za úkol nás před nimi varovat a účinně se tak na ně připravit.
„Bezpečnostní systém musí neustále reagovat na měnící se podmínky a změny
v bezpečnostním prostředí a vznikající nové hrozby.“43 Musí se tedy neustále
přizpůsobovat aktuální bezpečnostní situaci jak ve světě, tak v České republice.
42 srn. Kolektiv autorů. Bezpečnostní strategie České republiky [online]. Praha: Ministerstvo zahraničních
věcí České republiky, 2015 [cit. 2015-02-10]. 24 s. ISBN 978-80-7441-005-5. Dostupné z www.
<http://www.vlada.cz/assets/ppov/brs/dokumenty/bezpecnostni-strategie-2015.pdf >. 43 tamtéž, s. 23.
29
Systém představuje nástroj k tvorbě a realizaci bezpečnostní politiky a je tvořen
složkami moci zákonodárné, výkonné, soudní, územní samosprávou a právnickými
a fyzickými osobami, mezi kterými také vymezuje vzájemné vazby a jejich působnosti.
Do struktury bezpečnostního systému zařazujeme prezidenta České republiky, Parlament
České republiky, Bezpečnostní radu státu a její pracovní orgány, ústřední správní úřady,
krajské a obecní úřady, ozbrojené síly, ozbrojené bezpečnostní sbory, zpravodajské služby,
záchranné sbory, záchranné služby a havarijní služby. Jakožto vrcholný orgán moci
výkonné je za funkčnost a řízení celého bezpečnostního systému odpovědná vláda.44
Nyní si stručně přiblížíme úkoly některých vybraných složek bezpečnostního
systému, nicméně se poté zaměříme konkrétněji na ozbrojené síly, resp. na Armádu České
republiky.
Prezident České republiky je vrchním velitelem ozbrojených sil České republiky, z
čehož vyplývají jeho pravomoci schvalovat základní vojenské řády, jmenovat a odvolávat
náčelníka Vojenské kanceláře prezidenta, propůjčuje čestné a historické názvy vojenským
útvarů apod. Prezident má právo účastnit se na schůzkách Bezpečnostní rady státu (dále
BRS). Jako vrchní velitel ozbrojených sil České republiky má určité pravomoci za
vojenských krizových stavů. Můžeme zmínit například pravomoc prezidenta za válečného
stavu nařídit mobilizaci, demobilizaci nebo nařídit mimořádné odvody.
Parlament České republiky především schvaluje zákony týkající se problematiky
obrany a bezpečnosti státu, podílí se na spolurozhodování o další orientaci a směřování
bezpečnostní politiky. Dále má v bezpečnostním systému především funkci kontrolní, kdy
sleduje a vyhodnocuje práci jednotlivých složek. Parlament také rozhoduje o vyhlášení
stavu ohrožení státu nebo válečného stavu. Dále rozhoduje a vyslání ozbrojených sil ČR
do zahraničí a schvaluje také pobyt ozbrojených sil jiných států na našem území na dobu
delší než 60 dnů. Dále také rozhoduje o účasti našeho státu v organizacích kolektivní
obrany. V rámci parlamentu byly pro vnitřní bezpečnost našeho státu zřízeny výbory.
V Senátu se jedná o Výbor pro zahraniční věci, obranu a bezpečnost. V Poslanecké
sněmovně je to Výbor pro obranu a bezpečnost.
44 srn. Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2015-02-10] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 19-
20.
30
Vláda je jako vrcholný orgán výkonné moci odpovědná za kontrolu a zajištění
správného fungování bezpečnostního systému. Vláda může vyhlásit nouzový stav, přičemž
musí vydat také krizová opatření. Činnost vlády se velice mění, jestliže pracuje v běžném
stavu nebo v krizových situacích. Právě vláda vyhodnocuje možná rizika a hrozby pro naši
bezpečnost, schvaluje strategickou koncepci obrany státu. Za svoje postupy a činy je vláda
odpovědná Poslanecké sněmovně ČR. V případě krizových situací může rozhodnout
o omezení lidských práv a svobod, dále může rozhodnout o vyslání vojenských sil
do zahraničí nebo o pobytu ozbrojených sil jiného státu na našem území, nicméně na rozdíl
od Parlamentu ČR, na dobu pouze 60 dní.
Bezpečnostní rada státu (BRS) je pracovním orgánem vlády, který koordinuje
a vyhodnocuje problematiku bezpečnosti České republiky a připravuje návrhy vládě
k zajišťování bezpečnosti. Podílí se na vytváření spolehlivého bezpečnostního systému.
Dále také sleduje a zjišťuje plnění mezinárodních smluv. Je tvořena pěti stálými
pracovními výbory, přičemž opatření k plánování zajištění obrany České republiky řeší
Výbor pro obranné plánování, který je v gesci ministra obrany. Pracovním orgánem vlády
pro řešení krizových situací je Ústřední krizový štáb, jenž má za úkol reagovat na různé
mimořádné události. Neexistuje tedy stále, ale je aktivován až v případě vzniku nějaké
krizové situace. Krizovému štábu předsedá ministr obrany, jedná-li se o vnější vojenské
ohrožení státu, při účasti ozbrojených sil České republiky v mezinárodních operacích nebo
při plnění spojeneckých závazků v zahraničí.45
K zajišťování své bezpečnosti Česká republika vytváří také Ozbrojené síly České
republiky, které vymezuje zákon č. 219/1999 Sb., o ozbrojených silách České republiky.
Můžeme konstatovat, že právě ozbrojené síly patří víceméně ke státním symbolům, jelikož
jejich původní účel, obrana územní celistvosti a svrchovanosti státní moci, je
nepřehlédnutelným významem i v dnešní době, kdy dochází k integračním procesům,
jelikož ani mezinárodní právo nevylučuje důležitost zajištění bezpečnosti státu, tedy
základní funkci státu.46
45 srn. Kdo je kdo - orgány odpovědné v ČR za vnitřní bezpečnosti. Ministerstvo vnitra České republiky
[online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné z www: <http://www.mvcr.cz/clanek/kdo-je-kdo-organy-
odpovedne-v-cr-za-vnitrni-bezpecnosti.aspx >. 46 srn. PERNICE, B. Profesionalizace ozbrojených sil:trendy, teorie a zkušenosti. 1- vyd. Praha: Ministerstvo
obrany ČR, 2007. ISBN 978-80-7278-381-6. s. 14.
31
Zákon vymezuje složení ozbrojených sil z armády, hradní stráže a Vojenské
kanceláře prezidenta republiky. Nicméně je problematika ozbrojených sil ve skutečnosti
zákonem roztříštěna do různých autonomních částí, kterým vlastně nikdo nevelí a ani je
centrálně neřídí. Vrchním velitelem ozbrojených sil je prezident, který však nic neřídí.
Naopak Generální Štáb řídí Armádu České republiky, ale nevelí jí.
Zákon dále vymezuje základní úkoly ozbrojených sil, které spočívají především
v přípravě k obraně České republiky a bránit ji před vnějším napadením. Dále také musí
ozbrojené síly plnit úkoly, které vyplývají z mezinárodních smluvních závazků o společné
obraně. „Ozbrojené síly se podílejí na činnostech ve prospěch míru a bezpečnosti, a to
zejména účastí v operacích na podporu a udržení míru a při záchranných a humanitárních
akcích.“47
3.2. Armáda České republiky
Podstatnou součástí Ozbrojených sil České republiky je Armáda České republiky.
Hlavním úkolem každého státu je zajištění bezpečnosti a obrana svých obyvatel, což
je také jeden z hlavních důvodů existence armády ve státě a zároveň i jejím hlavním
úkolem. To, že je existence armády nutná determinují různé bezpečnostní hrozby ve světě,
jak ty z minulosti, tak také současnosti, zejména pak tedy již zmíněný terorismus. Zajištění
bezpečnosti je fundamentální funkcí každého státu ve všech momentech jeho existence.48
Zákon č. 219/1999 Sb., o ozbrojených silách České republiky vymezuje armádu jako
základ ozbrojených sil a také ji organizačně člení na vojenské útvary, vojenská zařízení
a vojenské záchranné útvary. Dále také zákon vymezuje základní úkoly armády, jež jsou
shodné se základními úkoly ozbrojených sil České republiky, a dále lze armádu využít při
mnoha dalších situacích. Příkladem může být využití příslušníků armády ke střežení
objektů důležitých pro obranu státu, dále k záchranným pracím při pohromách nebo
dalších situacích ohrožujících životy, majetek nebo životní prostředí a další. Zákon dále
47 Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2015-01-05] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 21. 48 srn. ZOUBEK, V. Postmoderní problémy lidských práv a globální bezpečnost. 1. vyd. Plzeň: Aleš Čeněk,
s.r.o., 2004. ISBN 80-86473-75-9. s. 202.
32
stanovuje skutečnost, že Armádu České republiky řídí náčelník Generálního štábu, jímž je
v současné době Ing. Petr Pavel.
3.2.1. Vývoj Armády České republiky
Armáda České republiky vznikla současně se vznikem České republiky 1. ledna 1993,
kdy navázala na tradici československé armády, resp. armády ČSFR. Už při samotném
rozdělení Československé a později České a Slovenské Federativní Republiky na dva
samostatné státy, hrála vojenská část společnosti důležitou roli, jelikož ozbrojené síly
napomohly k rozdělení států bez zneužití vojenské síly.49 Již po roce existence české
armády se vyjádřil Václav Havel: „Mnozí stále ještě chybně vnímají armádu především či
pouze jako sbor vojáků z povolání, ačkoliv rozhodující její silou jsou ti, kdo v armádě plní
nebo již splnili svou občanskou povinnost, cvičí se zde ve zbrani, učí se bránit pro případ
potřeby svou zemi, svou vlast, svou rodinu, svůj majetek, život vlastní i životy svých
blízkých.“ 50 Nicméně V. Havel se k důležitosti armády ve státě vyjádřil i o pár let později,
kdy konstatoval, že „ nechceme-li rezignovat na stát a nechceme-li rezignovat na jeden
ze základních atributů státu, pak potřebujeme armádu.“51
Současně s proměnami a vývojem armády se mění právě obranná politika státu
současně s bezpečnostní politikou, jež reaguje na změnu bezpečnostního prostředí a vývoj
potencionálních bezpečnostních hrozeb. Zatímco současně se zrodem naší armády skončilo
ve světě bipolární rozdělení a hrozba studené války, čímž se zdál pro člověka svět
bezpečnějším, nebylo tomu tak, naopak se totiž objevily do té doby méně významné
bezpečnostní hrozby, například šíření zbraní hromadného ničení, různé lokální konflikty
a v neposlední řadě samozřejmě terorismus.52 Primárně však byla naše armáda zaměřena
na obranu a zajištění bezpečnosti obyvatelstva i samotného státu, teprve postupem času
49 srn. Armáda České republiky: Symbol demokracie a státní suverenity 1993 – 2012. 1. vyd. Praha:
Ministerstvo obrany ČR, 2012. 208 s. ISBN 978-80-7278-600-8. s.5. 50 tamtéž. s.3. 51 HAVEL, V. Vláda poškozuje ČR slovy o neúčasti na pozemních operacích. Český rozhlas 7, Rádio Praha
[online]. Praha: Radio Prague, © 1999 [cit. 2015-02-20]. Dostupné na WWW:
<http://archiv.radio.cz/nato/cesky38.html>. 52 srn. RAŠEK, A., Pohled na naši armádu před deseti lety. Vojenské rozhledy, 2009, roč. 18, č. 4 [online].
cit. [2015-02-20]. Dostupné z www: <http://www.vojenskerozhledy.cz/kategorie/pohled-na-nasi-armadu-
pred-deseti-lety?highlight=WyJhcm1cdTAwZTFkdSJd>.
33
a s dalším společenským vývojem se zaměřila i na spolupráci v oblasti mezinárodní
kolektivní obrany. 53
„Na základě zhodnocení vybraných faktorů, které ovlivňují obrannou politiku státu
a výstavbu jeho bezpečnostního systému, ozbrojených sil a způsobů zajištění obrany, je
možné identifikovat v období od konce roku 1989 do roku 2012 následující vývojové
etapy.“ 54 Již na počátku vzniku české armády byla potřeba její transformace z útočné
armády totalitního státu na obrannou armádu státu demokratického. Transformační proces
však brzdí „malý zájem politiků, nekvalifikované civilní řízení a kontrola armády,
rezignace na demokratickou výchovu vojáků a malá prestiž armády v očích občanů.“55
Etapa demokratizace armády trvala od listopadu 1989 až do rozdělení státu k 31. prosinci
roku 1992. Nicméně ani do dnešní doby není proces demokratizace zcela ukončen. Tento
proces však byl poměrně náročný, jelikož do té doby vnímala veřejnost Československou
lidovou armádu jako totalitní nástroj a reputace armády byla mezi lidmi na velmi nízké
úrovni. Bylo potřeba především vyřešit odsun sovětských vojsk, dále bylo zapotřebí, aby
se otázkám armády věnovala politická reprezentace, která však současně potřebovala řešit
důležité otázky ekonomické, společenské apod.
Následně pak již v oddělených podmínkách navazovala a prolínala se s nedokončenou
demokratizací etapa integrace, jež byla zahájena v lednu roku 1993. V této etapě
především došlo na novou orientaci kolektivního zabezpečování obrany a nasměrování
na západní vojenské demokratické struktury. Tohle období také provázely události
na Balkáně, které ovlivňovaly tehdejší bezpečnostní prostředí a tím také otázky související
se zajištěním obrany v České republice. Cíle obranné politiky vymezila Bíla kniha
o obraně České republiky z roku 1995.56 První český ministr obrany Antonín Baudyš již
během integračních procesů řekl: „Mojí představou, a nejen mojí, protože na ní se shodla
vládní koalice, je výhledově profesionální armáda, něco takového, jako je ve Spojených
státech. Domnívám se, že i pro naši zemi je to jediný schůdný způsob. Pravdou je, že
k tomu není cesta jednoduchá, že to nelze udělat během jednoho nebo dvou let. A je třeba
53 srn. TŮMA, M., JANOŠEC, J., PROCHÁZKA, J., Obranná politika Čsl. a České republiky (1989-2009).
Praha: Ministerstvo obrany ČR, 2009. 231 s. ISBN 978-80-72-78-522-3. s. 8. 54 Armáda České republiky: Symbol demokracie a státní suverenity 1993 – 2012. 1. vyd. Praha: Ministerstvo
obrany ČR, 2012. 208 s. ISBN 978-80-7278-600-8. s. 6. 55 RAŠEK, A., Pohled na naši armádu před deseti lety. Vojenské rozhledy, 2009, roč. 18, č. 4 [online]. cit.
[2015-02-20]. Dostupné z www: <http://www.vojenskerozhledy.cz/kategorie/pohled-na-nasi-armadu-pred-
deseti-lety?highlight=WyJhcm1cdTAwZTFkdSJd>. 56 srn. Armáda České republiky: Symbol demokracie a státní suverenity 1993 – 2012. 1. vyd. Praha:
Ministerstvo obrany ČR, 2012. 208 s. ISBN 978-80-7278-600-8. s. 6-9.
34
k profesionalizaci přecházet postupně. Představuje to změnu celé struktury armády,
v budoucnu i výměnu velitelského sboru. Znamená to postupné zkracování délky vojenské
základní služby.“57
Po roce 1993 si česká armáda postupnými krůčky začínala získávat důvěru veřejnosti
a „přispělo k tomu relativně bezproblémové rozdělení federální armády mezi dva nově
vytvořené samostatné státy, podíl armády při odsunu sovětských vojsk a první působení v
zahraničních operacích a misích při řešení krizových situací v Kuvajtu a na Balkáně.
V následujících letech to bylo dáno také působením armády ve prospěch obyvatelstva při
povodních či jiných přírodních katastrofách“.58
Dne 12. března 1999 vstoupila Česká republika podepsáním Severoatlantické smlouvy
do NATO, kdy byla zahájena třetí etapa reforem, která vedla k vytvoření plně
profesionální armády. Byla vytvořena branná legislativa a bezpečnostní dokumenty.
Armáda začala dostávat jasné úkoly, které měla plnit, a k tomu byly vytvořeny také
potřebné legislativní podmínky. Vláda přijala především dva důležité dokumenty:
Bezpečnostní strategii České republiky a Vojenskou strategii České republiky. Vstup
do NATO nám zajistil bezpečnostní jistoty a díky vzájemné solidaritě členů Aliance
budovat společnou obrannou politiku. Další změny probíhaly v armádě za cílem
přizpůsobit operační schopnosti armád novým podmínkám, především pak spojeným
s událostmi, které se odehrály v září roku 2001 ve Spojených státech amerických. Postupně
byly postoupeny kroky vedoucí ke zrušení základní vojenské služby a k profesionalizaci
armády do ledna 2005.
Poslední etapou, která probíhá i v současnosti je etapa transformace, kterou by měla
armáda dosáhnout cílových operačních schopností, jež jsou v souladu s veškerými
legislativními a strategickými dokumenty našeho státu i vyplývajících ze členství
v Alianci. V roce 2003 byla aktualizována Bezpečnostní strategie České republiky a o rok
později v roce 2004 také Vojenská strategie České republiky. Oba dokumenty se tak staly
zabezpečením komplexního přístupu k zajišťování kolektivní bezpečnosti a obrany země.59
57 MAREK, V., Stalo se (v armádě) před dvaceti lety. A-report. 2013, č. 1. s. 6. 58 PROCHÁZKA, J., Dvacet let Armády České republiky. Jak dál?, Vojenské rozhledy, 2013, roč. 22 (54), č.
2, s. 48–58, ISSN 1210-3292. 59 srn. Armáda České republiky: Symbol demokracie a státní suverenity 1993 – 2012. 1. vyd. Praha:
Ministerstvo obrany ČR, 2012. 208 s. ISBN 978-80-7278-600-8. s. 9-10.
35
Nicméně oba dva dokumenty byly již do dnešní doby opět aktualizovány, Vojenská
strategie v roce 2008 a Bezpečnostní strategie v roce 2011 a nyní v únoru roku 2015.
Právě transformace armády a její přechod k profesionalizaci, můžeme z pohledu české
veřejnosti považovat za nejvýznamnější reformu. Nutnost realizace přechodu
k profesionální armádě, vyvolal snižující se počet potencionálních branců a také vzrůstající
požadavek účastnit se zahraničních operací, což vyplývalo ze členství v mezinárodních
organizacích. I přes určité problémy byla profesionalizace armády tím správným směrem.60
Dnes by mohla podle právní úpravy vyplývající ze zákona nastat branná povinnosti pouze
v případě vyhlášení válečného stavu nebo stavu ohrožení státu.61 Právě o problematice
branné povinnosti pojednává čtvrtá kapitola.
3.2.2. Struktura Armády České republiky
Dnes je tedy Armáda České republiky plně profesionální. Její strukturu tvoří pozemní
síly, vzdušné síly a také Velitelství výcviku – Vojenská akademie. Všechno řídí Náčelník
Generálního štábu AČR a velení AČR. Vrchním velitelem Armády České republiky je
prezident, v současnosti Miloš Zeman. Armáda je dnes složena z vojáků z povolání
a z aktivní zálohy.
Pozemní síly Armády České republiky jsou tvořeny především hlavní údernou silou,
kterou představují bojové síly dvou brigád. Dále sem patří síly bojové podpory a síly
bojového zabezpečení. Mezi hlavní úkoly pozemních sil patří především vedení obranné
a útočné bojové činnosti, ochrana komunikací, objektů a prostorů mimo oblast přímé
bojové činnosti, dále také monitorování situace v přiděleném prostoru, udržování klidu
a pořádku a ochrana civilního obyvatelstva při mírových a zahraničních operacích mimo
území našeho státu, posílení ochrany státní hranice, střežení důležitých objektů na území
našeho státu a plnění úkolů ve prospěch integrovaného záchranného systému a Policie
České republiky. Mezi jejich základní, v dnešní době moderní techniku, patří bojová
obrněná vozidla, tanky, minomety, lehké zbraně, granátomety a další. Profesionalitu
60 srn. TŮMA, M., JANOŠEC, J., PROCHÁZKA, J., Obranná politika Čsl. a České republiky (1989-2009).
Praha: Ministerstvo obrany ČR, 2009. 231 s. ISBN 978-80-72-78-522-3. 61 více v kapitole 1.3 Mimořádná událost a krizové stavy
36
a připravenost prokazují vojáci v mírových, zahraničních, vojenských misích, při různých
vojenských cvičeních apod.62
Vzdušné síly Armády České republiky mají za úkol zabezpečovat suverenitu
a územní celistvost našeho státu. Hlavním jejich úkolem je obrana vzdušného prostoru
státu. V případě ozbrojeného konfliktu jsou vzdušné síly určeny k vybojování vzdušné
nadvlády, dále poskytují podporu pozemním jednotkám a zajišťují vzdušnou přepravu
vojsk i materiálu. V míru jsou využívány k přepravě ústavních a vládních činitelů, jejich
technika se stává také leteckou záchrannou službou, dále jsou využívány k pátrání a
záchrany jako podpora letounů v nouzi. Vzdušné síly a jejich technika, mezi kterou patří
především letouny JAS-39 Gripen, lehké bitevníky L-159 ALCA, dále bojové a dopravní
letouny, je využívána také pro ochranu vzdušného prostoru spojenců, a účastní se dalších
mezinárodních operací a cvičení.63
Velitelství výcviku zajišťuje především výcvik vojáků, dále jejich kariérové
vzdělávání a přípravu příslušníků aktivní zálohy. Také je jeho úkolem provádět
modernizaci a rozvoj výcvikových zařízení armády, popřípadě zajišťovat podmínky
pro cvičení armád jiných států na našem území.
Do struktury armády musíme také neodmyslitelně zařadit podporu vojsk, která
představuje podporu výše uvedených struktur v oblasti logistiky, komunikačních
a informačních systémů a také vojenského zdravotnictví.64
3.2.3. Armáda České republiky v zahraničních misích
Bezpečnostní prostředí v blízkém ale i vzdáleném okolí našeho státu se neustále mění,
což s sebou v dnešní době přináší také nutnost zahraničních operací, které také pro Českou
republiku vyplývají ze členství v mezinárodních organizacích, především v NATO, OSN
62srn. FEDORKOVÁ, J., Pozemní síly [online]. www.acr.army.cz, rev. 2013-05-08, [cit. 2015-02-20].
