koks yra mokyklŲ bendradarbiavimo scenarijus ir …€¦ · 2014–2015 m. ccl scenarijus...

(Kūrybiškų klasių laboratorija)

Visos Europos politikos eksperimentai su planšetiniais kompiuteriais

http://creative.eun.org

KOKS YRA MOKYKLŲ BENDRADARBIAVIMO

SCENARIJUS IR KAIP JĮ PANAUDOTI?

Luís Valente ir Maria João Gomes, Švietimo institutas, Minjo universitetas

2014 m. lapkričio mėn.

Kūrybiškų klasių laboratorija | http://creative.eun.org Projektą koordinuoja Europos mokyklų tinklas „European Schoolnet“. Projektą finansuoja Europos Komisija.

.

Europos mokyklų tinklas Mokymosi visą gyvenimą programa

http://creative.eun.org/

2014–2015 m. CCL scenarijus „Mokyklų bendradarbiavimas“

Projektas „Kūrybiškų klasių laboratorija“ | http://creative.eun.org įgyvendinimas Europos Komisijos lėšomis. |

Mokymosi visą gyvenimą programa

2

Turinys ĮVADAS ................................................................................................................................. 3

BENDRADARBIAVIMU GRĮSTAS MOKYMASIS ................................................................................... 3

PROJEKTAIS GRĮSTAS MOKYMASIS ................................................................................................ 4

1. KELETAS DARBO VARIANTŲ ................................................................................................................................................ 4

2. RECENZAVIMAS AR KRITIKA ............................................................................................................................................... 5

A. Recenzavimo poveikis ............................................................................................................................................. 5

B. Recenzavimo charakteristika .................................................................................................................................. 5

3. PROJEKTO PRISTATYMAS ................................................................................................................................................... 5

A. Projekto pristatymo organizavimas ....................................................................................................................... 5

B. Projekto vertinimas................................................................................................................................................. 6

PROJEKTU GRĮSTO MOKYMOSI CHARAKTERISTIKA ...................................................................................................................... 7

PROJEKTO CHARAKTERISTIKA ................................................................................................................................................. 7

KAIP KURTI PROJEKTĄ ........................................................................................................................................................... 9

Projekto klasėje kultūra ................................................................................................................................................ 13

PROJEKTAI IR PARTNERIAI ................................................................................................................................................... 14

PROJEKTAI, TECHNOLOGIJOS IR MOBILUMAS .......................................................................................................................... 15

MOKYKLŲ BENDRADARBIAVIMAS: „ETWINNING“ INICIATYVA ................................................................................................ 17

MOKYKLŲ PARTNERYSTĖS ................................................................................................................................................... 18

VIRTUALIOSIOS BENDRUOMENĖS ......................................................................................................................................... 18

1. BENDRUOMENĖS PAMATAS ................................................................................................................................. 19

2. BENDRUOMENĖS VALDYMAS ............................................................................................................................... 19

PASIŪLYMAI DĖL MOKYMOSI APLINKOS KŪRIMO ............................................................................ 21

ŠALTINIAI ......................................................................................... KLAIDA! ŽYMELĖ NEAPIBRĖŽTA.




3

ĮVADAS Ką reiškia mokyklų bendradarbiavimas? Pagal platų apibrėžimą, tai reiškia skirtingų mokyklų bendrai

vykdomą veiklą. Norint kartu įgyvendinti projektą, būtinas bendradarbiavimas: veiklos vykdomos

įgyvendinant projektus, kurie parengti dalyvaujančioms mokykloms bendradarbiaujant.

Iš pradžių trumpai apžvelgsime bendradarbiavimu grįstą mokymąsi ir projektais grįstą mokymąsi, trumpai

apibūdinsime keletą jų charakteristikų ir pasiūlysime būdus, kaip organizuoti darbo grupes, taip pat

atkreipsime dėmesį į svarbesnius tokio mokymo ir mokymosi metodikos aspektus. Be to, panagrinėsime

klasės kultūrą, jos sąsają su projekto kultūra, skatinančia mokymąsi, atitinkantį šio amžiaus realybę ir

prigimtį. Vėliau pasiūlysime sukurti partnerystes ir dalyvauti praktinėse virtualiosiose bendruomenėse, visų

pirma per šioje srityje jau sukurtas iniciatyvas (kaip antai per „eTwinning“), kad mokiniai įgytų gebėjimų,

padedančių ugdyti savo skaitmeninį raštingumą. Galiausiai mėginsime susieti šiuos mūsų diskurso aspektus

ir tarpmokyklinio bendradarbiavimu grįsto mokymosi scenarijų, pateiksime keletą pastebėjimų apie

susijusią mokymosi veiklą.

BENDRADARBIAVIMU GRĮSTAS MOKYMASIS Bendradarbiavimu grįsto mokymosi sąvoką apibrėžė Barbara Leigh Smith ir Jean T. MacGregor (1992):

„Bendras terminas, apimantis įvairius švietimo metodus, susijusius su mokinių bendromis intelektinėmis

pastangomis. Vienas skatinamasis veiksnys – tai mokinių ir mokytojų bendradarbiavimas. Esant daugeliui

bendradarbiavimu grįstų mokymosi situacijų mokiniai dirba grupėse po du ar daugiau, kartu siekia

supratimo, sprendimų, prasmės arba sukurti produktą.“ (p. 11). Vadovaudamasis Émileʼio Durkheimo

parengtais darbais, Kennethas Bruffeeʼas nurodė, kad „bendradarbiavimu grįsta veikla vyksta savo noru, net

ir tradicinėje švietimo įstaigoje mokytojas suvokia mokymą kaip sąlygų kūrimo procesą, kuriame gali vykti

bendradarbiavimu grįstas mokymasis“, turint omenyje, kad „norint sukurti tokias sąlygas, neužtenka tik

nuspręsti, „kiek“ mokytojas turi suteikti laisvės mokiniams ar juos disciplinuoti. Mokytojas turi suderinti

savo vaidmenį. Jis turi suburti žmones į bendruomenes, kad jos siektų konkretaus tikslo – mokymosi. Jis

privalo apibrėžti laisvę ir drausmę klasėje ir taip sukurti „policentralizuotą“, bendradarbiavimu pagrįstą

mokymosi bendruomenę, kurioje mokytojas judėtų veiksmų parametro link.“ (1973, p. 636–637).

Dėl šių priežasčių švietimo veikla sutelkta į žmonių mokymosi projektus, kuriuos įgyvendinant „svarbu, jog

mokytojas nesilaikytų vien paprasčiausio laissez-faire (laisvė veikti) požiūrio, nutoldamas nuo savo pareigos




4

ugdyti. Jis iš naujo supranta šią atsakomybę. Mokytojas supranta, kad jo pagrindinis darbas yra organizuoti

mokymosi bendruomenę“ (Bruffee, 1973, p. 637).

PROJEKTAIS GRĮSTAS MOKYMASIS

Projektais grįstas mokymasis nėra nauja sąvoka. Ją dar XIX amžiaus pabaigoje aptarė Johnas Dewey.

Mokslininko manymu, tik dėl aktyvaus mokymosi, kurį skatina problemų sprendimas, galima suderinti

senus, bendro pobūdžio ir nuolatinius dalykus su naujais, individualiais ir pažangiais (Dewey, 1897, p. 17–

18). Tiesa, mokymosi svarba sprendžiant problemas didėja, turint omenyje įvairius sunkumus, kylančius dėl

šiuo metu vykstančios sparčios technologinės raidos. Viena vertus, veiklos, susijusios su projektais grįstu

mokymusi, reiškia, kad mokiniai užduoda klausimus ir sprendžia problemas. Kita vertus, tokia veikla pati

nustato mokymosi aplinką, kurioje mokiniai prisiima labai svarbų vaidmenį, jie rengiasi geriau integruotis į

visuomenę, kuri vis labiau grįsta pokyčiais, inovacijomis ir galimybe spręsti sudėtingas problemas ir

klausimus.

Mokytojams skirtame mokymosi vadove „Svarbus darbas: mokytojo vadovas apie projektais grįstą

mokymąsi“ Alecas Pattonas ir Jeffas Robinas (2012) pabrėžia, kad projektais grįstas mokymasis labai

svarbus, nes jis apima vertinimą ir atskleidžia rezultatus platesnei auditorijai, o tai virsta unikaliu ir

nepaprastai stipriu ne tik mokinius, bet ir kitus ugdymo proceso dalyvius motyvuojančiu veiksniu. Šie

autoriai pabrėžia tris pagrindinius projektų sėkmės aspektus: 1) keletas darbo variantų, 2) recenzavimas ar

kritika, 3) pristatymas.

1. KELETAS DARBO VARIANTŲ Sunku būtų paneigti pranašumus dėl pakankamo laiko mokiniams suteikimo parengti keletą savo darbo

variantų, vis dėlto ne visada yra galimybių tokį laiką numatyti. Todėl labai svarbu parengti realistišką

tvarkaraštį dar planavimo etape. Be to, labai svarbu išsaugoti įvairius darbo variantus ir fiksuoti projekto

pažangą, siekiant suasmeninti vertinimą, nes taip galima įvertinti galutinį mokinių produktą ir matyti, kaip

projektas patobulėjo per tam tikrą laikotarpį. Danielis Dennettas (Dennett, 1991), nors ir filosofiniame

kontekste, nurodo, kad visokio pobūdžio protinė veikla įvykdoma per kelis lygiagrečius aiškinimo ir

sensorinių indėlių procesus. Anot D. Dennetto, į nervų sistemą patenkanti informacija yra nuolat

„redaguojama“ (1991, p. 111). Tokiu būdu projekto įrašų diversifikacija prisideda prie jo kokybės, ji tampa

naudinga visiems mokiniams, visų pirma turintiems specialių ugdymo poreikių. Užrašant projekto rengimo




5

etapus, jį galima peržiūrėti, įsidėmėti ar atgaminti idėjas ar indėlį, parodyti pasiektą pažangą ar net

pagalvoti apie sritis, kuriose dar reikės padirbėti.

