keefektifan model pembelajaran tsts berbasis …lib.unnes.ac.id/31396/1/1401413363.pdf · pada...

KEEFEKTIFAN MODEL PEMBELAJARAN TSTS

BERBASIS TEORI VAN HIELE

TERHADAP MOTIVASI DAN HASIL BELAJAR

MATERI BANGUN DATAR SISWA KELAS V

SDN GUCI 01 KABUPATEN TEGAL

Skripsi

diajukan sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan

Jurusan Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

oleh

Priatna Ar Rozzaaq Mustaqqim

1401413363

JURUSAN PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

2017

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini menyatakan bahwa skripsi ini benar-

benar hasil karya sendiri, bukan jiplakan dari karya tulis orang lain baik sebagian

atau keseluruhannya. Pendapat/temuan orang lain yang terdapat dalam skripsi ini

dirujuk berdasarkan kode etik ilmiah.

iii

PERSETUJUAN PEMBIMBING

Skripsi ini telah disetujui oleh pembimbing untuk diujikan ke Sidang Skripsi

Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD), Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas

Negeri Semarang.

Di : Tegal

Hari, tanggal : Kamis, 1 Juni 2017

Pembimbing I Pembimbing II

Drs. Yuli Witanto, M.Pd. Dra. Umi Setijowati, M.Pd.

19640717 198803 1 002 19570115 198403 1 002

iv

PENGESAHAN

Skripsi dengan judul “Keefektifan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van

Hiele terhadap Motivasi dan Hasil Belajar Materi Bangun Datar Siswa Kelas V

SDN Guci 01 Kabupaten Tegal”, oleh Priatna Ar Rozzaaq Mustaqqim

1401413363, telah dipertahankan di hadapan sidang Panitia Ujian Skripsi FIP

UNNES pada tanggal 7 Juni 2017.

Panitia Ujian

Sekretaris

Drs. Utoyo, M.Pd.

19620619 198703 1 001

Penguji Utama

Dra. Marjuni, M.Pd.

19590110 198803 2 001

Penguji Anggota I Penguji Anggota II

Dra. Umi Setijowati, M.Pd. Drs. Yuli Witanto, M.Pd.

19570115 198403 1 002 19640717 198803 1 002

v

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

Motto

Dan tolong menolonglah kalian dalam kebaikan dan takwa dan janganlah kalian

tolong menolong dalam perbuatan dosa dan permusuhan (QS. Al Ma’idah: 2)

Maka sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan, sesungguhnya bersama

kesulitan ada kemudahan. (QS. Al-Insyirah: 5-6)

Berusahalah untuk tidak menjadi manusia yang berhasil tapi berusahalah menjadi

manusia yang berguna. (Peneliti)

Persembahan

Untuk bapak Mohammad Zenny, ibu Siti

Aji, adikku Nur Amanah Zulfa Hasnasari

dan Keisha Naura Zahira.

vi

PRAKATA

Puji syukur ke hadirat Allah Subhanahu Wa Ta’ala yang telah

melimpahkan rahmat dan karuniaNya, sehingga penulis dapat menyelesaikan

skripsi yang berjudul “Keefektifan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van

Hiele terhadap Motivasi dan Hasil Belajar Materi Bangun Datar Siswa Kelas V

SDN Guci 01 Kabupaten Tegal”. Skripsi ini disusun sebagai salah satu syarat

untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan.

Penyusunan skripsi ini melibatkan bantuan dari berbagai pihak. Oleh

karena itu, penulis menyampaikan terima kasih kepada:

1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang

yang telah memberi kesempatan kepada penulis untuk belajar di Universitas

Negeri Semarang.

2. Prof. Dr. Fakhruddin, M.Pd., Dekan Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas

Negeri Semarang yang telah memberi izin dalam penelitian ini.

3. Drs. Isa Ansori, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Semarang yang telah memberi

kesempatan untuk memaparkan gagasan dalam bentuk skripsi ini.

4. Drs. Utoyo, M.Pd., Koordinator PGSD UPP Tegal Fakultas Ilmu Pendidikan

Universitas Negeri Semarang yang telah memberi ijin untuk melakukan

penelitian.

5. Drs. Yuli Witanto, M.Pd., dosen pembimbing I yang telah memberi

bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis selama penyusunan skripsi.

vii

6. Dra. Umi Setijowati, M.Pd., dosen pembimbing II yang telah memberi

bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis selama penyusunan skripsi.

7. Dosen PGSD UPP Tegal yang telah banyak memberi bimbingan dan ilmu

kepada penulis selama menempuh pendidikan.

8. Staf TU dan karyawan yang telah membantu kegiatan administrasi dalam

penyusunan skripsi.

9. Dulbari, S.Pd., Kepala SD Negeri Guci 01 yang telah mengizinkan penulis

untuk melakukan penelitian.

10. Untung, S.Pd. dan Singgih Marwoto, S.Pd., guru kelas VA dan VB SD

Negeri Guci 01 yang telah membantu penulis dalam melaksanakan penelitian.

11. Siswa kelas V SDN Guci 01 dan SDN Bumijawa 03 Kabupaten Tegal, yang

telah menjadi subjek penelitian.

12. Teman-teman mahasiswa PGSD UPP Tegal angkatan 2013, yang telah

memberi bantuan dan kerja sama sejak mengikuti perkuliahan sampai dengan

penyusunan skripsi.

Semoga skripsi ini dapat memberikan manfaat dan kontribusi bagi para

pembaca.

Tegal, 22 Mei 2017

Penulis

viii

ABSTRAK

Mustaqqim, Priatna Ar Rozzaaq. 2017. Keefektifan Model Pembelajaran TSTS

Berbasis Teori Van Hiele terhadap Motivasi dan Hasil Belajar Materi

Bangun Datar Siswa Kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal. Skripsi.

Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas

Negeri Semarang. Pembimbing: I. Drs. Yuli Witanto, M.Pd., II. Dra. Umi

Setijowati, M.Pd.

Kata Kunci: hasil belajar, model pembelajaran TSTS, motivasi belajar, teori Van

Hiele.

Salah satu faktor kurang berhasilnya proses pembelajaran matematika

yaitu guru kurang inovatif dalam pembelajaran, pada umumnya guru hanya

menerapkan model pembelajaran konvensional sehingga siswa menjadi pasif dan

kurang tertarik pada pelajaran matematika. Hal tersebut berdampak pada

rendahnya motivasi dan hasil belajar siswa. Oleh karena itu dibutuhkan inovasi

dalam pembelajaran matematika, salah satunya yaitu dengan menerapkan model

pembelajaran Two Stray Two Stay (TSTS) berbasis teori Van Hiele. Tujuan

penelitian ini yaitu untuk mengetahui keefektifan model pembelajaran TSTS

berbasis teori Van Hiele dibandingkan dengan model pembelajaran konvensional

pada pembelajaran matematika materi bangun datar di kelas V.

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain quasi

experimental bentuk nonequivalent control group design. Populasi dalam

penelitian ini yaitu 82 siswa kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal, yang terdiri

dari 42 siswa kelas VA dan 40 siswa kelas VB. Seluruh populasi dijadikan

sebagai anggota sampel karena peneliti menggunakan teknik sampling jenuh.

Teknik pengumpulan data yang digunakan meliputi wawancara, angket,

observasi, dokumentasi, dan tes. Teknik analisis data yang digunakan yaitu uji

prasyarat analisis meliputi normalitas, homogenitas, dan kesamaan rata-rata.

Analisis akhir atau pengujian hipotesis pada penelitian ini menggunakan uji-t.

Hasil uji hipotesis pertama (uji perbedaan) data motivasi belajar

menggunakan independent sample t test menunjukkan bahwa nilai thitung > ttabel

(3,198 > 1,990) dan pada hasil belajar diperoleh thitung > ttabel (3,099 > 1,990). Hal

ini berarti terdapat perbedaan antara motivasi dan hasil belajar yang menggunakan

model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dengan yang menggunakan

model pembelajaran konvensional. Pengujian hipotesis kedua (uji keefektifan)

data motivasi belajar menggunakan one sample t test diperoleh thitung > ttabel (4,300

> 2,023) dan pada hasil belajar diperoleh thitung > ttabel (4,612 > 2,023).

Berdasarkan penghitungan tersebut, dapat diketahui bahwa motivasi dan hasil

belajar yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele

lebih baik daripada yang menggunakan model pembelajaran konvensional. Jadi,

dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele

efektif terhadap peningkatan motivasi dan hasil belajar siswa kelas V SDN Guci

01 pada pembelajaran matematika materi bangun datar.

ix

DAFTAR ISI

Halaman

Judul .................................................................................................................... i

Pernyataan Keaslian Tulisan ............................................................................... ii

Persetujuan Pembimbing ..................................................................................... iii

Pengesahan .......................................................................................................... iv

Motto dan Persembahan ...................................................................................... v

Prakata ................................................................................................................. vi

Abstrak ................................................................................................................ viii

Daftar isi .............................................................................................................. ix

Daftar Tabel ........................................................................................................ xiv

Daftar Gambar ..................................................................................................... xvi

Daftar Lampiran .................................................................................................. xvii

1. PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah ....................................................................... 1

1.2 Identifikasi Masalah .............................................................................. 11

1.3 Pembatasan Masalah ............................................................................. 12

1.4 Rumusan Masalah ................................................................................. 12

1.5 Tujuan Penelitian .................................................................................. 13

1.5.1 Tujuan Umum ....................................................................................... 13

1.5.2 Tujuan Khusus ...................................................................................... 13

1.6 Manfaat Penelitian ................................................................................ 14

1.6.1 Manfaat Teoritis .................................................................................... 15

x

1.6.2 Manfaat Praktis ..................................................................................... 15

1.6.2.1 Bagi Siswa ............................................................................................. 15

1.6.2.2 Bagi Guru.............................................................................................. 15

1.6.2.3 Bagi Sekolah ......................................................................................... 16

1.6.2.4 Bagi Peneliti.......................................................................................... 16

2. KAJIAN PUSTAKA

2.1 Landasan Teori...................................................................................... 17

2.1.1 Pengertian Belajar ................................................................................. 17

2.1.2 Faktor-faktor yang Memengaruhi Belajar ............................................ 18

2.1.3 Pembelajaran ......................................................................................... 20

2.1.4 Motivasi Belajar .................................................................................... 21

2.1.4.1 Pengertian Motivasi Belajar ................................................................. 21

2.1.4.2 Fungsi Motivasi Belajar ....................................................................... 22

2.1.4.3 Prinsip-prinsip Motivasi Belajar .......................................................... 23

2.1.4.4 Ciri-ciri Motivasi Belajar ..................................................................... 25

2.1.4.5 Faktor-faktor Motivasi Belajar ............................................................. 25

2.1.4.6 Cara Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa ........................................ 28

2.1.4.7 Indikator Motivasi Belajar .................................................................... 29

2.1.5 Hasil Belajar.......................................................................................... 29

2.1.6 Karakteristik Siswa SD ......................................................................... 31

2.1.7 Hakikat Pembelajaran Matematika SD ................................................. 33

2.1.8 Model Pembelajaran Konvensional ...................................................... 34

2.1.9 Model Pembelajaran Kooperatif ........................................................... 35

xi

2.1.10 Model Pembelajaran TSTS ................................................................... 37

2.1.11 Teori Belajar Van Hiele ........................................................................ 40

2.1.12 Hubungan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van Hiele

dengan Motivasi dan Hasil Belajar Siswa ............................................ 43

2.1.13 Penerapan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van Hiele

terhadap Pembelajaran Bangun Datar di Kelas V SD .......................... 44

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan .............................................................. 47

2.3 Kerangka Berpikir ................................................................................. 55

2.4 Hipotesis Penelitian .............................................................................. 57

3. METODE PENELITIAN

3.1 Desain Penelitian .................................................................................. 59

3.2 Waktu dan Tempat Penelitian ............................................................... 60

3.3 Populasi dan Sampel ............................................................................. 61

3.3.1. Populasi ................................................................................................. 61

3.3.2. Sampel................................................................................................... 62

3.4 Variabel Penelitian ................................................................................ 62

3.4.1 Variabel Independen ............................................................................. 63

3.4.2 Variabel Dependen................................................................................ 63

3.5 Data Penelitian ...................................................................................... 63

3.6 Teknik Pengumpulan Data .................................................................... 65

3.6.1 Angket ................................................................................................... 65

3.6.2 Wawancara ............................................................................................ 66

3.6.3 Dokumentasi ......................................................................................... 66

3.6.4 Observasi............................................................................................... 67

xii

3.6.5 Tes ......................................................................................................... 67

3.7 Instrumen Penelitian ............................................................................. 68

3.7.1 Pedoman wawancara ............................................................................. 68

3.7.2 Angket ................................................................................................... 69

3.7.3 Lembar Observasi ................................................................................. 70

3.7.4 Tes ......................................................................................................... 72

3.8 Pengujian Instrumen ............................................................................. 73

3.8.1 Uji Validitas .......................................................................................... 73

3.8.1.1 Validitas Internal atau Logis ................................................................ 74

3.8.1.2 Validitas Empiris .................................................................................. 74

3.8.2 Uji Reliabilitas ...................................................................................... 76

3.8.3 Tingkat Kesukaran ................................................................................ 78

3.8.4 Daya Pembeda ...................................................................................... 80

3.9 Teknik Analisis Data............................................................................. 82

3.9.1. Analisis Deskripsi Data......................................................................... 82

3.9.2. Analisis Statistik Data ........................................................................... 85

3.10 Panduan Penelitian Eksperimen ............................................................ 90

4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAAN

4.1 Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas Eksperimen dan Kontrol ............. 91

4.1.1 Kelas Eksperimen ................................................................................. 92

4.1.2 Kelas Kontrol ........................................................................................ 95

4.2 Analisis Deskripsi Data Penelitian........................................................ 97

4.2.1 Analisis Deskripsi Data Variabel Bebas ............................................... 97

xiii

4.2.2 Analisis Deskripsi Data Variabel Terikat ............................................. 100

4.3 Analisis Statistik Data Hasil Penelitian ................................................ 111

4.3.1 Uji Kesamaan Rata-rata Nilai Pretest Siswa ........................................ 111

4.3.2 Uji Prasyarat Analisis ........................................................................... 112

4.3.3 Uji Hipotesis ......................................................................................... 116

4.4 Pembahasaan ......................................................................................... 126

4.4.1 Perbedaan Penerapan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van

Hiele dengan Model Pembelajaran Konvensional terhadap Motivasi

Belajar Siswa ........................................................................................ 126

4.4.2 Perbedaan Penerapan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van

Hiele dengan Model Pembelajaran Konvensional terhadap Hasil

Belajar Siswa ........................................................................................ 130

4.4.3 Keefektifan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van Hiele

terhadap Motivasi Belajar Siswa .......................................................... 132

4.4.4 Keefektifan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van Hiele

terhadap Hasil Belajar Siswa ................................................................ 136

5. PENUTUP

5.1 Simpulan ............................................................................................... 142

5.2 Saran ..................................................................................................... 144

5.2.1 Bagi Siswa ............................................................................................ 144

5.2.2 Bagi Guru .............................................................................................. 144

5.2.3 Bagi Sekolah ......................................................................................... 145

5.2.4 Bagi Peneliti Selanjutnya ...................................................................... 145

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. 147

LAMPIRAN ............................................................................................ 152

xiv

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

3.1 Rekapitulasi Uji Validitas Angket Uji Coba ............................................. 75

3.2 Rekapitulasi Uji Validitas Soal Tes Uji Coba ........................................... 76

3.3 Hasil Uji Reliabilitas Angket ..................................................................... 77

3.4 Hasil Uji Reliabilitas Soal Tes ................................................................... 77

3.5 Analisis Tingkat Kesukaran ....................................................................... 79

3.6 Analisis Daya Pembeda Soal ..................................................................... 81

3.7 Kriteria Nilai Indeks Motivasi ................................................................... 84

4.1 Hasil Pengamatan Pelaksanaan Model Pembelajaran TSTS Berbasis

Teori Van Hiele di Kelas Eksperimen ....................................................... 98

4.2 Hasil Pengamatan Pelaksanaan Model Konvensional di Kelas Kontrol ... 99

4.3 Deskripsi Data Nilai Tes Awal .................................................................. 101

4.4 Distribusi Frekuensi Nilai Tes Awal Kelas Eksperimen dan Kontrol ....... 102

4.5 Deskripsi Data Motivasi Belajar ................................................................ 104

4.6 Deskripsi Data Nilai Indeks Motivasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen .. 106

4.7 Deskripsi Data Nilai Indeks Motivasi Belajar Siswa Kelas Kontrol ......... 107

4.8 Rekapitulasi Nilai Indeks Motivasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen

dan Kelas Kontrol ...................................................................................... 107