Dostupné z www: <http://www.acr.army.cz/scripts/detail.php?id=116>. 63 srn. SOUŠEK, T., Vzdušné síly Armády ČR. Vzdušné síly AČR - Ročenka 2012. srpen 2012, ISSN 0024-
156. s. 4-6. 64 srn. Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2015-02-25] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 33-
34.
37
a také v Evropské unii. Naše armáda se účastnila misí v Africe pod vedením OSN ještě
jako Československá lidová armáda. Nicméně velice významné bylo působení našich
vojáků v rámci dalších mírových i vojenských misí, například v operaci KFOR v Kosovu,
později potom v oblasti Středního východu, v Iráku a Afghánistánu.
Křížová (2010, s. 24) rozděluje zahraniční mise na mise mnohonárodnostní, kdy
se mise účastní vojáci více než jednoho státu. Pokud se operace účastní armáda pouze
jednoho státu, jedná se pak o mise národních ozbrojených sil. Společných operací
se účastní několik složek ozbrojených sil najednou, meziresortních operací se pak účastní
několik různých rezortů jednoho státu.
Právě jednou z mnohonárodních mírových operací NATO byla operace KFOR, které
se účastnila i naše armáda. Hlavním cílem byla podpora mírových misí Organizace
spojených národů i Evropské unie v Kosovu a udržení bezpečného prostředí. Operace byla
zahájena v červenci 1999, Armáda České republiky ukončila svoji působnost v této misi
v listopadu 2011.65 Čeští vojáci měli dále za úkol střežit administrativní hranici mezi
Srbskem a Kosovem, dále zabezpečovali návrat uprchlíků a také střežili oblasti obývané
srbskou menšinou. Za úkol ale měli například i pomoc civilnímu obyvatelstvu v návratu
k normálnímu životu, bojovat s organizovaným zločinem a další podstatné úkoly
zamezující nepokoje.66
Další významnou a dlouholetou mnohonárodnostní misí, do které se zapojila i Česká
republika, byla mise ISAF na území Afghánistánu, která byla z původně plánovaných šesti
měsíců prodloužená až do konce roku 2014. Mise ISAF je vojenskou misí pod vedením
Severoatlantické aliance trvající od roku 2001. V současnosti tam probíhá i za účasti našich
vojáků nebojová fáze mise nazvaná Rozhodná podpora, která je zaměřená především
na výcvik a podporu afghánské armádě. Česká armáda začala v zemi působit od května
roku 2002 do současnosti, kdy je v misi nasazeno asi 266 českých vojáků. Jako první se
do této operace zapojila česká polní nemocnice, pyrotechnici a následně meteorologická
služba, kterou vystřídala 601. skupina speciálních sil, která se již zapojovala do bojových
65srn. Kosovo (KFOR), Zahraniční mise.Armáda České republiky. [online]. 4. března 2015 [cit. 2015-03-
04]. Dostupné z www. <http://www.mise.army.cz/aktualni-mise/kosovo/kosovo-kfor-15559/> . 66 srn. Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2015-03-04] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s.36.
38
operací. S postupem času se úkoly příslušníků české armády v misi měnily v rekonstrukční
skupiny pomáhající s výstavbou škol, nemocnic a hlavně výcvikem místní armády.67
4. Branná povinnost
„Branná povinnost je povinnost občana plnit úkoly ozbrojených sil České republiky.
Zahrnuje povinnost občana podrobit se odvodnímu řízení a plnit další povinnosti
stanovené branným zákonem. Branná povinnost vzniká občanovi dnem následujícím
po dni, v němž dosáhne věku 18 let, a zaniká dnem dosažení věku 60 let, nebo i dříve,
z důvodů uvedených v branném zákoně.“68
Za zrodem odpovědného občana, který si je vědom své osobní odpovědnosti za obranu
země, v takovém smyslu, jak to chápali naši hrdinové, kteří se odhodlali na začátku druhé
světové války nasadit životy v bojích, stojí pouze dlouhodobá a cílevědomá výchova
a vzdělávání, uchovávání a význam systému hodnot ve společnosti a také výsledek vlivu
působení a předávání zkušeností starší generace generaci mladší. „Odpovědný občan
je zrcadlo společnosti a vysvědčením politiků za jejich úsilí ovlivňovat občany v oblastech,
které jsou rozhodující pro dlouhodobé budování a udržování základních funkcí moderního
státu ve 21. století. Je odrazem kultury národa.“ 69
Většina obyvatel si v dnešní době vůbec není vědoma toho, že ačkoliv došlo
k profesionalizaci naší armády, branná povinnost jim neskončila. Nicméně výchovu
odpovědného občana nám dnes brání přílišná politická korektnost a také fakt, že člověk
všechno dělá jen za účelem dosažení nějakého zisku. „Hrdost na národ máme tendenci
hanlivě nazývat nacionalismem, jen velmi malá část naší populace je ochotna bránit vlast
se zbraní v ruce s rizikem nasazení vlastního života. Podle výzkumů veřejného mínění
nejsme hrdí ani na to, že jsme Češi, příslušnost k zemi a národu jsme ochotni vyměnit
67 srn. Zahraniční mise. Armáda České republiky. [online] 4. března 2015 [cit. 2015-03.04]. Dostupné
z www.< http://www.mise.army.cz/>. 68 Novela branného zákona. Ministerstvo obrany České republiky [online]. 2004-2014 [cit. 2015-03-04].
Dostupné z www. <http://www.mocr.army.cz/informacni-servis/zpravodajstvi/novela-branneho-zakona-je-
pouze-pojistkou-pro-pripad-hroziciho-nebezpeci--v-beznem-mirovem-stavu-se-nic-nezmeni-99157/>. 69 MIČÁNEK, F., a kol., Zpráva o stavu zabezpečení obrany ČR v roce 2014 - mýty a realita, Vojenské
rozhledy, 2014, roč. 23 (55), č. 2, ISSN 2336-2995 [online]. cit. [2015-03-04]. Dostupné z www:
<http://www.vojenskerozhledy.cz/aktuality/2-uncategorised/66-zprava-o-stavu-zabezpeceni-obrany-cr-v-
roce-2014-myty-a-realita>.
39
za ekonomické výhody, bojíme se korektně používat naše státní symboly a projevovat
hrdost na ně.“70 Řešením by mohlo být zavedení branné výchovy do školních osnov
a seznamovat tak občany s touto jejich povinností již ve školních lavicích. Mičánek (2014)
také uvádí a upozorňuje na nezbytnost aktualizovat Bezpečnostní strategii České republiky
a v ní reagovat a pojmenovat staronové hrozby, což se však již v tomto roce (2015)
podařilo vládě naplnit.
Odhodlání bránit svou vlast vyjadřuje již preambule Ústavy České republiky: „My,
občané České republiky v Čechách, na Moravě a ve Slezsku, v čase obnovy samostatného
českého státu, věrni všem dobrým tradicím dávné státnosti zemí Koruny české i státnosti
československé, odhodláni budovat, chránit a rozvíjet Českou republiku v duchu
nedotknutelných hodnot lidské důstojnosti a svobody jako vlast rovnoprávných,
svobodných občanů, kteří jsou si vědomi svých povinností vůči druhým a zodpovědnosti
vůči celku, jako svobodný a demokratický stát, založený na úctě k lidským právům
a na zásadách občanské společnosti, jako součást rodiny evropských a světových
demokracií, odhodláni společně střežit a rozvíjet zděděné přírodní a kulturní, hmotné
a duchovní bohatství, odhodláni řídit se všemi osvědčenými principy právního státu,
prostřednictvím svých svobodně zvolených zástupců přijímáme tuto Ústavu České
republiky.“71
Brannou povinnost občanům státu ukládá zákon č. 585/2004 Sb., o branné povinnosti
a jejím zajišťování (branný zákon). Zákon vymezuje pojem branná povinnost, který jsem
již uvedla na začátku kapitoly, vymezuje dobu trvání této povinnosti a další podrobnosti.
Nicméně v době míru je branná povinnost vykonávána na principu dobrovolnosti.
A v povinnost se mění teprve po vyhlášení stavu ohrožení státu nebo za válečného stavu.
S brannou povinností také souvisí pojmy mobilizace, pracovní povinnost a pracovní
výpomoc. „Mobilizace je hromadné doplnění vojenských útvarů a vojenských zařízení
osobami a věcnými prostředky k plnění úkolů spojených se zabezpečením obrany státu.“ 72
70 MIČÁNEK, František, a kol., Zpráva o stavu zabezpečení obrany ČR v roce 2014 - mýty a realita,
Vojenské rozhledy, 2014, roč. 23 (55), č. 2, ISSN 2336-2995 [on line]. cit. [2015-03-04]. Dostupné z www:
<http://www.vojenskerozhledy.cz/aktuality/2-uncategorised/66-zprava-o-stavu-zabezpeceni-obrany-cr-v-
roce-2014-myty-a-realita>. 71 Česká republika. Ústava České republiky. In Sbírka zákonů, Česká republika. 1992, roč. 1993, částka 1,
ústavní zákon č. 1. Dosupné z www. <http://www.psp.cz/docs/laws/constitution.html>. 72 Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2015-03-04] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 44.
40
V případě, že bude vyhlášen stav ohrožení státu, bude vyhlášena částečná mobilizace.
V případě vyhlášení válečného stavu pak dochází k vyhlášení všeobecné mobilizace.
Za stavu ohrožení státu nebo válečného stavu může také dojít k uložení pracovní
povinnosti nebo pracovní výpomoci všem občanům, kteří splňují věkové rozmezí 18 až 62
let. Pracovní povinnost musí vykonávat fyzické osoby po nezbytně dlouhou dobu, kdy jim
určené práce jsou nutné pro řešení krizové situace. Pracovní výpomoc je pak nějaký
jednorázový nebo mimořádný úkol uložený fyzické osobě. Tyto činnosti pracovní
povinnosti i výpomoci mají především pomoci se zajištěním životně důležitých funkcí
státu a také k zabezpečení ozbrojených sil.73
4.1. Obrana vlasti v Rámcovém vzdělávacím programu
Jakmile došlo k profesionalizaci armády, příprava občanů se stala v době míru pouze
věcí dobrovolnou, nicméně příprava občanů je v současném právním řádu řešena zákonem
č. 222/1999 Sb., o zajišťování obrany České republiky.
Příprava občanů k obraně státu probíhá především v podobě vzdělávání, které se již
v současné době realizuje na základních i středních školách. Obrana vlasti byla nově
zařazena do aktualizovaného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání
(dále RVP ZV) z roku 2013, což je zároveň nejnovější platná verze tohoto dokumentu.
Úpravy RVP ZV začaly už v roce 2011 po dohodě s veškerými pracovními týmy a ve
spolupráci s ministerstvy, v případě našeho tématu tedy s Ministerstvem obrany. Téma
obrany bylo včleněno s opodstatněním úprav vládních dokumentů a legislativních
dokumentů v rezortu Ministerstva obrany.
73 srn. Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo
obrany, 2014, 49 s. [cit 2015-03-04] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 43-
44.
41
„Proti společné snaze MŠMT ČR a MO ČR zavést do školních osnov novodobou verzi
branné výchovy se zvedla silná vlna nevole s odkazem na dřívější politický režim a praktiky
z dob studené války.“74 Zřejmě se i mezi pedagogy zvedla vlna nejistoty a pochybností,
proč a jak tohle téma vůbec zařadit do výuky. Nicméně důvody zařazení tématu byly
opodstatněny a vysvětleny. Hlavním důvodem byla absence toho tématu v RVP ZV,
jelikož jakmile došlo ke zrušení povinné vojenské přípravy s profesionalizací armády roku
od roku 2005, občané by nebyli nijak informováni o tom, jaké vlastně mají povinnosti
v otázkách týkajících se obrany vlasti.
Zařazení tématu obrany vlasti do výuky a vzdělávání občanů v této problematice
vychází také z již zmiňovaného zákona č 222/1999 Sb., o zajišťování obrany ČR, kdy je v
§ 52 Příprava občanů k obraně státu, konkrétně v odst. (5) uvedeno: „Za odbornou
přípravu občanů k obraně státu podle tohoto zákona a podle zvláštních právních předpisů
odpovídají ministerstva, jiné správní úřady a obce. Ministerstvo spolupracuje s MŠMT
na zabezpečení odborné složky obsahu vzdělávání ve vydávaných učebních dokumentech
v oblasti přípravy občanů k obraně státu.“75
Problematika obrany státu byla tedy konkrétně včleněna do RVP ZV a vzdělávací
oblasti Člověk a společnost. Konkrétně tedy došlo k úpravám a doplnění vzdělávacího
oboru Výchova k občanství, kde byla problematika zařazena v podobě následujících
očekávaných výstupů:
- „zhodnotí a na příkladech doloží význam vzájemné solidarity mezi lidmi, vyjádří své
možnosti, jak může v případě potřeby pomáhat lidem v nouzi a jak pomoci v situacích
ohrožení a obrany státu.“
- „přiměřeně uplatňuje svá práva včetně práv spotřebitele a respektuje práva a oprávněné
zájmy druhých lidí, posoudí význam ochrany lidských práv a svobod, rozumí povinnostem
občana při zajišťováni obrany státu.“
74 MIČÁNEK, František, a kol., Zpráva o stavu zabezpečení obrany ČR v roce 2014 - mýty a realita,
Vojenské rozhledy, 2014, roč. 23 (55), č. 2, ISSN 2336-2995 [on line]. cit. [2015-03-04]. Dostupné z www:
<http://www.vojenskerozhledy.cz/aktuality/2-uncategorised/66-zprava-o-stavu-zabezpeceni-obrany-cr-v-
roce-2014-myty-a-realita>. 75 Informace o úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Metodický portál RVP
[online] 2015 [cit. 2015-03-04], Dostupné z www: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/17189/INFORMACE-O-
UPRAVACH-RAMCOVEHO-VZDELAVACIHO-PROGRAMU-PRO-ZAKLADNI-
VZDELAVANI.html/>.
42
- „uvede některé významné mezinárodní organizace a společenství, k nimž má vztah ČR,
posoudí jejich význam ve světovém dění a popíše výhody spolupráce mezi státy, včetně
zajišťování obrany státu a účasti v zahraničních misích.“
- „uvede příklady mezinárodního terorismu a zaujme vlastní postoj ke způsobům jeho
potírání, objasní roli ozbrojených sil ČR při zajišťování obrany státu a při řešení krizí
nevojenského charakteru.“76
Ministerstvo obrany vypracovalo internetové stránky www.pokos.army.cz, které
se věnují právě této problematice. Cílem stránek je průběžné informování veřejnosti
o problematice přípravy občanů k obraně státu, také jim umožňuje přístup k aktuálním
legislativním dokumentům, a dalším informacím. Součástí internetových stránek je také
sekce pro učitele včetně kompletně zpracované příručky pro učitele, která může být velmi
dobrým pomocníkem v přípravě na vyučování tohoto tématu.
76 Obrana vlasti. Metodický portál RVP [online] 2015 [cit. 2015-03-04]. Dostupné z www:
<http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6459>.
43
II. PRAKTICKÁ ČÁST
1. Projekt „BRÁNÍM SVOU VLAST“
Ve druhé části své diplomové práce se budu zabývat návrhem vlastní projektové výuky
na téma „Bráním svou vlast“. K vypracování projektových hodin využiji předchozí
teoretickou část, která poskytuje všechna potřebná fakta a informace. Dále jsem se snažila
o výběr různých aktivit, ve kterých se prolínají metody, jež nejsou úplně typické pro
frontální výuku. Příprava takových hodin trvá déle než u výuky frontální, kdy žákům
většinou učitel jen něco vysvětluje, nicméně odměnou je pozitivní a motivující přístup
žáků při různorodých aktivitách.
Projektová výuka se zaměřuje na nově začleněnou problematiku v Rámcovém
vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) v rámci vzdělávacího
oboru Výchova k občanství, tedy na tematiku obrany státu. Tohle téma je nově začleněno
v aktualizovaném RVP ZV77 platného od 1. 9. 2013. Jelikož se jedná o nové téma, nebylo
doposud zpracováno mnoho materiálů, i z toho důvodu mě tato problematika velmi
zaujala.
Dalším důvodem, proč jsem se rozhodla pro realizaci právě tohoto tématu, je fakt, že se
obrana státu stává důležitou problematikou, jelikož ve světě stále narůstají ozbrojené
konflikty, terorismus, hrozba zbraní hromadného ničení apod. Každý z nás tuto tematiku
slýchá ve zprávách zprostředkovaných médii, nicméně má většina z nás také pocit, že se ho
to netýká, jelikož se to odehrává daleko za hranicemi České republiky. Tento přístup
ale podle mého názoru není správný. Jelikož konflikty, které se nyní odehrávají například
na Blízkém nebo Středním východě, se mohou více či méně týkat i Evropy. „Z globálního
pohledu však není zanedbatelný potenciál asymetrických hrozeb (netradiční vojenský
postup, např. terorismus, kybernetické útoky) a zvýšená možnost šíření bezpečnostních
rizik i z relativně vzdálených oblastí, kde probíhají místní či regionální konflikty. Nárůst
77 Dostupný z www: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-
program-pro-zakladni-vzdelavani>.
44
dopadů těchto trendů na bezpečnost České republiky a jejích spojenců nelze vyloučit.“78
Dále jsem i ve svém blízkém okolí zpozorovala, že se lidé na otázky týkající se obrany
vlasti dívají spíše posměšně, často ale o problematice nic neví. Málokdo také ví, že obrana
vlasti je přímo jeho občanskou povinností, která vyplývá z právního řádu.
Jelikož se žáci touto problematikou ve škole ještě vůbec nezabývali, mým prvořadým
cílem tedy bylo žákům předat základní znalosti a vědomosti o problematice obrany státu.
Vycházela jsem tedy z předpokladu, že se s tímto tématem ještě nikde neseznámili, a proto
jsem si kladla za cíl, aby po realizaci projektové výuky znali alespoň opravdu základní
fakta. Dalším cílem bylo u žáků rozvíjet i morální postoje, které souvisí s problematikou
obrany vlasti, protože právě obrana státu je silným morálním závazkem. Nicméně jsem
je tato fakta a osvojení postojů chtěla naučit takovým způsobem, který se stal zároveň
mým dalším cílem. Tedy abych žákům tato fakta a jejich následné znalosti a vědomosti
a také osvojení postojů nepředávala pouze transmisivním způsobem, ale aby si je osvojili
prostřednictvím různých aktivit, ve kterých budou mít prostor pro své vlastní postupy,
úvahy apod. Dále také budou mít možnosti spolupracovat v rámci aktivit i s ostatními
spolužáky, což by mohlo také zlepšovat celkové klima ve třídě a vztahy mezi spolužáky.
Dále je také mým záměrem rozvíjet u žáků i cíle didaktické, včetně klíčových kompetencí.
1.1. Teorie projektové výuky
Projektová výuka je založena, jak uvádí Skalková (1999, s. 217), na aktivním žákově
řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů. „Výukový projekt lze
charakterizovat jako komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci současně osvojují
nové vědomosti a dovednosti. Při jeho realizaci se uplatňuje celá řada tzv. aktivizujících
vyučovacích metod, zejména metod samostatné práce. Důležitější než vlastní cíl je cesta
k tomuto cíli, proces poznávání, aktivní a samostatná myšlenková i praktická činnost žáků
78 Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha: Ministerstvo obrany, 2014, 49
s. [cit 2014-11-05] Dostupné z www. <http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-
stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf >. s. 9.
45
při řešení řady dílčích úkolů a problémů, s kterými se žáci v průběhu realizace projektu
setkávají.“79
Projektová výuka se ve školní praxi objevuje stále častěji. Podle Skalkové (1999,
s. 217) se jedná o výuku, v rámci které se pozornost ubírá především na pojem zkušenosti
žáka. Nejedná se přitom o nějaké spontánní získávání jakékoliv zkušenosti, spíše jde
o zpracovávání, důkladné promýšlení a hodnocení zkušeností. Projektové vyučování
můžeme chápat jako určitý doplněk k vyučování běžnému, jelikož chce získané vědomosti,
dovednosti, postoje a hodnoty získané běžnou výukou pouze prohlubovat a rozšiřovat tak
kvalitu učení i vyučování. Dále projektové vyučování „chce překonávat nedostatky
běžného vyučování, jeho izolovanost, roztříštěnost, vědění, jeho odtrženost od životní
praxe, zmechanizování a strnulost školní práce, odcizení od zájmů dětí, pamětní
jednostranně kognitivní učení, nízkou motivaci.“80
Mezi hlavní myšlenky projektového vyučování můžeme podle Judasové (1998, s. 10)
zařadit tvorbu konkrétního produktu, kdy se jedná o snahu vedoucí k takovému učení,
které je bezprostředně také použito v praxi. Dále k projektovému vyučování patří týmová
práce, kdy každý žák nese určitou odpovědnost za díl své práce, jež se stává součástí
finálního produktu. Žáci by také měli být schopni samostatně vyhledat informace
v knihovnách nebo na internetu atd., dokázat tyto informace dále zpracovávat a pochopit i
širší souvislosti. Nutné je také respektovat žákovu individualitu a samostatný přístup,
protože ne každému žákovi vyhovuje práce ve dvojicích, práce určitou metodou apod.
Také učitel se stává spíše facilitátorem, který žákům poskytuje rady a celý proces řídí
z pozadí.
S využitím a aplikací projektové výuky souvisí nutnost postupného splnění určitých
fází. Velmi výstižně tyto postupné kroky formulovala Kratochvílová (2006, s. 42). V prvé
řadě je potřeba projekt řádně naplánovat. Během plánování projektu si učitel stanoví, jak
bude projekt dlouho probíhat, jaké budou jeho výstupy, podmínky, kde a s kým bude
projekt realizován a v neposlední řadě, jak bude celý projekt hodnocen. Dalším krokem už
je samotná realizace projektu, ke které je potřeba žáky motivovat a následně kontrolovat
79 Šimoník, O., Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD Brno, 2005. 140 s. ISBN 80-86633-33-0. s.
103.
80 SKALKOVÁ J., Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1.
s. 217.
46
a usměrňovat jejich činnost. Po realizaci projektu by mělo dojít k prezentaci výstupů
projektu, kdy si žáci odprezentují výsledky své práce. Na závěr je pak prostor celý projekt
včetně jeho průběhu zhodnotit.