2. RECENZAVIMAS AR KRITIKA Įprotis projekto metu užrašyti kelis darbo variantus turi didžiulės įtakos tam, kaip mokiniai vykdo savo

pareigas ir kaip mokosi. Atliekant vertinimą ši rutina tampa naudingesnė, kai mokiniai teikia pastabas apie

vienas kito užrašus, užuot juos nusiuntę tik mokytojui ir laukę jo pastabų.

A. RECENZAVIMO POVEIKIS

Formalaus ugdymo sesijos, kuriomis siekiama pateikti kritiškas pastabas apie mokinių projektų pasiūlymus,

suteikia jiems galimybių pasimokyti iš savo darbo ir kitų asmenų pateiktų pastabų gerai struktūrintame

kontekste, kuriame teikiami patarimai. Be to, per šias sesijas dėmesys gali būti skiriamas procesui („kaip tai

padariau“) ir produktui („ką padariau“) kritiškai aptarti. Per tokias pamokas iš tiesų išmokstama, o mokytojai

turi galimybę pačiu tinkamiausiu metu, t. y. kai mokiniai labiausiai motyvuoti mokytis, pristatyti sąvokas ir

įgūdžius. Toks (konstruktyvios) kritikos laikas taip pat svarbus, nes mokiniai gali išsiaiškinti, ar teisingai

suprato savo suformuluotas sąvokas, o didesnė grupė turi galimybę jas pakeisti.

B. RECENZAVIMO CHARAKTERISTIKA

Bet kuris asmuo, pateikęs savo darbą kritikams, patenka į labai pažeidžiamą padėtį, kai jam tenka susidurti

su kritikuojančiu asmeniu ir toks asmuo laikomas turinčiu daugybę galių ir užimančiu saugią, privilegijuotą

padėtį. Atsižvelgdami į tokią jėgų samplaiką, A. Pattonas ir J. Robinas (2012) teigia, kad kritika turi būti

švelni, tiksli ir naudinga. Tiesa, net ir tuo atveju, kai kritika pateikiama švelniai, iš jos jokios naudos, jeigu ji

nėra tvirta, griežta ir tiksli. Jeigu pastabos miglotos, jos menkai praverčia mokiniams. Kita vertus, kritika gali

tapti dar vertingesnė, jeigu siūlomi būdai atlikti veiksmus, pateikiamos alternatyvos ir patarimai.

3. PROJEKTO PRISTATYMAS Kai mokiniams yra žinoma, kad jų užbaigtas projektas bus pristatytas viešai, jie visai kitaip vykdo užduotis,

mat supranta, kad jų darbą akylai vertins ir ginčys šeimos nariai, draugai, bendraamžiai ir kiti asmenys. Dėl

šio veiksnio jie stengiasi labiau, nei siekdami tik „gero pažymio“. Kita vertus, šeima ir bendruomenė sužino,

kas nuveikta mokykloje, ir sudaro galimybes stiprinti mokyklos ir bendruomenės santykius.

A. PROJEKTO PRISTATYMO ORGANIZAVIMAS

Esama įvairiausių pasiūlymų, kaip pasirengti viešai pristatyti mokinių mokymosi projektus. Net jeigu jauni

žmonės visai neturi pristatymų teikimo patirties, literatūroje rekomenduojama šiuos mokymus organizuoti

kuo rimčiau ir atsakingiau. Tik tuo atveju, jeigu mokymo sesija gerai organizuota, dalyviai gali sutelkti




6

dėmesį į savo įgūdžių demonstravimą, o ne į organizacinius klausimus. Taigi visų pirma reikia surasti tinkamą

erdvę, pageidautina, kad ji būtų susijusi su mokyklos viešąja veikla. Taip bus akivaizdu, jog mokykla remia ir

vertina projektų įgyvendinimą. Atsižvelgiant į tai, geriausia į šią užduotį įtraukti mokytojus, nedalyvaujančius

projekte. Norint parodyti, kad visa švietimo bendruomenė vertina projektą, svarbu, kad dalyvautų kiti klasės

mokytojai, mokyklos direktorius ar mokyklos administracijos atstovas. Be to, svarbu atsakingai planuoti

mokymus, užtikrinti ir skatinti aktyvų mokinių komandų dalyvavimą. Reikėtų pasinaudoti visais būdais ir

pagal galimybes pasikviesti bendruomenės narius, šeimas, kolegas ir kitas mokyklas.

Turėtume nepamiršti, kad sklaida yra projekto dalis ir kad mokiniai turėtų dalyvauti atliekant visas užduotis,

rizikuoti, prisiimti atsakomybę už įgūdžių, reikalingų skatinti ir įgyvendinti renginius, tobulinimą. Siekiant šio

tikslo svarbu, kad jie parengtų plakatus, ant kurių užrašytų, jų nuomone, svarbią informaciją, imtųsi

priemonių, kad pasiektų reikiamą auditoriją, prie jos pritaikytų kalbą ir formatą. Patariama, kad jie

naudotųsi sau priimtinais komunikacijos metodais, kaip antai socialine medija. Jie turėtų išmokti ją

visapusiškai panaudoti. Į pagalbą turėtų ateiti suaugusieji, kiti mokytojai ir išorės ekspertai. Kadangi jiems

reikės pagalvoti apie įvairios medžiagos, kaip antai plakatų ir kitų projektų dokumentų, sklaidą, jie pradės

geriau suvokti savo atsakomybę ir įgūdžius, kuriuos turi ir kurių dar reikia įgyti. Šiame procese gali dalyvauti

kiti klasės mokytojai, mokyti vizualizacijos, gimtosios ir užsienio kalbų, siekti panaudoti skirtingų dalykų

sritis, išplėtoti projektą už vienos srities ar konteksto, kuriame jis buvo pradėtas, ribų.

Veiksmingas būdas įtraukti visus mokinius į viešą projekto pristatymą – visiems duoti po užduotį, ištyrinėti

geriausius jų įgūdžius ar kuriais jie gali geriausiai prisidėti prie savo komandų sėkmės. Užduotys, siejamos su

techniniais įgūdžiais, komunikacija, viešaisiais ryšiais, bendruoju vertinimu, įrašymu, ataskaitų rengimu,

apibendrinimu ir pan., pasiteisino kaip puiki strategija, norint padidinti asmenų įgūdžius dirbant grupėse ir

bendradarbiaujant su kitais žmonėmis.

B. PROJEKTO VERTINIMAS

Kai kurių autorių (Boss & Krauss, 2007; Patton & Robin, 2012) manymu, projektų pristatymas – tai laikas, per kurį

švenčiami pasiekti rezultatai. Tai nebūtinai reiškia projekto vertinimą. Pristatymas turėtų vykti elegantiškai ir didingai.

Kita vertus, būna projektų, kurių pristatymas yra svarbi vertinimo proceso dalis, per kurią gali susirinkti specialistai ar

bendruomenės nariai ir įvertinti projekto produktus. Kitais atvejais vertinimas gali būti riboto pobūdžio, kai dalyviai tik

pagalvoja apie apibendrintai pateiktą viešąją nuomonę.

A. Pattonas ir J. Robinas mano, kad vertinamasis viešo projektų pristatymo aspektas visuomet yra antraeilis dalykas.

Gerokai svarbiau pasidžiaugti projektu, nes tai unikali proga užmegzti santykius su mokinių šeimomis. Suzieʼės Boss ir




7

Janeʼės Krauss manymu, toks šventimas – tai irgi projektas. Tokiu atveju mokiniai tampa atsakingi už šios šventės

organizavimą. Šventė gali būti didelė arba kukli. Ji visuomet turi būti proporcinga projekto dydžiui, trukmei, pobūdžiui

ir apimčiai, tačiau geriau apie ją galvoti, kad ji didelė. Mokytojas gali apibrėžti tokio renginio apimtį, tačiau turėtų leisti

mokiniams pasirinkti vietą ir svečių sąrašą, parengti kvietimus, dekoracijas ir pristatymus, apsispręsti dėl

apdovanojimų, žaidimų ir tokių papildomų dalykų kaip maisto ir gėrimų, parengti renginio biudžetą (Boss & Krauss,

2007).

PROJEKTU GRĮSTO MOKYMOSI CHARAKTERISTIKA Projektu grįstą mokymąsi apibūdinantys ištekliai yra begaliniai. 1 schemoje pateiktas Williamo Benderio parengtas

aiškių ir objektyvių savybių sąrašas.

1 SCHEMA. Pagrindinės projektu paremto mokymosi savybės pagal Benderį (2012, p. 31–32)

Savybė Aprašymas Įtvirtinimas Įžanginė informacija apie kontekstą, naudojamą scenarijui apibrėžti ir

mokiniams motyvuoti. Bendras darbas Bendras komandinis darbas labai svarbus projektais grįstam mokymuisi,

nes jis padidina labiau autentiško mokymosi galimybes. Pagrindinis klausimas Klausimas, į kurį nukrypsta mokinio dėmesys, ir padeda sutelkti

pastangas Grįžtamasis ryšys ir atsiliepimai Struktūrinė mokytojų ir viso bendradarbiavimu grįsto mokymosi

proceso parama, teikiama nuolat ir sistemiškai, paremta mokytojų arba bendraamžių vertinimu.