4.9 Deskripsi Data Hasil Belajar ..................................................................... 108

4.10 Distribusi Frekuensi Nilai Posttest Matematika Materi Bangun Datar ..... 109

4.11 Output Uji Kesamaan Rata-rata Nilai Pretest Siswa ................................. 112

4.12 Output Uji Normalitas Data Motivasi Belajar Siswa ................................ 113

4.13 Output Uji Normalitas Data Hasil Belajar Siswa ...................................... 114

xv

4.14 Output Uji Homogenitas Data Motivasi Belajar Siswa ............................. 115

4.15 Output Uji Homogenitas Data Hasil Belajar Siswa ................................... 115

4.16 Output Uji Perbedaan Motivasi Belajar Siswa .......................................... 118

4.17 Output Uji Keefektifan Motivasi Belajar Siswa ........................................ 120

4.18 Output Uji Perbedaan Hasil Belajar Siswa ................................................ 123

4.19 Output Uji Keefektifan Hasil Belajar Siswa .............................................. 125

xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Kerangka Berpikir ..................................................................................... 56

3.1 Desain Penelitian nonequivalent control group ........................................ 59

4.1 Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Pretest Matematika Materi

Bangun Datar Kelas Eksperimen ............................................................... 102

4.2 Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Pretest Matematika Materi

Bangun Datar Kelas Kontrol ..................................................................... 103

4.3 Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Posttest Matematika Materi

Bangun Datar Kelas Eksperimen ............................................................... 110

4.4 Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Posttest Matematika Materi

Bangun Datar Kelas Kontrol ..................................................................... 110

xvii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1. Daftar Nama Siswa Kelas Eksperimen ...................................................... 152

2. Daftar Nama Siswa Kelas Kontrol ............................................................ 153

3. Daftar Nama Siswa Kelas Uji Coba .......................................................... 154

4. Daftar Nilai UAS Gasal Kelas Kontrol ..................................................... 155

5. Daftar Nilai UAS Gasal Kelas Eksperimen ............................................... 156

6. Uji Kesamaan Rata-rata ............................................................................. 157

7. Pedoman Wawancara................................................................................. 158

8. Panduan Penelitian..................................................................................... 161

9. Silabus Pembelajaran ................................................................................. 162

10. Silabus Pengembangan Kelas Eksperimen ................................................ 163

11. Silabus Pengembangan Kelas Kontrol....................................................... 172

12. RPP Kelas Eksperimen Pertemuan Ke-1 ................................................... 178



15. RPP Kelas Kontrol Pertemuan Ke-1.......................................................... 225



18. Kisi-kisi Uji Coba Angket Motivasi .......................................................... 266

19. Angket Uji Coba Motivasi ......................................................................... 267

20. Daftar Nilai Uji Coba Angket Motivasi..................................................... 271

21. Kisi-kisi Soal Tes Uji Coba ....................................................................... 275

xviii

22. Soal Tes Uji Coba ...................................................................................... 278

23. Kunci Jawaban Soal Tes Uji Coba ............................................................ 286

24. Daftar Nilai Tes Uji Coba .......................................................................... 287

25. Lembar Validitas Angket oleh Penilai I .................................................... 291

26. Lembar Validitas Angket oleh Penilai II ................................................... 294

27. Lembar Validitas Soal oleh Penilai I ......................................................... 297

28. Lembar Validitas Soal oleh Penilai II ........................................................ 301

29. Output SPSS Uji Validitas Angket ............................................................ 305

30. Rekapitulasi Uji Validitas Angket ............................................................. 306

31. Output SPSS Uji Validitas Tes .................................................................. 307

32. Rekapitulasi Uji Validitas Tes ................................................................... 308

33. Output SPSS Uji Reliabilitas Angket dan Soal ......................................... 309

34. Rekapitulasi Taraf Kesukaran Soal ........................................................... 310

35. Pembagian Kelompok Atas dan Bawah .................................................... 311

36. Rekapitulasi Daya Beda Soal..................................................................... 315

37. Kesimpulan Hasil Soal Uji Coba ............................................................... 316

38. Kisi-kisi Angket Motivasi Belajar ............................................................. 317

39. Angket Motivasi Belajar ............................................................................ 318

40. Kisi-kisi Soal Pretest dan Posstest ............................................................ 321

41. Soal Pretest dan Posstest ........................................................................... 324

42. Kunci Jawaban Pretest dan Posstest......................................................... 329

43. Daftar Nilai Pretest Kelas Kontrol ............................................................ 330

44. Daftar Nilai Pretest Kelas Eksperimen...................................................... 331

xix

45. Daftar Nilai Posttest Kelas Kontrol ........................................................... 332

46. Daftar Nilai Posttest Kelas Eksperimen .................................................... 333

47. Rekapitulasi Hasil Pengamatan Model Pembelajaran TSTS Berbasis

Teori Van Hiele di Kelas Eksperimen ....................................................... 334

48. Rekapitulasi Hasil Pengamatan Model Pembelajaran Konvensional

di Kelas Kontrol ......................................................................................... 338

49. Rekapitulasi Hasil Penilaian Kemampuan Merencanakan Pembelajaran

Menggunakan APKG I di Kelas Eksperimen ............................................ 340


Menggunakan APKG II di Kelas Eksperimen........................................... 343


Menggunakan APKG I di Kelas Kontrol .................................................. 347


Menggunakan APKG II di Kelas Kontrol ................................................. 350

53. Tabulasi Angket Motivasi Belajar Kelas Eksperimen ............................... 354

54. Tabulasi Angket Motivasi Belajar Kelas Kontrol ..................................... 356

55. Output Uji Normalitas dan Homogenitas Data Motivasi Belajar .............. 358

56. Output Pengujian Hipotesis Data Motivasi Belajar ................................... 359

57. Output Uji Normalitas, Homogenitas, dan Kesamaan Rata-rata

Nilai Tes Awal (Pretest) ............................................................................ 360

58. Output Uji Normalitas dan Homogenitas Data Hasil Belajar .................... 362

59. Output Pengujian Hipotesis Data Hasil Belajar......................................... 363

60. Dokumentasi Uji Coba Instrumen ............................................................. 364

61. Dokumentasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas Eksperimen ................ 365

62. Dokumentasi Pelaksanaan Pembelajaran di Kelas Kontrol ....................... 368

63. Surat-surat .................................................................................................. 37

1

BAB 1

PENDAHULUAN

Pada bagian ini akan dijelaskan tentang: latar belakang masalah, identifikasi

masalah, pembatasan masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian, dan manfaat

penelitian. Uraiannya sebagai berikut:

1.1 Latar Belakang Masalah

Pendidikan berperanan penting dalam mempersiapkan sumber daya

manusia yang berkualitas dan mampu berkompetisi dalam perkembangan ilmu

pengetahuan dan teknologi, sehingga pendidikan harus dilaksanakan dengan

sebaik-baiknya untuk memperoleh hasil maksimal. Pendidikan pada dasarnya

merupakan suatu upaya untuk memberikan pengetahuan, keterampilan, dan

keahlian kepada individu sebagai bekal untuk menghadapi setiap perubahan yang

terjadi.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional Bab I Pasal 1 Ayat 1 menyebutkan bahwa:

Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan

suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara

aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan

spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan,

akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa, dan negara.

Pendidikan yang ditujukan untuk mengembangkan potensi diri peserta didik

(siswa) sehingga memiliki kekuatan spiritual keagamaan dan keterampilan yang

2

bermanfaat tersebut dilakukan secara berproses dan berkelanjutan secara terus

menerus. Proses tersebut dilakukan melalui kegiatan pembelajaran.

Menurut Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab I Pasal 1 Ayat 20 mengemukakan,

“Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik (siswa) dengan pendidik

(guru) dan sumber belajar di suatu lingkungan belajar.” Sedangkan Susanto

(2016: 19) mengatakan, “Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan guru

agar terjadi proses pemerolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan, kemahiran,

dan tabiat, serta pembentukan sikap dan keyakinan pada siswa.” Pembelajaran

merupakan aktivitas yang paling utama dalam keseluruhan proses pendidikan. Hal

ini dijelaskan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 22

Tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan dan Menengah Bab I, yang

menyatakan bahwa:

Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan

secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi

peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang

yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai

dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis

peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan

perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta

penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan

efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan

Kegiatan pembelajaran yang baik sangat dipengaruhi oleh cara guru dalam

menyampaikan pembelajaran. Seorang guru harus mampu menyampaikan

pembelajaran yang menuntut siswa untuk belajar lebih aktif. Sebagaimana

tercantum dalam Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen

yang menyatakan, “Pendidik wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi,

3

sertifikat pendidik, pendidik, sehat jasmani dan rohani rohani, serta memiliki

kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.” Berdasarkan

Undang-Undang tersebut, guru wajib memiliki kompetensi. Kompetensi tersebut

telah dijelaskan di dalam Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar

Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pasal 1 Ayat 1, yang menyatakan,

“Setiap guru wajib memenuhi standar kualifikasi akademik dan kompetensi guru

yang berlaku secara nasional.” Standar kompetensi guru harus dikembangkan

secara utuh dari empat kompetensi utama, yaitu: kompetensi pedagogik,

kepribadian, sosial dan profesional.

Peraturan tersebut telah menjelaskan bahwa pada kemampuan pedagogik

guru harus memfasilitasi pengembangan potensi siswa untuk mengaktualisasikan

berbagai potensi yang dimiliki. Jadi, guru harus mampu merancang pembelajaran

dengan baik untuk mengembangkan potensi siswa. Oleh karena itu, siswa perlu

dibiasakan untuk belajar mandiri, menyampaikan pemikiran atau pendapat,

berpikir kritis, logis, sistematis, bekerjasama, dan lain-lain. Siswa harus selalu

berpartisipasi aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran, termasuk dalam

pembelajaran matematika.

Menurut Johnson dan Rising (1972) dalam Suherman, dkk (2003: 17)

menyatakan bahwa matematika adalah pola berpikir, pola mengorganisasikan, dan

pembuktian yang logik. Matematika merupakan salah satu bidang studi yang ada

pada semua jenjang pendidikan, mulai dari tingkat sekolah dasar hingga

perguruan tinggi. Mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada siswa sejak

Sekolah Dasar. Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 dijelaskan, “Mata pelajaran

4

matematika perlu diberikan kepada semua siswa dari mulai sekolah dasar untuk

membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis,

dan kreatif, serta memiliki kemampuan bekerjasama.” Kompetensi tersebut

diperlukan agar siswa dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan

memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah.

Standar kompetensi ini disusun agar siswa memiliki kemampuan yang mencakup

pemahaman konsep matematika, komunikasi matematis, koneksi matematis,

penalaran dan pemecahan masalah, serta sikap dan minat yang positif terhadap

matematika. Untuk itu, dibutuhkan peran guru dalam proses pembelajaran

matematika yang dapat merangsang kemampuan berfikir logis, analitis, dan kritis,

sehingga dapat meningkatkan kualitas pembelajaran matematika.

Karso (2011: 1.40) mengemukakan, “Hakikat matematika berkaitan

dengan ide-ide yang abstrak.” Ide-ide yang abstrak pada pelajaran matematika

tersebut masih sulit dipelajari oleh siswa sekolah dasar, karena tahap berfikirnya

yang masih dalam tahap berfikir konkret. Siswa sekolah dasar di Indonesia

umumnya berada pada rentangan usia 7-11 tahun. Piaget dalam Susanto (2016:

184) mengatakan, “Siswa usia 7-11 tahun berada pada tahap operasional konkret.”

Pada tahap ini siswa mampu mengoperasionalkan berbagai logika, namun masih

dalam bentuk konkret.

Melalui proses belajarnya, siswa masih memahami suatu konsep dengan

apa yang dilihat secara nyata. Di kehidupan sehari-hari, siswa selalu menemukan

dan berhubungan dengan berbagai permasalahan maupun objek nyata yang

berkaitan dengan matematika. Oleh karena itu, seorang guru sekolah dasar harus

5

kreatif dan inovatif dalam membelajarkan matematika, antara lain dalam kegiatan

pembelajaran menggunakan media atau alat peraga dan pemberian permasalahan

dikaitkan dengan konteks kehidupan nyata keseharian siswa. Melalui kegiatan

tersebut, maka konsep matematika yang abstrak menjadi lebih mudah dipahami

oleh siswa sehingga tujuan pembelajaran tercapai secara optimal. Pembelajaran

matematika yang dirancang dan dilaksanakan secara monoton tanpa menggunakan

pendekatan dan model pembelajaran yang inovatif dapat mengakibatkan siswa

kurang termotivasi dalam kegiatan belajarnya. Pemilihan model pembelajaran

yang sesuai dengan karakteristik siswa, mata pelajaran, dan kurikulum, akan

membantu meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa yang optimal.

Sardiman (2014: 75) mengatakan, “Motivasi merupakan keseluruhan daya

penggerak di dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar, yang

menjamin kelangsungan dari kegiatan belajar dan yang memberikan arah pada

kegiatan belajar, sehingga tujuan yang dikehendaki siswa dapat tercapai.” Dari

penjelasan tersebut, dapat disimpulkan bahwa motivasi dapat berfungsi sebagai

pendorong usaha untuk mencapai hasil belajar siswa yang diinginkan. Dengan

kata lain, semakin tinggi motivasi belajar siswa, maka semakin tinggi pula

kemungkinan untuk berhasil atau berprestasi. Sehubungan dengan hal ini, maka

peran guru sangat penting dalam mendorong dan membangkitkan agar dalam

siswa sehingga dapat tumbuh motivasi belajar yang kuat.

Dalam kenyataannya, proses pembelajaran di sekolah dasar pada

umumnya masih belum berjalan sebagaimana diharapkan. Proses pembelajaran

yang terjadi cenderung berpusat pada guru dengan menggunakan metode ceramah

6

yang monoton. Guru juga kurang dapat mengaplikasikan materi pembelajaran

matematika dalam kehidupan nyata, sehingga menyebabkan siswa kurang

termotivasi untuk memahami konsep-konsep matematika yang abstrak.

Akibatnya, siswa menganggap pembelajaran matematika merupakan mata

pelajaran yang sulit dipahami yang selanjutnya mengakibatkan motivasi belajar

matematika menjadi rendah, dan pencapaian hasil belajar siswa kurang optimal.

Materi bangun datar merupakan salah satu bagian dari materi matematika

yang memerlukan pemahaman konsep matematika dan penalaran. Konsep materi

bangun datar khususnya sifat-sifat bangun datar harus diajarkan sejak dini atau di

sekolah dasar sebagai bekal pengetahuan siswa di masa yang akan datang.

Pembelajaran matematika materi sifat-sifat bangun datar harus melibatkan

keaktifan siswa untuk mencari dan menemukan sendiri materi yang dipelajari

tersebut, dengan arahan atau bimbingan guru. Melalui kegiatan pembelajaran yang

berpusat pada siswa, akan menimbulkan motivasi belajar dan hasil belajar yang

optimal.

Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan pada tanggal 5 Januari 2017

dengan guru kelas VA dan VB di Sekolah Dasar Negeri (SDN) Guci 01 mengenai

pembelajaran matematika yang dilaksanakan di kelas tersebut, masih banyak

siswa yang sulit memahami materi pelajaran yang disampaikan guru. Guru dalam

menyampaikan pembelajaran matematika materi bangun datar menggunakan

model pembelajaran konvensional, dengan metode ceramah, tanya jawab dan

pemberian tugas. Dalam kegiatan pembelajaran siswa hanya menerima informasi

yang disampaikan oleh guru saja. Kebanyakan siswa menerima informasi yang

7

disampaikan guru dengan cara menghafal. Pembelajaran yang berpusat pada guru

cenderung membuat siswa merasa bosan dan kurang termotivasi untuk mengikuti

pembelajaran matematika.

Dampak dari kurangnya motivasi siswa kelas V di SDN Guci 01 untuk

mengikuti pembelajaran matematika yaitu hasil belajarnya. Berdasarkan nilai

ulangan akhir semester (UAS) ganjil siswa kelas V SDN Guci 01 tahun ajaran

2016/2017 masih tergolong rendah di bawah Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)

yang telah ditentukan sekolah yaitu 65. Dari 82 siswa yang memeroleh nilai di

bawah KKM ada 51 siswa (62,1 %). Berdasarkan data tersebut, maka dapat

disimpulkan bahwa siswa masih memiliki kemampuan yang rendah dalam

pembelajaran matematika. Hal tersebut diduga antara lain karena peran guru

dalam menggunakan model pembelajaran belum optimal, sehingga guru juga

belum mampu meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa.

Solusi yang tepat untuk mengatasi permasalahan tersebut yaitu guru harus

melakukan inovasi pembelajaran, salah satunya dengan penggunaan model

pembelajaran yang menarik dan sesuai untuk diterapkan. Runtukahu (2016: 232)

mengatakan bahwa “model pembelajaran merupakan rancangan atau pola yang

digunakan dalam menyusun kurikulum, kegiatan pembelajaran, mengatur materi

yang diajarkan, dan memberi petunjuk kepada guru dalam setting pengajaran.”