Projektovou výuku jsem si vybrala především pro její komplexnost a další výhody,
které podle Kratochvílové (2006, s. 53) přináší. Pro mě jako učitele může být plánování
a realizace projektové výuky přínosem, zejména rozšiřováním organizačních a plánovacích
dovedností, včetně rozšiřování spektra vyučovacích strategií. Oproti frontální
a transmisivní výuce si učitel osvojí také novou roli rádce a poradce, může využívat nové
způsoby hodnocení a pracovat s různými zdroji informací. Dále vnímám přínos projektové
výuky v převažující samostatné a skupinové práci žáků, kteří využívají různého pracovního
materiálu a při zhotovování výstupů si rozvíjí svoji tvořivost a motoriku. Během
samostatné práce si žáci navíc zdokonalují schopnost plánovat, organizovat a řídit svoji
činnost. Díky skupinové práci si mohou prohlubovat schopnost spolupráce a komunikace
s ostatními spolužáky a také respektovat jejich názory. Jelikož je mým cílem obohatit žáky
nejen o nové vědomosti a dovednosti, ale především o rozvoj a uvědomění si svých
hodnot, je i z toho důvodu projektová výuka vhodná. Na druhou stranu je právě obtížné
tyto hodnoty nějakým způsobem na konci projektové výuky ověřit, jelikož k získání
nových postojů a hodnot nemusí dojít hned, ale dále se vyvíjet v budoucnosti. Při výběru
jsem si však byla vědoma také možných negativ, které s sebou projektová výuka nese.
Patří k nim například časová náročnost, možnost nízké motivace a nesoustředění žáků, což
se promítne v její nízké úspěšnosti.
1.2. Cíl a smysl projektu
Prvním cílem celého projektu je především seznámit žáky s tematikou obrany státu.
Žáci by si měli osvojit podstatné vědomosti o této problematice. V rámci výuky si ujasní
také již známé pojmy jako je vlast, vlastenectví, hrdinství a oživí si některá svoje práva
a povinnosti, včetně branné povinnosti. Žáci se naučí, jak je v České republice zajišťována
bezpečnost a kdo tvoří bezpečnostní systém. Dále budou seznámeni se čtyřmi možnými
variantami krizových situací, které mohou v České republice nastat. Pozornost bude
věnována také struktuře ozbrojených sil, úkolům Armády České republiky, včetně úkolů,
jež vyplývají ze členství v mezinárodních organizacích. Dále se žáci prostřednictvím
47
projektu částečně seznámí se současnými válečnými konflikty, ve kterých se uskutečňují
válečné a humanitární mise. Důležité je během projektu vést žáky k tomu, aby si
uvědomili, že válečné a ozbrojené konflikty a vzpoury, které se odehrávají v dnešním
světě, se týkají i České republiky. To, že v našem státě a v Evropě panuje mír, nemůžeme
brát jako samozřejmost, protože se tahle situace může kdykoliv změnit. Žáci by si měli
uvědomit, že je důležité bránit svou vlast v případě ohrožení, uvědomovat si hodnotu
vlastenectví a také si vážit válečných hrdinů, kteří za naši vlast bojovali. Na druhou stranu
je ale cílem projektu také ukázat, že válka a ozbrojené konflikty nejsou správným řešením,
jelikož jsou vždy proti hodnotám humanitním. V neposlední řadě je také cílem zaznamenat
a zhodnotit výsledky projektové výuky prostřednictvím vstupního a výstupního testu.
1.3. Stanovení hypotéz
Než přejdeme k popisu návrhu vlastního projektu, je nutné stanovit si hypotézy, které
budou na základě vstupního a výstupní testu, jež jsou součástí projektu, potvrzeny, nebo
vyvráceny. Při formulaci výzkumných hypotéz jsem vycházela z předpokladu, že je téma
obrany státu zajímavější více pro chlapce než pro dívky, proto budou mít právě chlapci
lepší výsledky.
H1:
„Průměrné skóre výstupního testu bude vyšší než průměrné skóre testu vstupního.“
H1.1:
„Chlapci budou mít ze vstupního testu vyšší průměrné skóre než dívky.“
H1.2:
„Chlapci budou mít z výstupního testu vyšší průměrné skóre než dívky.“
48
Tematika obrany státu je, jak uvádí například Renzetti (2003, s. 406), z hlediska genderu
záležitost maskulinní. „Válka a armáda jsou genderově podmíněné a jejich gender je
maskulinní; věcem, které jsou femininní, se v armádě vysmívají a tyto věci vědomě
eliminují.“81 Hutečka (2009, s. 263-264) se ohlíží do historie a uvádí, že i tam byla role
válečníka spojována s mužským pohlavím a že je „spojení mezi militarismem a
maskulinitou odvěkou záležitostí“82. A dále uvádí, že „technologie postupně nahradila (až
na výjimky) potřebu fyzické síly, přesto zůstává válka dodnes téměř výhradně maskulinní
záležitostí.“83 Průměrné skóre představuje určitou úroveň vědomostí o dané problematice,
což bude zjištěno právě pomocí klasifikace vstupního a výstupního testu.
81 RENZETTI, M. Claire, CURRAN, J. Daniel, Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum, 2003. 642 s.
ISBN 80-246-0525-2. s. 405-406. 82 HUTEČKA,J., Idea občana – válečníka a „moderní“ maskulinní identita: modelová studie z dějin
Spojených států. In: Theatrum historiae: sborník prací Katedry historických věd Fakulty filozofické
Univerzity Pardubice. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2009. s. 264. 83 tamtéž. s. 263.
49
2. NÁVRH PROJEKTU
Název projektu: „BRÁNÍM SVOU VLAST“
Místo konání projektu: Základní škola Boskovice, okres Blansko, nám. 9. května 8,
Boskovice
Datum konání projektu: 21. 11. 2014 – 19. 12. 2014
Počet vyučovacích hodin: 6 vyučovacích hodin + úvodní informační hodina se
vstupním testem + závěrečná hodina s výstupním testem
Třída: 9. ročník, dvě třídy (9.A a 9.B)
2.1. Charakteristika projektu
Navrhovaný projekt lze charakterizovat z několika hledisek. Pro typologii a zařazení
mého projektu jsem vycházela z publikace J. Valenty (1993), který rozděluje projekty
z hlediska délky trvání, účelu projektu apod.
Projekt „Bráním svou vlast“ je podle navrhovatele projektu uměle připravený,
v tomto případě tedy přímo vyučujícím.
Podle účelu projektu se jedná o projekt hodnotící, problémový a směřující k získání
dovednosti (i sociální).
Z hlediska informačního zdroje rozlišujeme projekt volný, kdy si žák obstarává
informační materiál, a vázaný, kdy je informační materiál žákovi poskytnut.
V tomto případě se jedná o kombinace těchto dvou typů.
Délka projektu trvá více než týden, jedná se tedy o projekt dlouhodobý.
Prostředí projektu je z největší části školní, nicméně zlomek projektu se odehrává i
v prostředí domácím.
50
Podle počtu zúčastněných na projektu se jedná o projekt společný (třídní, resp.
ročníkový).
A konečně způsob organizace projektu je jednopředmětový.84
2.2. Zařazení projektu v rámci RVP
Projekt realizovaný ve vyučování na základní škole musí splňovat určitá kritéria, jež
vycházejí z RVP ZV. V následujících podkapitolách budu tedy projekt charakterizovat
z hlediska jeho návaznosti na klíčové kompetence, dále jej zařadím do příslušné vzdělávací
oblasti a oboru a v neposlední řadě uvedu jeho návaznost na průřezová témata.
2.2.1. Projekt a jeho návaznost na klíčové kompetence
„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů
a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnost“ 85
Jelikož se klíčové kompetence různě prolínají, musí k jejich rozvíjení směřovat
vzdělávací obsah a aktivity, které ve vyučování probíhají.
kompetence k učení – žák získá nové vědomosti a je schopen operovat
s obecně používanými termíny spojenými s tematikou obrany státu. Dále
žák vyhledává a třídí informace, které dále využívá k učení a v tvůrčích
činnostech. Umí tedy pracovat s textem, hledat v textu potřebné informace,
které využije pro další činnost.
kompetence k řešení problémů – žák se seznámí s určitým problémem,
dokáže si problém promyslet a naplánovat způsob, jak ho vyřešit. Dokáže
především naplánovat a rozdělit jednotlivé činnosti v rámci práce ve
84 VALENTA, J. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos Artama, 1993. s. 5-6. In
KRATOCHVÍLOVÁ, J., Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160
s. ISBN 80-210-4142-0., s. 48. 85 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy, 2013. 143 s. [cit. 2014-11-08]. Dostupný z www. < http://www.nuv.cz/file/433 >, s. 10.
51
skupině. Dále také dokáže přizpůsobit svoje pracovní místo pro práci ve
skupině.
kompetence komunikativní – žák umí vyjadřovat a formulovat své myšlenky
a to jak v ústním, tak také v písemném projevu. Dokáže se zapojit do
diskuze, dále dokáže naslouchat promlouvání druhých a reagovat na názory
svých spolužáků. Porozumí a dokáže tvořivě využívat různé informační
prostředky, rozumí jim. Zejména při skupinové práci dokáže efektivně a
kvalitně komunikovat s ostatními žáky.
kompetence sociální a personální – žák efektivně a účinně spolupracuje
s ostatními žáky ve skupině, umí s nimi komunikovat a při jednání
s ostatními ve skupině uplatňuje zásady úcty a ohleduplnosti.
kompetence občanské – žák si především uvědomuje svoje práva a
povinnosti v souvislosti s problematikou obrany státu. Dokáže si vážit
druhých lidí, zejména například různých válečných hrdinů a vlastenců, je
schopen vcítit se do situace druhých lidí. V souvislosti s vlastenectvím
respektuje a oceňuje naše tradice, naši historii. Uvědomuje si povinnosti
postavit se fyzickému nebo psychickému násilí. Chová se zodpovědně
v různých krizových situacích, orientuje se v krizových situacích a z nich
vyplývajících povinností.
kompetence pracovní – žák dokáže plnit zadané úkoly, dokáže se také
přizpůsobit nově vzniklým podmínkám a různým nečekaným situacím.
2.2.2. Projekt a jeho zařazení do vzdělávacích oblastí v RVP ZV
Rámcový vzdělávací program je rozdělen do celkem devíti vzdělávacích oblastí,
v rámci kterých jsou dále vymezeny obsahově blízké vzdělávací obory.
52
Projekt „Bráním svou vlast“ se řadí z největší části do vzdělávací oblasti Člověk a
společnost. Nicméně má jeho část určitou souvislost také se vzdělávací oblastí Člověk a
příroda.
„Vzdělávací oblast Člověka a společnost v základním vzdělávání vybavuje žáka
znalostmi a dovednostmi potřebnými pro jeho aktivní zapojení do života demokratické
společnosti. Seznamuje žáky s vývojem společnosti a s důležitými společenskými jevy
a procesy, které se promítají do každodenního života a mají vliv na utváření společenského
klimatu.“86 Vzdělávací obor dále žáky vede k utváření pozitivních občanských postojů,
vědomí evropské přináležitosti, včetně uvědomění si kolektivní obrany. Žák si také osvojí
i vědomosti a pravidla chování při běžných krizových situacích.
Do vzdělávací oblasti patří dva vzdělávací obory: Dějepis a Výchova k občanství.
Nicméně mají témata obsažená v této oblasti vztah také ke společenskovědní části oboru
Zeměpis. Jelikož mým studijním oborem je právě Občanská výchova a Zeměpis, vycházela
jsem při výběru tématu zejména z propojení obou těchto vzdělávacích oborů. Společné
je těmto oborům právě tematika globálních problémů a mezinárodních vztahů, s čímž
i obrana státu souvisí.
Projekt patří do vzdělávacího oboru Výchova k občanství, nicméně má vztah také
k Dějepisu, který v tématu nelze vynechat. Obor Dějepis je zaměřen na předávání poznatků
o jednání a konání člověka v minulosti, což významně ovlivnilo vývoj společnosti
a promítlo se také do dnešní doby.
„Vzdělávací obor Výchova k občanství se zaměřuje na vytváření kvalit, které souvisejí
s orientací žáků v sociální realitě a s jejich začleňováním do různých společenských vztahů
a vazeb.“87 Jedná se zřejmě o nejobsáhlejší a nejkomplexnější obor, jelikož zahrnuje
zprostředkování z mnoha oborů, jako je například filozofie, psychologie, sociologie,
politologie, ekonomie a dalších. Tento vzdělávací obor „přibližuje žákům úkoly důležitých
politických institucí a orgánů, včetně činností armády, a ukazuje možné způsoby zapojení
jednotlivců do občanského života.“88
86 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy, 2013. 143 s. [cit. 2014-11-08]. Dostupný z www. < http://www.nuv.cz/file/433 >, s. 43. 87 tamtéž, s. 43. 88 tamtéž, s.43.
53
Každý vzdělávací obor se dále ještě člení na vzdělávací obsahy. Ve Výchově
k občanství máme celkem pět tematických obsahů, projektu se týkají především okruhy
Mezinárodní vztahy, Globální svět, Člověk stát a právo a Člověk ve společnosti. Projekt
„Bráním svou vlast“ souvisí především s následujícími očekávanými výstupy.
1) Člověk ve společnosti
- „vyjádří své možnosti, jak může v případě potřeby pomáhat lidem v nouzi a jak
pomoci v situacích ohrožení a obrany státu.“89
2) Člověk stát a právo
- „…, rozumí povinnostem občana při zajišťování obrany státu.“
3) Mezinárodní vztahy, Globální svět
- „…, objasní roli ozbrojených sil ČR při zajišťování obrany státu a při řešení
krizí nevojenského charakteru.“
- „uvede některé významné mezinárodní organizace a společenství, k nimž má
vztah ČR, popíše výhody spolupráce mezi státy, včetně zajišťování obrany státu
a účasti na zahraničních misích.“ 90
Projekt také alespoň částečně rozvíjí i některé očekávané výstupy z vyučovacího oboru
Dějepis, které jsou zařazeny do následujících okruhů.
1) Člověk v dějinách
- „ žák se orientuje na časové ose..“
89 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy, 2013. 143 s. [cit. 2014-11-08]. Dostupný z www. < http://www.nuv.cz/file/433 >, s.48. 90 tamté,ž s.50 - 51.
54
2) Moderní doba
- „na příkladech demonstruje zneužití techniky ve světových válkách…“
3) Rozdělený a integrující se svět
- „prokáže základní orientaci v problémech současného světa.“91
Během projektové výuky mohou žáci také čerpat znalosti ze zeměpisu, jelikož i tohoto
vyučovacího oboru se tematika částečně týká. Jedná se především o problematiku
globálních problémů, mezi které řadíme i současné konflikty, ve kterých probíhají právě
zahraniční mise. Dále se jedná o tematiku integračních procesů, která se prolíná s geografií
integrace. Můžeme dále vzpomenout i zeměpisný okruh Terénní geografická výuka, praxe
a aplikace, v němž očekávaný výstup „…uplatňuje v modelových situacích zásady
bezpečného chování a jednání při mimořádných událostech“92 souvisí s projektem.
2.2.3. Vztah projektu k průřezovým tématům RVP ZV
„Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného
světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým
formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění
žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především
v oblasti postojů a hodnot.“93 Všechna témata mají jednotné zpracování, jejich tematické
okruhy propojují napříč jednotlivé vzdělávací oblasti a umožňují tak propojení
vzdělávacích obsahů vzdělávacích oborů.
Realizace a zapojení těchto průřezových témat do výuky je pro základní školy povinné.
Realizaci průřezových témat je možné formou integrace tématu do jednotlivých předmětů,
formou projektové výuky nebo jako samostatný předmět, jehož tvorba je však mnohem
náročnější než předchozí dvě varianty.
91 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy, 2013. 143 s. [cit. 2014-11-08]. Dostupný z www. < http://www.nuv.cz/file/433 >, s. 44 - 47. 92 tamtéž, s. 65. 93 tamtéž, s. 104.
55
RVP ZV vymezuje celkem šest průřezových témat:
- Osobnostní a sociální výchova
- Výchova demokratického občana
- Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
- Multikulturní výchova
- Environmentální výchova
- Mediální výchova
V rámci mého projektu došlo k realizaci částí zejména průřezových témat Výchova
demokratického občana, Výchova v evropských a globálních souvislostech a Mediální
výchova. Nicméně se projektu týkají i další.
1) Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova je velmi úzce spojeno právě se
vzdělávacím oborem Výchova k občanství.
Osobnostní rozvoj – žák cvičí svoje smyslové vnímání, pozornost
a soustředění, dále také rozvíjí svoji tvořivost během vytváření „posterů“.
Sociální rozvoj – žák rozvíjí především svoji schopnost vedení a organizace
práce ve skupině, žák si také uvědomuje důležitost dobrých mezilidských
vztahů.
Morální rozvoj – žák si osvojí dovednosti při řešení problémových situací.
Dokáže vyjádřit svoje postoje a utváří si morální hodnoty.
2) Průřezové téma Výchova demokratického občana je zaměřeno právě na rozvoj
kritického myšlení, na hodnotový rámec, jeho cílem je vybavit žáka základními
principy demokratické společnosti, žák si má uvědomit především svoje práva
a povinnosti. Dále si klade za cíl naučit žáka řešit problémy bezkonfliktním
způsobem.
Občan, občanská společnost a stát – žák si uvědomuje svoje práva
a povinnosti, jež vyplývají z jeho života v demokratické společnosti.
3) Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech rozvíjí vědomí
evropské identity, nicméně při současném respektování identity národní. Žák
si uvědomí svoje možnosti a souvislosti řešení běžných životních situací
a globálních konfliktů. Uvědomuje si důležitost poznávání Evropy a vůbec celého
světa, jež se neustále mění v čase. Není mu lhostejné, co se děje ve světě, jelikož
56
si uvědomuje důležitost společného řešení problémů, které ovlivňují život lidí
na celém světě.
Jsme Evropané – žák si uvědomuje přispění a význam členství
v mezinárodních organizacích a jejich vzájemnou pomoc při řešení
problémů.
4) Dovednostem týkajících se mediální komunikace a práce s médii se věnuje
průřezové téma Mediální výchova. Podněty, které k nám přicházejí z okolního
světa, bychom měli být schopni určitým způsobem přijímat, třídit, kriticky hodnotit
a zpracovat. Média se v dnešní době stávají významným socializačním faktorem,
mají vliv na utváření našeho životního stylu. „Mediální výchova má blízkou vazbu
na vzdělávací obsah Člověk a společnost zejména tím, že média, jako sociální
instituce, se podílejí na utváření podob a hodnot moderní doby, umožňují hledat
paralely mezi minulými a současnými událostmi a porovnávat jevy a procesy
v evropském i celosvětovém měřítku.“94 Žák si má prostřednictvím tohoto tématu
osvojit především základy mediální gramotnosti.
Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení – žáci budou vyhledávat
informace a zpracovávat referát na téma současných ozbrojených konfliktů
ve světě, přičemž se naučí kriticky přistupovat k médiím.
Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality – žáci se při vyhledávání
informací v mediálních zprávách udělají představu o nutnosti rozlišovat
„fiktivní“ a „faktické“ informace.
94 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy, 2013. 143 s. [cit. 2014-11-08]. Dostupný z www. < http://www.nuv.cz/file/433 >, s. 115.
57
2.3. Vyučovací metody a formy výuky
V rámci projektu jsem se snažila využít co nejvíce různých vyučovacích metod.
„Vyučovací metodou rozumíme koordinovaný, úzce propojený systém vyučovacích činností
učitele a učebních činností žáků, orientovaný na dosažení výchovně-vzdělávacích cílů.“95
Chtěla jsem redukovat frontální výuku, protože při realizaci projektu je dobré využít celou
řadu aktivizačních metod, jelikož je při něm důležitý právě proces poznávání, tedy aktivní
a samostatná myšlenková a praktická činnost žáků.96
Metody je však nutné volit na základě informovanosti o počtu žáků ve třídě, o klimatu
celé třídy, o vybavenosti třídy apod. Dále jsem také promýšlela náhradní alternativy, pokud
by z nějakého důvodu nebylo možné určitou metodu realizovat.
Vyučovací metody můžeme rozdělovat podle mnoha kritérií, Skalková (1999, s. 169)
uvádí například rozdělení metod podle zdroje poznání, z hlediska aktivity a samostatnosti
žáků, z hlediska myšlenkových operací apod. Níže tedy uvádím stručný přehled
vyučovacích metod rozdělených z hlediska zdroje poznání, které jsem v projektu využila.
1) metody slovní patří k nejčastěji používaným vyučovacím metodám
monologické – vysvětlování, referáty
dialogické – rozhovor, dialog, diskuze, brainstorming
práce s textovým materiálem – zákon, internet, pracovní listy, učební text
2) metody názorně demonstrační
projekce statická a dynamická – projekce fotografií i dokumentu
3) metody praktické
grafické a výtvarné činnosti – ztvárnění posterů včetně časové osy
95 MAŇÁK, J., Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 46 s. ISBN 80-7315-002-
6. s. 29. 96 ŠIMONÍK, O., Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD Brno, 2005. 140 s. ISBN 80-86633-33-0. s.
103.
58
4) metody situační a inscenační
inscenační metody (metody hraní rolí) – scénky krizových situací
Během projektu probíhala výuka různou formou vyučování. Ačkoliv jsem se
snažila eliminovat frontální výuku, během projektu byla i tato forma výuky v malé míře
nutná. Nicméně ji poměrně často vystřídala také výuka formou skupinovou, protože jsem
chtěla, aby docházelo častěji k interakci mezi žáky. Proto většina aktivit probíhala ve
dvojicích, větších skupinách nebo alespoň metodou sněhové koule, kdy si žáci nejprve
formou individualizovanou vypracovali úkol a následně ho konzultovali s ostatními
spolužáky. Pro skupinovou práci bylo samozřejmě nutné v první řadě rozdělit žáky do
skupin. Když jsem se rozhodovala, jestli je nechám vytvořit skupiny samostatně, nebo je
rozdělím do skupiny já, rozhodla jsem se pro obě varianty. V jedné třídě jsem je tedy
rozdělila sama a ve druhé třídě si skupinky vytvořili žáci sami. Dále bylo vždy nutné,
abychom přizpůsobili třídu pro práci ve skupinách. Každá skupina potřebuje pro svou práci
dostatečný prostor, každý žák by měl na ostatní ve skupině vidět a mít při práci pohodlí.