Klausimai ir inovacijos Atsižvelgdama į pagrindinį klausimą grupė turi surasti kitus klausimus, labiau susijusius su projekto užduotimis.

Galimybės mąstyti Svarbu rasti akimirkas, per kurias mokiniai galėtų pagalvoti apie bet kokį mokymosi projektą.

Tyrimo procesas Projekto įgyvendinimo, taip pat produktų ar dirbinių gairės. Terminai Grupė turi nusistatyti konkrečius įvairių projekto aspektų įgyvendinimo

terminus ir tikslus. Viešas pristatymas Projektu pagrįstas mokymasis siejamas su konkrečiomis problemomis,

su kuriomis mokiniai susiduria realiame pasaulyje, tad viešas rezultatų pristatymas – neatskiriama šios metodikos dalis.

Mokinių balsas ir nuomonės Mokiniai turėtų aktyviai dalyvauti įgyvendindami projektus ir jiems turėtų būti suteiktos galimybės atlikti pratimus, per kuriuos priimami sprendimai įvairiais klausimais.

PROJEKTO CHARAKTERISTIKA




8

Projekto valdymo rinkinyje, kurį išleido Europos Taryba, Bernardas Abrignani, Rui Gomesas ir Dirkas de Vilderis

pateikė keletą projekto charakteristikų, kurias galima taip apibendrinti:

Projektas turi tikslą: jis turi aiškiai apibrėžtus ir nustatytus tikslus siekti tam tikrų rezultatų. Jo paskirtis –

spręsti „problemą“, o tai reiškia pažangią poreikių analizę ir vieną ar daugiau sprendimų siūlymą.

Projektas yra realistiškas: jo tikslai turi būti pasiekiami, o tai reiškia, kad jį įmanoma įgyvendinti su

turimais finansiniais ir žmogiškaisiais ištekliais.

Projektą apibrėžia laikas ir erdvė: projektas turi pradžios ir pabaigos datą, yra įgyvendinamas

konkrečioje vietoje ir kontekste.

Projektas yra sudėtingas: jam įgyvendinti reikia įvairių planavimo ir įgyvendinimo įgūdžių, jis apima

įvairius partnerius ir dalyvius.

Projektas yra kolektyvinis: tai bendrų pastangų vaisius, jų imasi įvairios komandos, partneriai ir jį

įgyvendinant patenkinami kitų poreikiai.

Projektas yra unikalus: visi projektai atsiranda iš naujų idėjų, siekiant inovatyvaus ir konkretaus atsako į

poreikį ar problemą tam tikrame konkrečiame kontekste.

Projektas – tai nuotykis: kiekvienas projektas vis kitoks ir inovatyvus, dėl šios priežasties visuomet

siekiama jį įgyvendinti esant tam tikrai nežinomybei ir rizikai.

Projektas gali būti vertinamas: projektas planuojamas ir organizuojamas vadovaujantis išmatuojamais

tikslais, kurie turėtų būti vertinami.

Projektas įgyvendinamas etapais: projektas turi aiškius ir aiškiai matomus etapus: apibrėžimą,

įgyvendinimą, vertinimą. (Abrignani, Gomes, & de Vilder, 2004, p. 29)

Siekiant iš anksto suprasti galimą mūsų projekto vertę, naudinga geriau suprasti pagrindines projektų sėkmės ir

nesėkmės priežastis. Pateikiame dar vieną B. Abriganio ir kolegų parengtą savybių lentelę.

1 lentelė. Projektų sėkmės ir nesėkmės priežastys pagal B. Abrignanį, R. Gomesą ir D. de Vilderį

(2004, 29 p.)

Kodėl jie tampa sėkmingi… Kodėl jie tampa nesėkmingi…

Struktūros organizacija tinka projekto komandai.

Projekto komanda dalyvauja planavimo veikloje.

Projekto komanda siekia laikytis terminų.

Projekto komanda nustato realistišką biudžetą.

Vykdant projektas tinkamai naudojami tinklo planavimo

metodai ir neleidžiama, kad planas būtų savitikslis.

Projekto komanda dirba su biurokratija, politika ir

Netinkama institucija.

Netinkamas projekto komandos planavimas ir

dalyvavimas.

Netinkamas projekto komandos dalyvavimas sprendžiant

problemas.

Netinkami bendravimo gebėjimai.

Netinkami techniniai įgūdžiai.




9

administracinėmis procedūromis, o ne prieš jas.

Projekto komanda sutinka su konkrečiais ir realistiškais

tikslais.

Tikslinė auditorija dalyvauja nuo projekto pradžios.

Netinkami administraciniai įgūdžiai.

Nerealistiški terminai.

Neaiškūs tikslai.

KAIP KURTI PROJEKTĄ Kaip buvo rašyta, trys pagrindiniai projekto etapai, kuriuos nurodė B. Abrignani ir kolegos, -- tai apibrėžimas,

įgyvendinimas ir įvertinimas (Abrignani et al., 2004). Projekto apibrėžimas atitinka planavimo etapus, nes jie pagrįsti

poreikių analize arba mus dominančios problemos nustatymu. Projekto apibrėžimą sudaro tikslų apibrėžimas, veiklos

nustatymas, taip pat strategijų ir išteklių, kurių reikia norint įgyvendinti projektą, atranka. Planavimas reiškia didžiulį

darbą, daugeliu atveju nematomą, tačiau labai svarbų siekiant projekto tikslo:

socialinės realybės poreikių analizė,

organizacijos ir jos rėmėjų gebėjimų arba interesų analizė,

konkretus tikslų ir siekių apibrėžimas,

galimos ir tikėtinos veiklos nustatymas,

aspektai, kuriuos reikia įvertinti,

projektui numatytas tvarkaraštis,

galimi ištekliai,

atsakingi už projektą – komandos sudarymas,

partneriai,

projekto rengimas,

sąnaudos ir finansavimo galimybės.

Įgyvendinimo etapas dažnai susilieja su projekto apibrėžimo etapu, nes kai kurie uždaviniai sutampa su rengimo

etapu. Per šį etapą įgyvendinama ši veikla:

veiklos įgyvendinimas ir veiksmų susiejimas,

išteklių (žmogiškųjų, finansinių ir techninių) valdymas,

komunikavimo ir viešųjų ryšių strategijos priėmimas,

vertinimo, atsiliepimų ir reglamentavimo procesas,

atsiskaitymas ir įvykių fiksavimas,

sprendimas, kaip įtraukti žmones, visų pirma jaunus ir bendruomenę.




10

Projekto vertinimas – tai kriterijų nustatymas ir informacijos rinkimas siekiant: a) įvertinti, kas pasiekta, b) paaiškinti,

kas pasiekta ir c) gauti duomenų, siekiant suplanuoti būsimuosius projektus.

Atsižvelgdama į šiuos vertinimo aspektus, B. Abrignani ir kolegos pasiūlė, kad reikėtų vertinti:

rezultatus, suplanuotus atskiriant nuo nesuplanuotų;

tikslus, turint omenyje, kad natūralus vertinimo tikslas – palyginti pradinius tikslus su

pasiektais;

finansų valdymą, kurio svarba yra didesnė už įprastinį poreikį parengti finansinę ataskaitą

ir pateikti ją rėmėjams ir organizacijoms;

poveikį organizacijai, t. y. mokyklai, nes poveikio organizacijai žinojimas naudingas,

įgyvendinant projektus, siejamus su svarbiomis inovacijomis;

patį procesą, nes rezultatai nėra tik apčiuopiami aspektai, bet ir mokymosi tam tikroje

srityje patirties rezultatai.

Norint žinoti ir suprasti rezultatus, būtina atsakyti į tokio pobūdžio klausimus: ko pasimokėme iš šio projekto

įgyvendinimo? Ką sužinojome iš projekto planavimo ir valdymo? Ką galėjome daryti kitaip?

Turėdami omenyje, kad pokyčiai ar tobulėjimas vyksta tik tuomet, kai veiksmų imamasi atsižvelgiant į vertinimo

rezultatus, labai svarbu suprasti, kad projektas – tai veiksmų ciklas, kuris nėra amžinas. Jis perdaromas,

performuluojamas ir iš naujo sukuriamas per naujus projektus. Geriausiai projekto ciklo pateikimo idėjos atspindėtos

(Klaida! Nuoroda nerasta), kur nurodomi trys projekto etapai.




11

SCHEMA

Follow-up Tolesni veiksmai

Consolidation Konsolidavimas

Reflection Refleksija

Celebration Šventimas

Final evaluation

What for?

Galutinis vertinimas

Kokiu tikslu?




12

Through what?

When?

For whom?

By whom?

How?

Per ką?

Kada?

Kam?

Kieno?

Kaip?

Implementation Įgyvendinimas

Monitoring&Evaluation Stebėsena ir vertinimas

Resources

With whom?

With what?

Ištekliai

Su kuo?

Kokiomis priemonėmis?

Plan of activities

Where?

Through what?

When?

Veiklos planas

Kur?

Per ką?

Kada?

Strategy of methodology

How?

Metodikos strategija

Kaip?

Concrete objectives

What?

Konkretūs tikslai

Kas?

Aims

What for?

Siekiai

Kam?

Institutional priorities Įstaigos prioritetai

Personal motivations

By whom?

Asmeninė motyvacija

Kieno?

Needs analysis

Why?

Poreikių analizė

Kodėl?

community-school

By whom?

Bendruomenė – mokykla

Kieno?