Model pembelajaran yang diterapkan pada mata pelajaran matematika perlu

dipilih dan dikembangkan sesuai dengan tujuan serta karakteristik siswa ketika

mengalami kesulitan belajar. Selain itu, model pembelajaran yang dipilih harus

dititikberatkan pada kebutuhan siswa dan bukan untuk memudahkan guru dalam

8

mengajar saja. Salah satu model pembelajaran yang dapat memudahkan siswa

dalam mengatasi kesulitan belajar matematika yaitu model pembelajaran Two Stay

Two Stray (TSTS).

Model pembelajaran TSTS dikenal juga dengan nama dua tinggal dua

tamu. Lie (2007) dalam Shoimin (2014: 222) mengatakan bahwa teknik model ini

yaitu “Struktur dua tinggal dua tamu memberi kesempatan kelompok untuk

membagikan hasil dan informasi dengan kelompok lain.” Dapat diartikan bahwa

model pembelajaran ini dilaksanakan dengan cara berbagi pengetahuan dan

pengalaman dengan kelompok lain. Tujuan dari model pembelajaran TSTS

diharapkan agar siswa dapat saling bekerjasama, bertanggung jawab, saling

membantu memecahkan masalah, dan saling mendorong satu sama lain untuk

berprestasi.

Penerapan model pembelajaran TSTS dalam pelaksanaan penelitian ini

akan dipadukan dengan teori belajar Van Hiele agar pembelajaran yang dilakukan

dapat lebih bermakna. Teori Van Hiele merupakan teori belajar yang

mengkhususkan pada pembelajaran geometri (Karso, 2011: 1.21). Hal ini sejalan

dengan fokus penelitian yang akan diteliti yaitu materi sifat-sifat bangun datar

yang merupakan bagian dari pembelajaran geometri. Alasan tersebut digunakan

peneliti lebih tepat untuk memadukannya dengan teori belajar Van Hiele daripada

teori belajar yang lainnya. Menurut Van Hiele (1954) terdapat 5 tahapan

perkembangan siswa dalam mempelajari geometri yaitu: 1) tahap pengenalan; 2)

tahap analisis; 3) tahap pengurutan; 4) tahap deduksi; 5) tahap keakuratan

(Suherman, 2003: 51). Jadi dapat diartikan bahwa untuk mempelajari geometri

9

dilakukan secara bertahap, tahap berpikir siswa dimulai dari hal yang paling

bawah yaitu belajar mengenal dan mengelompokkan, menghubungkan, menarik

kesimpulan, dan yang paling terakhir adalah membandingkan perbedaan.

Selanjutnya menurut Aisyah (2007: 4-10), pembelajaran geometri menggunakan

teori Van Hiele meliputi 5 fase yaitu 1) fase informasi; 2) fase orientasi; 3) fase

penjelasan; 4) fase orientasi bebas; 5) fase integrasi.

Penelitian mengenai model pembelajaran TSTS pernah dilakukan oleh

beberapa peneliti sebelumnya, diantaranya yaitu penelitian tindakan kelas yang

dilakukan oleh Afriantika (2015) yang berjudul Peningkatan Kualitas

Pembelajaran PKn Melalui Model Pembelajaran Two Stay Two Stray Berbantu

Media audio-visual pada Siswa Kelas IV SDN Karanganyar 01 Kota Semarang.

Hasil penelitian yang diperoleh dalam penelitian ini yaitu bahwa skor rata-rata

keterampilan guru pada siklus I adalah 2,8 dengan persentase 70% termasuk

dalam kategori baik, pada siklus II adalah 3,33 termasuk dalam kategori sangat

baik dengan persentase 83%. Hal ini menunjukkan bahwa terjadi peningkatan

pada keterampilan guru sebesar 0,53 dengan persentase 13%. Sedangkan rata-rata

aktivitas siswa pada siklus I adalah 2,85 dengan persentase 72,5%, pada siklus II

menjadi 3,22 dengan persentase 80,5% sehingga terjadi peningkatan yang cukup

baik yaitu sebesar 0,37 dengan persentase 8%. Persentase ketuntasan belajar

mencapai 69%. Pada siklus II mengalami peningkatan yaitu 82%. Jadi dapat

disimpulkan hasil penelitian menunjukkan bahwa pengamatan terhadap

peningkatan pembelajran PKn yang meliputi kemampuan guru, aktivitas siswa,

10

dan hasil belajar siswa dalam pembelajaran PKn dengan menggunkan model

tersebut mengalami peningkatan pada setiap siklusnya.

Penelitian lainnya yaitu penelitian eksperimen yang telah dilaksanakan

oleh Widyastuti (2016) dengan judul Keefektifan Two Stay Two Stray Terhadap

Aktivitas dan Hasil Belajar Pemanfaatan Sumber Daya Alam Kelas IV SDN

Kajongan Kabupaten Pekalongan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa

pengamatan terhadap aktivitas belajar siswa, ditunjukkan dengan hasil uji

hipotesis aktivitas belajar siswa dengan penghitungan menggunakan rumus

independet samples t tes melalui program SPSS versi 17 yang menunjukkan

bahwa harga thitung sebesar 8,221 dan harga ttabel sebesar 2,119. Karena thitung > ttabel

(8,221>2,119), maka Ho ditolak. Jadi, dapat disimpulkan bahwa rata-rata skor

aktivitas belajar siswa kelas IV yang pembelajarannya menerapkan model Two

Stay Two Stray lebih baik daripada menggunakan model pembelajaran

konvensional. Sedangkan hasil belajar mengalami peningkatan juga yaitu rata-rata

nilai hasil belajar kelas kontrol 80,31 dan kelas eksperimen sebesar 87,05. Hal

tersebut dibuktikan dengan hasil uji keefektifan hasil belajar siswa dengan

penghitungan menggunakan uji pihak kanan (one sample t tes) melalui program

SPSS versi 21 yang menunjukkan bahwa harga thitung sebesar 3,928 dengan

signifikansi 0,001. Nilai hasil belajar siswa (3,928 > 2,119) dan signifikansi

(0,001 < 0,005) maka Ha diterima. Jadi disimpulkan bahwa hasil belajar siswa

pada pembelajaran dengan menggunakan model Two Stay Two Stray lebih efektif

dari pada menggunakan model pembelajaran konvensional.

11

Berdasarkan latar belakang tersebut, peneliti bermaksud melakukan

penelitian eksperimen dengan judul “Keefektifan Model Pembelajaran TSTS

Berbasis Teori Van Hiele terhadap Motivasi dan Hasil Belajar Materi Bangun

Datar Siswa Kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal”. Dengan tujuan peneliti bisa

membandingkan motivasi dan hasil belajar siswa, antara yang menggunakan

pembelajaran model TSTS dengan pembelajaran yang menerapkan model

pembelajaran konvensional.

1.2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, dapat diidentifikasi beberapa

masalah sebagai berikut:

(1) Pembelajaran masih berpusat pada guru sehingga siswa pasif dan kurang

antusias dalam pembelajaran.

(2) Sebagian besar siswa beranggapan bahwa mempelajari matematika

mengalami kesulitan.

(3) Siswa kurang termotivasi dengan mata pelajaran matematika, karena

kurangnya keterampilan guru untuk menggunakan model pembelajaran yang

bervariasi.

(4) Guru belum menerapkan model pembelajaran TSTS yang berbasis teori Van

Hiele pada kegiatan pembelajaran matematika materi bangun datar.

(5) Hasil belajar siswa pada mata pelajaran matematika khususnya materi bangun

datar masih rendah.

12

1.3 Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah di atas, maka diperlukan adanya

pembatasan masalah untuk mengefektifkan dan memfokuskan penelitian yang

akan dilakukan, yaitu sebagai berikut:

(1) Materi yang akan dibahas dalam penelitian terbatas pada materi sifat-sifat

bangun datar di SD kelas V semester 2.

(2) Model pembelajaran yang digunakan terbatas pada model pembelajaran

TSTS berbasis teori Van Hiele untuk kelas eksperimen, sedangkan kelas

kontrol menggunakan model pembelajaran konvensional.

(3) Variabel penelitian yakni penerapan model pembelajaran TSTS berbasis teori

Van Hiele sebagai variabel bebas dan motivasi dan hasil belajar siswa kelas V

sebagai variabel terikat.

(4) Populasi dalam penelitian yaitu siswa kelas V di SDN Guci 01, Kecamatan

Bumijawa, Kabupaten Tegal tahun pelajaran 2016/2017.

1.4 Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah, maka rumusan masalah yang akan dikaji

yaitu sebagai berikut:

(1) Apakah ada perbedaan antara motivasi belajar matematika siswa kelas V

yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele

dengan yang menggunakan model pembelajaran konvensional pada materi

bangun datar?

13

(2) Apakah ada perbedaan antara hasil belajar matematika siswa kelas V yang

menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dengan

yang menggunakan model pembelajaran konvensional pada materi bangun

datar?

(3) Apakah penggunaan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele

efektif terhadap motivasi belajar siswa kelas V pada mata pelajaran

matematika materi bangun datar?

(4) Apakah penggunaan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele

efektif terhadap hasil belajar siswa kelas V pada mata pelajaran matematika

materi bangun datar?

1.5 Tujuan Penelitian

Tujuan dalam penelitian ini meliputi tujuan umum dan tujuan khusus.

Berikut merupakan penjabaran secara rinci mengenai tujuan penelitian:

1.5.1 Tujuan umum

Tujuan umum penelitian ini adalah untuk mengetahui dan menguji

keefektifan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele di SDN Guci 01

Kabupaten Tegal pada pembelajaran matematika materi bangun datar.

1.5.2 Tujuan Khusus

Tujuan khusus merupakan fokus tujuan yang ingin dicapai dalam

penelitian ini. Tujuan khusus dari penelitian ini sebagai berikut:

(1) Menganalisis dan mendeskripsikan ada tidaknya perbedaan motivasi belajar

siswa dalam pembelajaran matematika kelas V pada materi bangun datar

14

antara yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van

Hiele dengan motivasi belajar siswa yang pembelajarannya menggunakan

model pembelajaran konvensional.

(2) Menganalisis dan mendeskripsikan ada tidaknya perbedaan hasil belajar

siswa dalam pembelajaran matematika kelas V pada materi bangun datar

antara yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van

Hiele dengan hasil belajar siswa yang pembelajarannya menggunakan model


(3) Menganalisis dan mendeskripsikan motivasi belajar siswa dalam

pembelajaran matematika kelas V materi bangun datar yang menggunakan

model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele lebih baik dari model


(4) Menganalisis dan mendeskripsikan hasil belajar siswa dalam pembelajaran

matematika kelas V materi bangun datar yang menggunakan model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele lebih baik dari model


1.6 Manfaat Penelitian

Apabila tujuan penelitian tercapai, maka manfaat penelitian akan

didapatkan secara teoritis dan praktis. Manfaat secara teoritis yaitu untuk

mengembangkan ilmu pengetahuan. Secara praktis yaitu manfaat yang dapat

dirasakan oleh berbagai pihak yang memperbaiki kinerjanya. Uraian selengkapnya

sebagai berikut:

15

1.6.1 Manfaat Teoritis

Secara teoritis, penelitian ini diharapkan mampu memberikan kontribusi

pada khazanah ilmu pengetahuan khususnya dalam pengembangan dan penguatan

teori belajar Van Hiele pada pembelajaran di sekolah dasar dengan menerapkan

model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele yang digunakan pada materi

bangun datar.

1.6.2 Manfaat Praktis

Secara praktis, penelitian ini diharapkan mampu memberikan manfaat bagi

siswa, guru, sekolah, dan peneliti. Uraiannya sebagai berikut:

1.6.2.1 Bagi Siswa

(1) Meningkatnya ketertarikan siswa terhadap pembelajaran matematika.

(2) Pemahaman siswa mengenai materi bangun datar menjadi optimal.

(3) Menumbuhkan motivasi belajar siswa melalui model pembelajaran TSTS

berbasis teori Van Hiele.

(4) Meningkatnya hasil belajar siswa kelas V SD Negeri Guci 01 dalam mata

pelajaran matematika khususnya materi bangun datar.

1.6.2.2 Bagi Guru

(1) Memberikan informasi kepada guru-guru di sekolah dasar tentang

penggunaan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dalam

pembelajaran matematika materi bangun datar pada siswa kelas V Sekolah

Dasar.

(2) Sebagai bahan masukan dan informasi kepada para guru dalam upaya

meningkatkan mutu pembelajaran.

16

(3) Memberikan motivasi kepada para guru untuk menggunakan model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele sebagai upaya dalam

meningkatkan kualitas pembelajaran matematika.

1.6.2.3 Bagi Sekolah

Hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi sekolah dalam rangka perbaikan

pembelajaran matematika dan menambah inovasi dalam penggunaan model

pembelajaran sehingga bisa meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran

matematika di kelas VA dan VB SDN Guci 01 Kabupaten Tegal.

1.6.2.4 Bagi Peneliti

Menambah pengetahuan dan referensi bagi peneliti tentang penelitian

eksperimen dengan penerapan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele

khususnya pada mata pelajaran matematika materi bangun datar. Penelitian ini

juga dapat dijadikan acuan bagi penelitian selanjutnya.

17

BAB 2

KAJIAN PUSTAKA

Di dalam kajian pustaka akan dibahas tentang landasan teori, hasil penelitian yang

relevan, kerangka berpikir, dan hipotesis penelitian. Uraian selengkapnya sebagai

berikut.

2.1 Landasan Teori

Landasan teori merupakan dasar pijakan bagi peneliti dalam melakukan

penelitian. Di dalam landasan teori akan dipaparkan mengenai pengertian belajar,

faktor-faktor yang mempengaruhi belajar, pembelajaran, motivasi belajar, hasil

belajar, karakteristik siswa SD, hakikat pembelajaran matematika SD,

pembelajaran konvensional, model pembelajaran kooperatif, model pembelajaran

TSTS, teori belajar Van Hiele, hubungan model pembelajaran TSTS berbasis teori

Van Hiele dengan motivasi dan hasil belajar siswa, dan penerapan model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele terhadap pembelajaran bangun datar

di kelas V SD. Berikut penjabaran teori yang digunakan dalam penelitian ini.

2.1.1 Pengertian Belajar

Beberapa ahli mendefinisikan istilah belajar dengan beberapa pengertian.

Slameto (2013: 2) secara psikologis, menyatakan, “Belajar merupakan suatu

proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari interaksi dengan

18

lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya.” Pandangan yang sama

juga dikemukakan oleh Hamalik (2015: 28) bahwa belajar adalah suatu proses

perubahan tingkah laku individu melalui interaksi dengan lingkungannya. Morgan

dkk (1986) dalam Baharuddin (2015: 16) menyatakan bahwa “belajar adalah

perubahan tingkah laku yang relatif tetap dan terjadi sebagai hasil latihan atau

pengalaman.”

Slavin (1994: 152) dalam Rifa’i dan Anni (2012: 66) menyatakan, “Belajar

merupakan perubahan individu yang disebabkan oleh pengalaman.” Sementara

menurut E.R. Hilgard (1962) dalam Susanto (2016: 3) yang mengemukakan,

“Belajar adalah suatu perubahan kegiatan reaksi terhadap lingkungan. Perubahan

kegiatan yang dimaksud mencakup pengetahuan, kecakapan, tingkah laku, dan

diperoleh melalui latihan.”

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa belajar

adalah perubahan tingkah laku yang dilakukan akibat dari pengalaman yang

dilalui melalui interaksi dengan lingkungan.

2.1.2 Faktor-faktor yang Memengaruhi Belajar

Perubahan perilaku yang dilakukan secara sadar dan terencana oleh

seseorang merupakan suatu pertanda terjadinya kegiatan belajar pada orang

tersebut. Akan tetapi, perubahan perilaku sebagai hasil belajar antara individu satu

dengan lainnya berbeda. Perbedaan tersebut terjadi karena terdapat faktor-faktor

yang memengaruhi keberhasilan kegiatan belajar setiap individu, salah satunya

faktor psikologi. Sardiman (2014: 55) mengemukakan, “Ada beberapa faktor

psikologis dalam belajar, misalnya faktor motivasi, konsentrasi, reaksi

19

pemahaman, organisasi, perhatian, minat, fantasi, faktor ingin tahu, sifat kreatif,

dan lain-lain.”

Rifa’i dan Anni (2012: 81) menjelaskan, “Faktor-faktor yang memberikan

kontribusi terhadap proses dan hasil belajar adalah kondisi internal dan eksternal

siswa.” Kondisi internal tersebut mencakup kondisi fisik (kesehatan tubuh),

kondisi psikis (kemampuan intelektual dan emosional) serta kondisi sosial.

Sedangkan faktor eksternal mencakup variasi dan tingkat kesulitan materi belajar

(stimulus) yang dipelajari (direspon), tempat belajar, iklim, suasana lingkungan,

dan budaya belajar.