Dále jsem se snažila, aby se skupiny navzájem nerušily, většinou to bylo i pro účel aktivity
důležité, aby neslyšely přípravu a rozhovor ostatních skupin. A v neposlední řadě jsem se
snažila organizačně vytvořit podmínky pro to, abych jako vyučující mohla mezi žáky
procházet, kontrolovat, konzultovat s nimi a radit jim při práci.
2.4. Vyučovací prostředky
- Učební pomůcky: pracovní listy, učební texty, dokument, obrazové soubory
(fotografie), nákresy na tabuli, papíry A3, pastelky, fixy apod.
- Didaktická technika: počítač, internet, smartboard, tiskárna, fotoaparát,
tabule,
2.5. Výstupy projektu
- Přednes žáků o vzpomínkách rodinných příslušníků z dob války nebo vojny
- Referáty o současných válečných konfliktech ve světě
59
- „Postery“ na téma Armáda České republiky, včetně časové osy historie
AČR
- Text volného psaní na téma „Válka“
- Vyplněné pracovní listy
- Výstupní test, který ověří získání nových vědomostí
- Srovnání vstupního a výstupního testu a následné zhodnocení úspěšnosti
výuky
2.6. Výukové cíle projektu
K výukovému projektu jsem si také předem stanovila výukové cíle, kterých chci během
výuky dosáhnout. „Progresivním trendem je charakterizovat cíle v kvalitách
předpokládaných výsledků, kterých má žák dosáhnout. Zahrnují hodnoty a postoje,
produktivní činnosti a praktické dovednosti, poznatky a porozumění.“97
1) kognitivní
- Žák vysvětlí základní povinnosti občana při obraně státu a pojem branná
povinnost.
- Žák vysvětlí pojmy vlast, vlastenectví, bezpečnost státu.
- Žák vysvětlí, co je to kolektivní obrana a uvede mezinárodní organizace,
z jejichž členství vyplývají úkoly pro Armádu České republiky.
- Žák rozliší, co jsou to ozbrojené síly České republiky a co je to Armáda
České republiky.
- Žák uvede základní úlohy ozbrojených sil České republiky a základní úlohy
Armády České republiky.
- Žák uvede příklady použití Armády České republiky v krizových situacích
nevojenského charakteru.
- Žák vysvětlí pojem bezpečnostní systém a uvede základní úlohy vlády,
Prezidenta České republiky a Parlamentu České republiky v souvislosti
s obranou státu.
97 ŠIMONÍK, O., Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD Brno, 2005. 140 s. ISBN 80-86633-33-0. s.
50.
60
- Žák vysvětlí rozdíl mezi stavem nebezpečí, nouzovým stavem, stavem
ohrožení státu a válečným stavem.
- Žák uvede příklady současných ozbrojených konfliktů ve světě.
2) afektivní
- Žák dokáže ocenit a vážit si válečných hrdinů, kteří bojovali za naši vlast.
- Žák si dokáže vcítit do účastníků válečných konfliktů.
- Žák si váží prostředí, ve kterém žije, mír nepovažuje za samozřejmost.
- Žák si uvědomuje závažnost ozbrojených konfliktů ve světě.
- Žák spolupracuje s ostatními spolužáky při skupinové práci a dalších
činnostech.
- Žák vhodně argumentuje, svoje názory si dokáže obhájit, respektuje názory
druhých.
-
3) psychomotorické
- Žák vhodně pracuje s pracovními listy.
- Žák pracuje s ostatními spolužáky na vytvoření „posteru“ a časové osy.
- Žák pracuje s poskytnutými učebními texty, vyhledává v nich informace.
- Žák dokáže připravit a předvést scénku na zadané téma.
- Žák se soustředí na promítání dokumentu a po zhlédnutí dokáže reflektovat
obsah dokumentu.
- Žák vyhledává informace na internetu nebo v denním tisku a následně
zpracovává referát na zadané téma.
3. PLÁN PROJEKTU
Projekt „Bráním svou vlast“ jsem se rozhodla realizovat formou dlouhodobého
projektu, v rámci jednoho měsíce. Projekt bude probíhat v hodinách výchovy k občanství,
z části také v zeměpisu, a bude probíhat v devátém ročníku. Devátou třídu jsem si vybrala
záměrně, protože si myslím, že právě tato tematika je vhodná až u těchto vyšších ročníků,
kdy žáci mají již nějaké poznatky o základních pojmech souvisejících s projektem, stejně
tak jsou již schopni lépe organizovat svoji činnost ve skupině apod.
61
Projekt jsem zpracovala a rozdělila na celkem osm vyučovacích hodin, nicméně včetně
úvodní a závěrečné hodiny, ve kterých dojde hlavně k vyplňování vstupního a výstupního
testu. V první hodině si také vysvětlíme základní principy projektové výuky a zadáme si
domácí přípravu na druhou vyučovací hodinu. Ve druhé vyučovací hodině se zaměříme na
pojmy vlast, vlastenectví a také na hrdinství. Žáci si dále osvojí i pojmy branná povinnost,
bezpečnost. V další hodině si naopak žáci uvědomí, že válečné konflikty a války mají své
negativní stránky, především jsou vždy v rozporu s humanitními principy ve společnosti.
Čtvrtá hodina bude již zaměřena konkrétně na Bezpečnostní systém v České republice,
žáci si osvojí základní informace o Ozbrojených silách a Armádě České republiky.
V páté hodině potom žáci vypracují „postery“ s tematikou Armády České republiky
včetně povinnosti vypracovat na „poster“ časovou osu historie naší armády. Šestá hodina
bude věnována úkolům Armády České republiky nevojenského charakteru a žáci se
inscenační metodou naučí rozlišovat čtyři druhy krizových situací. Předposlední hodina je
pak věnována přehledům současných ozbrojených konfliktů ve světě a zahraničním misím,
kterých se účastní i Armáda České republiky.
Obr. 1 Schéma vyučovacích hodin v rámci projektu
1.VH Seznámení s projektovou
výukou, vstupní test
2. VH Vlatenectví,
hrdinství, branná
povinnost
3.VHVálka,
humanita, "protiválečné"
tendence
4. VH Bezpečnostní
systém ČR, Ozbrojené síly ČR, Armáda ČR
5. VH Tvorba
posterů a časové osy na téma Armáda
ČR
6. VH Krizové
situace a jejich ztvárnění
inscenační metodou
7.VHSoučasné ozbrojené
konflikty ve světě,
zahraniční mise
8. VH Výstupní test, zhodnocení
projektu
62
4. PŘÍPRAVA PROJEKTU
V této kapitole podrobně popíšu jednotlivé vyučovací hodiny a také vstupní a výstupní
test, který jsem před samou realizací výuky zpracovala. V rámci přípravy celého projektu
jsem také navštívila základní školu a v jednotlivých třídách jsem si zkontrolovala, zda je
v nich potřebná didaktická technika, dále jsem si předem připravila všechny potřebné
učební pomůcky.
4.1. Vstupní a výstupní test
Jak jsem již uvedla výše, součástí příprav na projektovou výuku bylo i zhotovení
vstupního a výstupního testu. Test jsem se snažila sestavit tak, aby jeho obsah pokrýval
celou tematiku projektu. Otázky v testu jsou zaměřeny především na ověření dosažení
kognitivních cílů, jelikož postoje a hodnoty se ověřují mnohem obtížněji. Respektive
se utváří i s odstupem času po skončení výuky. Součástí testu jsou však i otázky, které
nebudu zahrnovat do konečného klasifikování. Jsou to otázky týkající se právě zjišťování
alespoň některých postojů žáků vztahujících se k vlastenectví, hrdinství, Armádě České
republiky apod. Jedná se tedy o kombinaci znalostního testu a dvě zmíněné otázky spíše
odpovídají dotazníku. Výsledky vstupního testu mi umožní zjistit a zhodnotit, co žáci
o problematice obrany státu vědí. Zda mají již před začátkem výuky nějaké znalosti
a vědomosti o tématu. Ačkoliv budu vstupní test klasifikovat, výsledné známky budou
sloužit pouze pro moje výzkumné účely. Výstupní test mi poskytne zpětnou vazbu, jak
byla moje projektová výuka úspěšná, právě co se týká osvojení kognitivních cílů u žáků.
Porovnáním obou testů pak zjistím a srovnám případný postup ve znalostech a
vědomostech žáků. Nicméně mi porovnání obou testů také alespoň v malé míře ukáže, zda
žáci po skončení projektové výuky změnili svoje názory nebo postoje týkající se právě
probíraného tématu.
63
Charakteristika testu
Podle Chrásky (1999, s. 12) je didaktický test nástrojem systematického zjišťování
výsledků výuky. Test by měl samozřejmě splňovat určité vlastnosti. Mezi ty nejdůležitější
vlastnosti patří validita testu, což lze charakterizovat jako přesnost toho, zda test zkouší
přesně to, co má být zkoušeno. Obsah testu by měl tedy být shodný s obsahem vyučování
a měl by odpovídat cílům vyučování. Dále by měl být test reliabilní, tedy spolehlivý
a přesný. Šimoník (2005, s. 122) dále uvádí důležitost objektivity testu, tedy aby byly
úkoly sestaveny tak, že žák může odpovědět jediným možným způsobem a jeho odpovědi
pak hodnotíme jednoznačně jako chybné nebo správné.
Chráska (1999, s. 13) také rozlišuje druhy didaktických testů. Test realizovaný
v rámci této projektové výuky můžeme tedy specifikovat jako test:
- nestandardizovaný - test, který si vytvořil sám učitel pro svoji vlastní
potřebu
- kognitivní – zaměřený na úroveň poznání žáků
- test výsledků výuky – ověřuje právě to, co se žáci z určité tematiky
vyučovaní naučili
- test vstupní a výstupní
- test polytematický – zkouší učivo z vícera témat učební látky
- test objektivně skórovatelný – obsahuje úkoly, u kterých lze objektivně
rozhodnout, zda byly vyřešeny správně nebo chybně.
Vstupní a výstupní test obsahuje celkem dvacet otázek. Zařadila jsem do testu
v převážné míře otázky uzavřené s výběrem odpovědí nebo dichotomické a také otázky
otevřené se stručnou odpovědí. Nicméně v testu najdeme i otázky otevřené (odpovídající
spíše dotazníku), které jsou však zaměřeny na zjištění alespoň některých postojů a hodnot,
nebudou proto zařazeny do klasifikace testu. (Konkrétně otázka č. 1 a otázka č. 20, která se
skládá z uzavřené otázky dichotomické a poté žák odpověď zdůvodní). Ukázku testu
uvádím v Příloze č. 1.
64
4.2. Příprava jednotlivých projektových hodin
První projektová hodina: Vstupní test, představení projektové výuky
Hned na začátku vyučovací hodiny dostanou žáci vstupní testy. Před samotným
vypracováním dostanou pokyny pro práci s testem. Také jim bude krátce sdělen účel
a důvod realizace tohoto vstupního testu. Na vyplnění dostanou 20 minut. Především bude
zdůrazněn požadavek, aby pracovali každý samostatně. Tyto testy však budou
klasifikovány jen za účelem výzkumné práce, žáci tedy ze vstupního testu známku
nedostanou, předem je však na to upozorňovat nebudu, jelikož se obávám, že by se pak při
testu nesnažili.
Následně po odevzdání vyplněných testů vysvětlím žákům, co je v příštích
hodinách bude čekat. Důležité je sdělit a vysvětlit téma projektu, dále témata všech
vyučovacích hodin, obsah těchto vyučovacích hodin a také jim sdělím, jaký je celý smysl
a cíl projektu. Žáci se dozvědí, jakou formou budou nejčastěji během projektové výuky
pracovat, jaké je čekají aktivity a co bude výstupem projektu.
V této hodině bych chtěla žáky především motivovat a vzbudit jejich zájem o celou
tematiku. Zadám jim tedy i domácí úkol do příští hodiny, a to aby se zeptali svých
rodinných příslušníků na nějaké zážitky z dob válečných nebo alespoň z vojny. Pokud
zbyde čas i v této vyučovací hodině, může se někdo s vyprávěním zážitků z vojny nebo
zahraniční mise svých rodinných příslušníků podělit s ostatními spolužáky rovnou.
Druhá projektová hodina: Vlastenectví, hrdinství, branná povinnost, bezpečnost
V úvodu této projektové hodiny žáky seznámím s tématem, obsahem a cílem
hodiny. Poté už přejdeme rovnou k první aktivitě této vyučovací hodiny, která zároveň
otevírá cestu do celého tématu projektové výuky.
První aktivitou bude tedy motivační aktivita brainstormingu. Na tabuli napíšu téma
celého projektu, tedy „obrana státu“. Žáci budou následně vybízeni k tomu, aby chrlili
veškeré nápady, které je k tomuto tématu napadnou. Budou vybízeni, co je tedy napadne
65
jako první, když se řekne obrana státu. Já budu jejich nápady psát na tabuli, nicméně budu
jejich odpovědi vhodně cenzurovat a dále žáky usměrňovat v doplňujících otázkách, pokud
nebudou mít žádné nápady.
Další aktivitou bude vyplňování pracovních listů, na kterých budou žáci pracovat
samostatně. Pracovní listy se budou zabývat především základními pojmy k problematice,
jako jsou vlast, vlastenectví, bezpečnost, branná povinnost apod. Žáci si budou tyto
pracovní listy zpracovávat během toho, jak budu tuto problematiku vysvětlovat
a především upřesňovat výukovým rozhovorem, čímž si budeme postupně také
kontrolovat, zda si žáci svoje pracovní listy vyplňují správně. Tyto pracovní listy si žáci
vloží do sešitu a budou jim dále sloužit k přípravě na výstupní test. Ukázku tohoto
pracovního listu přikládám v Příloze č. 2.
Třetí aktivitou této vyučovací hodiny bude promítání dokumentu s názvem
„Nepřítelem osudu“98, který vypráví příběh o válečném českém hrdinovi Františku
Truhlářovi. Ještě před zahájením promítání tohoto dokumentu, dostanou žáci pokyny,
na co se v dokumentu mají soustředit, konkrétně jim budou sděleny otázky, které by měli
po zhlédnutí dokumentu zodpovědět. Jelikož je dokument příliš dlouhý, během toho, co
jsem ho zhlédla, abych si ověřila jeho vhodnost do výuky, jsem si také rozplánovala jeho
části, které promítnu a naopak části, které je možné z promítání vynechat.
Během dokumentu tedy žáci sledují příběh válečného hrdiny tak, aby byli poté
schopni děj rekapitulovat, svými slovy vysvětlit kdo byl František Truhlář a jaký byl jeho
příběh. Nicméně si nic nezapisují, pouze se na dokument soustředí.
Po zhlédnutí dokumentu bude tedy následovat reflexe dokumentu. Žáci budou
vyzváni, aby celý příběh zrekapitulovali. Následně budou společně prodiskutovány
následující otázky:
- Jak tedy k Františkovi přistupovali lidé, například žena ve vlaku? Byla její
reakce správná?
- Zaslouží si tedy vojenští hrdinové náš obdiv?
- Dokážeš si sám představit, že bys šel bojovat za svoji vlast jako František
Truhlář?
98 Nepřítelem osudu. [online] 16. 12. 2011 [cit 2014-11-10]. Dostupné z www.
<https://www.youtube.com/watch?v=ReDSwfacHA0>.
66
- Jaké pocity mohou mít vojáci, kteří jdou dobrovolně do války? Když jdou
tedy bojovat za svou vlast? Jaké pocity měl František?
- S jakými pocity se tito hrdinové asi vracejí?
Poslední část hodiny budou tvořit krátká vystoupení žáků. V první hodině jim bylo
zadáno, aby se doma zeptali svých blízkých na nějaké zážitky z válečné doby, nebo
z vojny, popřípadě nějaké vojenské zahraniční mise. Žáci, kteří budou chtít vystoupit,
budou vyzváni, aby vzpomínky svých příbuzných sdělili ostatním žákům, poté budeme
společně doplňovat a debatovat nad danou problematikou.
Tab. 1 Příprava průběhu výuky druhé projektové hodiny
Aktivita Výuková
metoda Forma výuky
Předpokládaný
čas
Pomůcky,
technika
Brainstorming Motivační,
slovní Hromadná 5 minut Tabule, křída
Pracovní list č.
1
Metoda práce s
textem
Samostatná
práce 10 minut
Pracovní list,
psací potřeby
Promítání
dokumentu
Projekce
dynamická Hromadná 10 minut
Počítač,
internet,
smartboard
Reflexe
dokumentu
Slovní –
diskuze,
výukový
rozhovor,
vyprávění
Hromadná 10 minut _
Sdělení
vzpomínek
Slovní -
vyprávění Specifická 10 minut _
67
V rámci přípravy projektové vyučovací hodiny jsem si samozřejmě předem
stanovila výukové cíle, kterých chci dosáhnout.
1) Kognitivní cíle
- Žák vysvětlí základní pojmy probírané látky, jako například vlast,
vlastenectví, obrana vlasti.
- Žák vysvětlí základní povinnosti občana České republiky při obraně státu
a pojem branná povinnost.
2) Afektivní cíle
- Žák si uvědomuje význam vlastenectví, je ochoten svoji vlast bránit.
- Žák si váží válečných hrdinů, kteří bojovali za naši vlast.
- Žák se dokáže vcítit do vojáků, kteří jdou bojovat za svoji vlast.
- Žák si uvědomuje svoji občanskou brannou povinnost a také podle ní jedná.
- Žák vhodně argumentuje, svoje názory si dokáže obhájit, respektuje názory
druhých.
3) Psychomotorické cíle
- Žák dokáže samostatně efektivně zpracovat úkoly v pracovním listě.
- Žák se dokáže soustředit na promítaný dokument, který dokáže následně
reflektovat.
Třetí projektová hodina: Válka, humanita, „protiválečné tendence“
Zatímco v předchozí hodině se žáci naučili, že mají brannou povinnost a také
si uvědomili, proč jít vůbec bránit svoji vlast, v této vyučovací hodině se zaměříme
na tu druhou stránku tématu. Jelikož jít bránit svoji vlast, tedy jít do války, s sebou bohužel
nese aktivity a jednání, jež jsou proti ideálům humanity.
Po úvodním slovu a sdělení tématu a cílů hodiny, bude žákům promítnuta pouze
část z dokumentu „Velká válka“99. Jedná se o dokument o první světové válce, který
99 Velká válka. [online] 14. 9. 2014 [cit. 2014-11-10]. Dostupné z www.
<https://www.youtube.com/watch?v=ANjNn-J5-UU>.
68
především poukazuje právě na negativní dopady války. Zachycuje všechny hrůzy a ztráty,
ke kterým během této války došlo. Následně však po zhlédnutí dokumentu tyto informace
zobecníme a budeme se nadále věnovat tématu „Válka“ Dokument jsem do vyučovací
hodiny zařadila především proto, že pomáhá rozvíjet afektivní rovinu díky prožitku, jelikož
jsou to především afektivní cíle, ke kterým chci v této hodině dojít.
Další aktivita je jednou z metod kritického myšlení. Jedná se o metody, ve kterých
hraje roli aktivní úloha žáka, a jsou tedy založeny na konstruktivismu. Konkrétně se tedy
jedná o aktivitu Volného psaní. Žáci budou psát do sešitu po dobu asi deseti minut na téma
„Válka“. Budou psát ve větách vše, co je napadne, během zadané doby by neměli vůbec
přestat psát. Následně si svůj text znovu přečtou a vyberou si nebo vytvoří z textu pouze
dvě věty. Poté budou tyto věty přečteny nahlas ostatním spolužákům.
Třetí aktivitou této vyučovací hodiny bude metoda Pětilístek. Na tabuli načrtnu
potřebná políčka, žáci si to stejné nakreslí do sešitu. V horním políčku tedy bude napsáno
slovo Válka. Na druhém řádku budou dvě políčka, do kterých mají žáci napsat dvě
přídavná jména, která s tématem souvisí. Na třetím řádku budou tři políčka, kam žáci
vepíšou tři slovesa související se slovem válka. Čtvrtý řádek zaplní celkem čtyři políčka.
Jejich obsahem bude věta o čtyřech slovech, která představuje metaforu k tématu válka,
nebo vystihuje pocity, které v žácích téma vyvolává, popřípadě také věta, která slovo válka
charakterizuje. Na pátém řádku bude opět jen jedno políčko, do kterého žáci doplní
synonymum ke slovu válka. Následně budeme tuto aktivitu společně reflektovat, každé
políčko vyplní na tabuli některý z žáků.
Předposlední aktivita bude probíhat ve dvojicích, jelikož se bude jednat
o náročnější aktivitu vyžadující vymýšlení a přemýšlení argumentů. Tato aktivita
se jmenuje diskuzní pavučina. Žáci si napíší doprostřed strany opět do obdélníčku „Válka,
ozbrojené řešení konfliktů“ a na pravou stranu budou vypisovat argumenty proč „ano“ a na
levou stranu argumenty proč „ne“. Pokud bude čas a budou vhodné okolnosti, bude
aktivita pokračovat metodou sněhové koule tak, že se tedy spojí dvě dvojice a žáci budou
uvažovat argumenty do diskuzní pavučiny ve čtveřicích.
Na závěr hodiny některá čtveřice bude postupně svoje argumenty z diskuzní
pavučiny číst nahlas, ostatní žáci budou na argumenty reagovat, popřípadě je vyvrátí,
okomentují apod. Také bude vedena diskuze nad větou: „Válka je, i přes vítězství jedné
strany, vždy porážkou humanity.“.
69
Tab. 2 Příprava průběhu výuky třetí projektové hodiny
Aktivita Výuková
metoda Forma výuky
Předpokládaný
čas
Pomůcky,
technika
Ukázka
dokumentu
Motivační,
dynamická
projekce
Hromadná 10 minut
Počítač, internet,
smartboard Reflexe
dokumentu Slovní, diskuze Hromadná
Volné psaní
Metoda
kritického
myšlení
Samostatná
práce 10 minut
Sešit, psací
potřeby
Pětilístek
Metoda
kritického
myšlení
Samostatná
práce 10 minut
Sešit, psací
potřeby, tabule,
křída
Diskuzní
pavučina
Metoda
kritického
myšlení
Skupinová 10 minut Sešit, psací
potřeby
Reflexe
pavučiny,
diskuze
Slovní Hromadná 10 minut _
Pro výuku druhé projektové hodiny jsem si stanovila následující výukové cíle:
1) kognitivní
- Žák dokáže vyjmenovat negativní dopady válečných konfliktů.