1 pav. Organizacinis projekto modelis. Adaptuota pagal Abrignanio, Gomeso ir de Vilderio (2004, 43

p.) pasiūlymą




13

PROJEKTO KLASĖJE KULTŪRA Gerą projektą ir klasę sieja vienas bendras elementas – projekto kultūra. Sunku būtų rasti projekto kultūrą mokykloje,

kuri niekada nedalyvavo projektuose. Kultūra visų pirma kuriama per patirtį. Pritaikant tam tikrus metodus, jos galima

įgyti ir greičiau, kaip numatyta toliau apibendrintose A. Pattono ir J. Robino išvadose.

1. Nustatyti anksčiau įgytus mokinių gebėjimus, pomėgius ir patirtį. Kaip visi žinome, projektai

geriau įgyvendinami, kai jie atitinka dalyvaujančių mokinių amžių, pomėgius ir įgūdžius. Geras

būdas šiai užduočiai atlikti – paprašyti mokinių parengti „projekto CV“, pabrėžiant savo

asmenines savybes, kurios svarbios įgyvendinant projektą.

2. Paskatinti mokinius pajusti savo turimų žinių nuosavybę. Pasijutę savo mokymosi kelionės

gidais, mokiniai tampa labiau atsakingi už procesą. Laisvė jiems gali būti suteikta įvairiais

būdais. Pavyzdžiui: a) galime suteikti jiems laisvės pasirinkti, kaip reaguoti į trumpą projektą

arba pasirinkti pagrindinę problemą, kurią reikėtų išnagrinėti; b) galime leisti jiems priimti

sprendimus, pasirinkti temą ir ją kurti; c) galime padėti apibrėžti projekto vertinimo kriterijus ir

parengti jį, atsižvelgdami į tikslus, taip pat integruodami kritinės analizės užsiėmimus į kūrimo

procesą.

3. Nustatyti „žaidimo taisykles“ arba darbo klasėje tvarkos standartus, kad visi mokiniai atliktų

savo vaidmenį. Protokolų naudojimas labai svarbus įgyvendinant projektų darbą, nes jie padeda

tvarkingai išanalizuoti, kiek kiekvienas dalyvis prisidėjo, mokiniai patys gali spręsti konfliktines

situacijas, kad mokytojui nereikėtų kištis. Standartai turėtų būti siejami su tinkamu elgesiu

grupėje. Geriausias būdas to pasiekti yra kartu juos nustatyti, panaudojant visų asmenų indėlį.

Geriausios taisyklės yra tokios, kurios yra delikačios, konkrečios ir naudingos. Standartai turėtų

būti visiems gerai žinomi ir priimtini. Kol jie dar nėra priimti, jie turėtų tapti konkretaus darbo

objektu, kad būtų suprantami ir abipusiškai priimtini.

4. Padėti mokiniams mokytis suklysti ir mokytis iš klaidų. Paprastai mokiniai dvejopai reaguoja į

nesėkmes: a) jie taip išsigąsta, kad retai arba niekada to nepripažįsta arba b) jie tai suvokia kaip

iš esmės natūralų dalyką. A. Pattonas ir J. Robinas tokius asmenis atitinkamai vadina „nesėkmių

naujokais“ ir „nesėkmių specialistais“. Buvimas nesėkmių naujoku arba specialistu nesuteikia

pranašumų jokiai grupei, tačiau žinių apie nesėkmę turėjimas – veiksnys, padedantis pripažinti,

kad buvo padaryta klaida, kad galima reaguoti į klaidas, iš jų mokytis ir transformuoti laikiną

susierzinimą į galimybę mokytis. Be abejo, tam reikia, kad projekto metu mokiniams būtų

suteikta pakankamai laiko suklysti ir ištaisyti savo klaidas.

5. Pasitikėkite mokiniais ir suteikite jiems priežasčių pasitikėti savimi. Patirtis parodė, kad suteikus

mokiniams daugiau atsakomybės, jie gali nustebinti savo branda. Taigi mokytojas atsakingas už

sąlygų, palankių mokinių pasitikėjimui savimi ir mokytoju, sukūrimą. Tačiau mokiniai taip pat




14

turi pasitikėti savo bendraamžiais. Pasitikėjimas didėja dalyvaujant veikloje, didinančioje jų

tarpasmenines žinias. Pavyzdžiui, nedidelių projektų įgyvendinimas, kai nereikia atlikti ypatingų

uždavinių metų pradžioje, gali tapti gerų rezultatų strategija, padedančia kurti bendrystės,

abipusio pasitikėjimo ir meistriškumo puoselėjimo kultūrą. Taip pat mokiniai gali išmėginti savo

nepriklausomumą, o mokytojai gali išsiaiškinti, kas konkrečiose grupėse yra lyderiai (Patton &

Robin, 2012, p. 73–75).

PROJEKTAI IR PARTNERIAI Švietimo srityje jaunų žmonių įtraukimas į visus projekto įgyvendinimo etapus suteikia daugybę galimybių pasimokyti

ir augti. Jų turėtų paisyti kiekvienas pedagogas. Be akademinių įgūdžių, kurie neatsiejami nuo tokio dalyvavimo,

mokiniai įgyja ir socialinių gebėjimų, kurie vis labiau reikšmingi XXI amžiuje.

Iš kasdienės realybės matyti, kad jaunimas ieško socializacijos galimybių ir jas tyrinėja pagal savo priklausymo

įvairiems tinklams paradigmas, taip pat naudodamas naujas technologijas ir paslaugas. Turint tai omenyje, galima

tikėtis, kad mokiniai palankiai vertins bendradarbiavimu su kitais partneriais (iš bendruomenės ar kitų mokyklų)

grįstus projektus.

Technologinių projektų partnerystėse gali dalyvauti bendruomenės nariai, šeimos, ekspertai ar profesionalai, su

kuriais mokykla dažnai nebendrauja, tačiau jose gali taip pat dalyvauti mokyklos iš to paties ar kito regiono arba kitų

šalių. Per tokius projektus galima taip pat ištyrinėti visos bendruomenės technologijos išteklius, kaip antai

internetines kavines ir įmones, taip pat kitus centrus su viešąja interneto prieiga, išplėtoti turimus išteklius, kurių yra

ne tik mokykloje.

Kaip jau anksčiau minėjome, patariama pradėti dalyvauti mažuose projektuose kartu su vietos partneriais, kuriais

pasitikima ir kurie prireikus gali suteikti papildomos pagalbos. Vėliau, kai mokiniai ir mokytojas įgyja daugiau projektų

įgyvendinimo patirties, jie gali išplėtoti savo veiksmus. Naudinga atsižvelgti į keletą S. Boss ir J. Krauss apibendrintų

principų (2007, p. 135): 1) skatinti į mokinius nukreiptą mokymąsi, nes jie turi prisiimti atsakomybę už savo pačių

mokymąsi; 2) parengti iš tiesų naudingus projektus, kad mokiniai pripažintų jų poreikį ir aktualumą, taip pat dėl to,

kad jie nori dalyvauti sprendžiant tikras bendruomenės problemas; 3) panaudoti technologijas kaip priemones, o ne

turinį, nes mokiniai turėtų profesionaliai naudoti iš tiesų naudingas technologijas realioms problemoms spręsti; 4)

skatinti bendradarbiavimą, nes mokiniai, dirbantys vienoje komandoje ir rengiantys iš tiesų naudingus projektus,

nuveikia daugiau, nei dirbdami atskirai.




15

PROJEKTAI, TECHNOLOGIJOS IR MOBILUMAS Pastebėję informaciją, kuri nuolat skelbiama apie naująsias technologijas ir jų įtraukimą į mūsų kasdienį gyvenimą,

galime nesunkiai prieiti prie išvados, kad mes arba turėsime išmokti su jomis „gyventi“ ir jas įtraukti į savo kasdienį

gyvenimą, arba jos palaidos mus gyvus. Vadovaujantis Tarptautinės duomenų korporacijos (angl. International Data

Corporation, IDC, 2014b) duomenimis, nuo 2012 iki 2013 m. pasaulinė planšetinių kompiuterių rinka išaugo daugiau

kaip 50 proc. Per 2013 m. jų buvo parduota daugiau kaip 217 milijonų vienetų. 2014 m. planšetinių kompiuterių

ketvirčio augimas padidėjo daugiau kaip 11 %, nepaisant kelių augimo sulėtėjimo ženklų (IDC, 2014a). Vis dėlto mes

naudojame ne tik planšetinius kompiuterius, bet ir išmaniuosius telefonus. Šis sektorius auga iš tiesų žaibišku greičiu:

šių įrenginių buvo parduota daugiau kaip 327 milijonai per trečią 2014 m. ketvirtį (IDC, 2014c). Atsižvelgiant į šiuos

duomenis, nėra sunku numatyti tokių mobiliųjų įrenginių poveikį švietimui. Iš tiesų neseniai atlikti UNESCO tyrimai

atskleidžia milžinišką pasaulinį mobiliųjų ir skaitmeninių technologijų judėjimą (2012a, 2012b, 2012c, 2012d, 2012e).

Kita vertus, numatome vis didesnį naujų technologijų ir jų integracijos į kasdienę akademinę sritį svarbos suvokimą.

Anot IDC, vadovaujantis 2013 m. Vakarų Europoje atliktu tyrimu, paaiškėjo, kad „60 proc. mokymo įstaigų vadovų

mano, kad mobiliosios technologijos gali pagerinti mokinių mokymosi patirtį“ ir kad „46 proc. apklaustųjų jau

investavo į mobiliųjų įrenginių valdymą, kad atitiktų mokinių ir mokytojų poreikius, vadovaudamiesi idėja „atsinešk

savo įrenginį“ (angl. bring-your-own-device, BYOD)“.