Purwanto (2002: 102) dalam Thobroni (2015: 28), menyatakan, “Berhasil

atau tidaknya perubahan belajar tingkah laku dan kecakapan dipengaruhi oleh

berbagai macam faktor yang dibedakan menjadi dua golongan yaitu faktor

individual dan faktor sosial.” Faktor individual ialah faktor yang ada dalam diri

organisme tersebut yang meliputi faktor kematangan atau pertumbuhan,

kecerdasan dan intelegensi, latihan dan ulangan, motivasi, dan pribadinya.

Sedangkan faktor sosial ialah faktor yang ada di luar individu tersebut yang

meliputi faktor keluarga atau keadaan rumah, guru dan cara mengajarnya, alat-alat

yang digunakan dalam belajar mengajar, lingkungan dan kesempatan yang

tersedia, serta motivasi sosial.

Berdasarkan uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa faktor-faktor yang

memengaruhi belajar yaitu faktor internal dan eksternal. Pengaruh yang

ditimbulkan antar faktor tersebut dapat memberikan dampak positif dan negatif

20

kepada siswa. Oleh karena itu, perlu adanya kerjasama antara pihak keluarga,

sekolah, dan masyarakat agar siswa dapat belajar dengan sebaik-baiknya.

2.1.3 Pembelajaran

Belajar dan pembelajaran merupakan dua kata yang berbeda, namun

sangat erat kaitannya satu sama lain. Bahkan, kedua kegiatan tersebut saling

menunjang dan memengaruhi. Belajar merupakan suatu kegiatan yang terdapat

dalam pembelajaran. Miarso (1993) dalam Siregar dan Nara (2010 :12-13)

mengatakan, “Pembelajaran adalah usaha pendidikan yang dilaksanakan secara

sengaja, dengan tujuan yang telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum proses

dilaksanakan, serta pelaksanaannya terkendali.”

Dalam Undang-Undang tentang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20

Tahun 2003 dinyatakan, “Pembelajaran adalah proses interaksi siswa dengan guru

dan sumber belajar pada lingkungan belajar.” Briggs (1992) dalam Rifa’i dan

Anni (2012: 159) menjelaskan, “Pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang

memengaruhi siswa sedemikian rupa sehingga siswa itu memperoleh kemudahan

dalam berinteraksi berikutnya dengan lingkungan. Dengan kata lain, pembelajaran

dapat diartikan sebagai proses untuk membantu siswa agar dapat belajar dengan

baik.”

Dari berbagai pendapat tentang pengertian pembelajaran tersebut, maka

dapat disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan proses interaksi guru dengan

siswa agar siswa diberikan kemudahan untuk mencapai tujuan pembelajaran yang

diinginkan.

21

2.1.4 Motivasi belajar

Bagian ini akan membahas tentang motivasi belajar dengan sub bagian;

pengertian motivasi belajar, fungsi motivasi belajar, prinsip-prinsip motivasi

belajar, ciri-ciri motivasi belajar, faktor-faktor motivasi belajar, cara

meningkatkan motivasi belajar, dan indikator motivasi belajar. Ulasan lebih

jelasnya akan diuraikan berikut ini.

2.1.4.1 Pengertian Motivasi Belajar

Rifa’i dan Anni (2012: 133) mengatakan, “Motivasi merupakan salah satu

faktor yang ikut menentukan keberhasilan anak di dalam belajar.” Kurangnya

motivasi belajar dapat menyebabkan anak kurang percaya diri dan menimbulkan

perasaan-perasaan yang negatif dalam belajar. Definisi motivasi menurut

Mc.Donald dalam Hamalik (2015: 158) menyatakan, “motivation is an energy

change within the person characterized by affective arousal and anticipatory goal

reaction.” Pendapat tersebut bermakna bahwa motivasi adalah perubahan energi

dalam diri (pribadi) seseorang yang ditandai dengan timbulnya perasaan dan

reaksi untuk mencapai tujuan. Sedangkan Uno (2016: 3) mengemukakan,

“Motivasi merupakan dorongan yang terdapat dalam diri seseorang untuk

berusaha mengadakan tingkah laku yang lebih baik dalam memenuhi

kebutuhannya." Dari berbagai pendapat tentang pengertian motivasi tersebut,

maka dapat disimpulkan bahwa motivasi adalah dorongan dalam diri seseorang

untuk mencapai tujuan yang dibutuhkannya.

22

Motivasi dan belajar merupakan dua hal yang saling memengaruhi. Uno

(2016:23) mengatakan bahwa,“motivasi belajar adalah dorongan internal dan

eksternal pada siswa-siswa yang sedang belajar mengadakan perubahan tingkah

laku, pada umumnya dengan beberapa indikator atau unsur yang mendukung.”

Sedangkan, Siregar dan Nara (2010 :51) menyatakan motivasi belajar merupakan

daya penggerak psikis dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar,

menjamin kelangsungan belajar demi mencapai tujuan.

Riduwan (2013:31) mengatakan bahwa motivasi belajar adalah dorongan

dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan serta arah belajar untuk mencapai

tujuan yang dikehendaki. Sardiman (2014: 75) mengatakan,“Motivasi belajar

adalah faktor psikis yang bersifat non-intelektual.” Peranannya yang khas adalah

dalam hal penumbuhan gairah, merasa senang, dan semangat untuk belajar.

Berdasarkan pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa motivasi belajar

adalah suatu dorongan yang ada pada siswa untuk melakukan kegiatan belajar

demi mencapai tujuan belajar. Seorang siswa yang memiliki motivasi tinggi, akan

merasa senang dan semangat mengikuti kegiatan belajar mengajar.

2.1.4.2 Fungsi Motivasi Belajar

Motivasi sangat diperlukan dalam proses kegiatan belajar. Jika ada

motivasi, maka hasil belajar akan lebih menjadi optimal. Semakin tepat motivasi

yang diberikan, makin berhasil pula pelajaran itu. Motivasi akan menentukan

intensitas usaha belajar bagi para siswa. Sardiman (2014: 85) menyatakan bahwa

ada tiga fungsi motivasi, yaitu: (1) mendorong manusia untuk berbuat, artinya

motivasi merupakan daya penggerak atau motor yang melepaskan energi dan

23

penggerak dari kegiatan yang akan dikerjakan; (2) menentukan arah perbuatan,

artinya motivasi memberi arah dan kegiatan yang harus dikerjakan sesuai dengan

rumusan tujuannya; (3) menyeleksi perbuatannya, artinya motivasi menentukan

perbuatan apa yang harus dikerjakan yang serasi guna mencapai tujuan dengan

menyisihkan perbuatan yang tidak bermanfaat bagi tujuan tersebut.

Siregar dan Nara (2010: 51) mengatakan bahwa secara umum, terdapat

dua fungsi atau peranan penting motivasi dalam belajar. Pertama, motivasi

merupakan daya penggerak psikis dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan

belajar dan menjamin kelangsungan belajar demi mencapai satu tujuan. Kedua,

motivasi memegang peranan penting dalam memberikan gairah, semangat, dan

rasa senang dalam belajar sehingga siswa yang mempunyai motivasi tinggi

mempunyai energi yang banyak melaksanakan kegiatan belajar.

Berdasarkan pendapat para ahli tersebut, dapat disimpulkan bahwa fungsi

motivasi belajar sangat penting dalam pencapaian hasil belajar. Adanya motivasi

belajar pada diri siswa dapat memberikan semangat dalam kegiatan belajar untuk

mencapai tujuan pembelajaran. Siswa yang mempunyai motivasi belajar akan

aktif melakukan kegiatan belajar sehingga dapat mencapai hasil belajar yang baik.

2.1.4.3 Prinsip-prinsip Motivasi Belajar

Djamarah (2008: 153-155) mengatakan bahwa ada beberapa prinsip

motivasi dalam belajar, yaitu: (1) Motivasi sebagai penggerak yang mendorong

aktivitas belajar. Seseorang melakukan aktivitas belajar karena ada yang

mendorongnya. (2) Motivasi instrinsik lebih utama daripada motivasi ekstrinsik

dalam belajar. Siswa yang belajar berdasarkan motivasi intrinsik sangat sedikit

24

terpengaruh dari luar. Semangat belajarnya sangat kuat. Siswa belajar bukan

pengaruh dengan mendapatkan nilai tinggi, mengharap pujian, dan mengharapkan

hadiah tapi karena memeroleh ilmu sebanyaknya. Maka motivasi intrinsik lebih

utama dalam belajar. (3) Motivasi berupa pujian lebih baik daripada hukuman.

Walaupun hukuman dapat memicu semangat belajar siswa, tetapi masih lebih baik

penghargaan berupa pujian. Pujian dapat memberikan semangat kepada seseorang

untuk lebih meningkatkan prestasi kerjanya. Berbeda dengan pujian, hukuman

diberikan kepada anak untuk memberhentikan perilaku negatifnya. Hukuman

yang mendidik misalnya dalam bentuk penugasan meringkas mata pelajaran

tertentu, membersihkan halaman sekolah, menghapal ayat-ayat Al-Quran, dan

sebagainya. (4) Motivasi berhubungan erat dengan kebutuhan dalam belajar.

Kebutuhan yang tidak bisa dihindari oleh anak adalah keinginannya untuk

menguasai sejumlah ilmu pengetahuan. Siswa akan giat belajar untuk memenuhi

kebutuhannya demi memuaskan rasa ingin tahunya terhadap sesuatu. (5) Motivasi

dapat memupuk sifat optimis dalam belajar. Siswa yang mempunyai motivasi

dalam belajar selalu yakin dapat menyelesaikan setiap pekerjaan yang dilakukan.

(6) Motivasi melahirkan prestasi belajar. Tinggi rendahmya motivasi selalu

dijadikan indikator baik buruknya prestasi siswa atau tinggi rendahnya hasil

belajar siswa.

Berdasarkan uraian tersebut, terdapat enam prinsip motivasi dalam belajar.

Prinsip tersebut diharapkan tidak hanya sekedar diketahui, tetapi harus

diterangkan dalam aktivitas belajar mengajar. Guru perlu menerangkan dan

melaksanakan prinsip tersebut kepada siswa dalam kegiatan belajar mengajar.

25

2.1.4.4 Ciri-ciri Motivasi Belajar

Sardiman (2014: 83) mengatakan bahwa motivasi belajar yang ada pada

diri setiap orang itu memiliki ciri-ciri. Ciri-ciri orang yang memiliki motivasi

belajar, yaitu:

(1) tekun menghadapi tugas (dapat bekerja terus-menerus dalam

waktu yang lama, tidak pernah berhenti sebelum selesai); (2) ulet

menghadapi kesulitan (tidak lekas putus asa); (3) menunjukkan

minat terhadap bermacam-macam masalah; (4) lebih senang

bekerja mandiri; (5) cepat bosan pada tugas-tugas yang rutin (hal-

hal yang bersifat mekanis, berulang-ulang begitu saja, sehingga

kurang kreatif); (6) dapat mempertahankan pendapatnya; (7) tidak

mudah melepas hal yang diyakini itu; (8) senang mencari dan

memecahkan masalah soal-soal.

Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan apabila seseorang memiliki

ciri-ciri tersebut, berarti orang itu selalu memiliki motivasi belajar yang cukup

kuat. Ciri-ciri motivasi tersebut akan sangat penting dalam kegiatan belajar

mengajar, karena kegiatan belajar mengajar akan berhasil baik jika siswa telah

memiliki ciri-ciri motivasi belajar tersebut.

2.1.4.5 Faktor-faktor Motivasi Belajar

Ada beberapa faktor yang memengaruhi motivasi belajar seseorang.

Dimiyanti dan Mudjiono (2013:97-100) menjelaskan ada beberapa faktor yang

memengaruhi motivasi belajar, yaitu: (1) Cita-cita atau aspirasi siswa; (2)

kemampuan siswa; (3) kondisi siswa; (4) kondisi lingkungan siswa; (5) unsur-

unsur dinamis dalam belajar dan pembelajaran; (6) upaya guru dalam

membelajarkan siswa.

Cita-cita siswa untuk menjadi seseorang akan memperkuat semangat

belajar dan mengarahkan perilaku belajar. Cita-cita akan memperkuat motivasi

26

belajar instrinsik maupun ekstrinsik sebab tercapainya suatu cita-cita akan

mewujudkan aktualisasi diri. Kemampuan siswa akan memperkuat motivasi anak

untuk melaksanakan tugas-tugas yang diberikan. Keinginan seorang anak perlu

diimbagi dengan kemampuan atau kecakapan mencapainya.

Kondisi siswa meliputi kondisi jasmani dan rohani memengaruhi motivasi

belajar. Seorang siswa yang sedang sakit tidak akan bersemangat dalam belajar.

Kondisi lingkungan siswa berupa keadaan alam, lingkungan tempat tinggal,

pergaulan sebaya, dan kehidupan kemasyarakatan. Lingkungan yang aman,

tentram, tertib, dan indah, maka semangat dan motivasi belajar mudah diperkuat.

Unsur-unsur dinamis dalam belajar dan pembelajaran dapat berupa perasaan,

perhatian, kemauan, ingatan, dan pikiran yang mengalami perubahan. Guru

diharapkan mampu memanfaatkan surat kabar, majalah, siaran radio, televisi, dan

sumber belajar disekitar sekolah untuk memotivasi belajar. Upaya guru dalam

membelajarkan siswa seperti menyelenggarakan tertib belajar di sekolah,

membina disiplin belajar, membina belajar tertib pergaulan, dan membina belajar

tertib lingkungan sekolah.

Rifa’i dan Anni (2012:137) mengatakan bahwa ada enam faktor yang

didukung oleh sejumlah teori psikologi dan penelitian terkait yang memiliki

dampak substansial terhadap motivasi belajar. Keenam faktor yang dimaksud

yaitu: (1) sikap, (2) kebutuhan, (3) rangsangan, (4) afeksi, (5) kompetensi, (6)

penguatan. Sikap adalah kombinasi dari konsep, informasi, dan emosi yang

dihasilkan di dalam predisposisi untuk merespon orang, kelompok, gagasan,

peristiwa, atau objek tertentu secara menyenangkan atau tidak menyenangkan.

27

Sikap mempunyai pengaruh kuat terhadap perilaku dan belajar peserta didik

karena sikap memberikan pedoman kepada perilaku yang dapat membantu dalam

menjelaskan dunianya. Kebutuhan adalah kondisi seseorang sebagai suatu

kekuatan internal yang memandu siswa untuk mencapai tujuan. Teori kebutuhan

yang terkenal yaitu teori hierarki kebutuhan dari Maslow. Maslow (1954)

mengatakan bahwa, “Hierarki merupakan pemenuhan kebutuhan sesuai

tingkatannya.” Kebutuhan tersebut mencakup kebutuhan fisiologis, rasa aman,

kasih sayang, dihargai dan dihormati, serta aktualisasi diri.

Rangsangan merupakan perubahan di dalam persepsi atau pengalaman

dengan lingkungan yang membuat seseorang aktif. Afeksi berkaitan dengan

pangalaman emosional kecemasan, kepedulian, dan pemilikan dari individu pada

waktu belajar. Siswa merasakan sesuatu saat belajar dan memotivasi untuk

mencapai tujuan. Kompetensi mengasumsikan bahwa siswa secara alamiah

berusaha keras untuk berinteraksi dengan lingkungannya secara efektif. Penguatan

merupakan suatu usaha untuk mempertahankan atau meningkatkan kemungkinan

respon. Penguatan dapat berupa penguatan positif dan penguatan negatif.

Penguatan positif dapat meningkatkan usaha belajarnya. Penguatan negatif

merupakan stimulus aversif (perasan tidak setuju yang disertai dorongan untuk

menahan diri) atau peristiwa yang harus diganti atau dikurangi intensitasnya.

Berdasarkan penjelasan tersebut, dapat disimpulkan bahwa faktor-faktor

yang memengaruhi motivasi belajar meliputi faktor dari dalam diri siswa seperti

cita-cita/aspirasi siswa, kemampuan siswa, kondisi siwa, sikap, kebutuhan, dan

afeksi. Selain itu, faktor motivasi belajar juga berasal dari luar diri siswa yang

28

meliputi kondisi lingkungan siswa, unsur-unsur dinamis dalam belajar, upaya

guru dalam membelajarkan siswa, rangsangan, kompetensi, dan penguatan. Jika

faktor-faktor motivasi belajar tersebut mendukung, maka motivasi belajar siswa

dapat optimal.

2.1.4.6 Cara Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa

Ada beberapa cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan motivasi

belajar siswa. Sardiman (2014: 92-95) menjelaskan bahwa beberapa bentuk dan

cara untuk menumbuhkan motivasi dalam kegiatan belajar di sekolah sebagai

berikut: memberi angka, hadiah, saingan/kompetisi, ego-involvement atau

menumbuhkan kesadaran, memberi ulangan, mengetahui hasil, pujian, hukuman,

hasrat untuk belajar, minat, dan tujuan yang diakui.