- Žák zhodnotí negativní a případné pozitivní stránky válečných konfliktů.
- Žák dokáže rozlišit negativní dopady válečných konfliktů a pozitiva obrany
vlasti a existence armády ve státě.
2) afektivní
- Žák si uvědomuje negativní dopady válečných konfliktů.
- Žák zastává humanitní principy ve společnosti.
- Žák spolupracuje s ostatními spolužáky při skupinové práci a dalších
činnostech.
70
- Žák vhodně argumentuje, svoje názory si dokáže obhájit, respektuje názory
druhých.
3) psychomotorické
- Žák se dokáže soustředit na promítaný dokument, který dokáže následně
reflektovat.
Čtvrtá projektová hodina: Bezpečnostní systém České republiky, Ozbrojené síly
České republiky a Armáda České republiky
Ve vyučovací hodině bude tentokrát věnována pozornost již konkrétně zajišťování
bezpečnosti České republiky. Po sdělení tématu, cílů, průběhu hodiny navážeme na téma
hodiny předchozí. Jelikož jsme si uvědomili, že válka není správným řešením konfliktů,
nicméně to neznamená, že bychom tedy neměli mít ve státě ozbrojené síly a neměli
bychom bránit svoji vlast právě třeba v případě ozbrojeného napadení.
V úvodu budou žáci vyplňovat krátkou tajenku, která je pro žáky opakováním již
naučených pojmů, ale zároveň aktivizační a motivační metodou k tématu této hodiny.
Výsledek tajenky bude „Armáda“. Žáci budou při vyplňování tajenky pracovat ve
dvojicích, následně si společně odpovědi zkontrolujeme.
Dále jsem si pro tuto vyučovací hodinu připravila pracovní list. Tento pracovní list,
týkající se především znalostí a vědomostí k tématu Bezpečnostní systém v České
republice, budou žáci vyplňovat samostatně. Vyplňování bude probíhat současně
s vysvětlováním tohoto zcela nového učiva pro žáky. Současně budu žákům promítat
fotografie k tématu v powerpointové prezentaci. Správné vyplnění pracovních listů
si budou žáci kontrolovat přímo ve vyučovací hodině, dále jim pak bude sloužit jako
učební text k závěrečnému testu. Ukázku tohoto pracovního listu přikládám v Příloze č. 3.
Třetí část bude pokračovat podobně. Žáci dostanou druhý pracovní list, který
se bude tentokrát věnovat Ozbrojeným silám České republiky a také již konkrétně Armádě
České republiky. Do konce hodiny si tedy vysvětlíme základní informace o Armádě České
republiky, o její struktuře, jaké má základní úkoly apod. Druhý pracovní list je v Příloze
č. 4.
71
Tab. 3 Příprava průběhu výuky čtvrté projektové hodiny
Aktivita Vyučovací
metoda Forma výuky
Předpokládaný
čas
Pomůcky,
technika
Tajenka Motivační,
slovní
Práce ve
dvojicích 10 minut
Tajenka, psací
potřeby
Pracovní list Metoda práce s
textem
Samostatná
práce 15 minut
Pracovní list,
psací potřeby
Pracovní list Metoda práce s
textem
Samostatná
práce 15 minut
Pracovní list,
psací potřeby
Samozřejmě i pro tuto vyučovací hodinu jsem si předem stanovila výukové cíle,
které chci u žáků rozvinout:
1) kognitivní
- Žák vysvětlí, co je to Bezpečnostní systém České republiky.
- Žák uvede základní úkoly vlády, prezidenta a Parlamentu České republiky
v souvislosti s obranou státu.
- Žák rozliší Ozbrojené síly České republiky a Armádu České republiky.
- Žák objasní základní úkoly Ozbrojených sil České republiky a Armády
České republiky.
- Žák objasní význam členství České republiky ve vybraných mezinárodních
organizacích z hlediska bezpečnosti a obrany státu.
2) afektivní
- Žák zaujme postoj k důležitosti existence armády ve státě.
- Žák spolupracuje ve dvojici se svým spolužákem.
3) psychomotorické
- Žák efektivně a správně pracuje s pracovním listem.
72
Pátá projektová hodina: Tvorba a prezentace „posterů“ na téma Armáda České
republiky včetně časové osy historie naší armády
Pátá vyučovací hodina bude zaměřena především na tvořivou práci žáků a jejich
spolupráci ve skupinách. Skupinky budou již vytvořeny na konci předchozí hodiny.
Celkem bude vytvořeno asi pět skupin po čtyřech až pěti žácích. Skupinky vytvořím sama
a to záměrně, jelikož žáci samozřejmě sedí většinou vedle sebe nebo blízko u sebe podle
toho, jak spolu kamarádí apod. Záměrně bych tedy dala do jedné skupinky žáky, kteří
spolu příliš nekomunikují, aby docházelo k interakcím mezi všemi žáky a přispívalo to tak
k utužení kolektivu a zlepšování klimatu ve třídě. Dále bych chtěla vytvořit skupinky
různorodé, tvořené jak chlapci i dívkami, méně a více výtvarně nadanými apod. Žáci také
dostali na konci minulé hodiny pokyny, které pomůcky si mají na pátou vyučovací hodinu
připravit.
Na začátku hodiny bude také důležité přizpůsobit třídu pro práci ve skupinách.
Společně s žáky přeorganizujeme tedy školní lavice tak, aby každá skupinka měla
dostatečný prostor pro svoji práci. Také aby každý člen skupiny měl vlastní prostor
pro práci a aby viděl a mohl komunikovat se všemi ostatními členy skupiny. Umístění
jednotlivých skupin po třídě by také mělo vyhovovat tomu, aby se žáci navzájem při práci
nerušily, respektive aby je práce jiné skupiny nějak neovlivňovala.
Poměrně značnou část hodiny dostanou žáci prostor pro tvorbu „posterů“. Jejich
úkolem tedy bude vytvořit plakáty, které se budou věnovat tématice Armády České
republiky. K vytvoření posterů jim budou sloužit jednak pracovní listy z předchozí hodiny,
jednak další materiály, které si měli na tuto vyučovací hodinu přinést (fotografie, obrázky,
články apod.) Povinnou součástí plakátu však bude zakreslit i časovou osu historického
vývoje naší armády. K čemuž jim bude sloužit učební text, který dostane každý žák. Tento
učební text je v Příloze č. 5
Během toho, co budou žáci pracovat ve skupinkách a vytvářet svoje plakáty, já
budu postupně skupinky obcházet a kontrolovat jejich práci. Především to, jestli se na práci
účastní všichni žáci, zda si dokážou rozdělit v rámci skupinky úkoly, dále jim budu také při
tvorbě radit a konzultovat jejich nápady a návrhy.
73
V další části hodiny budou žáci svoje vytvořené „postery“ prezentovat. Prezentace
budou probíhat po skupinkách, přičemž tedy jejich úkolem bude předvést ostatním
spolužákům, co vytvořili, co můžeme na jejich plakátu vidět a také nám okomentují
časovou osu, aby si dokázali vlastními slovy zopakovat učební text, se kterým pracovali.
Na závěr hodiny budou všechny plakáty zhodnoceny, žáci si je navzájem ohodnotí
hlasováním o nejlepší poster. Já zhodnotím i jejich styl prezentování, práci ve skupinách
apod.
Tab. 4 Příprava průběhu výuky páté projektové hodiny
Aktivita Vyučovací
metoda Forma výuky
Předpokládaný
čas
Pomůcky,
technika
Tvorba
„posterů“
Grafická a
výtvarná
činnost, metoda
práce s textem
Práce ve
skupinách 30 minut
Papír A3, psací
potřeby,
pastelky,
pravítko, učební
text, pracovní
listy
Prezentace
„posterů“ Slovní Hromadná 10 minut
Zhotovené
„postery“
Zhodnocení,
hlasování o
nejlepší
„poster“
Slovní Hromadná 5 minut -
Výukové cíle pro pátou vyučovací hodinu jsem si stanovila následující:
1) kognitivní
- Žák se orientuje v historii naší armády.
- Žák vysvětlí strukturu Ozbrojených sil České republiky a Armády České
republiky.
- Žák dokáže objasnit základní úkoly Armády České republiky.
- Žák umí vybrat podstatné informace z učebního textu.
74
2) afektivní
- Žák spolupracuje ve skupině s ostatními žáky.
- Žák dokáže pracovat se stanoveným časem.
- Žák dokáže rozdělit práci ve skupině.
3) psychomotorické
- Žák dokáže okomentovat vytvořené plakáty.
- Žák dokáže pracovat s textem a vyhledat v něm podstatné informace.
- Žák dokáže výtvarně a graficky zpracovat „poster“ na zadané téma.
- Žák dokáže s pomocí základní údajů vytvořit časovou osu historie naší
armády.
Šestá projektová hodina: Krizové stavy a úkoly Armády České republiky
nevojenského charakteru
Na úvod této hodiny jsem si připravila pro žáky krátké zamyšlení, které vypracují
písemně do sešitu. Jednak bude tato aktivita na úvod motivační, jednak si žáci uvědomí,
co o daném tématu vědí a případně se tedy budou dále soustředit, aby si dané chybějící
znalosti osvojili. Téma písemného krátkého zamyšlení, bude „Krizový stav“. Co si pod
tímto slovním spojení představí, o co by se mohlo jednat v rámci celého státu. Následně
může některý z žáků přečíst, co napsal. Pokud nebude chtít nikdo přečíst, budu se snažit
jejich myšlenky zjistit s pomocí výukového rozhovoru. Nicméně na konci této aktivity
si společně zkusíme vyjmenovat, jaké krizové stavy mohou být v České republice
vyhlášeny. Jejich názvy napíšu na tabuli.
Poté žáky rozdělím do skupin. Třídu a pracovní prostor tedy opět v rychlosti
přizpůsobíme této formě výuky, nicméně už to máme nacvičené z předchozí hodiny.
Záměrně jsem se rozhodla v jedné třídě žáky rozdělit sama a v druhé třídě je nechám, aby
si skupinky vytvořili sami. Většinou se bude jednat asi o 4 skupinky o 5-6 žácích. Úkolem
skupiny bude vymyslet a předvést scénku, která bude představovat jeden z krizových
stavů, jež mohou být v České republice vyhlášeny. Více i tematice krizových stavů je
uvedeno v kapitole 1.3. Mimořádná událost a krizové stavy. V pokynech budou uvedeny
75
informace, které musí ve scénce zaznít, nicméně nesmí prozradit, o jaký krizový stav se
jedná.
Během toho, co budou jednotlivé skupiny pracovat, já budu jejich spolupráci
kontrolovat, budu žákům radit a konzultovat s nimi jejich nápady, případně jim sdělím
moje nápady a také jim zdůrazním pokyny, co má být a nemá být během scénky
prozrazeno.
Poté tedy začnou jednotlivé skupinky svoje připravené scénky předvádět. Během
toho, co budou někteří spolužáci scénku předvádět, ostatní si budou poznamenávat důležité
informace, které během toho uslyší. Po předvedení scénky si zrekapitulujeme, které
informace jsme se dozvěděli, co si žáci napsali apod. Následně si každý z nich zapíše,
o který krizový stav by se mohlo jednat. Po zrekapitulování poslední scénky si řekneme,
která scénka představovala který krizový stav. Popřípadě si ještě některé důležité
informace doplníme.
Poté vrátíme třídu do původního stavu a do konce hodiny si budeme společně
povídat o tom, jak může Armáda České republiky pomáhat při právě těch krizových
stavech nevojenského charakteru. Žáci budou opět pracovat se zněním zákona
o ozbrojených silách, ve kterém budou muset vyznačit úkoly Armády České republiky
nevojenského charakteru.
76
Tab. 5 Příprava průběhu výuky šesté projektové hodiny
Aktivita Vyučovací
metoda Forma výuky
Předpokládaný
čas
Pomůcky,
technika
Písemné
zamyšlení
Motivační,
písemná práce
Samostatná
práce 5 minut
Sešit, psací
potřeby, tabule
Příprava a hraní
scének
Inscenační
metoda Skupinová 25 minut Texty s pokyny
Písemná reflexe
každé scénky Písemná práce
Samostatná
práce 5 minut
Sešit, psací
potřeby
Práce s textem
zákona Práce s textem
Práce ve
dvojicích 10 minut
Text zákona o
ozbrojených
silách100
Během šesté vyučovací hodiny bych chtěla u žáků rozvíjet tyto výukové cíle:
1) kognitivní
- Žák vyjmenuje druhy krizových stavů, které mohou být vyhlášeny v České
republice.
- Žák zná základní informace o každém ze čtyř druhů krizových stavů.
- Žák se orientuje v úkolech Armády České republiky nevojenského
charakteru.
2) afektivní
- Žák dokáže efektivně rozdělit práci ve skupině a spolupracovat na zadaném
úkolu.
- Žák se dokáže vcítit do situace krizového stavu.
- Žák zaujme postoj ke svým úkolům vyplývajícím z branné povinnosti.
100 Zákon 219/1999 Sb. o zbrojených silách České republiky. In: Sbírka zákonů. 14. září 1999. Dostupné
z www. <http://www.mocr.army.cz/images/id_0000_1000/172/219k.pdf>.
77
3) psychomotorické
- Žák dokáže ztvárnit danou roli a předvést ve scénce.
- Žák dokáže efektivně sledovat scénky ostatních spolužáků a písemně
zaznamenat informace, které jsou ve scénce sděleny.
Sedmá projektová hodina: Současné ozbrojené konflikty ve světě, zahraniční mise
V předposlední projektové hodině se budeme věnovat ozbrojeným konfliktům,
které se odehrávají naštěstí daleko za hranicemi našeho státu. Nicméně je nemůžeme brát
jako něco, co se nás vůbec netýká, co nemůže mít na náš stát a na naše životy žádný vliv.
V úvodu hodiny budou žáci vyzváni, aby předvedli svoje krátké aktuality na téma
některého ze současných ozbrojených konfliktů. Zadání tohoto úkolu žákům sdělím již na
konci předchozí hodiny. Žáky vyzvu, aby mi nejprve každý z nich řekl, jakým konfliktem
se zabýval. Následně řekne svoji aktualitu pár žáků, z nichž má každý jiné téma. Cílem této
aktivity není ani tak zjistit nějaké podrobné informace o současných konfliktech, nicméně
by si měli žáci uvědomit složitost těchto konfliktů. Především pak složitost vyhledávání
informací a složitost orientovat se v mnohdy nepřehledných mediálních sděleních, jež nás
o této problematice informují.
Následně navážeme aktivitou, kdy si budeme promítat fotografie z těchto konfliktů,
společně nad těmito konflikty diskutovat. Současně si budeme místa těchto konfliktů
ukazovat na mapě a hodnotit tak jejich možný vliv na území Evropy a České republiky.
Také budeme hodnotit prostředí, ve kterém se tyto konflikty odehrávají. Tato aktivita bude
tedy propojovat i znalosti a vědomosti, které mají žáci ze zeměpisu.
V další části hodiny promítnu žákům dokument, který znázorňuje působnost
Armády České republiky v zahraniční misi, konkrétně tedy její působnost
v Afghánistánu.101 Dokument bude částečně navazovat na předchozí hodinu, ve které si
žáci uvědomili, že úkoly armády nesouvisejí pouze s čistě válečným charakterem, nicméně
101 Česká pomoc. [online]. 2011. [cit. 2014-11-13]. Dostupné z www. <http://www.mise.army.cz/informacni-
servis/filmoteka/ceska-pomoc-71825/>.
78
jejich úkolem je i pomáhat. Tento dokument tedy zachycuje, jak Armáda České republiky
pomáhá během zahraniční mise.
Po zhlédnutí dokumentu bude následovat reflexe tohoto dokumentu, kdy žáci
budou mít za úkol zodpovědět zadané otázky a zhodnotit význam a přínos zahraničních
misí Armády České republiky.
Otázky budou následující:
- Popiš podmínky, ve kterých Armáda České republiky v Afghánistánu
působila.
- Vysvětli, jaký je přínos těchto zahraničních misí.
- Dokážeš si představit, že by ses jako voják účastnil zahraniční mise?
- Co může být pro vojáky v zahraničních misích složité?
- Jak tedy Armáda České republiky pomáhala během zahraniční mise
v Afghánistánu?
Tab. 6 Příprava průběhu výuky sedmé projektové hodiny
Aktivita Vyučovací
metoda Forma výuky
Předpokládaný
čas
Pomůcky,
technika
Aktuality,
referáty slovní Specifická 10 minut
Vypracované
aktuality
Ukázka
fotografií, práce
s mapou
Projekce
statická, práce s
mapou
Hromadná 5 minut Fotografie,
mapa světa
Promítání
dokumentu
Projekce
dynamická Hromadná 25 minut
PC, internet,
smartboard,
sešit, psací
potřeby
Reflexe
dokumentu Slovní Hromadná 5 minut
Poznámky v
sešitě
79
Výukové cíle sedmé vyučovací hodiny jsem zvolila následující:
1) kognitivní
- Žák dokáže vyjmenovat, kde v současné době probíhají válečné konflikty.
- Žák zhodnotí možný vliv těchto konfliktů na území Evropy.
- Žák uvede příklady, kde probíhají zahraniční mise Armády České republiky
2) afektivní
- Žák se dokáže vcítit do situace vojáků působících v zahraničních misích.
- Žák si uvědomuje význam zahraničních misí.
- Žák nepřistupuje k současným ozbrojeným konfliktům lhostejně.
3) psychomotorické
- Žák dokáže vyhledávat v mediálních sděleních potřebné informace, třídit je
a následně prezentovat ostatním spolužákům.
- Žák dokáže efektivně sledovat promítaný dokument a následně reflektovat
obsah dokumentu.
80
Osmá projektová hodina: Výstupní test, zhodnocení celého projektu
V poslední hodině dojde ke zhodnocení celého projektu. Nejprve žáci vyplní
výstupní test, který bude zpětnou vazbou jak pro žáky, tak pro učitele. Na test dostanou
žáci opět celkem dvacet minut. Bude jim zdůrazněno, aby opět pracovali samostatně,
během vyplňování testu budu žáky kontrolovat.
Po vyplnění testu bude prostor pro celkové zhodnocení projektu jak ze strany
učitele, tak také ze strany žáků. Slovně zhodnotím, jak žáci během projektu pracovali, co
se jim povedlo nejlépe, ve které aktivitě mohli naopak pracovat efektivněji apod. Žáci
dostanou prostor pro diskuzi, aby zhodnotili, jak se jim projekt líbil, které aktivity se jim
líbily, které by naopak vynechali, jak hodnotí přínos celého projektu z hlediska získaných
poznatků a dovedností. Dále bych také chtěla, aby žáci vyjádřili, co dalšího by se k
problematice obrany vlasti chtěli naučit, které téma by chtěli více prohloubit.
81
5. REALIZACE A REFLEXE PROJEKTU
Výuku projektu „Bráním svou vlast“ jsem zahájila dne 21. listopadu 2014 na Základní
škole Boskovice, okres Blansko, nám. 9. května. Jak jsem již uvedla v návrhu projektu,
rozhodla jsem se výuku realizovat v devátém ročníku. Bylo mi umožněno projekt provést
ve dvou třídách, konkrétně v 9.A a v 9.B. Ve třídě 9.A je celkem 24 žáků, ve druhém
devátém ročníků je žáků celkem 22. Výuka probíhala v hodinách Výchovy k občanství,
nicméně z důvodu časového omezení jsem využívala i hodin zeměpisu, se kterými jednak
téma také částečně souvisí, jednak se jedná o můj druhý obor, a paní učitelka mi tyto
hodiny dala k dispozici. Projekt byl ukončen v týdnu od 16. do 19. prosince 2014 a to
vyplněním výstupního testu a zhodnocením projektu. Následně budu popisovat realizaci
jednotlivých vyučovacích hodin a také celou zrealizovanou výuku reflektovat.
První projektová hodina: Vstupní test, představení projektové výuky
Výuka první vyučovací hodiny se uskutečnila nejprve v 9.A dne 21. listopadu 2014,
v 9.B potom 24. listopadu 2014. V první vyučovací hodině, jsem představila žákům
projekt, který budeme společně v následujících hodinách realizovat. Sdělila jsem jim téma
celého projektu, dále jsem jim stručně přiblížila témata vyučovacích hodin a vůbec cíl
a smysl celé projektové výuky. V obou třídách jsem ihned zaznamenala jak velmi
pozitivní, tak také negativní reakce, nicméně jsem na ně nebrala zatím zřetel, protože tak
žáci jednali afektivně a netušili, o co se vůbec bude jednat a jak bude výuka probíhat.
Následně jsem žákům rozdala vstupní test. V této první vyučovací hodině a tedy
i na vyplňování vstupního testu bylo přítomno v 9.A celkem 22 žáků a v 9.B celkem 20
žáků. V obou třídách tedy chyběli dva žáci, nicméně přihlížející pedagog mi slíbil, že
chybějícím žákům rozdá a nechá je test vyplnit v některé ze svých hodin. Z důvodu časové
tísně jsem tedy na tento návrh přistoupila, nicméně se obávám, že dojde ke zkreslení
výsledků, například z toho důvodu, že jim ostatní žáci mohou již předem sdělit, co je
v testu zahrnuto. Jelikož se ale jedná pouze o dva žáky v každé třídě, celkové výsledky
to zřejmě moc neovlivní. Na vypracování testu dostaly obě třídy celkový čas dvacet minut.
Žáci dostali předem základní instrukce pro vyplnění, byli také upozorněni, aby pracovali
82
zcela samostatně. Tak jsem jim oznámila, že je to pro ně téma zcela nové a je logické, když
nebudou některé otázky vědět. Aby se neznepokojili tím, že o tématu vědí málo a nezalekli
se tak celé projektové výuky. Přesto se našlo pár žáků, kteří během testu nebo
bezprostředně po jeho vyplnění projevovali své emoce plné nejistoty, zklamání z toho, že
nic nevěděli apod.
Dále jsem žákům zadala za domácí úkol, aby se doma nebo svých blízkých zeptali
na nějaké zážitky z doby válečné, z vojny nebo například ze zahraniční mise. Někteří žáci
hned reagovali velmi nadšeně a ihned mi sdělili, že se o tomto tématu již se svým
dědečkem, tatínkem několikrát bavili.