Kalbant apie mobiliųjų įrenginių integravimą į švietimo sritį, pramonės spaudimas, visų pirma planšetinių kompiuterių

ir išmaniųjų telefonų srityje, yra toks, kad susidūrusi su menkais tradicinių švietimo turinio tiekėjų pajėgumais, ji

ėmėsi iniciatyvos, vadovavo kai kuriems bandomiesiems ir platesnio pobūdžio projektams, kad įdiegtų technologijas

švietimo srityje. Apie tai rašoma vadovaujantis iniciatyvų, susijusių su iPAD planšetiniais kompiuteriais, tyrimais

Škotijoje (Burden, Hopkins, Male, Martin, & Trala, 2012), Kanadoje (Karsenti & Fievez, 2013), Jungtinėje Karalystėje

(Heinrich, 2012), Nyderlanduose (Steve Jobs mokykla, 2013), Australijoje (Švietimo ir mokymo katedra, 2012),

Prancūzijoje (Marcant, 2012) ir kitur. Tokia pati praktika taikoma diegiant „Samsung Galaxy Note“ Jungtinėse

Amerikos Valstijose (Samsung, 2012b) ir Pietų Korėjoje (Samsung, 2012a) ir „Microsoft Surface RT“ (Microsoft, 2011)

įvairiose pasaulio vietose. Pavyzdžiui, „Acer“ planšetės buvo diegiamos Europoje (Balanskat, 2013).

Pagrindinė daugelyje veikalų paminėta tema – kaip švietimo srityje panaudoti ir susieti jaunų žmonių klajoklių būdą,

socialumą, naujausių technologijų siekimą, norą bendrauti ir kurti tinklus. Tokių įrenginių rėmėjai pabrėžia jų

vartotojų raštingumą ir prieigą prie realaus bei virtualaus pasaulio, kurią suteikia mobilieji įrenginiai. Beveik visuose

tyrimuose pateikiami ekologiniai argumentai, kaip antai spausdintų knygų keitimas skaitmeninėmis, galimybės

įgyvendinti įvairias veiklas panaudojant ne tik spausdintus, bet ir skaitmeninius šaltinius. Kiti naudojami argumentai –

tai bendravimas tarp mokinių, mokinių ir mokytojų, didesnis mokytojų švietimo efektyvumas, duomenų teikimas

raštu, įrašų kūrimas ir kūrybiškas darbas. Be to, pasisakant už planšetinių kompiuterių ir išmaniųjų telefonų naudojimą

mokomojoje veikloje, tyrimuose rašoma apie multimedijos priemones, apie tiesioginio mokinių vertinimo




16

paprastumą, apie galimybes priimti įvairius kompiuterinius sprendimus ir taikomąsias programas, atitinkančias

kiekvieno asmens (mokinio, mokytojo) ar kiekvienos mokyklos poreikius, didesnį bendravimo privatumą ir stebėseną.

Nepaisant šio teigiamo požiūrio, kuris gali būti perdėtas dėl švietimo verslo ir suprantamo tam tikrų komercinių

įmonių suinteresuotumo, reikia atsižvelgti į keletą sunkumų, kylančių dėl planšetinių kompiuterių ir išmaniųjų

telefonų integravimo į švietimo veiklą.

Kai kuriuose tyrimuose (Clark & Luckin, 2013; Karsenti & Fievez, 2013) pastebima, kad: a) lytėjimo paviršiai labiau

blaško mokinius; b) planšetiniai kompiuteriai nepadidina gebėjimų mokytis rašyti, rašto darbai tampa trumpesni; c)

kai kurie ištekliai nėra tinkami įrenginiams ir juos naudojant reikia būti nuolat prisijungus prie interneto; d) mokinių

mokomosios erdvės ir veiklos organizavimas kinta radikaliai ir staiga dėl to mokytojai susiduria su sudėtingomis

problemomis; e) mokytojai turi skirti daugiau laiko, kad gautų žinių apie išteklius, turinį ir esamas priemones; f)

daugeliu atveju mokymosi rodikliai mokyklose suprastėja, nes vis labiau blaškomas mokinių dėmesys.

Mes taip pat suprantame, kad įrenginiai yra trapūs, techninės charakteristikos nevienodos, jų naudojimo patyrimas

skiriasi, didėja nelygybė dėl skirtingos mokinių ekonominės ir kultūrinės padėties, kad mokytojai ir tėvai turi nuolat

mokytis naudoti technologijas, kad dėl tinklų iškyla saugumo rizika. Be to, svarbu paminėti etikos klausimus ir autorių

teisių apsaugą, turint omenyje atsisiunčiamą iš interneto medžiagą ir jos naudojimą internete. Be šių klausimų kyla

pasitikėjimo, patikimumo, aktualumo ir turinio gilumo klausimai, kuriuos taip pat reikia spręsti. Galiausiai jaunimui

tampant vis labiau izoliuotam ir individualizuotam, projektų vadovai turi pagalvoti apie alternatyvias individualaus

(vienas prieš vieną) mokymosi galimybes, skatinant juos dalytis įrenginiais ir kuo daugiau bendradarbiauti vienam su

kitu (UNESCO, 2012f).

Vis dėlto dėl tam tikrų mobiliųjų įrenginių charakteristikų ir specifikacijų jie tampa vis plačiau naudojami švietimo

srityje ir rengiant mokymosi projektus. Kadangi medžiagą galima lengvai atgaminti, redaguoti, dauginti ir dalyti, visų

pirma panaudojant daugiafunkcius įrenginius, kuriuose galima surinkti fiksuotus ir judančius vaizdus, įrašyti garsą ir

geografinius duomenis, iš karto integruoti šiuos aspektus į išsamaus turinio dokumentus, – šie įrenginiai laikomi vis

naudingesniais, vis labiau naudojami įvairiose vietose: gatvėje, muziejuose, mokslo centruose ar gamtoje. Be to, verta

pagalvoti apie galimybės bendrauti, prisijungti prie kitų įrenginių per tokius belaidžius protokolus kaip „Wifi“ ir

„Bluetooth“ ar prie projektorių ar didesnių ekranų, taip pat prisijungti panaudojant jutiklius ir robotų įrenginius. Taip

pat galėtume paminėti galimybes juos nešiotis, mobilumą, santykinai mažesnę kainą nei nešiojamųjų kompiuterių,

nors jų funkcijos panašios, sutaupytas spausdinimo ir popieriaus lėšas, neribotus išteklius ir pigias taikomąsias

programas. Dėl šių priežasčių svarbu naudoti mobiliuosius įrenginius ir susieti mokymosi veiklą su technologiniais

ištekliais vadovaujantis 1:1 logika pasitelkiant bendradarbiavimu grįstą modelį, įgyvendinamą per projektinę veiklą.

Apibendrindami galime pagalvoti apie svarbiausias švietimo problemas, kurios gvildenamos įgyvendinant projektinę

veiklą ir panaudojant naujausias technologijas. Be to, atkreipiame dėmesį į būtinybę šviesti vadovus, kad jie būtų




17

atviri inovacijoms, siektų verslumo, taip pat, kad reikia kurti mokymo grupę, galinčią parengti vidaus projektus arba

kartu su partneriais jau sukaupusią bendrą patirtį, kad įtrauktų mokinius ir kiek įmanoma daugiau šeimų, o po to

imtųsi didesnių ar daugiau pastangų reikalaujančių projektų.

Daugelyje veikalų nurodoma, kad didesnis mokyklų bendradarbiavimas galėtų pagerinti gebėjimus ir įgūdžius, kurie

stiprėja dirbant bendrą komandinį darbą. Be to, vartojamos užsienio kalbos, kuriomis perteikiamos mintys, tikslai ar

nuomonės. Išauga pasitikėjimas savimi. Mokiniai ir mokytojai pradeda geriau suprasti mus supantį pasaulį ir tai, kas

labiau nuo mūsų nutolę. Trumpai tariant, tai gali būti veiksmingesnis būdas įgyti XXI amžiui itin svarbių įgūdžių.

MOKYKLŲ BENDRADARBIAVIMAS: „ETWINNING“ INICIATYVA Kai mokytojai „išdrįsta“ imtis projektais grįsto mokymosi, „eTwinning“ iniciatyva – tai puikus tramplinas ir apsauginis

skydas. Iš tiesų „eTwinning“ – tai savaime pažangus mokyklų bendradarbiavimo projektas, pagal kurį švietimo įstaigos

pačios laisvai ir nepriklausomai rengia mokymosi projektus. Anot Christinos Crawley (2012, p. 8), „eTwinning“ – tai

Europos iniciatyva, „skirta padėti mokytojams užmegzti ryšius vieniems su kitais, susitikti, pasidalyti ir dirbti kartu kaip

vieno tinklo bendruomenė“. Šis tikslas padėti mokytojams vienam su kitu užmegzti ryšius – tai vienas iš projekto

pagrindų, užtikrinančių saugią vietą internete („eTwinning“ platformoje), virtualus bendradarbiaujančios mokyklos

pastatas, kuriame rengdami projektus ar prisijungdami prie kitų mokytojų parengtų projektų galime ieškoti

partnerystės su kitų mokyklų mokytojais. „eTwinning“ veikia kaip „pažinčių tarnyba“, kurioje kaupiami visų dalyvių

gebėjimai, užtikrinamas jų privatumas, sužinomi jų poreikiai. Be to, tai erdvė, kurioje visų dalyvaujančių šalių

nacionalinės paramos tarnybos teikia pagalbą. Be tokio pagalbos tinklo kiekvienoje šalyje veikia „eTwinning“

ambasadoriai – gerosios praktikos ir patyrę bendradarbiavimo projektų specialistai, galintys motyvuoti ir paremti tik

pradedančiuosius, kurie dar neturi patirties ir nėra susipažinę su tokio darbo metodika.