French dan Raven (1959) dalam Djamarah (2008: 170-173) menjelaskan

bahwa cara untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, yaitu: (1) pergunakan

pujian verbal; (2) pergunakan tes dan nilai secara bijaksana; (3) membangkitkan

rasa ingin tahu dan hasrat eksplorasi; (4) melakukan hal yang luar biasa; (5)

merangsang hasrat siswa; (6) memanfaatkan apersepsi siswa; (7) terapkan

konsep/prinsip yang unik dan luar biasa; (8) meminta siswa untuk

mempergunakan hal-hal yang telah dipelajari sebelumnya; (9) pergunakan

simulasi dan permainan; (10) gunakan daya tarik sistem motivasi yang

bertentangan; (11) perkecil konsekuensi yang tidak menyenangkan terhadap siswa

dari keterlibatannya dalam belajar.

29

Berdasarkan uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa terdapat berbagai

macam cara untuk meningkatkan motivasi belajar siswa. Cara memotivasi siswa

disesuaikan dengan kebutuhan, situasi, dan kondisi. Guru harus memikirkan

sebaik-baiknya usaha-usaha yang patut dilakukan untuk membangkitkan motivasi

belajar siswa agar mereka melaksanakan kegiatan belajar secara efektif.

2.1.4.7 Indikator Motivasi Belajar

Indikator motivasi belajar diklasifikasikan menjadi enam macam. Indikator

motivasi belajar tersebut mengutip pendapat dari Uno (2016:23) antara lain: (1)

adanya hasrat dan keinginan berhasil; (2) adanya dorongan dan kebutuhan dalam

belajar; (3) adanya harapan dan cita-cita masa depan; (4) adanya penghargaan

dalam belajar; (5) adanya kegiatan yang menarik dalam belajar; (6) adanya

lingkungan belajar yang kondusif.

2.1.5 Hasil Belajar

Hasil belajar menurut Rifa’i dan Anni (2012: 69), “Merupakan perubahan

perilaku yang diperoleh siswa setelah mengalami kegiatan belajar.” Jika setelah

melakukan proses belajar seseorang tidak mengalami perubahan perilaku maka

dapat dikatakan orang tersebut belum mendapatkan hasil belajarnya. Misalnya

jika seseorang mempelajari pengetahuan tentang konsep, maka perubahan

perilaku yang diperoleh adalah berupa penguasaan konsep.

Pendapat lain mengenai hasil belajar menurut Nawawi dalam K.Brahim

(2007: 39) dalam Susanto (2016: 5) yang menyatakan, “Hasil belajar dapat

diartikan sebagai tingkat keberhasilan siswa dalam mempelajari materi pelajaran

di sekolah yang dinyatakan dalam skor yang diperoleh dari hasil tes mengenal

30

sejumlah mata pelajaran tertentu.” Sudjana (2009: 22) mengatakan, “Hasil belajar

adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima

pengalaman belajarnya.” Dari berbagai pendapat mengenai pengertian hasil

belajar dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah tingkat keberhasilan siswa

yang diperoleh dari kemampuannya setelah menerima kegiatan belajar.

Bloom (1956) dalam Suprijono (2009: 6) mengklasifikasikan, “Hasil

belajar seseorang mencakup tiga ranah, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik.”

Hasil belajar kognitif berkenaan dengan pengetahuan, kemampuan, dan

kemahiran intelektual. Hasil belajar afektif berkenaan dengan perasaan, sikap,

minat, dan nilai. Hasil belajar psikomotorik berkenaan dengan keterampilan fisik

seperti keterampilan motorik dan syaraf, manipulasi objek, dan koordinasi syaraf.

Berdasarkan pengertian tersebut, dapat disimpulkan bahwa hasil belajar

merupakan kemampuan yang diperoleh siswa dari hasil pengalaman belajar baik

kognitif, afektif, maupun psikomotorik.

Menurut Sardiman (2014: 26), “hasil belajar kognitif ditandai dengan

kemampuan berpikir, artinya tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir

tanpa bahan pengetahuan, sebaliknya kemampuan berpikir akan memperkaya

pengetahuan”. Instrumen yang digunakan dalam mengukur ranah kognitif

menurut Abidin (2016:142-6) yaitu tes tertulis yang terdiri dari: pilihan ganda,

isian atau melengkapi, dan uraian atau penugasan. Penelitian ini, instrumen yang

digunakan yaitu tes tertulis bentuk pilihan ganda. Alasan memilih bentuk soal

31

pilihan ganda karena keunggulannya dapat dinilai dengan mudah, cepat, dan

objektif serta mencakup materi yang luas.

Ranah afektif menurut Krathwohl, Bloom dan Masia (dalam Rifa’i, 2012:

71) meliputi tujuan belajar yang berkenaan dengan minat, sikap dan nilai serta

pengembangan penghargaan dan penyesuaian diri. Instrumen yang digunakan

dalam menilai sikap menurut Abidin (2016:110) terdiri dari: observasi, penilaian

diri, penilaian antar siswa, dan jurnal. Penelitian ini, peneliti menilai sikap

menggunakan lembar observasi yang dilakukan oleh guru. Alasan memilih lembar

observasi karena keunggulannya dapat membantu guru mengetahui apakah yang

terjadi di kelas bahwa sikap masing-masing siswa sudah tercatat dengan baik.

Elizabeth Simpson (dalam Rifa’i, 2012: 73) kategori jenis perilaku untuk

ranah psikomotorik adalah persepsi, kesiapan, gerakan terbimbing, gerakan

terbiasa, gerakan kompleks, penyesuaian dan kreativitas. Arikunto (2013: 198)

menjelaskan, “instrumen yang digunakan untuk mengukur keterampilan biasanya

menggunakan matriks.” Pada penelitian ini, peneliti mengembangkan dan

memodifikasi penilaian psikomotor dari Kurikulum 2013, yaitu penilaian

menggambar dengan indikator: (1) kebenaran konsep dan (2) kerapian. Instrumen

yang digunakan yaitu observasi bentuk checklist (√).

2.1.6 Karakteristik Siswa SD

Dalam kaitannya dengan pendidikan di SD, seorang guru perlu memahami

sifat-sifat dan karakteristik siswanya, agar dapat memberikan pembinaan dengan

baik dan tepat, sehingga dapat meningkatkan potensi kecerdasaan dan

32

kemampuan siswa secara maksimal. Sardiman (2014: 120) mengemukakan,

“Karakteristik siswa adalah keseluruhan kelakuan dan kemampuan yang ada pada

siswa sebagai hasil dari pembawaan dan lingkungan sosialnya sehingga

menentukan pola aktivitas dalam meraih cita-citanya.”

Sedangkan pendapat Piaget dalam Susanto (2016: 77) mengatakan,

“Perkembangan intelektual anak terdiri dari beberapa tahapan yang berbeda.”

Tahapan tesebut antara lain: (1) tahap sensori motor (usia 0-2 tahun); (2) tahap

pra-operasional (usia 2-7 tahun); (3) tahap operasional konkrit (usia 7-12 tahun);

(4) tahap operasional formal (usia 12 tahun-dewasa). Anak SD pada umumnya

berumur sekitar 6-12 tahun. Berdasarkan teori Piaget tersebut, maka anak SD

berada pada tahap perkembangan pra-operasional dan operasional konkret.

Pendapat lain dikemukakan oleh Sumantri (2012: 6.3) karakteristik siswa

SD yang menonjol, antara lain “senang bermain, senang bergerak, bekerja dalam

kelompok, dan senang merasakan atau melakukan sesuatu secara langsung.” Oleh

karena itu, guru SD perlu merancang model pembelajaran yang memungkinkan

siswa terlihat aktif dan memungkinkan siswa untuk belajar dalam kelompok.

Dengan kata lain, pembelajaran perlu melibatkan siswa secara langsung dalam

proses pembelajaran.

Guru hendaknya mampu menerapkan model pembelajaran kooperatif yang

melibatkan siswa dalam proses pembelajaran. Keterlibatan siswa dalam kegiatan

belajar mengajar menyebabkan pembelajaran menjadi menarik dan

menyenangkan bagi siswa. Selain itu, guru harus dapat mengakomodasi

33

keragaman antar siswa sehingga semua siswa dapat mencapai tujuan

pembelajaran.

2.1.7 Hakikat Pembelajaran Matematika di SD

Menurut Johnson dan Rising (1972) dalam Suherman, dkk (2003: 17)

menyatakan bahwa matematika adalah pola berpikir, pola mengorganisasikan, dan

pembuktian yang logik. Aisyah dkk (2007: 1.4) menjelaskan, “Hakikat

pembelajaran matematika merupakan proses yang sengaja dirancang dengan

tujuan untuk menciptakan suasana lingkungan belajar yang memungkinkan siswa

melaksanakan kegiatan belajar matematika dan proses tersebut berpusat pada guru

dalam mengajar matematika.” Pembelajaran matematika harus memberikan

peluang kepada siswa untuk berusaha dan mencari pengalaman tentang

matematika. Sedangkan pendapat Susanto (2016: 186) mengemukakan bahwa:

pembelajaran matematika ialah proses belajar mengajar yang

dibangun oleh guru untuk mengembangkan kreativitas berpikir

siswa yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa, serta

dapat meningkatkan kemampuan mengkonstruksi pengetahuan

baru sebagai upaya meningkatkan penguasaan yang baik terhadap

materi matematika.

Mengajarkan matematika di SD memang tidak mudah. Guru diharapkan

mampu merancang pembelajaran yang bermakna, sehingga pembelajaran

matematika mudah dipahami siswa. Selain itu, pembelajaran matematika yang

diterapkan oleh guru hendaknya melibatkan dan mengaktifkan siswa dalam proses

menemukan konsep-konsep matematika, sehingga siswa mampu mengembangkan

kompetensi-kompetensi yang didapatkan pada mata pelajaran matematika.

34

Berdasarkan uraian di atas mengenai pembelajaran matematika di SD,

dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika di SD merupakan suatu

proses belajar mengajar yang sengaja dibangun sehingga memungkinkan siswa

dapat belajar matematika. Guru perlu menciptakan lingkungan belajar sesuai

tujuan dan kompetensi pembelajaran matematika dengan cara membangun situasi

pembelajaran yang menyenangkan dan memungkinkan siswa aktif membentuk,

menemukan, dan mengembangkan pengetahuan yang dimilikinya.

2.1.8 Model Pembelajaran Konvensional

Arti kata konvensional menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia adalah

tradisional. Salah satu pendekatan pembelajaran yang masih sering digunakan

oleh guru sampai sekarang yaitu pendekatan pembelajaran konvensional. Dalam

kegiatan pembelajaran konvensional, peran guru lebih sangat dominan dan siswa

lebih banyak pasif untuk menerima informasi dari penjelasan yang disampaikan

oleh gurunya. Kegiatan pembelajaran tersebut misalnya siswa menyimak

penjelasan gurunya dalam memberikan contoh soal dan menyelesaikan soal-soal

di papan tulis, kemudian guru meminta siswa untuk bekerja sendiri dalam buku

teks atau lembar kerja siswa (LKS) yang telah disediakan. Susanto (2016: 192)

menyatakan, “Penerapan model pembelajaran konvensional antara lain dengan

menggunakan metode ceramah, tanya jawab, dan pemberian tugas atau pekerjaan

rumah (PR).” Sistem pengajaran yang denikian ini menyebabkan siswa tidak

berpartisipasi aktif dalam mengikuti pembelajaran. Model pembelajaran

konvensional ini, biasanya lebih menekankan pada latihan pengerjaan soal dan

35

banyak menggunakan rumus, sehingga siswa dilatih mengerjakan soal seperti

mesin.

Dari berbagai metode yang terdapat dalam model pembelajaran

konvensional, metode yang dominan dan seringkali digunakan ialah metode

ceramah. Abimanyu (2008: 6) menjelaskan, “Metode ceramah merupakan

penyajian pelajaran oleh guru dengan cara memberikan penjelasan secara lisan

kepada siswa.” Proses pembelajarannya berpusat pada guru dan komunikasi

berlangsung satu arah. Ciri metode ceramah yaitu guru berbicara terus menerus di

depan kelas, sedangkan siswa hanya mendengarkan saja.

Berdasarkan uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa model

pembelajaran konvensional merupakan suatu model pembelajaran yang lebih

mendominasikan pada guru sebagai sumber penyampai informasi pembelajaran

serta penggunaan metode ceramah lebih sering digunakan.

2.1.9 Model Pembelajaran Kooperatif

Dalam kegiatan pembelajaran, guru harus pandai memilih dan menentukan

model pembelajaran yang tepat, sehingga dapat menghasilkan pembelajaran yang

efektif dan dapat meningkatkan hasil belajar. Trianto (2011: 51) mengatakan,

“Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan

sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran

dalam tutorial.” Setiap model pembelajaran mengarahkan guru untuk mendesain

pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk mencapai berbagai tujuannya.

36

Selanjutnya Suprijono (2009: 46) mengatakan, “Melalui model

pembelajaran guru dapat membantu siswa mendapatkan informasi, ide,

keterampilan, cara berpikir, dan mengekspresikan ide.” Dalam pembelajaran

matematika, model pembelajaran perlu dipilih dan dikembangkan sesuai dengan

tujuan dan karakteristik anak yang mengalami kesulitan belajar. Selain itu, model

pembelajaran yang dipilih harus dititikberatkan pada kebutuhan anak. Runtukahu

(2016: 232) mengemukakan “Model pembelajaran yang dapat digunakan untuk

mengajarkan matematika adalah pembelajaran langsung, pembelajaran kooperatif,

penemuan terbimbing dan pembelajaran terpadu.”

Suprijono (2009: 54) menyatakan, “Pembelajaran kooperatif adalah

konsep yang luas meliputi semua jenis kerja kelompok termasuk bentuk-bentuk

yang lebih dipimpin oleh guru atau diarahkan oleh guru.” Sedangkan menurut

Roger (1992) dalam Huda (2014: 29), mengemukakan bahwa:

pembelajaran kooperatif merupakan aktivitas pembelajaran yang

diorganisir oleh satu prinsip bahwa pembelajaran harus didasarkan

pada perubahan informasi secara sosial di antara kelompok-

kelompok siswa yang di dalamnya setiap siswa bertanggung jawab

atas kegiatan belajarnya sendiri dan didorong untuk meningkatkan

aktivitas belajar anggota-anggota lain.

Berdasarkan pendapat ahli tersebut, pembelajaran kooperatif merupakan

pembelajaran dimana siswa bekerjasama dalam sebuah kelompok kecil dan saling

tolong menolong mengatasi tugas yang dihadapinya.

Rusman (2014: 203) menjelaskan, “Pembelajaran kooperatif tidak sama

dengan sekedar belajar dalam kelompok. Ada unsur pembelajaran kooperatif yang

37

membedakan dengan pembagian kelompok yang dilakukan asal-asalan.”

Pembagian kelompok tersebut harus disesuaikan dengan tingkat kecerdasan siswa,

jenis kelamin, maupun ras. Setiap siswa dalam kelompok memiliki peranan dan

kontribusi masing-masing, sehingga tidak hanya siswa yang pintar yang dapat

berkembang, siswa dengan kurang pintar juga dapat belajar mengembangkan

kemampuannya. Tujuan penting dari pembelajaran kooperatif menurut Slavin

(2015: 33) ialah “Untuk memberikan para siswa pengetahuan, konsep,

kemampuan, dan pemahaman yang mereka butuhkan supaya bisa menjadi anggota

masyarakat yang bahagia dan memberikan kontribusi.”

Berdasarkan penjelasan di atas, dapat disimpulkan bahwa model

pembelajaran kooperatif dapat memperluas pengetahuan siswa dan meningkatkan

hubungan baik antar siswa, yaitu dengan saling bekerjasama dalam kelompok-

kelompok kecil, mampu menyumbangkan gagasan yang ada dalam

pengetahuannya serta menjadikan dirinya sebagai kontribusi yang nyata dalam

memecahkan masalah sosial di masyarakat. Model pembelajaran kooperatif juga

sangat mendukung siswa untuk aktif berpendapat dengan temannya. Model

pembelajaran ini juga sangat baik untuk diterapkan dalam pembelajaran

matematika.

2.1.10 Model Pembelajaran TSTS

Model pembelajaran Two Stay Two Stray (TSTS) termasuk salah satu tipe

model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran ini menurut Shoimin (2014:

222), dilakukan secara berkelompok. Siswa dalam suatu kelompok wajib

38

melakukan kegiatan dua tinggal dua tamu yang artinya dua siswa tinggal di

kelompok dan dua siswa bertamu ke kelompok lain. Sejalan dengan hal tersebut,

Suprijono (2009: 93) mengungkapkan, “Pembelajaran dengan model kooperatif

tipe TSTS merupakan pembelajaran dengan metode yang diawali dengan

pembelajaran kelompok.”