Pokud bych měla hned tuto první hodinu porovnat v obou třídách, v 9.A žáci
projevovali větší nadšení z projektové výuky, především tedy větší zájem o dané téma
a o průběh celého projektu. V 9.B jsem měla po této první vyučovací hodině spíše
pocit, že si žáci budou dělat z projektu pouze legraci a nebudou tuhle problematiku
považovat za důležitou a zajímavou. Nicméně jen podle reakcí žáků lze posoudit, že se
žáci s tímto tématem ve výuce opravdu ještě nesetkali. Problematika obrany státu je tedy
pro žáky zcela cizí a nejasná.
Druhá projektová hodina: Vlastenectví, hrdinství, branná povinnost, bezpečnost
Druhou projektovou hodinu jsem realizovala nejprve v 9.A 25. listopadu 2014. Žáci
byli z předchozí hodiny poměrně velmi nadšení a už v úvodu jsem cítila dobrou atmosféru
ve třídě a zvědavost ze strany žáků. Druhý den, tedy 26. listopadu 2014 proběhla tato
hodina také v 9.B. Do této třídy jsem však šla s většími obavami, protože žáci se v minulé
hodině neprojevovali příliš nadšeně, naopak jsem se obávala, že si budou z probíraného
tématu spíše dělat jen legraci.
V první aktivitě brainstormingu jsem napsala na tabuli slovní spojení „obrana
státu“. Úkolem žáků bylo chrlit veškeré nápady a myšlenky, které je k tomuto tématu
napadnou. Během pěti minut mi tedy žáci sdělovali svoje nápady, které jsem zapisovala na
tabuli. V 9.A se žáci opravdu snažili, vymysleli hodně slov, nezaměřovali se jen na
negativní slova a myšlenky, ale také tam zazněla slova jako „vlastenectví, oddanost vlasti,
úcta, odhodlanost, hrdost“ apod. Ve druhé třídě však žáci nejprve opakovali pouze slova
83
„obrana, armáda“ a jejich obměny. Nesnažili se ani nad tématem přemýšlet, když už padlo
nějaké jiné slovo, bylo to spíše negativního rázu jako „boj, smrt, zbytečnost“ apod. U této
aktivity je tedy velmi důležité, aby žáci měli o téma zájem a byli aktivní, v případě, že se
nesnaží o tom přemýšlet, ztrácí daná aktivita smysl.
Poté jsem žákům rozdala první pracovní list. Krátce jsem jim přiblížila, jakým
tématem se budeme zabývat. Pracovní list si měli vyplňovat již během toho, co jsem s nimi
dané téma formou výukového rozhovoru probírala. Myslím, že vyplnění pracovního listu
se poměrně dobře vydařilo v obou třídách, u této aktivity se žáci z obou tříd zklidnili a
začali se na téma pořádně soustředit. Pouze pár jedinců v 9.B neustále vyrušovalo a mělo
velmi nemístné poznámky. Především při probírání tématu vlastenectví apod. byly jejich
odpovědi velmi nepromyšlené se snahou na sebe upozornit nebo pobavit zbytek třídy.
Nicméně to naštěstí ostatní žáky nějak zvlášť neovlivnilo.
V další části hodiny proběhlo promítání dokumentu o válečném českém hrdinovi
Františku Truhlářovi. Musím říct, že jsem měla z promítání tohoto dokumentu velmi
rozporuplné představy. Na jedné straně se mi dokument velice k tématice líbil a za
předpokladu, že bude žáky téma zajímat, bude tento dokument velkým přínosem. Na druhé
straně jsem se obávala, že si z toho budou žáci dělat pouze legraci. V 9.A vzali dokument
zcela vážně. Během jeho promítání se snad ani jeden z žáků doslova nepohnul. Já i
přihlížející pedagog jsme byli velmi mile překvapeni. I po skončení dokumentu se žáci
dokázali vyjádřit, dokázali převyprávět děj a odpovědět na různé otázky. Dokázali velmi
dobře nad problematikou diskutovat, jejich odpovědi mě v několika případech velmi mile
překvapily. V 9.B jsme hned v této první hodině narazili bohužel na technické potíže,
protože se nám nepodařilo přehrát zvuk. Proto jsem se rozhodla jim příběh českého hrdiny
převyprávět a snažila jsem se pak tedy některé odpovědi odvodit společně s žáky. Myslím,
že i tato varianta se nakonec poměrně dobře vydařila. U této aktivity se někteří žáci z této
třídy konečně začali více zapojovat do výuky. Velkým překvapením bylo, když někteří
žáci přehodnotili svoje názory, které měli ještě na začátku hodiny, především ohledně toho,
zda by šli bojovat za svou vlast, zda by dokázali bránit svou vlast apod.
Na konci hodiny jsem chtěla vymezit prostor pro vyprávění žáků o vzpomínkách
jejich příbuzných na válečnou dobu, vojnu apod. Nicméně ani v jedné třídě již nezbyl
na tuto aktivitu čas. Pouze v 9.B se pár žáků vyjádřilo, že jim dědeček nebo tatínek často
při rodinných sešlostech vypráví svoje zážitky z vojny. Ale řekli to opět spíše za účelem
pobavit ostatní spolužáky, jelikož když jsem se jednoho z nich zeptala, co jim tedy
84
například vypráví, řekl jen, že o tom, jak musel škrábat brambory. V 9.A na to i někteří
žáci úplně zapomněli.
Celkově bych ale tuto vyučovací hodinu zhodnotila jako poměrně úspěšnou. Zjistila
jsem však, že bude potřebná především motivace žáků k tomuto tématu, jelikož žáci
si nedovedou představit, o čem se budeme učit a co bude problematika všechno obsahovat.
Celkovým dojmem pro mě byla lepší a úspěšnější hodina v 9.A než v 9.B, alespoň tedy
podle nápadů a myšlenek, které žáci předvedli. Získala jsem představu, jak jsou žáci
schopni pracovat, jakým tempem s nimi pracovat apod.
Třetí projektová hodina: Válka, humanita, „protiválečné tendence“
Další projektovou hodinu jsem realizovala opět nejprve v 9.A 28. listopadu 2014
a dále pak v 9.B 1. prosince 2014. Po zkušenosti a prvním dojmu z předchozí projektové
hodiny už jsem předpokládala, že výuka v 9.A bude zřejmě o něco úspěšnější a v lepší
atmosféře, než ve třídě druhé. Nicméně tento dojem a předpoklad se mi nepotvrdil, což
jsem začala zjišťovat hned na začátku hodiny. Zatímco v 9.A si žáci pořádně
ani nevzpomněli, co jsme v minulé hodině probírali nebo k jakým myšlenkám jsme
dospěli, tedy až na pár žáků, kteří před sebou měli pracovní list, v druhé 9.B se našlo hned
pár jedinců, kteří s nadšením začali k tématu mluvit. Nejvíce mě v této třídě překvapilo,
když se dva žáci přihlásili s tím, že si dokument pustili doma, když se nám nepodařil
zprovoznit v hodině.
I tato vyučovací hodina pokračovala krátkým dokumentem s názvem „Velká
válka“, který zachycuje především negativní dopady první světové války, potažmo tedy
války obecně. V obou třídách se žáci soustředili, nicméně reflektovat nebo nějakým
způsobem reagovat dokázali spíše žáci v 9.B. Hned se projevilo u některých žáků jejich
nadšení k dějepisu, protože mi o negativních dopadech světových válek začali povídat,
a čerpali z vědomostí získaných v dějepisu.
Abychom se ale nedostali k jinému tématu, přešla jsem hned k další aktivitě.
Tentokrát se jednalo o metodu volného psaní na téma „Válka“. Byla jsem překvapená, že
ani v jedné třídě tuto metodu doposud neznali a byli velmi překvapeni, že pět minut musí
něco psát, měli obavy, že to nezvládnou. Nakonec však psali všichni žáci. Následná reflexe
85
této aktivity, kdy každý z žáků přečetl alespoň dvě vybrané věty, se povedla v obou
třídách. Ačkoliv se někteří žáci orientovali na pouhý strohý popis toho, co se během války
děje apod. Pouze malá část se zaměřila i na svoje názory, pocity, myšlenky apod., i když
jim bylo právě tohle zdůrazněno v pokynech.
I s další metodou „Pětilístek“ se žáci nikdy před tím nesetkali. Nicméně si myslím,
že žáky velmi zaujala a bavila je. V obou třídách k ní přistupovali s nadšením a nápaditostí.
V 9.B ale měli oproti druhé třídě a hlavně oproti předchozí hodině překvapivě mnohem
více nápadů a tak často se neopakovali. Žáci pracovali při této aktivitě každý sám
do sešitu, já jsem postupně úkol vysvětlovala a také dělala náčrt na tabuli. Po každém
řádku pětilístku někteří žáci svoje nápady přečetli nahlas a někdo z nich také napsal slova
na tabuli. Nejčastěji zazněla přídavná jména jako „bojovná, smrtelná, zničující, zraňující,
krvavá.“ Ze sloves zazněla například „střílet, bojovat, zbrojit, ničit, bombardovat, zabíjet“.
U dalšího řádku, kam měli napsat větu o čtyř slovech, bych uvedla například: „Bojovali
za svou vlast“, „Zbytečně umírá mnoho lidí“. Synonyma se opakovala především tato:
„boj, vojna, konflikt, bitva“. Můžeme si tedy povšimnout, že se žáci orientovali převážně
pouze na negativní jevy, nicméně jsme již v této aktivitě poměrně úspěšně zachytili hlavní
myšlenky tématu a cílu hodiny.
V této vyučovací hodině jsme dále přešli k aktivitě diskuzní pavučina, kdy jsme
diskutovali opět nad tématem válka a nad argumenty podporující nebo odsuzující válečné
konflikty. Při této aktivitě žáci pracovali nejprve ve dvojicích. V 9.A se však tato metoda
nepodařila příliš zrealizovat, jelikož se žáci nesoustředili, neměli žádné nápady, nebyli
vůbec aktivní. V 9.B měla poměrně větší úspěch. Žáci již ve dvojicích vymysleli poměrně
hodně nápadů a myšlenek, některé z nich jsme také sepsali na tabuli. Navíc se v této třídě
také zaměřili na druhou stránku pavučiny a diskuze tak došla přesně tam, kam jsem chtěla
směřovat. Tedy, že je válka a ozbrojené řešení konfliktů negativní, ale neznamená to, že
nemáme mít armádu a být připraveni v případě napadení a ohrožení státu.
K závěrečné diskuzi jsme se tedy v 9.A vůbec nedostali, jelikož žáci už při
předchozí aktivitě neměli žádné nápady, nechtěli o tématu přemýšlet a byli velmi pasivní.
V 9.B jsme se dostali k diskuzi naopak úspěšně již v rámci diskuzní pavučiny.
86
Třetí vyučovací hodina se tedy nakonec mnohem více vydařila se žáky 9.B, ačkoliv
předpoklad byl odlišný. Myslím, že to bylo především tím, že v této třídě se o téma začalo
zajímat několik chlapců, zatímco v 9.A se naopak našli dva chlapci, kteří se tématu spíše
jen posmívali, a ostatní žáci se bohužel nechali ovlivnit.
Čtvrtá projektová hodina: Bezpečnostní systém České republiky, Ozbrojené síly
České republiky a Armáda České republiky
Čtvrtá vyučovací hodina probíhala nejprve v 9.B dne 3. prosince 2014, v druhé
třídě 9.A potom 5.prosince 2014. Hodina začínala opět motivační aktivitou, což byla
tentokrát krátká tajenka. Žáci mohli pracovat samostatně nebo ve dvojicích a zopakovali si
tak především některé pojmy, které jsme již probírali v předchozích hodinách. Žáky
aktivita bavila a měli ji poměrně velmi rychle vypracovanou, takže jsem si jednak ověřila,
že si z minulých hodin něco zapamatovali, jednak že příště můžu zvolit i náročnější otázky.
V obou třídách proběhla tato aktivita velmi dobře, žáci byli aktivní, v obou třídách byla
na začátku hodiny velmi dobrá atmosféra.
Jelikož bylo potřeba tuto vyučovací hodinu zaměřit opět na kognitivní cíle, jelikož
se jednalo o zcela nové učivo, zvolila jsem opět formu pracovních listů. První pracovní list,
který jsem žákům rozdala, se věnoval tématu Bezpečnostní systém České republiky. Opět
jsme si formou výukového rozhovoru vyvozovali učivo a žáci si během toho každý
samostatně vyplňoval pracovní list, čímž jsme si správné odpovědi i rovnou ověřovali.
V 9.B byli žáci velice šikovní, bylo poznat, že je téma zajímá, snažili se, byli pozorní
a měli i mnoho dalších otázek, které se tématu týkaly. V 9.A se však již u prvního
pracovního listu našlo pár žáků, kteří s ním odmítali pracovat, především dva žáci
v poslední lavici, proto jsem je několikrát vyzvala, aby na něco odpověděli, nicméně
si z toho vůbec nic nedělali a dále byli velmi nepozorní a spíše měli nemístné poznámky.
Bohužel musela zasahovat i paní učitelka, která v hodině dohlížela, protože ji mimo jiné
také zajímalo, jakou formou budu látku vyučovat. Tyto dva chlapce několikrát napomínala,
bohužel to většinou nepomohlo.
87
Hodina pokračovala druhým pracovním listem, tentokrát mohli žáci pracovat i ve
dvojicích. Ten se věnoval především tématu Ozbrojených sil České republiky a Armádě
České republiky. Během výukového rozhovoru k tomuto tématu jsem také žákům
promítala některé fotografie, což žáky velmi zaujalo. Především v 9.B měli opět žáci hodně
dotazů, tematika je zaujala. Především chlapci se ptali, jak se tedy mohou stát vojákem
z povolání apod. V 9.A se o tuto tematiku překvapivě zajímala především jedna žákyně,
která mi i po skončení celé projektové výuky sdělila, že váhala, zda jít na střední
vojenskou školu, a že se nyní rozhodla stoprocentně přihlásit. Musím říct, že jsem měla
z těchto okamžiků obrovskou radost.
Abychom se v úvodu další hodiny nezdržovali a žáci si mohli přinést potřebné
pomůcky, již v této hodině jsem jim oznámila, že budeme vytvářet „postery“. Také jsem
žáky rozdělila nakonec do 4 skupin po 5-6 žácích. V 9.B jsem je rozdělila sama, protože
jsem chtěla aby spolupracovali i žáci, kteří se spolu jinak příliš nebaví. V 9.A mi však žáci
oznámili, že budou někteří chybět, proto jsem se rozhodla, že skupinky vytvoříme až na
začátku další hodiny.
Čtvrtá vyučovací hodina byla tedy zaměřena spíše na osvojení nových znalostí
a vědomostí, nicméně si myslím, že se vydařila. Nejprve jsem měla obavy z toho, zda jsem
správně zvolila metodu pracovních listů, které si budou žáci vyplňovat současně s mým
výkladem a výukovým rozhovorem. Po zkušenosti v 9.B se mi však osvědčilo, že žáci
nijak nevyrušovali a byli stejně tak pozorní. Rozhodla jsem se tedy tento systém zachovat i
ve třídě druhé, kde se tedy v určité míře bohužel moje obavy naplnily, ale i přes určitá
napomenutí se dalo poměrně dobře pracovat. Především v 9.B byli žáci celou vyučovací
hodinu velmi pozorní, aktivní a o problematiku se zajímali. V 9.A se bohužel našli žáci,
kteří vyrušovali, nicméně i přesto se hodina celkem vydařila. Během této vyučovací hodiny
jsem také zjistila, jak důležitá je názornost. Musím totiž říct, že jakmile jsem jim začala
promítat fotografie, mnohem více je v obou třídách tematika zaujala.
88
Pátá projektová hodina: Tvorba a prezentace „posterů“ na téma Armáda České
republiky včetně časové osy historie naší armády
Výuka proběhla nejprve v 9.B 8. prosince 2014, poté hned druhý den ve třídě 9.A
2014. Bohužel v 9.A bylo jen asi šest žáků, jelikož se ten den sešlo několik mimoškolních
aktivit, kterých se žáci účastnili, jako byla soutěž ve florbale, výlet do muzea v rámci
výuky dějepisu apod. Proto jsem musela výuku určitým způsobem přizpůsobit.
Hlavním cílem této vyučovací hodiny bylo vypracování a následná prezentace
posterů ve skupinách. Skupinky jsem v 9.B vytvořila již na konci předchozí hodiny. Žáci
se tedy v rychlosti přesunuli do skupin a vytvořili jsme vhodné pracovní podmínky. V 9.A
však žáci protestovali a nechtěli postery vytvářet. Ve třídě totiž zbylo jenom 6 žáků, z toho
2 dívky a 4 chlapci. Nakonec jsem se tedy opravdu rozhodla, že s nimi poster dělat nebudu,
pouze si vytvoříme časovou osu.
Poté, co jsem vysvětlila zadání „posterů“ žákům v 9.B, zjistila jsem, že si do výuky
nepřinesli vůbec žádné pomůcky, které jsem avizovala již v předchozí hodině. Dostali
pokyny, že budou vytvářet „postery“ na téma Armáda České republiky, že mohou využít
pracovní listy z hodiny předchozí, také si mohou přinést nějaké obrázky a články. Bohužel
si ani jeden žák obrázky nepřinesl. Pouze pár žáků mělo opravdu další pomůcky jako
pastelky, fixy, lepidlo apod. Byla jsem tímto přístupem velmi zklamaná, protože jsem
věděla, že se „postery“ zřejmě moc nevydaří, tento přístup jsem opravdu nepředpokládala.
Nicméně jsem tedy do skupin rozdala tvrdé papíry velikosti A3, dvěma skupinám jsem
dokonce musela zapůjčit pastelky.
Každý žák také dostal učební text na téma „Historie naší armády“. S tímto textem
měli pracovat v rámci skupiny a podle vybraných údajů zhotovit na „poster“ časovou osu
historie naší armády, což bylo povinnou součástí „posterů“.
V 9.B jsem během práce jednotlivé skupinky obcházela a kontrolovala jejich
činnost, radila, konzultovala nápady apod. ačkoliv žáci mnoho nápadů bohužel neměli.
Žákům se na „posteru“ spíše nechtělo pracovat, ve většině skupin se nemohli dohodnout,
co kdo bude dělat apod. Nakonec ale přece jen každá skupina začala něco vytvářet, to už
nás ale velmi tlačil čas. Nejvíce se zaměřili právě na časovou osu a bohužel se nechali
89
jednotlivé skupiny od sebe navzájem inspirovat, tudíž byly skoro všechny „postery“
podobné.
Na prezentaci vytvořených „posterů“ nám v 9.B zbylo velmi málo času, každá
skupina se velmi rychle vystřídala před tabulí, krátce ho okomentovala, nicméně měly
skoro všechny skupiny to samé. Poté jsem i já krátce zhodnotila jejich práci, byla jsem ale
spíše zklamaná, že si nepřinesli žádné pomůcky apod. Hlasování o nejlepší „poster“ jsme
bohužel nestihli. Ukázku „posterů“ jsem zařadila v Příloze č. 6.
V 9.A si žáci nakonec ve dvojicích vytvořili časovou osu historie naší armády.
Musím říct, že jsme si během toho i povídali na téma Armády České republiky, což žáky
velmi zaujalo. Následně žáci svoji časovou osu okomentovali před tabulí, což proběhlo
velmi úspěšně. Myslím, že samotná aktivita vytváření časové osy a osvojení si tak znalostí
o historii naší armády se vydařila. Ukázky časových os, které žáci vytvořili, jsou v Příloze
č. 7.
Šestá projektová hodina: Krizové stavy a úkoly Armády České republiky
nevojenského charakteru
Výuku šesté vyučovací hodiny jsem realizovala nejprve v 9.B dne 10. prosince
2014, poté v 9.A dne 12. prosince 2014.
Na úvod jsem si připravila jako motivační aktivitu metodu krátkého písemného
zamyšlení na téma „Krizový stav“, co si pod tímto názvem představí, o jaký stav se může
jednat na území celého státu. Žáci v obou třídách nejprve namítali, že musí zase něco psát
do sešitu apod. Nakonec musím říct, že se snad všichni žáci něco napsali. Nejčastěji je tedy
napadaly krizové stavy spojené se záplavami, rozsáhlým požárem apod. Někteří žáci
v obou třídách svoje zamyšlení přečetli nahlas, nemusela jsem je k tomu vůbec
přesvědčovat.
V další části hodiny jsem si připravila pro žáky aktivitu ve skupinách. Záměrně
jsem se rozhodla rozdělit žáky v 9.B sama, ve druhé třídě jsem je nechala, aby si skupinky
vytvořili sami. Nakonec musím říci, že obě možnosti poměrně dobře fungovaly. Ačkoliv
v 9.B tvořili skupinu žáci, kteří se spolu moc nebavili, spíše naopak (o čemž mě hned
90
informovala paní učitelka), nakonec spolupracovali velmi dobře. V 9.A si skupinky
vytvořili sami žáci, tedy většinou podle toho, jak seděli v lavicích apod. Ale i tam se
spolupráce velmi dobře dařila, i přes moje obavy, že se budou žáci věnovat úplně jiným
tématům, než mají apod. V obou třídách jsme tedy vytvořili celkem čtyři skupiny, protože
rozlišujeme celkem čtyři krizové stavy.
Ještě než jsme přistoupili k samotnému úkolu pro jednotlivé skupiny, výukovým
rozhovorem jsme si vymezili názvy čtyř krizových stavů, které jsem napsala na tabuli.
Dále jsem je informovala, že každá skupina bude předvádět právě jeden krizový stav a
podá tak o něm základní informace ostatním žákům. Do každé skupinky jsem poté rozdala
papír s pokyny, jak mají postupovat. Za úkol tedy měli připravit pro své spolužáky scénku,
která představuje nějaký z krizových stavů. Ve scénce nesměl zaznít název toho krizového
stavu, ale jinak měly být povinnou součástí určité informace, které dostali žáci vypsané
v pokynech. Konkrétně informace jako např. „Kdo tento krizový stav vyhlašuje, na jak
dlouho, na jaké území, z jakého důvodu,..“ apod. Nejprve žáci moc nevěděli, jak mají
scénky vymyslet, v obou třídách jsem tedy procházela mezi skupinami a radila jim.
Ještě než jsme přešli k předvádění scének, dostali žáci pokyny, aby si zapisovali
podstatné informace, které během scénky zachytí. Následně jsme po každé scénce tyto
informace zrekapitulovali a žáci si k nim napsali, o jaký krizový stav by se mohlo jednat.