„eTwinning“ platformoje pateikiamos pagrindinės priemonės, padedančios valdyti bendradarbiavimo projektą ir

bendrauti su partneriais visų dalyvių, mokinių ir mokytojų privatumą saugančioje aplinkoje.

Iš pradžių pagal „eTwinning“ iniciatyvą buvo galima rengti tik tokius projektus, kuriuos nusprendė įgyvendinti

skirtingų šalių mokyklos. Nuo 2014 m. jau galima imtis bendradarbiavimo projektų tarp tos pačios šalies mokyklų.

Viena vertus, dėl šios priežasties daugelis projektų jau nebebus daugiakultūriai. Kita vertus, mokyklos bus skatinamos

pasileisti į šią bendradarbiavimu grįstą mokymosi kelionę. Trumpai „eTwinning“ iniciatyvą galima apibūdinti kaip

„palaikančią ryšius, nebiurokratinę, teikiančią priemonių, paramos ir galimybių tobulėti profesine prasme,

užtikrinančią kokybės siekimą nacionaliniu ir Europos lygmeniu, suteikdama kokybės ženklus ir skirdama pripažinimo

prizus, kuriančią ambasadorių tinklus ir rengiančią konferencijas“ (Crawley, 2012).




18

MOKYKLŲ PARTNERYSTĖS Viena sėkmingiausių mokyklų partnerysčių – tai jų bendradarbiavimas Hanau mieste (Fulton et al., 1996; McNamara,

Grant, & Wasser, 1998; Wasser, 1998). Šiame Vokietijos miestelyje yra amerikiečių karinė bazė. Mokyklų

bendradarbiavimas atitinka mokinių poreikius ir mokymo programos reikalavimus. Profesinis mokytojų ugdymas – tai

nuolatinis dialogas. Nuolat atsižvelgiama į naujus iššūkius, į mokinių mintis ir jų veiklos rezultatus. Be to, didelis

dėmesys skiriamas, siekiant parodyti, kaip reikia daryti, o ne tik mokyti daryti. Tokiu atveju mokytojų bendras darbas

ypač svarbus. Anot Elizabeth McNamaros (1998), partnerystė – tai įgyvendinimo ir tyrimo veiklos suliejimas į keturias

pagrindines sritis: 1) mokyklos ir bendruomenės kūrimo planavimo procesas; 2) technologijų susiejimas su mokymo

programa; 3) profesinis tobulėjimas, siekiant perprasti technologijas; 4) vadovavimas ir technologijų valdymas.

Jungtinėje Karalystėje Christopheris Chapmanas su kolegomis keletą metų tyrinėjo bendradarbiavimo darbo poveikį

mokyklų federacijose. Federacija – tai dviejų ir daugiau mokyklų grupė su viena valdymo institucija. Viename savo

geriau žinomame darbe (Chapman, Muijs, & MacAlliste, 2011) šie tyrėjai surinko įrodymus apie tai, kaip mokyklos

bendradarbiauja. Vidurinio švietimo lygmeniu jų rezultatai geresni nei kitų mokyklų. Viena iš tokios sėkmės pavyzdžių

– stipresnė lyderystė. Anot Ch. Chapmano, kitas teigiamas mokyklų bendradarbiavimo aspektas – daugiau galimybių

siekti tolesnio profesinio tobulėjimo, kad mokytojai pasidalytų praktika, mintimis ir strategija. Mokyklų

bendradarbiavimas nustato gilesnio ir tvaresnio profesinio tobulėjimo struktūrą ir galimybes, galinčias prisitaikyti prie

mokytojų vertybių, įsitikinimo ir elgesio. Kitaip tariant, mokyklų bendradarbiavimas padeda joms keistis – keisti savo

mąstymą ir darbą.

Pagrindinės bendradarbiavimo proceso nuostatos siejamos su bendradarbiavimo kultūra, tarpmokyklinio

bendradarbiavimo tinklo kūrimu, praktikos bendruomenių kūrimu ir stiprinimu, tiesiogine atskaitomybe visiems

proceso dalyviams per nuolatinį įsivertinimą ir abipusį vertinimą. Be to, rengiamos vidaus lyderystės strategijos,

skatinančios profesinį tobulėjimą (de Botton, Hare, & Humphreys, 2012). Apibendrinant galima nurodyti, kad

dalyvavimas bendrose praktinėse bendruomenėse per mokymosi projektus, kurių metu panaudojamos

technologijos, – tai bendro darbo išraiška, paremta XXI amžiui reikalingų įgūdžių puoselėjimu ir mokyklos inovacijomis

bei verslumu.

VIRTUALIOSIOS BENDRUOMENĖS Sąvoką „virtualioji bendruomenė“ pirmą kartą prieš 20 metų pavartojo Howardas Rheingoldas (1993) leidinyje,

kuriame aprašoma, kaip internetinė konferencinė sistema naudojama seniausioje žinomoje virtualiojoje

bendruomenėje „The Whole Earth 'Lectronic Link“ (visos žemės elektroninė sąsaja) arba paprasčiausiai WELL,

apibūdintoje kaip mažas miestas.




19

1. Bendruomenės pamatas

H. Rheingoldo darbas mums įdomus visų pirma dėl to, kaip jis nagrinėja klausimus, kurie daugeliui mūsų tik visai

neseniai tapo suprantami. Pabrėžiame pamatą, t. y. virtualiosios bendruomenės taisykles, į kurias remiasi autoriaus

mintys, nors jos nėra kaip nors konkrečiai tam tikra tvarka surašytos. H. Rheingoldas parodo bendruomenę, kurioje

nėra anonimų. Nors vartotojai gali naudoti slapyvardžius, jie visuomet susiejami su tikrąja jų tapatybe, yra žinomi

tiems, kas „valdo“ bendruomenę ir kai privaloma, kad autoriaus vardas ir pavardė būtų siejami su viešais pranešimais.

Bet kokios virtualiosios bendruomenės nariai privalo oficialiai ir neoficialiai pranešti visuomenei apie sukčius – taip

bendruomenė susikuria savigynos sistemą, taigi solidarumas ir informacijos bendrinimas tampa pagrindine

išgyvenimo taisykle. Apskritai tik prisijungusieji prie virtualiosios bendruomenės yra prastai pasirengę įveikti labiau

patyrusių vartotojų triukus, gali patikėti klaidinga informacija ar vartotojų tapatybe. Todėl bendruomenės vaidmuo –

apsaugoti naujus narius. Būtų įdomu padėti naujiems nariams įsisąmoninti, kad gali patekti į neaiškią padėtį ir kad jie

gali susidraugauti su žmonėmis, kurių tikriausiai niekada nepamatys realiame gyvenime.

2. Bendruomenės valdymas

Integruojant naujus narius H. Rheingoldas (1993) nurodo, kad mes, žmonės, dažnai priskiriami socialiniams gyviams,

tačiau niekas dar nėra mūsų apibūdinęs kaip virtualiosios bendruomenės būtybių. Dabar siekdami išgyventi

bendruomenėje, esame priversti ieškoti sąsajų su kitais, tačiau nesame pratę spręsti tokių realios bendruomenės

klausimų kaip įtrauktis, realybė, savęs suvokimas, pažeidžiamumas, įsipareigojimas, skaidrumas, laisvė, lygybė ir

meilė. Taigi H. Rheingoldas teigia, kad mūsų pagrindinis, esminis uždavinys iš socialinių gyvių virsti į bendruomeninius.

Reikėtų visiems priminti, kad bendruomenės nariai gali būti vaikai, mokytojai ar kiti žmonės, tačiau tie, kurie

piktnaudžiauja bendravimo ir gero ugdymo taisyklėmis, gali būti išmesti iš bendruomenės.

Puoselėjama viltis, kad bendruomenėje nariai bendraus iš širdies, kad bus laikomasi saviraiškos laisvės principų, tačiau

tai nereiškia, kad kiekvieną galima asmeniškai pulti. Taigi moderuojami ir nemoderuojami forumai karštesnėms

temoms gvildenti – tai metodas, padedantis bendruomenei palaikyti racionalaus diskurso erdvę, nenutildant žodžio

laisvės (Rheingold, 1993).

Kitas H. Rheingoldo patarimas siejamas su informacijos saugumu, atsižvelgiant į gausybę informacijos dalelių,

keliaujančių per glaudžiai susijusius tinklus ir kurioms sunku nustatyti tinkamas taisykles. Kita vertus, susidūrus su

tokiais sunkumais atsiranda galimybių skatinti kalbėtis apie kiekvieno nario vertybes, riziką ir laisvę.

Siekiant užmegzti pasitikėjimą tarp žmonių, būtina, kad jie vienas kitą pažintų. Šio aspekto, t. y. žinių apie virtualių

bendruomenių narius, nėra lengva pasiekti iki pageidaujamo lygmens. Todėl valdant virtualią bendruomenę, reikia

imtis tam tikrų atsargumo priemonių. Žurnale „CMSWire“ Noreen Seebacher (Seebacher, 2014) redagavo vieną

straipsnį, kurį rengė įvairūs grupės valdymo specialistai. Nors jame nėra tiesiogiai rašoma apie švietimą, bet pateiktos

rekomendacijos aktualios ir mūsų temai:




20

Sukurkite kultūros ir pasitikėjimo atmosferą. Komandos pasieks gerų rezultatų!

Būkite kantrūs ir nenuleiskite rankų, nes būtent šių savybių reikia, norint suburti komandas.

Išsklaidykite įtampą prieš pereidami prie sunkesnių temų.