Pendapat lain yaitu Sulisworo dan Suryani (2014: 59), menyatakan :

TSTS is one of types of cooperative learning model. Difference to

the other type of cooperative learning, the structure of TSTS

provides opportunities to submit work or information to the other

groups. The sharing activities familiarize students to respect the

each other opinions. Student can learn to express their opinions to

other. Recognition of the other student opinion can enhance

selfconfidence and motivate the students to espress their ideas or

opinions. Student fell their existence are trusted and valued

because each member has very important role and task in the

implementation of inter-group opinion sharing. These interactive

situations occur because the group cannot solve the task sharing

opinions without the good cooperative between group members.

Pendapat tersebut mengandung pengertian TSTS adalah salah satu model

kooperatif. Perbedaan model TSTS ini dengan model pembelajaran yang lain

adalah TSTS memberikan kesempatan untuk setiap kelompok menyerahkan

pekerjaan atau informasi kepada kelompok lain. Siswa dapat belajar

mengungkapkan pendapat mereka. Pendapat dari siswa ini dapat meningkatkan

rasa percaya diri dan memotivasi siswa untuk mengungkapkan ide-ide atau

pendapat mereka. Siswa merasa keberadaannya dipercaya dan dihargai karena

setiap anggota kelompok memiliki peran yang sangat penting dan tugas dalam

mengungkapkan pendapat antar kelompok. Pembelajaran interaktif ini karena

39

setiap kelompok tidak dapat memecahkan pekerjaannya sendiri tanpa kerjasama

yang baik antara anggota kelompok.

Langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe TSTS (Huda, 2014: 207-

208) antara lain:

(1) Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok yang setiap kelompoknya

terdiri dari empat siswa. Kelompok yang dibentuk merupakan kelompok

heterogen, misalnya satu kelompok terdiri dari satu siswa berkemampuan

tinggi, dua siswa berkemampuan sedang, dan satu siswa berkemampuan

rendah. Hal ini dilakukan karena pembelajaran kooperatif tipe TSTS

bertujuan untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk saling

membelajarkan dan saling mendukung.

(2) Guru memberikan sub pokok bahasan pada tiap-tiap kelompok untuk dibahas

bersama-sama dengan anggota kelompok masing-masing.

(3) Siswa bekerjasama dengan kelompok yang beranggotakan empat orang. Hal

ini bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat

terlibat secara aktif dalam proses berpikir.

(4) Setelah selesai, dua orang dari masing-masing kelompok meninggalkan

kelompoknya untuk bertamu ke kelompok lain.

(5) Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas membagikan hasil kerja

dan informasi mereka kepada tamu dari kelompok lain.

(6) Tamu mohon diri dan kembali ke kelompok mereka sendiri untuk melaporkan

temuan mereka dari kelompok lain.

40

(7) Setiap kelompok membandingkan dan membahas hasil-hasil kerja meraka.

(8) Masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerja mereka.

Model pembelajaran TSTS ini dapat dimanfaatkan untuk menguji seberapa

besar kesiapan siswa dalam belajar, melatih keterampilan dalam menjelaskan

materi, dan mengajak siswa untuk selalu aktif dalam proses pembelajaran.

Menurut Shoimin (2014: 225) menjelaskan model TSTS memiliki kelebihan dan

kekurangan. Kelebihan model TSTS yaitu: (1) kecenderungan belajar siswa lebih

bermakna; (2) lebih berorientasi pada keaktifan siswa; (3) guru mudah

memonitor; (4) menambah kekompakan dan rasa percaya diri siswa. Sedangkan

kelemahan dari model TSTS yaitu: (1) membutuhkan waktu yang lama; (2) guru

tidak dapat mengetahui kemampuan masing-masing siswa dalam proses memberi

dan mencari informasi materi.

2.1.11 Teori Belajar Van Hiele

Van Hiele merupakan seorang pengajar matematika dari Belanda, yang

terkenal penelitiannya mengenai tahap-tahap perkembangan kognitif anak dalam

memahami materi geometri. Van Hiele dalam Aisyah (2007: 4-10) menyatakan

bahwa “Terdapat 5 tahapan anak didik dalam belajar geometri yaitu: (1) tahap

pengenalan; (2) tahap analisis; (3) tahap pengurutan; (4) tahap deduksi; dan (5)

tahap akurasi.” Kelima tahap tersebut memiliki karakteristik yang berbeda-beda.

Menurut Aisyah (2007: 4-3), “Tahapan yang diajarkan di jenjang SD hanya tahap

pengenalan, analisis dan pengurutan saja.”

41

Tahap pengenalan merupakan tahap anak didik mulai belajar mengenal

suatu bentuk geometri secara keseluruhan, namun belum mampu mengetahui

adanya sifat-sifat dari bentuk geometri yang dilihatnya itu. Pada tahap ini siswa

baru mengenal bangun-bangun geometri seperti bola, kubus, segitiga, persegi, dan

bangun-bangun geometri lainnya. Untuk itu, guru harus memahami karakter anak

pada tahap ini, jangan sampai anak diajarkan sifat-sifat bangun geometri tersebut

hanya dengan hafalan bukan dengan pengertian yang dia temukan sendiri.

Pada tahap analisis, anak sudah mulai mengenal sifat-sifat yang dimiliki

benda geometri yang diamati. Contohnya anak sudah mengenal bangun ruang

seperti kubus yang mempunyai 6 sisi dan rusuknya ada 12. Ia juga sudah mampu

menyebutkan keteraturan yang terdapat pada benda geometri tersebut. Dalam

tahap ini anak didik belum mampu mengetahui hubungan yang terkait antara

suatu benda geometri dengan benda geometri lainnya.

Sedangkan pada tahap pengurutan anak didik mulai mampu melakukan

penarikan kesimpulan, yang kita kenal dengan sebutan berpikir deduktif. Namun

kemampuan ini belum berkembang secara penuh. Satu hal yang perlu diketahui

pada tahap ini anak sudah mampu mengurutkan.

Dari pendapat Van Hiele mengenai tahapan pembelajaran geometri dapat

disimpulkan bahwa guru perlu memperhatikan tahapan belajar pada siswanya.

Pembelajaran yang diberikan guru perlu bertingkat, dari mulai yang mudah

hingga yang sukar. Untuk dapat memahami tingkatan belajar atau disebut juga

42

fase-fase yang terjadi dalam pembelajaran menurut Van Hiele dalam Aisyah

(2007: 4-10) terdapat 5 fase pembelajaran geometri antara lain yaitu, fase

informasi, fase orientasi, fase penjelasan, fase orientasi bebas, dan fase integrasi.

Pada awal tingkat yaitu fase informasi, guru dan siswa menggunakan tanya

jawab dan kegiatan tentang objek-objek yang dipelajari pada tahap berpikir siswa.

Guru mengajukan pertanyaan kepada siswa sambil melakukan observasi. Tujuan

dari kegiatan ini adalah guru mempelajari pengalaman awal yang dimiliki siswa

tentang topik yang dibahas, dan guru mempelajari petunjuk yang muncul dalam

rangka menentukan langkah pembelajaran selanjutnya.

Fase yang kedua adalah fase orientasi. Pada fase ini siswa menggali topik

yang dipelajari melalui alat-alat yang telah disiapkan guru. Aktivitas ini akan

berangsur-angsur menampakkan kepada siswa, struktur yang memberi ciri-ciri

sifat komponen dan hubungan antar komponen suatu bangun segi empat. Alat atau

pun bahan dirancang menjadi tugas pendek sehingga dapat mendatangkan respon

khusus dari siswa.

Fase yang berikutnya adalah fase eksplisitasi atau penjelasan. Pada fase ini

dijelaskan bahwa berdasarkan pengalaman sebelumnya, siswa menyatakan

pandangan yang muncul mengenai struktur yang diobservasi. Di samping itu,

untuk membantu siswa menggunakan bahasa yang tepat dan akurat, guru memberi

bantuan sedikit mungkin. Hal tersebut berlangsung sampai sistem hubungan pada

tahap berpikir mulai tampak nyata.

43

Fase keempat yaitu fase orientasi bebas. Pada fase ini, siswa menghadapi

tugas-tugas yang lebih kompleks berupa tugas yang memerlukan banyak langkah,

tugas yang dilengkapi dengan banyak cara, dan tugas yang open-ended. Mereka

memperoleh pengalaman dalam menemukan cara mereka sendiri, maupun dalam

menyelesaikan tugas-tugas. Melalui orientasi di antara para siswa dalam bidang

investigasi tersebut, banyak hubungan antar objek menjadi jelas.

Fase yang terakhir ialah fase integrasi. Fase ini, siswa meninjau kembali

dan meringkas apa yang telah dipelajari. Guru dapat membantu siswa dalam

membuat sintesis ini dengan melengkapi survei secara global terhadap apa yang

telah dipelajari.

2.1.12 Hubungan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van Hiele

dengan Motivasi dan Hasil Belajar Siswa

Model pembelajaran TSTS merupakan salah satu tipe pembelajaran

kooperatif, yang pelaksanaannya dibentuk ke dalam kelompok belajar. Model

pembelajaran ini dilaksanakan dengan cara berbagi pengetahuan dan pengalaman

dengan kelompok lain. Huda (2014: 207) menyatakan, “Model pembelajaran

TSTS mempunyai tujuan agar siswa dapat bekerja sama, bertanggung jawab,

saling membantu memecahkan masalah dan melatih siswa untuk bersosialisasi

dengan baik.” Pelaksanaan model pembelajaran pada penelitian ini didukung

dengan perangkat lain, salah satunya yaitu penggunaan teori belajar. Aisyah

(2007: 4) menyatakan, “Salah satu teori yang dapat digunakan guru dalam

pembelajaran matematika yaitu teori belajar Van Hiele.” Alasan pemilihan teori

belajar Van Hiele yaitu karena teori tersebut mempunyai fase-fase yang dapat

44

memberi kemudahan bagi siswa untuk memahami materi geometri. Pemilihan

teori Van Hiele disesuaikan dengan materi yang akan disampaikan yaitu materi

geometri tentang bangun datar. Terdapat lima fase dalam melaksanakan

pembelajaran teori Van Hiele yaitu fase informasi, orientasi, penjelasan, orientasi

bebas, dan integrasi (Aisyah, 2007: 9-10). Adanya perpaduan model pembelajaran

TSTS berbasis Teori Van Hiele akan membuat pembelajaran matematika lebih

menarik, menyenangkan, dan bermakna, karena pembelajaran disesuaikan dengan

fase-fase tingkat perkembangan siswa dalam berpikir, sehingga pembelajaran

tersebut dapat meningkatkan motivasi belajar siswa.

Setiap siswa sangat memerlukan motivasi belajar. Karena motivasi belajar

sangat berkaitan dengan perolehan hasil belajar siswa. Siswa yang memiliki

motivasi belajar akan memeroleh hasil belajar yang lebih tinggi, dibandingkan

dengan siswa yang tidak memiliki motivasi belajar. Seperti yang dikemukakan

Sardiman (2014: 85), “Hasil belajar akan optimal kalau ada motivasi yang tepat.”

Dalam arti lain, guru sebagai pemegang proses pembelajaran, hendaknya bisa

mengusahakan agar setiap siswa memiliki motivasi belajar. Salah satu usaha yang

bisa dilakukan guru adalah dengan memunculkan motivasi ekstrinsik siswa yaitu

dengan menerapkan model pembelajaran.

2.1.13 Penerapan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van Hiele

terhadap Pembelajaran Bangun Datar di Kelas V SD

Bangun datar merupakan bagian pembelajaran matematika yaitu geometri.

Bangun datar merupakan sebuah bangun berupa bidang datar yang dibatasi oleh

beberapa ruas. Materi bangun datar pada penelitian ini terdapat pada Standar

45

Kompetensi (SK) 6. Memahami sifat-sifat bangun datar dan bangun ruang serta

hubungan antar bangun. Kompetensi Dasar (KD) dari materi ini yaitu 6.1

mengidentifikasi sifat-sifat bangun datar dengan jumlah jam pelajaran (jp) dalam

KD ini yaitu 8 jp, yang dilaksanakan tiga kali pertemuan. Materi bangun datar

dalam penelitian ini meliputi mengidentifikasi ciri-ciri bangun datar dan

mengidentifikasi sifat-sifat bangun datar seperti segitiga, persegi, persegi panjang,

trapesium, jajaran genjang, lingkaran, belah ketupat, dan layang-layang.

Penelitian ini menerapan pembelajaran model TSTS berbasis teori Van

Hiele terhadap pembelajaran bangun datar meliputi tahap persiapan, pembukaan,

proses pembelajaran, dan penutup. Tahap pertama yaitu tahap persiapan. Tahap

ini, guru mempersiapkan materi yang akan disampaikan kepada siswa, yaitu

tentang sifat-sifat bangun datar. Guru menyiapkan alat peraga berupa bentuk

bangun datar yaitu persegi, persegi panjang, segitiga, trapesium, jajar genjang,

layang-layang, belah ketupat dan lingkaran. Guru tidak hanya menyiapkan satu

bentuk saja melainkan berbagai macam bentuk, contohnya segitiga yang memiliki

berbagai macam jenis yaitu segitiga sembarang, siku-siku dan sama sisi. Bangun

datar tersebut memiliki warna yang kontras sehingga dapat menarik perhatian

siswa. Guru juga menyiapkan lembar kerja siswa (LKS) yang berisi permasalahan

yang harus dipecahkan bersama-sama.

Tahap yang kedua ialah tahap pembukaan. Pada tahap ini, guru

menyampaikan materi kepada siswa dan bertanya mengenai contoh-contoh benda

di sekitar yang berbentuk bangun datar. Seperti halnya fase pertama yang

diterapkan dalam teori belajar Van Hiele yaitu fase informasi, guru

46

memperkenalkan berbagai macam bangun datar. Selain itu, memperkenalkan kosa

kata khusus seperti sisi, sudut, diagonal, sisi yang berhadapan, dan sisi sejajar.

Melalui tanya jawab, guru dapat menggali kemampuan awal siswa dengan

bersama-sama mencari sifat-sifat bangun datar yaitu persegi.

Tahap selanjutnya merupakan proses pembelajaran. Dalam tahap ini, Guru

meminta siswa untuk menyelesaikan LKS yang sudah dibagi oleh guru. Guru

membimbing siswa untuk melakukan model pembelajaran TSTS. Adapun

langkah-langkah dalam model pembelajaran TSTS yaitu: (1) Guru membentuk

setiap kelompok yang terdiri dari 4 anggota secara heterogen. Setiap kelompok

diberi nama sesuai dengan bangun datar yang diberikan oleh guru. Kemudian guru

membagikan LKS dengan mengamati alat peraga yang telah diberikan (Fase

Orientasi). Guru juga memberikan bantuan kepada siswa sedikit mungkin

menggunakan bahasa yang tepat dan mudah dipahami siswa (Fase Penjelasan).

Hal tersebut berlangsung sampai sistem hubungan pada tahap berpikir siswa mulai

tampak nyata; (2) Setelah selesai, dua anggota dari masing-masing kelompok

diminta meninggalkan kelompoknya dan masing-masing menerima tamu dari

kelompok lain; (3) Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas

membagikan informasi dan hasil kerja mereka ke tamu mereka. Ketika

membagikan informasi dua orang yang tinggal tersebut menggunakan model

bangun datar. Sebagai contoh siswa mengukur panjang sisi pada persegi untuk

membuktikan bahwa persegi mempunyai empat sisi yang sama panjang; (4) Tamu

mohon diri dan kembali ke kelompok yang semula dan melaporkan apa yang

47

mereka temukan dari kelompok lain; (5) Guru menerapkan fase orientasi bebas

yaitu mengintruksikan kepada setiap kelompok untuk membuat suatu bangun

dengan menggunakan potongan beberapa bangun dan menyebutkan nama bangun

yang sudah terbentuk; dan (6) Setiap kelompok lalu membandingkan dan

membahas hasil pekerjaan mereka semua;

Kemudian, tahap terakhir adalah tahap penutup. Tahapan ini, guru

memberikan penghargaan kepada kelompok yang aktif dan hasil pekerjaannya

paling baik, serta memberikan motivasi kepada kelompok yang hasil pekerjaannya

belum memuaskan. Kemudian guru menerapkan fase integrasi yaitu bersama

siswa menyimpulkan materi yang telah dipelajari. Pada akhir pembelajaran siswa

mengerjakan soal evaluasi.

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan

Beberapa penelitian relevan yang mengangkat tentang penerapan model

pembelajaran TSTS dalam pembelajaran telah banyak dipublikasikan. Banyak

hasil yang menunjukkan bahwa model pembelajaran TSTS merupakan model

pembelajaran yang efektif diterapkan dalam pembelajaran. Penggunaan teori

belajar Van Hiele juga pernah digunakan dalam penelitian terdahulu. Penelitian-

penelitian tersebut antara lain:

(1) Sulisworo and Fadiyah Suryani, Ahmad Dahlan University. A Research

about “The Effect of Cooperative Learning, Motivation and Information

Technology Literacy to Achievement”, as follow: The cooperative learning,

48

two stay two stray in this case, has better strategy to improve student

achievement on physics learning rather than the conventional strategy.