Jelikož ale v 9.B měli žáci problém s tím, že nevěděli, na jaké informace se mají zaměřit,
v 9.A jsem potom napsala konkrétní otázky na tabuli. Tedy např. „Kdo tento krizový stav
vyhlašuje?“, „Na jakou dobu může být vyhlášen?“ apod.
Samotné předvádění scének se ale v obou třídách velmi podařilo. Žáci měli
nakonec výborné nápady. Abych uvedla příklad, tak se jednalo o scénky jako: televizní
zpravodajství, hlášení v místním rozhlase, rozhovor manželek poslanců, rozhovor hejtmana
a starostů apod. Pouze v 9.A jsme museli hned první scénku opakovat asi třikrát. Žákyně
nebylo totiž vůbec slyšet, nebylo jim rozumět a nakonec se většinou začaly jen smát. Na
potřetí už se scénka také povedla.
Předem jsem měla z inscenační metody trochu obavy. Jelikož se jedná o metodu,
která vyžaduje, aby byli žáci opravdu aktivní. Naštěstí se moje obavy v obou třídách
nenaplnily. Naopak si myslím, že se aktivita velmi dobře povedla, žáky bavila a byla
přínosná.
91
Ke konci hodiny jsem měla připravenou aktivitu práce s textem, konkrétně se
zákonem o ozbrojených silách, nicméně na tuto aktivitu ani v jedné třídě nezbyl téměř čas.
Proto jsem si o tom, při jakých aktivitách nevojenského charakteru může pomáhat Armáda
České republiky, spíše v rychlosti popovídali metodou výukového rozhovoru.
Sedmá projektová hodina: Současné ozbrojené konflikty ve světě, zahraniční mise
Výuka proběhla nejprve v 9.B dne 15. prosince 2014 a druhý den, tedy 16.prosince
2014, ve třídě 9.A. Jednalo se o poslední výukovou hodinu projektu. Vzhledem k tématu
projektu byla tato hodině poměrně i úzce spojena se zeměpisem.
Hned na začátku hodiny jsem vymezila čas pro aktuality, které si měli žáci do
hodiny připravit. Mělo se jednat o aktualitu na téma některého z válečných konfliktů
v současnosti nebo blízké minulosti. Nejprve jsem se žáků zeptala, na jaké téma si
aktualitu připravili. Zatímco v 9.B ji měli připravenou téměř všichni žáci, v 9.A pouze asi
polovina. Nejčastěji se žáci zaměřili na konflikt na Ukrajině, v Sýrii, v Afghánistánu nebo
Iráku. Cílem této aktivity nebylo to, aby si žáci vyhledali a věděli co nejvíce informací
k tématu, spíše jsem chtěla, aby si během přípravy aktuality uvědomili složitost orientace
ve zpravodajství právě o těchto konfliktech. V 9.B jsem tedy vyvolala asi čtyři žáky, kteří
nám něco řekli o různých konfliktech. Během toho jsem také u každé aktuality žákům
ukazovala fotografie a společně jsme si pak do mapy zaznačili, kde se určitý stát nachází.
Krátce jsme také diskutovali o tom, jaké jsou v těchto místech přírodní a klimatické
podmínky apod. V 9.A probíhala tato diskuze podobně, nicméně jsem záměrně vybrala tři
žáky, kteří měli aktualitu na stejné téma, konkrétně na konflikt v Sýrii. Díky tomu jsme
dospěli právě k názoru, jak těžké je orientovat se v mediálních sdělením týkajících se právě
ozbrojených konfliktů v současnosti, jelikož každá aktualita byla zaměřena trochu jinak.
Tento úvod hodiny se velmi vydařil v obou třídách.
Dále jsem žákům promítala video o české pomoci v Afghánistánu. Video žáky
obou tříd velice zaujalo. I po skončení dokumentu dokázali na dané téma diskutovat,
dokázali zodpovědět otázky apod. V 9.A jsme bohužel nemohli video zhlédnout až do
konce, jelikož se nám v polovině jeho přehrávání přerušilo a dále už nejelo. Na druhou
stranu jsme tady měli větší prostor k diskuzi a výukovému rozhovoru na dané téma.
92
Samotní žáci tuto hodinu zhodnotili na konci velmi kladně, tedy především v 9.B, z čehož
jsem měla opravdu velkou radost. Také mě velmi překvapilo, že jsem během této hodiny
nemusela ani v jedné třídě napomínat žáky, kteří třeba i v některých předchozích hodinách
opravdu vyrušovali, nechtěli se zapojovat apod.
Osmá projektová hodina: Výstupní test, zhodnocení celého projektu
Závěr celého projektu se konal v 9.B 17. prosince a v 9.A 19. prosince 2014. Hned
na začátku hodiny jsem žákům rozdala výstupní test, o kterém předem věděli, proto se
mohli připravit. Také jim bylo předem zdůrazněno, že budou testy oznámkovány. Na
vyplnění testu dostali opět dvacet minut. Již při vyplňování testu jsem zaznamenala
obrovský rozdíl oproti testu vstupnímu. Žáci byli opravdu v tichosti, samostatně testy
vyplňovali, bylo poznat, že o tematice již mnoho věcí vědí.
Poté co jsem od žáků testy vybrala, došlo na zhodnocení celého projektu. Nejprve
jsem žákům řekla svoje poznatky, dojmy a připomínky z projektové výuky. V obou třídách
jsem žákům sdělila, s čím jsem byla spokojená, při které aktivitě mě naopak zklamali.
V obou třídách jsem také vyzvala žáky, aby projektovou výuku zhodnotili. V obou třídách
byla hodnocení velice kladná, až jsem byla překvapená, jelikož ji tak kladně hodnotili i
žáci, kteří se během výuky příliš nezapojovali. Žáci hodnotili především velmi kladně
právě formu výuky. Zmínili se, že je nejvíce bavila metoda inscenační, kdy se učili skrze
scénky na témata krizových stavů. Dále v 9.B hodnotili velmi kladně práci na plakátech,
kdy dokonce sami žáci litovali, že si nepřinesli více materiálů, aby mohli zhotovit plakáty
podle svých představ. Shodli jsme se však na tom, že by bylo potřeba na některé aktivity
mnohem více času. Z obou hodin jsem však odcházela se skvělou náladou.
93
6. HODNOCENÍ PROJEKTU
Hlavním cílem této poslední kapitoly je zhodnotit vstupní a výstupní test. U obou testů
uvedu tabulku s výsledky, poté také oba testy porovnám. Následně potom podle
dosažených výsledků potvrdím nebo vyvrátím předem stanovené hypotézy, které jsem
si vymezila již v kapitole 1.3. Stanovení hypotéz. V rámci kapitoly také zhodnotím
neklasifikované otázky, které jsem záměrně do testu zařadila, jelikož se týkají spíše postojů
a hodnot žáků, které jsem chtěla alespoň v malé míře zjistit a porovnat.
6.1. Klasifikace testů
Pro výzkumné účely jsem bodovala a klasifikovala formou známky oba testy. Známky
ze vstupního testu však žáci nedostali, ty sloužily pouze účelům výzkumu, známky
z výstupního testu již byly počítány do klasifikace žáků. Vstupní i výstupní test se skládá
z celkem dvaceti otázek, přičemž, jak jsem již uvedla výše, dvě otázky nejsou na závěr
klasifikovány, jelikož zjišťují pouze názory, postoje a hodnoty žáků. Jednalo se o otázku č.
1 a č. 20. Na vypracování testu dostali žáci celkem dvacet minut.
Při sestavování klasifikační tabulky jsem vycházela z publikace Didaktické testy od
Chrásky (1999). Z osmnácti klasifikovaných otázek je možné získat maximálně dvacet
bodů. Z většiny otázek bylo možné za správnou odpověď získat jeden bod. Z otázek č. 6 a
č. 9 bylo možné získat dva body, jelikož se otázka skládala ze dvou podotázek. Za otázku
č. 12 bylo možné získat i 0,5 bodů, pokud žák uvedl pouze jeden příklad z požadovaných
dvou. Test je k nahlédnutí v Příloze č. 1.
Z celkového bodového hodnocení jsem následně sestavila klasifikační tabulku, která
zpřehledňuje příslušné body pro získání určitého klasifikačního stupně.
94
Tab. 7 Klasifikační tabulka vstupního a výstupního testu
Klasifikace Počet bodů
1 20 – 17,1
2 17 – 13,1
3 13 – 9,1
4 9 – 5,1
5 5 – 0
6.2. Vstupní test
Vstupní test byl realizován v první projektové hodině, jak jsem již popsala výše.
Na poprvé v obou třídách někteří žáci chyběli, nicméně si test dopsali nejpozději hned
následující hodinu. Ačkoliv jsem se obávala, že jim ostatní žáci sdělí některé otázky
a dojde ke zkreslení výsledků, nakonec jsem žádné zvláštní hodnoty nezjistila. V tabulce
níže je přehled získaných výsledků a známek v obou třídách.
Tab. 8 Výsledky vstupního testu
9.A 9.B
Počet bodů Počet žáků Výsledná
známka Počet bodů Počet žáků
Výsledná
známka
15 1 2
16 1
2 14 1 14,5 1
13 3
3
14 2
12 5 13 5
3 10 1 12,5 3
9 5
4
11 4
8 3 9 2
4 7 3 8,5 1
6 1 8 2
3 1 5 6 1
95
Z uvedené tabulky výše je tedy patrné, že žáci o dané problematice nemají příliš
mnoho znalostí. Správné odpovědi byly spíše náhodným typem v uzavřených otázkách,
otevřené otázky nebyly většinou vůbec zodpovězeny. V 9. A bylo průměrné bodové skóre
9,9 a průměrná známka 3,5. V 9. B bylo průměrné bodové skóre 11,5 a průměrná známka
celé třídy 3,1.
Tab. 9 Průměrné výsledky ze vstupního testu102
9.A 9.B
Průměrný počet
bodů 9,9
Průměrný počet
bodů 11,5
Průměrná známka 3,5 Průměrná známka 3,1
Dále uvádím graf, ze kterého můžeme vidět, že celá polovina žáků v 9. A dosáhla
výsledné známky 4. Z celkového počtu žáků pak známku 5 představují 4 % žáků. Dále
38 % žáků dosáhlo výsledné klasifikace 3, pouze 8 % dostalo 2.
Graf č. 1 Procentuální vyjádření výsledných známek u žáků v 9. A
102 Výsledky jsou zaokrouhleny na jedno desetinné místo.
8%
38%50%
4%
Dosažené známky ze vstupního testu u žáků v 9.A
2
3
4
5
96
V 9. B byli žáci o něco úspěšnější, více než polovina žáků dostala známku 3.
Dostatečně dostalo 27 % žáků a u 18 % žáků byla výsledná známka 2.
Graf č. 2 Procentuální vyjádření výsledných známek u žáků v 9. B
Velmi zajímavé srovnání nám také přináší získané průměrné skóre podle pohlaví,
kdy při vstupním testu byly výsledky chlapců i dívek poměrně vyrovnané. Nicméně
můžeme vidět, že většího skóre dosáhli chlapci. Můžeme tedy vycházet z předpokladu, že
chlapci se o danou tematiku přece jen více zajímají než dívky.
Tab. 10 Průměrné skóre podle pohlaví ze vstupního testu103
Pohlaví žáků Průměrný počet získaných bodů
Dívky 10
Chlapci 11,5
U otázky č. 1 žáci většinou neodpověděli. Pár žáků uvedlo, že vlastenectví pro ně
znamená bránit svoji vlast nebo mít rád svoji rodnou zem. Za hrdinu nejčastěji považovali
svého tatínka nebo dědečka, mnohdy také nějakou pohádkovou postavu.
103 Výsledky jsou zaokrouhleny na jedno desetinné místo.
18%
55%
27%
Dosažené známky ze vstupního testu u žáků v 9.B
2
3
4
97
U otázky poslední, která se tedy týkala toho, zda by se žáci chtěli stát vojákem
z povolání, převažovaly negativní odpovědi. Žáci by nechtěli být vojákem z povolání,
protože máme špatnou armádu, špatnou výzbroj, nechtěli by nasazovat svůj život nebo by
nechtěli opustit rodinu. Pár kladných odpovědí uvedli žáci, pro které by naopak byla čest
bojovat za Českou republiku, nebo by chtěli pomáhat lidem.
6.3. Výstupní test
Výstupní test si žáci napsali v poslední projektové hodině, opět měli na vyplnění testu
celkem dvacet minut. V 9. A si napsali test všichni žáci najednou, v 9. B jsem ještě
dodatečně dávala třem žákům test později, protože byli nemocní. Nicméně i výstupní test
nakonec vyplnili všichni žáci. V tabulce tedy opět uvádím, jak byli žáci v testu úspěšní.
Tab. 11 Výsledky výstupního testu
9.A 9. B
Počet bodů Počet žáků Výsledná
známka Počet bodů Počet žáků
Výsledná
známka
18 3 1
19 2
1 17,5 1 18 1
17 3
2
17,5 2
16 2 17 4
2
15 1 16 1
14,5 2 14,5 3
14 4 14 3
13 2
3
13,5 2
11 3 12 1 3
10,5 2 10 2
10 1 9 1 4
98
Ve výstupním testu již prokázala většina žáků určité znalosti, které během
projektové výuky získali. Žáci v 9.A napsali výstupní test s průměrnou známkou 1,9, kdy
jejich průměrné bodové hodnocení bylo ve třídě 14,4. Žáci v 9.B měli průměrnou známku
celé třídy 2 a průměrný počet bodů byl 15.
Tab. 12 Průměrné výsledky z výstupního testu104
9.A 9.B
Průměrný počet
bodů 14,4
Průměrný počet
bodů 15
Průměrná známka 1,9 Průměrná známka 2
Z grafu níže je patrné, že u výstupního testu získala celá polovina třídy v 9.A
známku 2, dále 33 % žáků získalo známku dobře a 17 % žáků mělo výsledek výborný.
Graf č. 3 Procentuální vyjádření výsledných známek u žáků z 9.A
104 Výsledky jsou zaokrouhleny na jedno desetinné místo.
17%
50%
33%
Dosažené známky z výstupního testu u žáků z 9. A
1
2
3
99
Žáci v 9. B byli také u výstupního testu poměrně úspěšní, jelikož více než polovina
třídy získala dvojku, celých 23 % žáků známku výbornou, dále pak 14 % žáků získalo
trojku a jeden žák, který představuje 4 % z celé třídy, získal známku 4, jedná se však
o problémového žáka, který dle mého názoru i chyboval schválně.
Graf č. 4 Procentuální vyjádření výsledných známek u žáků z 9. B
Pokud i u výstupního testu porovnáme dosažené průměrné skóre podle pohlaví
žáků, zjistíme, že tentokrát získaly v průměru více bodů dívky než chlapci.
Tab. 13 Průměrné skóre podle pohlaví z výstupního testu105
Pohlaví žáků Průměrný počet získaných bodů
Dívky 15,4
Chlapci 13,7
Pokud bychom zhodnotili první otázku z testu, kterou jsem však do klasifikace
nezahrnovala, týkající se vlastenectví a hrdinství, zaznamenali bychom také mnohem větší
posun v názorech žáků. Jelikož u výstupního testu již odpověděli téměř všichni žáci.
105 Výsledky jsou zaokrouhleny na jedno desetinné místo.
23%
59%
14%4%
Dosažené známky z výstupního testu u žáků z 9.B
1
2
3
4
100
Nejčastěji se objevila odpověď, že vlastenectví znamená být hrdý na svou vlast, láska
k rodné zemi, láska k tradicím a historii České republiky. Za hrdinu pak žáci nejčastěji
považovali někoho, kdo rád pomáhá ostatním, dále svoje dědečky nebo tatínky, kteří byli
na vojně, také se opět objevilo pár odpovědí s pohádkovou postavou.
Na poslední otázku odpovídali také všichni žáci, přičemž jsem zaznamenala
opravdu velký posun, jelikož se kladných odpovědí objevilo poněkud více. Nejčastější
zdůvodnění kladné odpovědi pak bylo, že by byla čest pomáhat lidem, čest bojovat za naši
zemi. Dále poměrně značná část žáků uvedla, že by chtěli vyzkoušet přijímací zkoušky na
střední vojenskou školu. Negativní odpovědi podle předpokladu převládaly u dívek, které
ji zdůvodnily nejčastěji tím, že by na to neměly fyzické ani psychické síly.
101
6.4. Srovnání testů, ověření hypotéz
Pokud srovnáme test vstupní a výstupní, je patrný velký pokrok ve vědomostech
a znalostech žáků v obou třídách. Zatímco u prvního testu získala polovina žáků z 9.A
výslednou známku 4, u výstupního testu získala opět celá polovina třídy známku 2. Došlo
tedy u většiny ke zlepšení o celé dva stupně v klasifikační stupnici. Na celou třídu došlo
v průměru ke zlepšení z průměrné známky 3,5 na 1,9, v bodovém hodnocení potom bylo
tedy průměrné skóre výstupního testu vyšší o 4,5 bodu než při vstupním testu. V 9.B došlo
k obdobnému posunu, jelikož u vstupního testu mělo nejvíce žáků známku 3, ale poté u
výstupního více než polovina třídy získala dvojku. Opět tedy pozorujeme zlepšení o celý
stupeň u poloviny žáků. Průměrné zlepšení celé třídy je ze známky 3,1 na 2. V bodovém
hodnocení se celá třída zlepšila v průměru o 3,5 bodu. Zatímco u vstupního testu se
neobjevila ani jedna známka výborně, u výstupního testu již v každé třídě dostalo jedničku
několik žáků. U vstupního testu se objevila i známka nedostatečně, což se u výstupního
testu již neopakovalo.
Tab. 14 Srovnání výsledků obou testů
9.A 9.B
Vstupní test Výstupní test Vstupní test Výstupní test
Průměrný
počet
bodů
Průměrná
známka
Průměrná
počet
bodů
Průměrná
známka
Průměrný
počet
bodů
Průměrná
známka
Průměrný
počet
bodů
Průměrná
známka
9,9 3,5 14,4 1,9 11,5 3,1 15 2
Při srovnávání výsledků vstupního a výstupního testu podle pohlaví žáků můžeme
dojít k závěru, že u vstupního testu získali vyšší počet bodů chlapci, nicméně u výstupního
testu měly vyšší průměrné skóre dívky. Téma je tedy zajímavější pro chlapce, kteří o dané
problematice věděli o něco více informací než dívky ještě před zahájením projektové
výuky. Tento předpoklad bychom mohli očekávat také u výsledků výstupního testu, jelikož
102
téma obrany státu je zajímavější pro chlapce než pro dívky. Nicméně během projektové
výuky si dívky osvojily více znalostí, jelikož jsou pečlivější a snaživější než chlapci.
„Dívky jsou na základní i střední škole hodnoceny lepšími známkami než chlapci. Dívky
vzhledem ke značné schopnosti adaptace často lépe splňují současné školní nároky. V
úkolech, které se řeší podle předem naučeného postupu, a těch je v dnešní škole i přes
všechny snahy o nějakou reformu školství pořád ještě drtivá většina, je úspěšnost dívek
vyšší než úspěšnost chlapců“106 To, že dívky na konci projektové výuky získaly lepší
známky než chlapci, také potvrzuje výsledky výzkumů, ke kterým ve svém šetření došla
Pavelková (2010), tedy že dívky mají lepší známky než chlapci téměř ve všech
předmětech. Lepší známky u děvčat jsou dány jednak jejich pílí ve škole a také zahrnují
„hodnocení kladného přístupu ke školním povinnostem a k učiteli“107.
Následně tedy mohu vyvrátit popřípadě potvrdit předem stanovené hypotézy:
H1:
„Průměrné skóre výstupního testu bude vyšší než průměrné skóre testu vstupního.“
- potvrzeno
H1.1:
„Chlapci budou mít ze vstupního testu vyšší průměrné skóre než dívky.“
- potvrzeno
H1.2:
„Chlapci budou mít z výstupního testu vyšší průměrné skóre než dívky.“
- nepotvrzeno
106 ZORMANOVÁ, Lucie. Gender ve vzdělávání dětí a mládeže. Metodický portál RVP [online]. 2011 [cit.
2015-02-06]. Dostupné z: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12857/GENDER-VE-VZDELAVANI-DETI-A-
MLADEZE.html/>. 107 ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2014. 240 s. ISBN 978-
80-247-4590-9. s 38.
103
ZÁVĚR
Pro každého z nás je velice důležité cítit se v bezpečí, právě tuto životní jistotu by
nám měl poskytnout stát, ve kterém žijeme. Abychom však náš stát mohli považovat
za bezpečný, musí mít důkladně propracovaný systém, který nám právě bezpečnost
a ochranu zajistí. Bezpečnost každého státu mohou narušovat nejrůznější hrozby.
Konkrétně pro náš stát můžeme bezpečnostních hrozeb, které by mohly ohrožovat územní
celistvost, svrchovanost státu, vnitřní pořádek a bezpečnost, majetek a zdraví občanů,
vyjmenovat hned několik. Ty nejzávažnější hrozby, ohrožující naši národní bezpečnost,
jsou vymezeny v Bezpečnostní strategii České republiky, jež byla aktualizována
Ministerstvem zahraničních věcí a schválena v únoru roku 2015 vládou. Mezi
nejnebezpečnější a nejvíce diskutovanou hrozbu současnosti patří terorismus, kterému
se daří jeho základní úmysl, což je šíření strachu mezi lidmi. Terorismus je velkou
bezpečnostní hrozbou z důvodu existence a stálého rozšiřování mezinárodních sítí
teroristických organizací, které se skládají z volně propojených skupin z různých států,
společně sdílející ideologii, cíle a také strategie k jejich naplňování, často mají i společné
finanční a informační zdroje. O teroristických útocích jsme v nedávné době slyšeli skrze
média i ze státu ne příliš vzdálenému České republice, z Francie. Šíření terorismu a dalších
bezpečnostních hrozeb z míst vzdálených do míst stále bližším i našemu státu, podporuje
proces globalizace, který je v současnosti diskutován hned několika odborníky. Zajímavé
srovnání pohledů na globalizační procesy můžeme odvodit z porovnání díla významných
autorů Francise Fukuyamy a Samuela Huntingtona. Zatímco Fukuyama je do jisté míry
zastáncem procesu globalizace, Huntington je spíše kritikem globalizačních procesů.