Kuo dažniau su visais bendraukite – formaliai ir neformaliai.

Siekite panaudoti technologijas, kad niekam nekiltų kliūčių.

Užtikrinkite, kad nuotolinis bendravimas vyktų, esant gerai garso ir vaizdo kokybei.

Sukurkite kiekvienam atvirą bendravimo kanalą, nes neįmanoma visuomet fiziškai visur

dalyvauti.

Visam laikui išspręskite konfliktus, diplomatiškai, už grupės ribų.

Apibrėžkite pripažinimo strategiją. „Labai ačiū“ galia neturi ribų.

Pasistenkite neiškristi. Dalyvaukite!

Visai neseniai H. Rheingoldas išleido knygą „Sumanus tinklo naudojimas: kaip suklestėti internete“ (angl. „Net Smart:

How to Thrive Online“) (2012). Joje rašoma, kad norint sėkmingai naudotis tinklu, būtina perprasti galingiausią mūsų

sąmonės priemonę – dėmesio kaupimą. Autorius ją vadina „dėmesiu informacijai“ (angl. „infotention“) ir laiko jį

pagrindiniu veiksniu siekiant tapti brandžiu interneto vartotoju. Autoriaus manymu, mūsų išsiblaškymas, visų pirma

sąmoningas išsiblaškymas, – mūsų silpniausia vieta. Su dėmesiu siejamas ketinimas ir žinios apie informacijos

filtravimo priemones susilieja į suderintą minties mechaninį procesą, vadinamą „infotention“. Kritinė mintis,

informacijos filtravimas ir iš esmės, kaip sakė Ernestas Hemingwayʼus, „vidinio šlamšto nustatymas“ – tai priemonės,

kurių reikia norint pasitelkti dėmesį ir suvaldyti medijos srautus virtualioje bendruomenėje. Todėl „infotention“ – tai

specifinis išmoktų dėmesio įgūdžių ir žinių apie tai, kaip panaudoti informacines technologijas, derinys, tampantis

nauju ir svarbiu skaitmeninio raštingumo aspektu. (Rheingold, 2012).

Šiame kontekste pradėjome nuo trumpos bendradarbiavimu ir projektais grįsto mokymosi apžvalgos, atkreipę dėmesį

į pagrindines jų savybes ir pasiūlę būdus, kaip organizuoti grupinį darbą. Be to, nurodėme svarbiausius tokios mokymo

ir mokymosi metodikos aspektus. Vėliau nagrinėjome klasės kultūros klausimus, siedami juos su projektų kultūra,

susijusia su šio amžiaus kultūra ir prigimtimi. Pasiūlėme sukurti partnerystes ir dalyvauti virtualiose bendruomenėse,

visų pirma per jau šioje srityje sukurtas iniciatyvas. Kaip ir įgyvendinant „eTwinning“ projektus, tai būdas suteikti

galimybių mokiniams įgyti skaitmeninio raštingumo įgūdžių. Pamėginsime susieti šiuos mūsų diskurso aspektus ir

mokyklų bendradarbiavimo scenarijų, pateikdami pastebėjimus apie susijusią mokomąją veiklą.




21

PASIŪLYMAI DĖL MOKYMOSI APLINKOS KŪRIMO

Įsivaizduok

Pirmasis žingsnis gali būti pasirinkti tam tikrą mokymo programos ir bendradarbiavimu grįsto projekto temą arba

atlikti projektų paiešką, pavyzdžiui, „eTwinning“ portale, kuris atviras naujiems partneriams. Tuomet labai svarbu

suformuoti naujas darbo komandas, kurių nariai atliktų skirtingus vaidmenis akademinėje bendruomenėje. Siekiant į

projektus įtraukti kuo daugiau bendruomenės narių, pagal galimybes komandas reikėtų formuoti iš mokinių ir

suaugusiųjų (tėvų, mokytojų ir kitų dalyvių). Vėliau kiekviena komanda gali parengti projekto rengimo pasiūlymus,

priimti vieną modelį arba vadovautis šiame tekste jau pateiktais modeliais. Labai svarbu, kad kiekviena komanda

parengtų visą projekto planą.

Kadangi ne visą veiklą galima kurti vienu metu, svarbu naudotis interneto įrankiais, kuriais galima užsirašyti mintis per

jų generavimo užsiėmimus. Tam naudojami minčių schemų kūrėjai, forumai, projektų valdymo sistemos ir pan., kaip

antai „Padlet“, „MindMup“, „Edmodo“ arba „Freedcamp“, taip pat kiti grupei žinomi įrankiai.

Išsiaiškinusios projekto tikslus, komandos turėtų parengti tvarkaraštį, pagal kurį būtų tikrinama pažanga, pasiekta

įgyvendinant susijusią veiklą. Atliekant tarpinį projekto rengimo proceso vertinimą bus generuojamos idėjos, kurias

reikės užsirašyti, nes svarbu ne tik stebėti darbo pažangą, bet ir padėti iš naujo ją įvertinti per būsimus etapus.

Per vertinimą pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas individualiam indėliui ir bendriems veiksmams,

padedantiems siekti geresnių rezultatų ir siūlančių alternatyvius kelius. Projekto kūrimas turėtų apimti tikslus, siūlomą

veiklą ir kalendorių su planuojama veikla, stebėsenos ir vertinimo laiką bei mechanizmus, komandų sudėtį ir kiekvieno

komandos nario vaidmenį.

Naudinga sistemiškai užrašyti informaciją apie individualius indėlius ir pateikti pastabas visiems dalyviams. Pavyzdžiui,

galima parengti veiklos ataskaitas, kuriose būtų aprašoma visa veikla arba skaitmeniniai įrašai tolesnės projektų

veiklos platformose. Tokiu būdu surinkta informacija apie grįžtamąjį ryšį turėtų būti įtraukta į mokymąsi ir prisidėti

prie mokymosi proceso ir kokybės gerinimo.




22

Ištirk

Šiame etape komandos turėtų ne tik eksperimentuoti su skirtingais bendro darbo būdais, bet taip pat ieškoti įrankių ir

metodų, reikalingų surinkti, užrašyti ir apdoroti informaciją apie projektus, kuriuose komandos dalyvauja. Šiame

etape rekomenduojama sistemiškai ir oficialiai išspręsti visus interneto saugumo klausimus ir puoselėti visų

bendruomenės narių suvokimą apie elektroninę erdvę. Bendruomenės nariai arba kitos mokyklos gali būti kviečiamos

rengti diskusijas šia tema ir patyrinėti daugybę apie ją turimų internetinių išteklių. Jeigu projektas rengiamas kartu su

kita toli esančia mokykla, tokias sesijas galima organizuoti nuotoliniu būdu, panaudojant tokius vaizdo konferencijos

įrankius kaip „Skype“, „Google HangOut“ arba „appear.in“.

Šis tyrinėjimo procesas apima platų veiklos spektrą ir jį galima papildyti trečiųjų šalių pasiūlymais bei indėliu. Mokyklų

bendradarbiavimo skatinimas – puiki sritis, kurioje galime atsižvelgti į įvairiausius pasiūlymus.

Planuok

Pagrindinis šio etapo tikslas – pasidalyti projekto idėjomis, kurias pateikė kiekviena komanda ar grupė. Tuo tikslu tinka

pasinaudoti internetiniais bendradarbiavimo įrankiais. Jų yra keletas: „ZoHo“, „Google Drive“, „OnlyOffice“ (iki keturių

vartotojų gali naudotis nemokamai), „MangoApps“ arba „Bitrix24“.

Norint pasidalyti fiziškai atskirtų grupių ir jų bendruomenių mintimis, galima pasitelkti ir kitus internetinius minčių

žymėjimo įrankius, kaip antai minčių schemas, siužetines linijas, scheminius žemėlapius, struktūrines schemas,

diagramas ir kompiuterinę grafiką. Be to, svarbu, kad mokiniai panaudotų jau savo turimus įrenginius arba kad tai

darytų nevaržomai, įvairiomis multimedijos priemonėmis įrašytų savo veiklą ir pasidalytų šia medžiaga su kitų

mokyklų darbuotojais.

Pastaba. Paprastai šiame dokumente užsimename tik apie internetinius išteklius, nes šie įrankiai veikia naršyklėse ir

dėl jų neatsiranda suderinamumo sunkumų. Kita vertus, kai kurioms užduotims atlikti yra nesuskaičiuojama galybė

panašių ar net tinkamesnių taikomųjų programų, kurias mokytojai turėtų įvertinti iš anksto.

Kurk

Laikas veikti. Bendradarbiavimo projektas suderintas. Atėjo laikas komandoms įgyvendinti suplanuotą veiklą, ja

pasidalyti, įtraukti kuo daugiau partnerių ir jų pasiūlymų, kad visi pasijustų projekto „savininkais“.




23

Šiame etape labai svarbu įtraukti ir tokius partnerius, kurie gali dalyvauti tik nuotoliniu būdu, priimti jų pasiūlymus,

gebėjimus, atsižvelgti į tai, kas jiems svarbu, į jų skonį ir specifinius reikalavimus. Todėl patariama itin akylai stebėti

socialinius darbo grupių santykius. Skaidrūs stebėsenos įrankiai, t. y. tokie, kuriais visi dalyviai gali stebėti atliktus

įrašus, padeda kontroliuoti padėtį ir nustatyti galimus nuokrypius.