Sulisworo dan Fadiyah Suryani dari Universitas Ahmad Dahlan dengan judul

“Pengaruh pembelajaran kooperatif, motivasi dan literasi teknologi

informasi terhadap prestasi belajar”. Hasil penelitian menunjukkan

pembelajaran kooperatif, Two Stay Two Stray memiliki strategi yang lebih

baik untuk meningkatkan prestasi belajar siswa dalam pembelajaran fisika

daripada strategi pembelajaran konvensional.

(2) Abdullah, Teknology Malaysia University. A Research about “The Effects of

Van Hiele’s Phases of Learning Geometry on Students’ Degree of Acquisition

of Van Hiele Levels”. as follow: Therefore, it can be concluded that the

implementation of activities based on the Van Hiele phases of learning

geometry have a positive impact on the development of higher levels of

geometric thinking.

Abdullah dari Universitas Teknologi Malaysia dengan judul “Pengaruh Fase

Belajar Van Hiele pada Pembelajaran Geometri Siswa”. Hasil penelitian

menunjukkan pelaksanaan kegiatan berdasarkan fase Van Hiele dari

pembelajaran geometri memiliki dampat positif pada perkembangan tingkat

pemikiran geometris yang lebih tinggi.

(3) Penelitian yang dilakukan oleh Afriantika (2015) dari Universitas Negeri

Semarang, berjudul Peningkatan Kualitas Pembelajaran PKn Melalui Model

Pembelajaran Two Stay Two Stray Berbantu Media audio-visual pada Siswa

Kelas IV SDN Karanganyar 01 Kota Semarang. Hasil penelitian yang

49

diperoleh dalam penelitian ini menunjukkan keterampilan guru mengalami

peningkatan yaitu siklus I (70%) dan siklus II (83%). Sedangkan aktivitas

siswa juga mengalami peningkatan yaitu siklus I (72,5%) dan siklus II

(80,5%). Serta ketuntasan belajar mengalami peningkatan yaitu siklus I

(69%) dan siklus II (82%). Jadi dapat disimpulkan hasil penelitian

menunjukkan bahwa pengamatan terhadap peningkatan pembelajran PKn

yang meliputi kemampuan guru, aktivitas siswa, dan hasil belajar siswa

dalam pembelajaran PKn dengan menggunakan model tersebut mengalami

peningkatan pada setiap siklusnya.

Perbedaan dalam penelitian ini yaitu terletak dalam variabel, objek penelitian,

dan mata pelajaran. Penelitian ini menggunakan variabel kualitas

pembelajaran dan model Two Stay Two Stray. Pada mata pelajaran PKn untuk

siswa kelas IV SDN 01 Karanganyar 01 Kota Semarang.

(4) Penelitian yang dilakukan oleh Widyastuti (2016) dari Universitas Negeri

Semarang, berjudul Keefektifan Two Stay Two Stray Terhadap Aktivitas dan

Hasil Belajar Pemanfaatan Sumber Daya Alam Kelas IV SDN Kajongan

Kabupaten Pekalongan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pengamatan

terhadap aktivitas belajar siswa, ditunjukkan dengan hasil uji hipotesis

aktivitas belajar siswa yang menunjukkan bahwa harga thitung sebesar 8,221

dan harga ttabel sebesar 2,119. Karena thitung > ttabel (8,221 > 2,119), maka Ho

ditolak. Jadi, dapat disimpulkan bahwa rata-rata skor aktivitas belajar siswa

kelas IV yang pembelajarannya menerapkan model Two Stay Two Stray lebih

baik dari pada menggunakan model pembelajaran konvensional. Sedangkan

50

hasil belajar mengalami peningkatan juga yaitu rata-rata nilai hasil belajar

kelas kontrol 80,31 dan kelas eksperimen sebesar 87,05. Jadi disimpulkan

bahwa hasil belajar siswa pada pembelajaran dengan menggunakan model

Two Stay Two Stray lebih efektif dari pada menggunakan model


Perbedaan dalam penelitian ini yaitu terletak dalam variabel, mata pelajaran,

dan objek penelitian. Penelitian ini menggunakan variabel Two Stay Two

Stray, aktivitas dan hasil belajar. Pada mata pelajaran IPA untuk siswa kelas

IV SDN Kajongan, Kabupaten Pekalongan.

(5) Penelitian yang dilakukan oleh Fardha (2015) dari Universitas Islam Negeri

Walisongo Semarang, berjudul Efektivitas Model Pembelajaran Two Stay

Two Stray (TSTS) Berbantu Media Pembelajaran Macromedia Flash pada

Materi Bilangan Pecahan terhadap Peserta Didik Kelas VII SMP NU 07

Brangsong Kendal. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan

desain penelitian ini yaitu Posstest-Only Control Design. Berdasarkan hasil

penelitiannya menunjukkan rata-rata hasil belajar peserta didik pada kelas

eksperimen yaitu diperoleh rata-rata nilai yaitu 83,15 sedangkan rata-rata

hasil belajar peserta didik pada kelas kontrol yang menggunakan

pembelajaran konvensional diperoleh rata-rata nilai yaitu 66,15. Jadi dapat

disimpulkan model pembelajaran Two Stay Two Stray (TSTS) berbantu

media pembelajaran macromedia flash efektif dalam meningkatkan hasil

belajar.

51

Perbedaan dalam penelitian tersebut yaitu terletak dalam variabel, materi

pelajaran, dan objek penelitian. Penelitian ini menggunakan variabel model

TSTS berbantu macromedia flash dan hasil belajar. Pada materi pelajaran

pecahan untuk siswa kelas VII SMP NU 07 Brangsong Kendal.

(6) Penelitian yang dilakukan oleh Almiati (2011) dari Universitas Negeri

Semarang dengan judul “Efektivitas Penggunaan Model Pembelajaran Two

Stay Two Stray terhadap Peningkatan Kualitas Pembelajaran Matematika

Siswa SMK Negeri 8 Semarang dalam Materi Integral”. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa pada akhir siklus kedua rata-rata hasil belajar 81,29,

ketuntasan hasil belajar 88,57% dan persentase aktivitas siswa dalam proses

pembelajaran 85%. Hasil ini menunjukkan bahwa ketuntasan hasil belajar ≥

85% dan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran ≥ 80% yang berarti sudah

ada peningkatan kualitas pembelajaran matematika siswa SMK Negeri 8

Semarang. Jadi, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran Two Stay Two

Stray dapat meningkatan kualitas pembelajaran matematika.


pelajaran, dan objek penelitian. Penelitian ini menggunakan variabel model

Two Stay Two Stray dan kualitas pembelajaran matematika. Pada materi

pelajaran integral untuk siswa SMK Negeri 8 Semarang.

(7) Penelitian yang dilakukan oleh Sasmita dkk (2013) dari Universitas

Pendidikan Ganesha, berjudul Pengaruh Teori Van Hiele dalam

Pembelajaran Geometri terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas V SD di Desa

Sinabun. Hasil penelitian menunjukkan bahwa hasil belajar kelompok siswa

52

yang mengikuti pembelajaran geometri dengan teori Van Hiele dan kelompok

siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional (thitung= 8,94 >ttabel = 2,000).

Rata-rata hitung hasil belajar kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

geometri dengan menggunakan teori Van Hiele sebesar 42,48 dan rata-rata

hitung hasil belajar kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran geometri

dengan menggunakan pembelajaran konvensional sebesar 32,77. Hal tersebut

berarti, hasil belajar kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran geometri

dengan teori Van Hiele lebih baik dari pada hasil belajar kelompok siswa

yang mengikuti pembelajaran geometri dengan menggunakan pembelajaran

konvensional.

Perbedaan dalam penelitian tersebut yaitu terletak dalam variabel dan tempat

penelitian. Penelitian ini menggunakan variabel teori Van Hiele dan hasil

belajar. Pada ini dilakukan di SD Desa Sinabun.

(8) Penelitian yang dilakukan oleh Susanti (2011) dari Institut Agama Islam

Negeri Walisongo Semarang, berjudul Efektivitas Model Pembelajaran Van

Hiele dengan Alat Peraga untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik

pada Materi Pokok Bangun Ruang Sisi Datar di Kelas VIII MTs Darussalam

Kroya Tahun Pelajaran 2010/2011. Penelitian ini merupakan penelitian

eksperimen dengan desain penelitian ini yaitu Posstest-Only Control Design.

Dari hasil penelitian diperoleh data yang dianalisis dengan uji perbedaan rata-

rata (uji t) pihak kanan. Berdasarkan perhitungan hasil penelitian diperoleh

thitung= 6,6336, sedangkan ttabel = 1,997. Karena thitung>ttabel maka Ho ditolak.

53

Artinya rata-rata hasil belajar matematika yang diajar dengan menggunakan

model pembelajaran Van Hiele dengan alat peraga lebih baik, daripada rata-

rata hasil belajar matematika yang diajar dengan pembelajaran konvensional.


pelajaran, dan objek penelitian. Penelitian ini menggunakan variabel teori

Van Hiele dan hasil belajar. Pada materi pelajaran bangun ruang sisi datar

untuk siswa VIII MTs Darussalam Kroya.

(9) Penelitian yang dilakukan oleh Safrina (2014) dari Universitas Syiah Kuala

Banda Aceh, berjudul “Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah

Geometri Melalui Pembelajaran Kooperatif Berbasis Teori Van Hiele”. Hasil

penelitian diperoleh bahwa peningkatan kemampuan pemecahan masalah

pada kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol dengan perolehan

nilai sig. 0,000 < 0,05 pada uji-t yang dilakukan. Selanjutnya, dari pengujian

x2 diperoleh bahwa terdapat hubungan antara tingkat berpikir dengan

peningkatan kemampuan pemecahan masalah melalui pembelajaran

kooperatif berbasis teori Van Hiele dengan kategori tingkat keeratan

hubungan adalah cukup (0,421).

Perbedaan dalam penelitian tersebut yaitu terletak dalam variabel dan objek

penelitian. Penelitian ini menggunakan variabel tingkat berpikir dan

kemampuan pemecahan masalah melalui pembelajaran kooperatif berbasis

teori Van Hiele. Penelitian tersebut dilakukan di siswa kelas VII MTsN

Model Banda Aceh.

54

(10) Penelitian eksperimen yang dilakukan oleh Budiarti (2015) dari Universitas

Jember, berjudul “Pengaruh Penerapan Teori Belajar Van Hiele terhadap

Hasil Belajar Pokok Bahasan Luas Persegi dan Persegi Panjang Siswa

Kelas III SDN Sumbersari 01 Jember Tahun Pelajaran 2014/2015”.

Berdasarkan analisis tersebut diperoleh thitung > ttabel yaitu 7,672 > 1,995,

dengan demikian hipotesis nihil (Ho) ditolak dan hipotesis alternatif (Ha)

diterima. Jadi dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang menerapkan

teori belajar Van Hiele lebih baik daripada yang menerapkan pembelajaran

konvensional.


pelajaran, dan objek penelitian. Penelitian ini menggunakan variabel teori

Van Hiele dan hasil belajar. Pada materi pelajaran luas persegi dan persegi

panjang untuk siswa III SDN Sumbersari 01 Jember.

Kesepuluh penelitian yang telah dikemukakan tersebut, merupakan

penelitian yang relevan dengan penelitian ini. Persamaan penelitian ini dengan

penelitian pertama, ketiga, keempat, kelima, dan keenam yaitu menggunakan

model pembelajaran Two Stay Two Stray (TSTS). Persamaan penelitian ini

dengan penelitian kedua, ketujuh, kedelapan, kesembilan, dan kesepuluh yaitu

menggunakan teori belajar Van Hiele. Perbedaannya yaitu pada mata pelajaran,

variabel penelitian dan objek penelitian. Pada penelitian ini, mata pelajaran yang

diterapkan yaitu matematika materi bangun datar, dengan variabel model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele, motivasi dan hasil belajar,

kemudian objek penelitiannya yaitu siswa kelas V SDN Guci 01 Kabupaten

Tegal.

55

2.3 Kerangka Berpikir

Pembelajaran matematika merupakan pembelajaran yang harus dilalui oleh

setiap siswa SD. Agar mendapatkan hasil pembelajaran matematika yang

maksimal, guru harus mampu memilih dan menerapkan model pembelajaran yang

tepat. Namun pada kenyataannya, guru belum menerapkan model pembelajaran

yang inovatif dan menarik minat belajar siswa pada pembelajaran matematika.

Guru lebih sering menerapkan model pembelajaran konvensional dalam

menyampaikan materi ajar. Suasana kelas yang timbul pada pembelajaran ini

cenderung berpusat pada guru, sehingga siswa menjadi kurang termotivasi dalam

mengikuti pembelajaran matematika, pasif dan kurang berani untuk bertanya atau

mengemukakan pendapatnya saat pembelajaran berlangsung.

Kenyataan itu juga terjadi pada pembelajaran matematika kelas V SDN

Guci 01 Kabupaten tegal pada materi bangun datar. Masalah yang berkenaan

dengan bangun datar sering siswa temui dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena

itu, penting bagi guru dalam merencanakan model pembelajaran yang tepat untuk

digunakan dalam menyampaikan materi bangun datar, salah satunya dapat

menggunakan model pembelajaran Two Stay Two Stray (TSTS). Selain itu, guru

juga perlu memperhatikan tahapan berpikir siswa dalam menerima materi yang

diberikan, salah satunya dapat menggunakan teori belajar Van Hiele untuk

pembelajaran geometri khususnya materi bangun datar.

Penelitian yang menerapkan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van

Hiele diharapkan dapat menjadi solusi untuk meningkatkan motivasi dan hasil

56

belajar matematika pada materi bangun datar pada siswa kelas V di SDN Guci 01

Kabupatem Tegal. Peneliti akan mengetahui keefektifan dari model pembelajaran

TSTS berbasis teori Van Hiele pada kelas eksperimen dan penggunaan model

pembelajaran konvensional pada kelas kontrol. Peneliti hendak membandingkan

motivasi dan hasil belajar di antara kedua kelas yang diberi perlakuan berbeda.

Dengan adanya perbedaan perlakuan, harapannya dapat diketahui model mana

yang terbukti lebih efektif terhadap motivasi dan hasil belajar siswa. Berdasarkan

penjelasan di atas, dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

Pembelajaran Matematika di SD

Kelas eksperimen menggunakan

model pembelajaran TSTS

berbasis teori Van Hiele

Kelas kontrol menggunakan

model pembelajaran

konvensional

Motivasi dan hasil belajar siswa

dengan model pembelajaran

TSTS berbasis teori Van Hiele

Motivasi dan hasil belajar siswa

dengan model pembelajaran

konvensional

Dibandingkan

1. Apakah ada perbedaan antara motivasi dan hasil belajar matematika

siswa yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori

Van Hiele dengan yang menggunakan model pembelajaran

konvensional.

2. Apakah penggunaan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van

Hiele efektif terhadap motivasi dan hasil belajar siswa daripada

menggunakan model pembelajaran konvensional.

57

2.4 Hipotesis Penelitian

Hipotesis merupakan jawaban sementara terhadap rumusan masalah

penelitian, dimana rumusan masalah penelitian telah dinyatakan dalam bentuk

kalimat pernyataan. Dikatakan sementara, karena jawaban yang diberikan baru

didasarkan pada teori yang relevan, belum didasarkan pada fakta-fakta empiris

yang diperoleh melalui pengumpulan data (Sugiyono 2015: 99). Berdasarkan

landasan teori dan kerangka berpikir, maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian

sebagai berikut:

Ho1: Tidak ada perbedaan antara motivasi belajar yang menggunakan model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dengan yang menggunakan

model pembelajaran konvensional pada pembelajaran matematika kelas

V materi bangun datar (µ1 = µ2).

Ha1: Ada perbedaan antara motivasi belajar yang menggunakan model



V materi bangun datar (µ1 ≠ µ2).

Ho2: Tidak ada perbedaan antara hasil belajar yang menggunakan model



V materi bangun datar (µ1 = µ2).

Ha2: Ada perbedaan antara hasil belajar yang menggunakan model


58


V materi bangun datar. (µ1 ≠ µ2).

Ho3: Motivasi belajar siswa kelas V pada pembelajaran matematika materi

bangun datar menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori

Van Hiele tidak lebih baik daripada yang menggunakan model

pembelajaran konvensional (µ1 ≤ µ2).

Ha3: Motivasi belajar siswa kelas V pada pembelajaran matematika materi

bangun datar yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis

teori Van Hiele lebih baik daripada yang menggunakan model

pembelajaran konvensional (µ1 > µ2).