Fukuyama věří v úspěšné šíření liberální demokracie a tržního hospodářství do celého
světa, přičemž je zastáncem právě západní civilizace a tvrdí, že právě hodnoty západní jsou
těmi správnými, státy by měly dobře fungovat v oblasti výkonné a vojenské a zajišťovat
tak bezpečnost svých obyvatel. Huntington naopak západní civilizaci kritizuje, respektive
její univerzalismus, a tvrdí, že v budoucnu budou probíhat střety mezi civilizacemi právě
kvůli rozdílům mezi nimi. Jelikož však teorie globalizace stírá mezi civilizacemi rozdíly,
narušuje tak autorovu vizi budoucnosti. Nejen za účelem boje proti globálním
bezpečnostním hrozbám dochází ke spolupráci mezi státy, která může přerůst
až k vytvoření mezinárodní organizace. Některé mezinárodní organizace, kterých
je členem i Česká republika, mají vliv i na bezpečnostní prostředí státu, jelikož jejich
104
společným cílem je mírové řešení konfliktů, kolektivní přístup k bezpečnosti, principy
mezinárodního práva a výhodná hospodářská spolupráce. Příkladem takové organizace je
Severoatlantická aliance, Organizace spojených národů, Evropská unie nebo Organizace
pro bezpečnost a spolupráci v Evropě, přičemž všech těchto organizací je Česká republika
členem. Za účelem zajišťování bezpečnosti a obrany obyvatel, jejich zdraví a majetku, jsou
v konfliktních oblastech světa uskutečňovány právě těmito organizacemi zahraniční mise.
Ty spočívají v působnosti různých složek bezpečnostního systému státu v potřebných
oblastech. I z naší České republiky se různých zahraničních mírových, humanitárních
i vojenských misí účastní příslušníci Ozbrojených sil České republiky, respektive jejich
nedůležitější složka, kterou představuje Armáda České republiky. Naše armáda vznikla
současně se vznikem samostatného českého státu, nicméně navázala na tradici armády
československé. Pozemní i vzdušné síly naší armády působily například v zahraniční
operaci KFOR, jež se uskutečnila v Kosovu, dále potom také v operaci ISAF, která
probíhala v Afghánistánu. V současné době působí například také v problémových
oblastech afrického kontinentu. Kromě nejzákladnějšího úkolu, kterým je obrana
a zajištění bezpečnosti našeho státu, se Armáda České republiky zapojuje i do úkolů
nevojenského charakteru, kam patří především výpomoc ostatním složkám bezpečnostního
systému při různých mimořádných situacích, mezi které patří například vyhlášení stavu
nebezpečí v případě nějaké živelné katastrofy. V dalších případech, kdy může být vyhlášen
například stav ohrožení státu nebo válečný stav, pokud by byl náš stát napaden, se armáda
neobejde bez pomoci svých občanů, kterým v takových situacích nastává branná
povinnost. Málokdo však o této občanské povinnosti ví, naopak si každý myslí, že skončila
se zánikem základní vojenské služby, když došlo v roce 2005 k úplné profesionalizaci naší
armády. Tomuto omylu se dnes snaží postavit čelem Ministerstvo obrany, které společně
s MŠMT zavedlo právě problematiku obrany vlasti do výuky Výchovy k občanství.
Jak ale tuto novou tematiku do výuky zařadit, jakými metodami a formami
ji žákům předat, se věnuje didaktická část práce, která pojednává o návrhu a realizaci
projektu „Bráním svou vlast“, který byl realizován ve dvou třídách devátého ročníku
a trval přibližně měsíc. Metoda projektové výuky je založena na žákově aktivním přístupu,
na základě čehož byly vybrány aktivity, které během projektu byly použity. Hlavním cílem
projektu bylo žáky s novou problematikou seznámit, aby si osvojili základní pojmy, měli
představu o tom, do jakého systému patří Armáda České republiky a jaké jsou její základní
úkoly. Žáci se prostřednictvím dokumentu seznámili s činností naší armády v zahraničních
misích na příkladu působnosti v rámci operace ISAF v Afghánistánu. Hned v první
105
vyučovací hodině byli žáci seznámeni s tím, že bude jejich občanskou povinností, aby
bránili svoji vlast, o čemž většina z nich vůbec nevěděla, nebo měla představu, že je to
zcela zbytečné a nikdy by za svoji vlast nebojovali. Většina z nich svůj názor přehodnotila
po zhlédnutí dokumentu o českém válečném hrdinovi. Nicméně jít bojovat do války za
svoji vlast znamená riskovat svůj vlastní život i životy druhých. Ve druhé vyučovací
hodině si tedy žáci uvědomili fakt, že válka i přes vítězství jedné strany, je vždy porážkou
humanity. Žáci si dále během zpracování časové osy udělali představu o historii naší
armády a také vytvořili „poster“ s armádní tématikou, kde ve většině případů zachytili
především strukturu naší armády. Formou scének si žáci osvojili nejzákladnější fakta
týkající se vyhlášení krizových stavů v České republice a dozvěděli se, jaká je jejich
občanská povinnost.
Jelikož se jednalo o nové téma, dalo se předpokládat, že žáci o dané problematice
nemají mnoho znalostí. Dále bychom mohli očekávat, že se o téma zajímají více chlapci,
než dívky, tedy že chlapci mají před i po projektové výuce lepší průměrné skóre než dívky.
Za účelem získání dat a ověření předem stanovených hypotéz byl klasifikován vstupní
a výstupní test, který všichni žáci vyplnili. Porovnáním výsledků vstupního a výstupního
testu bylo zjištěno, že se žáci díky projektu naučili nové informace a získali nové znalosti.
Při srovnávání výsledků vstupního a výstupního testu podle pohlaví žáků můžeme dojít
k závěru, že u vstupního testu získali vyšší počet bodů chlapci, nicméně u výstupního testu
měly vyšší průměrné skóre dívky. Téma je totiž zajímavější pro chlapce, kteří tedy o dané
problematice věděli o něco více informací než dívky ještě před zahájením projektové
výuky. Tento předpoklad bychom mohli očekávat také u výsledků výstupního testu, ale
během projektové výuky si dívky osvojily více znalostí, jelikož jsou pečlivější a snaživější
než chlapci.
106
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
TIŠTĚNÉ ZDROJE:
Armáda České republiky: Symbol demokracie a státní suverenity 1993 – 2012. 1. vyd.
Praha: Ministerstvo obrany ČR, 2012. 208 s. ISBN 978-80-7278-600-8.
BECK, U., Co je to globalizace? Omyly a odpovědi. 1. vyd. Brno: Centrum pro studium
demokracie a kultury, 2007. 191 s. ISBN 978-80-7325-123-9.
EICHLER, J., Mezinárodní bezpečnost na počátku 21. století. Praha: Ministerstvo obrany
České republiky, 2006. 304 s. ISBN 80-7278-326-2.
EICHLER, J., Terorismus a války v době globalizace. Praha: Univerzita Karlova,
nakladatelství Karolinum, 2010, 398 s. ISBN 978-80-246-1790-9.
FUKUYAMA, F. Konec dějin a poslední člověk. 1. vyd. Praha: Rybka Publishers, 2002.
368 s. ISBN 80-86187-27-4.
GIDDENS, A., Důsledky modernity. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2003. 200
s. ISBN 80-86429-15-6.
HUNTINGTON, S. Střet civilizací: boj kultur a proměna světového řádu. Praha: Rybka
Publishers, 2001. 445 s. ISBN 80-86182-49-5.
107
HUTEČKA,J., Idea občana – válečníka a „moderní“ maskulinní identita: modelová studie
z dějin Spojených států. In: Theatrum historiae: sborník prací Katedry historických věd
Fakulty filozofické Univerzity Pardubice. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2009. s. 263 –
279.
CHRÁSKA, M., Didaktické testy: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Paido,
1999. 91 s. ISBN 80-8593-168-0.
JUDASOVÁ, K. Projekt – stavebnice z mnoha dílků. In Moderní vyučování. Praha, roč. 4,
1998, č. 1, s. 10. ISSN 1211-6858.
KRATOCHVÍLOVÁ, J., Teorie a praxe projektové výuky. 1 vyd. Brno: Masarykova
univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0.
KŘÍŽOVÁ, K., Armáda České republiky - korelace mezi zajištěním bezpečnosti státu a
působením na zahraničních misích. 1. vyd. Plzeň: 2010.
MAKARIUSOVÁ, R., Terorismus, globální terorismu a éra Al-Kaidy. 1. vyd. Praha:
Metropolitan Univerzity Prague Press, 2013. 186 s. ISBN 978-86855-95-0. s. 11.
MAŇÁK, J., Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 46 s.
ISBN 80-7315-002-6.
MAREK, V., Stalo se (v armádě) před dvaceti lety. A-report. 2013, č. 1.
108
PAVELKOVÁ I. a kol. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 978-80-7367-
755-8.
PERNICE, B. Profesionalizace ozbrojených sil:trendy, teorie a zkušenosti. 1- vyd. Praha:
Ministerstvo obrany ČR, 2007. ISBN 978-80-7278-381-6.
PROCHÁZKA, J., Dvacet let Armády České republiky. Jak dál?, Vojenské rozhledy, 2013,
roč. 22 (54), č. 2, s. 48–58, ISSN 1210-3292.
RENZETTI, M. Claire, CURRAN, J. Daniel, Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum,
2003. 642 s. ISBN 80-246-0525-2.
SKALKOVÁ J., Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN
80-85866-33-1.
SOUŠEK, T., Vzdušné síly Armády ČR. Vzdušné síly AČR - Ročenka 2012. srpen 2012,
ISSN 0024-156.
ŠIMONÍK, O., Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD Brno, 2005. 140 s. ISBN 80-
86633-33-0.
TOMEŠ, J., FESTA, D., NOVOTNÝ, J., a kol. Konflikt světů a svět konfliktů. 1. vyd.
Praha: Nakladatelství P3K, 2007. 349 s. ISBN 978-80-903587-6-8.
TŮMA, M., JANOŠEC, J., PROCHÁZKA, J., Obranná politika Čsl. a České republiky
(1989-2009). Praha: Ministerstvo obrany ČR, 2009. 231 s. ISBN 978-80-72-78-522-3.
109
VALENTA, J. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos Artama, 1993. s. 5-6.
In KRATOCHVÍLOVÁ, J., Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova
univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0.
ZEMAN, P. Česká bezpečnostní terminologie: Výklad základních pojmů. Brno: ÚSS VA
Brno, 2003. 186 s. ISBN 80-210-3037-2.
ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2014.
240 s. ISBN 978-80-247-4590-9.
ZOUBEK, V. Postmoderní problémy lidských práv a globální bezpečnost. 1. vyd. Plzeň:
Aleš Čeněk, s.r.o., 2004. ISBN 80-86473-75-9.
INTERNETOVÉ ZDROJE:
Bezpečnostní politika. Ministerstvo zahraničních věcí České republiky [online]. 2015 [cit.
2015-01-30]. Dostupné z www.
<http://www.mzv.cz/jnp/cz/zahranicni_vztahy/bezpecnostni_politika/index.html>.
Česká republika. Ústava České republiky. In Sbírka zákonů, Česká republika. 1992, roč.
1993, částka 1, ústavní zákon č. 1. Dosupné z www.
<http://www.psp.cz/docs/laws/constitution.html>.
Důležité dokumenty. Ministerstvo obrany České republiky [online]. 2004-2014 [cit. 2015-
01-05]. Dostupné z www.: <http://www.mocr.army.cz/nato/dokumenty/dulezite-
dokumenty-2411 />.
110
EICHLER, J., Jak vyhodnocovat bezpečnostní hrozby a rizika dnešního světa. [online].
2004 [cit.2015–02-02]. Dostupný z www.
<www.defenceandstrategy.eu/filemanager/files/file.php?file=6305>.
FEDORKOVÁ, J., Pozemní síly [online]. www.acr.army.cz, rev. 2013-05-08, [cit. 2015-
02-20]. Dostupné z www: <http://www.acr.army.cz/scripts/detail.php?id=116>.
FRANK, L. Bezpečnostní prostředí České republiky [online]. 2003 [cit. 2015-01-30].
Dostupné z www. <http://www.mocr.army.cz/mo/obrana_a_strategie/1-2003cz/frank.pdf>.
HAVEL, V. Vláda poškozuje ČR slovy o neúčasti na pozemních operacích. Český rozhlas
7, Rádio Praha [online]. Praha: Radio Prague, © 1999 [cit. 2015-02-20]. Dostupné na
WWW: <http://archiv.radio.cz/nato/cesky38.html>.
Informace o NATO. Natoaktual.cz [online]. 2000 [cit. 2015-01-05]. Dostupné z:
<http://www.natoaktual.cz/na_projekty.aspx?y=na_projekty/icnatoinformace.htm>.
Informace o úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.
Metodický portál RVP [online] 2015 [cit. 2015-03-04], Dostupné z www:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/17189/INFORMACE-O-UPRAVACH-RAMCOVEHO-
VZDELAVACIHO-PROGRAMU-PRO-ZAKLADNI-VZDELAVANI.html/>.
Kdo je kdo - orgány odpovědné v ČR za vnitřní bezpečnosti. Ministerstvo vnitra České
republiky [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné z www:
<http://www.mvcr.cz/clanek/kdo-je-kdo-organy-odpovedne-v-cr-za-vnitrni-
bezpecnosti.aspx >.
111
Kolektiv autorů. Bezpečnostní strategie České republiky [online]. Praha: Ministerstvo
zahraničních věcí České republiky, 2015 [cit. 2015-02-10]. 24 s. ISBN 978-80-7441-005-
5. Dostupné z www. <http://www.vlada.cz/assets/ppov/brs/dokumenty/bezpecnostni-
strategie-2015.pdf >.
Kosovo (KFOR), Zahraniční mise. [online]. 4. března 2015 [cit. 2015-03-04]. Dostupné
z www. <http://www.mise.army.cz/aktualni-mise/kosovo/kosovo-kfor-15559/>.
MIČÁNEK, František, a kol., Zpráva o stavu zabezpečení obrany ČR v roce 2014 - mýty a
realita, Vojenské rozhledy, 2014, roč. 23 (55), č. 2, ISSN 2336-2995 [on line]. cit. [2015-
02-20]. Dostupné z www: <http://www.vojenskerozhledy.cz/aktuality/2-uncategorised/66-
zprava-o-stavu-zabezpeceni-obrany-cr-v-roce-2014-myty-a-realita>.
Novela branného zákona. Ministerstvo obrany České republiky [online]. 2004-2014 [cit.
2015-03-04]. Dostupné z www. <http://www.mocr.army.cz/informacni-
servis/zpravodajstvi/novela-branneho-zakona-je-pouze-pojistkou-pro-pripad-hroziciho-
nebezpeci--v-beznem-mirovem-stavu-se-nic-nezmeni-99157/>.
Obrana vlasti. Metodický portál RVP [online] 2015 [cit. 2015-03-04]. Dostupné z www:
<http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6459>.
O OSN. Informační centrum OSN v Praze [online]. 2005 [cit. 2015-01-05]. Dostupné z:
<http://www.osn.cz/system-osn/o-osn/>.
Příprava občanů k obraně státu: Příručka pro učitele základních škol. [online]. Praha:
Ministerstvo obrany, 2014, 49 s. [cit 2014-11-05] Dostupné z www.
<http://www.pokos.army.cz/sites/pokos.army.cz/files/dokumenty/zakladni-
stranka/prirucka_pro_ucitele_zs.pdf>.
112
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Ministerstvo
školství, mládeže a tělovýchovy, 2013. 143 s. [cit. 2014-11-08]. Dostupný z www. <
http://www.nuv.cz/file/433>.
RAŠEK, A., Pohled na naši armádu před deseti lety. Vojenské rozhledy, 2009, roč. 18, č.
4 [online]. cit. [2015-02-20]. Dostupné z www:
<http://www.vojenskerozhledy.cz/kategorie/pohled-na-nasi-armadu-pred-deseti-
lety?highlight=WyJhcm1cdTAwZTFkdSJd>.
Security Council. Resolution 1566/2004. [online]. 2004 [cit. 2015-02-10]. Dostupné
z www: <http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=S/RES/1566%20(2004)>.
Zahraniční mise. Armáda České republiky. [online] 4. března 2015 [cit. 2015-03.04].
Dostupné z www.< http://www.mise.army.cz/>.
Zákon č. 585/2004 Sb., o branné povinnosti a jejím zajišťování (branný zákon), ve znění
pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů. 4. listopadu 2004. Dostupné z www.
<http://www.mocr.army.cz/images/id_0000_1000/172/585.pdf>.
Zákon č.222/1999 Sb., o zajišťování obrany České republiky, v znění pozdějších předpisů.
In: Sbírka zákonů. 14. září 1999. Dostupné z www.
<http://www.mocr.army.cz/images/id_0000_1000/172/222m.pdf>.
Zákon č. 219/1999 Sb. o zbrojených silách České republiky. In: Sbírka zákonů. 14. září
1999. Dostupné z www. <http://www.mocr.army.cz/images/id_0000_1000/172/219k.pdf>.
113
ZORMANOVÁ, Lucie. Gender ve vzdělávání dětí a mládeže. Metodický portál RVP
[online]. 2011 [cit. 2015-02-06]. Dostupné z:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12857/GENDER-VE-VZDELAVANI-DETI-A-
MLADEZE.html/>.
114
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1 Vstupní a výstupní test
Příloha č. 2 Pracovní list č. 1
Příloha č. 3 Pracovní list č. 2
Příloha č. 4 Pracovní list č. 3
Příloha č. 5 Učební text (historie Armády České republiky)
Příloha č. 6 Ukázka „posterů“
Příloha č. 7 Ukázka časové osy
PŘÍLOHY
Příloha č. 1 Vstupní a výstupní test
Příloha č. 1 Vstupní a výstupní test
Příloha č. 2 Pracovní list č. 1
Příloha č. 3 Pracovní list č. 2
Příloha č. 4 Pracovní list č. 3
Příloha č. 5 Učební text (historie Armády České republiky)
Historie naší armády
Základy československé armády byly formovány již v průběhu první světové války. K jejímu
vytvoření aktivně přispěli vojáci československých legií, kteří se po skončení bojů v Itálii, Francii, Rusku
a na Balkáně vrátili zpět do vlasti a stali se páteří nově budovaných československých ozbrojených sil. První
jednotky rodící se nezávislé československé armády přísahaly věrnost budoucí republice ve francouzském
městečku Darney dne 30. června 1918. Francouzská vláda tehdy oficiálně uznala právo Čechoslováků
na samostatný stát. Od roku 2002 je proto 30. červen slaven jako Den ozbrojených sil. Čeští legionáři se pro
svoje hrdinství, obětavost, spolehlivost a vojenské umění stali vzorem pro další generace československých
vojáků.
V období mezi světovými válkami patřila československá armáda k nejlépe vyzbrojeným.
Po modernizaci výzbroje a obranného systému ve druhé polovině 30. let se naše ozbrojené síly vyznačovaly
výjimečným vlasteneckým odhodláním k obraně země a na dnešní poměry obrovskými početními stavy. Jak
ukázala mobilizace v roce 1938, armáda byla připravena.
Po podpisu mnichovské dohody v roce 1938 došlo ke ztrátě pohraničních opevnění a armáda
se podílela na zajištění nových státních hranic. V roce 1939 byla země anektována nacistickým Německem
a vznikl Protektorát Čechy a Morava. Slovensko vytvořilo samostatný stát. Československá armáda byla
rozpuštěna.
Druhá světová válka, ve které získaly bojové zkušenosti na straně spojenců desetitisíce
československých dobrovolníků, představuje bohatý zdroj pozitivních příkladů pro dnešní české ozbrojené
síly. Například v řadách Královského vojenského letectva Velké Británie sloužily tisíce československých
letců a příslušníků pozemního personálu. Několik stovek z nich za své odhodlání zaplatilo životem.
Za symbolické vyvrcholení zapojení československých letců do války je považována jejich účast v bitvě
o Británii. Na severoafrické frontě zase českoslovenští vojáci prokázali své hrdinství při obraně přístavu
Tobrúk proti přesile německých a italských obléhatelů. Desítky tisíc vojáků 1. československého armádního
sboru se s obrovskými ztrátami účastnily těžkých bojů na východní frontě a vyznamenaly se v řadě bitev na
území tehdejšího Sovětského svazu od Sokolova až po Duklu a následně i na území osvobozovaného
Československa. V závěrečné fázi války se Československá samostatná obrněná brigáda účastnila
osvobozování západní Evropy, včetně obléhání přístavu Dunkerque.
Mnozí vojáci a důstojníci bývalé československé armády se zapojili i do domácího
protinacistického odboje nebo působili v partyzánském hnutí. Domácí odboj byl podporován
československou exilovou vládou v Londýně, která do okupované vlasti vyslala řadu speciálně vycvičených
paradesantních skupin. Českoslovenští výsadkáři Jozef Gabčík a Jan Kubiš se úspěšným atentátem
na zastupujícího říšského protektora Reinharda Heydricha v Praze (1942) zapsali do dějin. Vojáci patřili
k nejaktivnějším odbojářům až do konce války. V květnu 1945 se také zapojili do povstání v Praze i dalších
městech.
Po roce 1948, kdy moc v Československu převzali komunisté, došlo k výrazným změnám i
v armádě. Více než polovina důstojníků byla propuštěna a někteří vojáci perzekvováni. V rámci politických
procesů byli souzeni zejména ti, kteří za druhé světové války bojovali v západní Evropě, výjimkou však
nebylo ani stíhání vojáků bojujících na frontě východní. Řada bývalých vojáků byla odsouzena k trestu smrti.
V roce 1954 byl název Československá armáda změněn na Československá lidová armáda (ČSLA). Ta byla
od roku 1955 součástí vojenského paktu zemí pod kontrolou Sovětského svazu, tzv. Varšavské smlouvy.
Po změně režimu v listopadu 1989 došlo k opětovnému přejmenování naší armády
na Československá armáda. Po zániku Československa k 31. prosinci 1992 se rozdělila na Armádu České
republiky a Armádu Slovenské republiky. K doplnění znalostí o historii armády a seznámení se s její
dobovou i současnou technikou je možné navštívit Armádní muzeum Žižkov, Letecké muzeum Kbely
a Vojenské technické muzeum Lešany. Vstup do muzeí je zdarma.
Příloha č. 6 Ukázka „posterů“
Příloha č. 6 Ukázka „posterů“
Příloha č. 6 Ukázka „posterů“
Příloha č. 7 Ukázka časové osy