Projektų valdymo sistemų naudojimas gali supaprastinti darbą ir taip pat suteikti duomenų darbui ir mokiniams

vertinti (pvz., www.asana.com, https://freedcamp.com). Kita vertus, internetinės biuro sistemos taip pat turi įdomių

įrankių, padedančių stebėti projektų kūrimo procesą. Taip pat verta paminėti mokymosi valdymo sistemas ir

elektroninius portfelius, kuriuos panaudojus kūrybiškai galima ne tik atlikti projekto stebėseną, bet ir pateikti

individualius ir kolektyvinius atsiliepimus.

Numatant, kad reikės rengti pranešimus apie paskutinės mokymosi veiklos rezultatus ar produktus (RODYTI), verta

pagalvoti apie bendradarbiavimo produkcijos alternatyvas, multimedijos paskirstymą ir bendrinimo internete

paslaugas.

Klausk

Šiame etape iš anksto pristatomi projekto rezultatai arba pirmasis produkto prototipas, kai labai svarbu gauti kuo

daugiau nuomonių, pasiūlymų ir pagalbos. Reikia organizuoti informacijos rinkimą iš pačių komandų ir išorės

partnerių -- visų dalyvaujančių mokyklų; grįžtamasis ryšys – tai visuotinė galimybė susimąstyti ir padiskutuoti.

Struktūriškų įrankių, kaip antai trumpų klausimynų su uždaraisiais klausimais ir apklausų, naudojimas puikiai tinka

šiam uždaviniui atlikti, nes juos lengva naudoti ir jie pritaikyti galutiniam tikslui. Be to, panaudojant šiuos įrankius

surinktą informaciją galima greitai išanalizuoti, sužinoti reprezentatyvių grupių nuomonę ir ja pasidalyti. Tos sistemos,

kuriose mažinamas žmonių dalyvavimas analizuojant duomenis, kaip antai internetinės formos, -- puiki alternatyva,

padedanti aiškinti reikšmę, turint omenyje, kad reikės priimti sprendimus, neatsižvelgiant į daugumos nuomonę.

Perdaryk

Išsiaiškinus dalyvių ir bendruomenės specialistų nuomonę, šiame etape galima, pavyzdžiui, iš naujo suformuluoti

projekto silpnąsias puses ir įtraukti elementus, galinčius pagerinti galutinį produktą, ir skirti laiko projektui pristatyti ir

užbaigti. Komandos narių pamąstymai apie savo ir kolegų darbą labai svarbūs. Patariama juos užrašyti ir jais pasidalyti

su visais.

https://freedcamp.com/




24

Parodyk

Šiame etape galima pasidžiaugti bendromis pastangomis. Dirbant kartu vienoje komandoje galima įgyvendinti

projektus, kurie tampa žinomi ir už dalyvaujančių mokyklų ribų. Atlikto darbo rezultatai nebus perdėtai reklamuojami.

Šiame etape galima pademonstruoti bendradarbiavimo galią ir malonumą. Kolektyvinį rezultatą galima pagirti kaip

svarbesnį nei atskirų indėlių visuma. Svarbu pripažinti ir turėti mintyje, kad po šio etapo turėtų atsirasti nauji projektai

– platesnio užmojo, pobūdžio, keliantys daugiau iššūkių. Komanda turėtų pagalvoti, kaip įtraukti bendruomenę į

vertinimą ir susirinkti kiekvieno partnerio atsiliepimus. Norint išsaugoti viską atmintyje ir kitus motyvuoti, svarbu

pasidalyti išvadomis ir rezultatais, juos įrašyti ir paviešinti internete.




25

LITERATŪRA Abrignani, B., Gomes, R., & de Vilder, D. (2004). Project Management T-kit (Vol. 3). Strasbourg, France: Council of

Europe publishing.

Balanskat, A. (2013). Introducing Tablets in Schools: The Acer-European Schoolnet Tablet Pilot. Brussels: European

Schoolnet (EUN Partnership AISBL).

Bender, W. N. (2012). Project-based learning: differentiating instruction for the 21st century. Thousand Oaks, CA:

Corwin.

Boss, S., & Krauss, J. (2007). Reiventing Project-Based Learning: Your Field Guide to Real-World Projects in

the Digital Age. Washington, D.C.: International Society for Technology in Education.

Bruffee, K. A. (1973). Collaborative learning: some practical models. College English, 34(5), 634-643.

Burden, K., Hopkins, P., Male, T., Martin, S., & Trala, C. (2012). iPad Scotland evaluation. Hull, Yorkshire, UK: Faculty of

Education, The University of Hull.

Chapman, C., Muijs, D., & MacAlliste, J. (2011). A study of the impact of school federation on student outcomes.

London, UK: National College for School Leadership.

Clark, W., & Luckin, R. (2013). What the research says: iPads in the Classroom. London, UK: London Knowledge Lab.

Crawley, C. (Ed.). (2012). A journey through eTwinning. Brussels: European Schoolnet.

de Botton, O., Hare, S., & Humphreys, A. (2012). School2School: how to make Teaching Schools a success.

Reading, UK: CfBT Education Trust.

Dennett, D. C. (1991). Consciousness explained (1 ed.). New York, NY: Back Day Books.

Department of Education and Training. (2012). iPad trial: Is the iPad suitable as a learning tool in schools?

Queensland, Australia: Department of Education and Training.

Dewey, J. (1897). The significance of the problem of knowledge. Chicago: University of Chicago Press.

Fulton, K., Feldman, A., Wasser, J. D., Spitzer, W., Rubin, A., McNamara, E. (1996). Technology infusion and school

change: Perspectives and practices. Model schools partnership research monograph. Cambridge, MA TERC.

Heinrich, P. (2012). The iPad as a tool for education: A study of the introduction of iPads at Longfield Academy, Kent.

Nottingham, UK: Naace.

IDC. (2014a). Fueled by Back-to-School Promotions and US Growth, the Worldwide Tablet Market Grows 11.5% in the

Third Quarter, According to IDC.

IDC. (2014b). A Strong Holiday Quarter for the Worldwide Tablet Market, But Signs of Slower Growth Are Clear,

According to IDC: IDC Worldwide Tablet Tracker.

IDC. (2014c). Worldwide Smartphone Shipments Increase 25.2% in the Third Quarter with Heightened Competition

and Growth Beyond Samsung and Apple, Says IDC. Framingham, MA: IDC Corporate USA.

Karsenti, T., & Fievez, A. (2013). The iPad in education: uses, benefits, and challenges - A survey of 6,057 students and

302 teachers in Quebec, Canada. Montreal, QC: CRIFPE.




26

Marcant, A. (2012). Expérimentation d’usage pédagogique de tablettes numériques sur l’académie de Nice:

2011/2012. Nice, France: Académie de Nice.

McNamara, E., Grant, C. M., & Wasser, J. D. (1998). Using Technology to Support Systemic Education Reform.

Cambridge, MA: TERC.

Microsoft. (2011). British College gives students a competitive professional edge with Tablet solution. London, UK: St

Patrick’s College.

Patton, A., & Robin, J. (2012). Work that matters: The teacher’s guide to project-based learning. London, UK:

Paul Hamlyn Foundation.

Rheingold, H. (1993). The Virtual Community: Homesteading on the Electronic Frontier. New York, NY: Perseus

Books.

Rheingold, H. (2012). Net smart: How to thrive online. Cambridge, MA: The MIT Press.

Samsung. (2012a). Gyeseong Elementary School uses Samsung TS-3 Series to create a dynamic learning environment.

Gyeonggi-do, Korea: Samsung Electronics.

Samsung. (2012b). SAMSUNG partners with Memphis City Schools to launch SAMSUNG smart school solution pilot

with Galaxy Note 10.1: Samsung Electronics.

Seebacher, N. (2014). Discussion point: Creating long distance collaboration and teams. CMSWire.

http://www.cmswire.com/cms/social-business/discussion-point-creating-long-distance-collaboration-and-teams-

027121.php

Seve Jobs School. (2013). First seven Steve JobsSchools opened in the Netherlands (pp. 11). Amsterdam, the

Netherlands: O4NT Foundation.

Smith, B. L., & MacGregor, J. T. (1992). What is Collaborative Learning? Collaborative Learning: A sourcebook for

higher education (pp. 10-30). University Park, PA: National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and

Assessment (NCTLA).

UNESCO. (2012a). Turning on mobile learning in Africa and the Middle East: Illustrative Initiatives and Policy

Implications. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNESCO. (2012b). Turning on mobile learning in Asia: Illustrative Initiatives and Policy Implications. Paris:

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNESCO. (2012c). Turning on mobile learning in Europe: Illustrative Initiatives and Policy Implications. Paris:

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNESCO. (2012d). Turning on mobile learning in Latin America: Illustrative Initiatives and Policy Implications.

Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNESCO. (2012e). Turning on mobile learning in North America: Illustrative Initiatives and Policy Implications.

Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNESCO. (2012f). Turning on mobile learning: Global Themes. Paris: United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization.




27

Wasser, J. D. (1998). Technology infusion: A systemic proposition learning from the Hanau Model Schools

Partnership. Hanau Model Schools Partnership research report (pp. 34). Cambridge, MA: TERC.

Šiame dokumente pateiktas darbas yra remiamas pagal Europos Komisijos Septintosios bendrosios programos projektą

„Kūrybiškų klasių laboratorija“ (angl. Creative Classrooms Lab) (Susitarimas dėl dotacijos Nr. 2012-5124/005-001). Visa

atsakomybė už šio dokumento turinį tenka konsorciumo nariams, jame nėra pateikta Europos Komisijos nuomonė, ir

Komisija nėra atsakinga už bet kokį čia esamos informacijos panaudojimą.

MOKYMOSI VISĄ GYVENIMĄ PROGRAMA

koks yra mokyklŲ bendradarbiavimo scenarijus ir …€¦ · 2014–2015 m. ccl scenarijus...

Documents