Ho4: Hasil belajar siswa kelas V pada pembelajaran matematika materi bangun

datar yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van

Hiele tidak lebih baik daripada yang menggunakan model pembelajaran

konvensional (µ1 ≤ µ2).

Ha4: Hasil belajar siswa kelas V pada pembelajaran matematika materi bangun

datar yang menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van

Hiele lebih baik daripada yang menggunakan model pembelajaran

konvensional (µ1 > µ2).

142

BAB 5

PENUTUP

Penutup merupakan kajian kelima dalam penelitian. Bab ini berisi simpulan dan

saran dari hasil penelitian.

5.1 Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan dari penelitian yang

berjudul “Keefektifan Model Pembelajaran TSTS Berbasis Teori Van Hiele

terhadap Motivasi dan Hasil Belajar Materi Bangun Datar Siswa Kelas V SDN

Guci 01 Kabupaten Tegal”, dapat dikemukakan simpulan penelitian sebagai

berikut.

(1) Terdapat perbedaan motivasi belajar matematika materi bangun datar pada

siswa kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal antara pembelajaran yang

menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dan yang

menggunakan model pembelajaran konvensional. Hal ini dibuktikan dengan

hasil uji hipotesis data motivasi belajar dengan menggunakan independent

samples t test melalui program SPSS versi 21 yang menunjukkan bahwa nilai

thitung> ttabel (3,198 > 1,990) dan nilai signifikansi kurang dari 0,05 (0,002 <

0,05).

(2) Terdapat perbedaan hasil belajar matematika materi bangun datar pada siswa

kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal antara pembelajaran yang

menggunakan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dan yang

143

160

menggunakan model pembelajaran konvensional. Hal ini dibuktikan dengan

hasil uji hipotesis menggunakan independent samples t test melalui program

SPSS versi 21 yang menunjukkan bahwa nilai thitung > ttabel (3,009 > 1,990)

dan nilai signifikansi kurang dari 0,05 (0,003< 0,05).

(3) Motivasi belajar siswa kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal dalam

pembelajaran matematika materi bangun datar dengan model pembelajaran

TSTS berbasis teori Van Hiele lebih baik (efektif) daripada model

pembelajaran konvensional. Hal ini dapat dilihat dari rata-rata persentase nilai

indeks motivasi belajar di kelas eksperimen sebesar 79,02% yang tergolong

dalam kategori tinggi, sedangkan di kelas kontrol sebesar 76,57% yang

tergolong dalam kategori tinggi. Kedua kelas tersebut memiliki kategori yang

tinggi, tetapi berbeda nilai indeksnya. Nilai indeks motivasi belajar di kelas

eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol. Selain itu dapat dibuktikan

dari hasil uji hipotesis menggunakan one sample t test melalui program SPSS

versi 21 yang menunjukkan bahwa thitung > ttabel (4,300 > 1,685) dan nilai

signifikansi kurang dari 0,05 (0,000 < 0,05).

(4) Hasil belajar siswa kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal dalam

pembelajaran matematika materi bangun datar dengan model pembelajaran

TSTS berbasis teori Van Hiele lebih baik (efektif) daripada model

pembelajaran konvensional. Hal ini dapat dilihat dari rata-rata nilai hasil tes

akhir (posttest) kelas eksperimen sebesar 75,05, lebih tinggi dari rata-rata

nilai hasil tes akhir (posttest) kelas kontrol sebesar 64,50. Selain itu dapat

dibuktikan dari hasil uji hipotesis menggunakan one sample t test melalui

144

160

program SPSS versi 21 yang menunjukkan bahwa nilai thitung > ttabel (4,612 >

1,685) dan nilai signifikansi kurang dari 0,05 (0,000 < 0,05).

Berdasarkan penghitungan statistika, dapat disimpulkan bahwa model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele efektif terhadap peningkatan

motivasi dan hasil belajar siswa kelas V SDN Guci 01 Kabupaten Tegal pada

pembelajaran matematika materi bangun datar.

5.2 Saran

Terkait hasil penelitian dan pembahasan serta simpulan yang telah

dipaparkan, peneliti memberikan beberapa saran sebagai berikut.

5.2.1 Bagi Siswa

Siswa dalam mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran TSTS

berbasis teori Van Hiele perlu memperhatikan penjelasan guru dengan sungguh-

sungguh mengenai langkah-langkah pelaksanaan model pembelajaran TSTS

berbasis teori Van Hiele, sehingga pembelajaran dapat berjalan dengan dengan

lancar dan optimal. Siswa dalam menyampaikan materi ke teman yang lain harus

jelas dan menggunakan bahasa yang mudah dipahami, sehingga siswa yang

menyimak penjelasannya dapat menerima materi yang disampaikan dengan baik.

5.2.2 Bagi Guru

Sebelum menerapkan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele,

guru hendaknya merencanakan pembelajaran yang akan dilaksanakan, terutama

hal-hal model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele, seperti pembagian

145

160

kelompok siswa yang memiliki kemampuan heterogen. Guru pada saat

pembelajaran perlu menyampaikan langkah-langkah model pembelajaran TSTS

berbasis teori Van Hiele dengan jelas, sehingga siswa dapat mengikuti langkah-

langakah model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dengan benar.

Manajemen waktu perlu dipertimbangkan dengan matang karena model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele memerlukan waktu yang lama.

Selain itu, media pembelajaran (alat peraga) juga perlu dipersiapkan dengan

matang seperti berbagai jenis bangun datar, penggaris, busur derajat, jangka dan

media tangram.

5.2.3 Bagi Sekolah

Pihak sekolah sebaiknya dapat mendukung pelaksanaan model

pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele dalam pembelajaran tidak hanya

pada mata pelajaran matematika, tetapi juga pada mata pelajaran yang lain. Usaha

yang dapat dilakukan sekolah yaitu melalui peningkatan sumber daya manusia

dengan mengikutsertakan guru dalam kegiatan-kegiatan seperti pelatihan,

seminar, atau lokakarya pendidikan yang bermanfaat untuk meningkatkan kualitas

guru. Sekolah juga hendaknya memberikan fasilitas dan kelengkapan yang

mendukung pelaksanaan model ini, baik bagi guru maupun siswa. Fasilitas dan

kelengkapan yang dimaksud antara lain media pembelajaran (alat peraga), sumber

belajar yang memadai, dan buku-buku relevan.

5.2.4 Bagi Peneliti Selanjutnya

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, terdapat beberapa kendala

dalam menerapkan model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele Salah

146

160

satunya yaitu, guru kurang mengetahui kemampuan masing-masing siswa dalam

proses memberi dan mencari informasi materi. Oleh karena itu, guru perlu

memberikan contoh kepada siswa cara menjelaskan proses memberi dan mencari

informasi materi dan guru perlu menganalisis kemampuan awal siswa, agar

mengetahui daya kemampuan yang dimiliki masing-masing siswa.

Kendala selanjutnya yaitu pelaksanaan pembelajaran melebihi batas waktu

yang telah ditetapkan. Oleh karena itu, guru perlu merancang alokasi waktu

dengan memerhatikan kemungkinan-kemungkinan yang terjadi dalam

pembelajaran.

Bagi peneliti lanjutan yang akan melakukan penelitian sejenis disarankan

untuk memperhatikan kelemahan-kelemahan model pembelajaran TSTS berbasis

teori Van Hiele. Selain itu, peneliti lanjutan perlu mengkaji lebih dalam

mengenai model pembelajaran TSTS berbasis teori Van Hiele, sehingga

penelitian yang dilakukan semakin lebih baik.

147

160

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah. 2012. A Research about “The Effects of Van Hiele’s Phases of

Learning Geometry on Students’ Degree of Acquisition of Van Hiele

Levels”. Teknology Malaysia University. Online. Available at

https://www.researchgate.net/publication/273851798_The_Effects_of_Van

_Hiele%27s_Phases_of_Learning_Geometry_on_Students%27_Degree_o

_Acquisition_of_Van_Hiele_Levels (diakses 29/ 05/ 2017)

Abidin, Yunus. 2016. Revitalisasi Penilaian Pembelajaran dalam Konteks

Pendidikan Multiliterasi Abad Ke-21. Bandung: PT. Refika Aditama.

Abimanyu, Soli, dkk. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Jenderal

Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Afriantika. 2015. Peningkatan Kualitas Pembelajaran PKn Melalui Model

Pembelajaran Two Stay Two Stray Berbantu Media audio-visual pada

Siswa Kelas IV SDN Karanganyar 01 Kota Semarang. Skripsi. Universitas

Negeri Semarang.

Aisyah, Nyimas, dkk. 2007. Pengembangan Pembelajaran Matematika SD.

Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan

Nasional.

Almiati. 2011. Efektivitas Penggunaan Model Pembelajaran Two Stay Two Stray

terhadap Peningkatan Kualitas Pembelajaran Matematika Siswa SMK

Negeri 8 Semarang dalam Materi Integral. Online. Available at

http://ejurnal. upgrismg.ac.id/index.php/aksioma/article/view/230-[diakses

29/ 05/ 2017]

Anitah W, Sri. 2009. Strategi Pembelajaran SD. Jakarta: Universitas Terbuka.

Aunurrahman. 2014. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.

Arifin, Zainal. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Jenderal

Pendidikan Islam Kementerian Agama RI.

Arikunto, Suharsimi. 2013. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.

Jakarta: Rineka Cipta.

______. 2015. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2. Jakarta: Bumi Aksara.

Baharuddin. 2015. Teori Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

https://www.researchgate.net/publication/273851798_The_Effects_of_Van_Hiele%27s_Phases_of_Learning_Geometry_on_Students%27_Degree_o_Acquisition_of_Van_Hiele_Levels



http://ejurnal/

148

160

Budiarti, Vivi Lia. 2015. Pengaruh Penerapan Teori Belajar Van Hiele Terhadap

Hasil Belajar Pokok Bahasan Luas Persegi dan Persegi Panjang Siswa

Kelas III SDN Sumbersari 01 Jember Tahun Pelajaran 2014/201. Online.

Available at http://repository.unej.ac.id/123456789/65219/-[diakses 29/

05/ 2017]

Desmita. 2014. Psikologi Perkembangan Peserta Didik. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Dimiyanti dan Mudjiono. 2013. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2008. Rahasia Sukses Belajar. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Fardha. 2015. Efektivitas Model Pembelajaran Two Stay Two Stray (TSTS)

Berbantu Media Pembelajaran Macromedia Flash pada Materi Bilangan

Pecahan terhadap Peserta Didik Kelas VII SMP NU 07 Brangsong

Kendal. Skripsi. Universitas Islam Negeri Walisongo Semarang.

Ferdinand, Augusty. 2006. Metode Penelitian Manajemen. Semarang: CV

Indoprint

Hamalik, Oemar. 2015. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.

Huda, Miftakhul. 2014. Cooperative Learning: Metode, Teknik, Struktur, dan

Model Penerapan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Karso, dkk. 2011. Pendidikan Matematika I. Jakarta: Universitas Terbuka.

Musfiqon. 2012. Panduan Lengkap Metode Penelitian Pendidikan. Jakarta:

Prestasi Pustaka.

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 22 Tahun 2016 tentang

Standar Proses Pendidikan dan Menengah Bab I. Online. Avaible at http:// luk.tsipil.ugm.ac.id/atur/bsnp/Permendikbud22-016SPDikdasmen.pdf. (diakses pada tanggal 3 April 2017)

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor No.16 Tahun 2007 tentang

Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pasal 1 ayat 1. Online. Avaible at https://luk.staff.ugm.ac.id/atur/bsnp/Permendiknas16-2007 KompetensiGuru.pdf. (diakses pada tanggal 28 April 2017)

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi

untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Online. Avaible at http://www.aidsindonesia.or.id/uploads/20130729141205.Permendiknas_No_22_Th_2006.pdf. (diakses pada tanggal 28 April 2017)

https://luk.staff.ugm.ac.id/atur/bsnp/Permendiknas16-2007%20KompetensiGuru.pdf

https://luk.staff.ugm.ac.id/atur/bsnp/Permendiknas16-2007%20KompetensiGuru.pdf

http://www.aidsindonesia.or.id/uploads/20130729141205.Permendiknas_No_22_Th_2006.pdf

http://www.aidsindonesia.or.id/uploads/20130729141205.Permendiknas_No_22_Th_2006.pdf

149

160

Poerwanti, Endang, dkk. 2008. Asesmen Pembelajaran SD. Jakarta: Direktorat

Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Priyatno, Duwi. 2010. Paham Analisa Statistik Data dengan SPSS. Yogyakarta:

MediaKom.

Riduwan. 2013. Skala Pengukuran Variabel-variabel Penelitian. Bandung:

Alfabeta.

______. 2015. Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti

Pemula. Bandung: Alfabeta.

Rifa’i, Achmad dan Catharina Tri Anni. 2012. Psikologi Pendidikan. Semarang:

UNNES Press.

Runtukahu, Tombokan dan Selpius Kandou. 2016. Pembelajaran Matematika

Dasar Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Rusman. 2014. Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme

Guru. Jakarta: Rajawali Pers.

Safrina. 2014. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Geometri Melalui

Pembelajaran Kooperatif Berbasis Teori Van Hiele. Jurnal. Universitas

Syiah Kuala: Banda Aceh.

Sardiman. 2014. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Pers.

Sasmita, Lisa dkk. 2013. Pengaruh Teori Van Hiele dalam Pembelajaran

Geometri terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas V SD di Desa

Sinabun.Jurnal. Dapat diakses di

http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/viewFile/689/56

(diunduh 29/ 01/ 2017)

Shoimin, Aris. 2014. 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013.

Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Siregar, Eveline dan Hartini Nara. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaran. Bogor:

Galia Indonesia.

Slameto. 2013. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhi. Jakarta: Rineka

Cipta.

Slavin, R.E. 2015. Cooperative Learning: Teori, Riset, dan Praktik. Bandung:

Nusa Media.

http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/viewFile/689/56

150

160

Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Sugiyono. 2015. Metode Penelitian Kombinasi (Mixed Methods). Bandung:

Alfabeta.

Suherman, Erman. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.

Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Sulisworo, Dwi dan Fadiyah Suryani. 2014. The Effect of Cooperative Learning,

Motivation and Information Technology Literacy to Achievement. Ahmad

Dahlan University. Vol 4 No. 2. Online tersedia

dihttp://www.macrothink.org/journal/index.php/ijld/article/viewFile/4908/

4439 (diakses tanggal 02/02/ 2017)

Sumantri, Mulyani dan Nana Syaodih. 2012. Perkembangan Peserta Didik.

Tangerang Selatan: Universitas Terbuka.

Suprijono, Agus. 2009. Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Supriyanto, Teguh. 2009. Ringkasan Bahan Ajar Statistika Pendidikan.

Semarang: Universitas Negeri Semarang.

Susanti. 2011. Efektivitas Model Pembelajaran Van Hiele dengan Alat Peraga

untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik pada Materi Pokok

Bangun Ruang Sisi Datar di Kelas VIII MTs Darussalam Kroya Tahun

Pelajaran 2010/2011. Skripsi. Institut Agama Islam Negeri Walisongo

Semarang.

Susanto, Ahmad. 2016. Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar.

Jakarta: Kencana Prenadamedia Group.

Thobroni. 2015. Belajar dan Pembelajaran Teori dan Praktik. Yogyakarta: Ar-

Ruzz Media.

Thoifah, I. 2015. Statistika Pendidikan dan Metode Penelitian Kuantitatif.

Malang: Madani.

Trianto. 2011. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta:

Kencana Prenadamedia Group.

Trihendradi. 2013. Step By Step: IBM SPSS 21: Analisis Data. Yogyakarta: Andi

Publisher.

151

160

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional. Online. Tersedia di www.inherent-

dikti.net/files/sisdiknas.pdf (diakses 28/04/2017).

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen. Online. Tersedia di www.multisite.itb.ac.id/sa/wp-

content/uploads/sites/44/2016/03/UU 14 2005.pdf. (diakses 28/04/2017).

Uno, Hamzah B. 2016. Teori Motivasi dan Pengukurannya Analisis di Bidang

Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Wibowo, Mungin Eddy, dkk. 2010. Panduan Penulisan Karya Ilmiah. Semarang:

Unnes Press.

Widoyoko, Eko Putro. 2015. Evaluasi Program Pembelajaran. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Widyastuti. 2016. Keefektifan Two Stay Two Stray Terhadap Aktivitas dan Hasil

Belajar Pemanfaatan Sumber Daya Alam Kelas IV SDN Kajongan

Kabupaten Pekalongan. Skripsi. Universitas Negeri Semarang.

Yonny, Acep, dkk. 2010. Menyusun Penelitian Tindakan Kelas. Yogyakarta:

Familia.

http://www.inherent-dikti.net/files/sisdiknas.pdf




keefektifan model pembelajaran tsts berbasis …lib.unnes.ac.id/31396/1/1401413363.pdf · pada...

Documents