komsyon - ministry of national educationerzurum.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_02/26040809...aile...

ERZURUM MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜAR-GE

&REHBERLİK ARAŞTIRMA MERKEZİ

EĞİTİMDE ŞİDDET SORUNUNAÇÖZÜM YAKLAŞIMLARI

Kılavuz Kitap

KOMİSYON

BEŞ ADIMDA EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDETİN ÖNLENMESİ PROJESİ

Erzurum 2011

3

ERZURUM MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ

EĞİTİMDE ŞİDDET SORUNUNA ÇÖZÜM YAKLAŞIMLARI

Bu kılavuz kitap Erzurum Valiliğinin 22.02.2011 tarih ve 5675 nolu onayı ilegörevlendirilen komisyon tarafından Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin ÖnlenmesiProjesi kapsamında hazırlanmıştır.

Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi Avrupa Birliği Eğitim veGençlik Programları / Hayat Boyu Öğrenme Programı / Comenius Regio (BölgeselOrtaklıklar) kapsamında hazırlanmış Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları MerkeziBaşkanlığı (Ulusal Ajans) tarafından desteklenmiştir. Kitap içerisinde yer alan bilgilerdenhiçbir şekilde Başkanlık ve Avrupa Birliği sorumlu değildir.

4

AR-GE & REHBERLİK ARAŞTIRMA MERKEZİ


SUNUŞ

Şiddet; günümüzde dünyanın her yerinde olduğu gibi Türkiye’de de bireysel ve toplumsal

bir sorun olarak güncelliğini korumaktadır. Toplumda şiddet olaylarının artması, bu artışın

okul çağı çocuk ve gençleri de içine alacak şekilde yaygınlaşması, eğitim yöneticilerinin ve

eğitimcilerin ilgisinin bu konu üzerine yoğunlaşmasına neden olmuştur. Şiddet

davranışlarının çoğu öğrenilmiş davranışlardır. Her insanda şiddet gösterme potansiyeli

bulunmaktadır. Çocukların şiddete yönelmelerinde içinde bulundukları Psiko-sosyal

çevrenin etkisi büyüktür. Çatışma çözmede farklı seçenek ve rol modellerine sahip olmayan

birçok genç; statü kazanma, saygı görme, kişisel ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamanın tek

ve en etkili yolu olarak şiddeti görmektedirler. Araştırmalar; erken çocukluk ve eğitim

döneminde şiddete maruz kalmanın ilerleyen dönemlerde de şiddet davranışı gösterme

riskini artırdığına işaret etmektedir. Aile içinde şiddet yaşanması ile televizyonlarda şiddet

içerikli programlara tanıklık edilmesi de gençlerin ilerleyen yaşamında şiddet sergilemesi

olasılığını güçlendirmektedir.

Toplumda şiddet içeren olayların okul ve çevresini içine alacak şekilde yaygınlaşması,

başta Milli Eğitim Bakanlığımız olmak üzere İçişleri Bakanlığı ve Sağlık Bakanlığı ile ilgili

kurum ve kuruluşların işbirliği ile şiddetin önlenmesi ve azaltılması konusundaki çalışmaları

hızlandırmıştır. Bu doğrultuda Erzurum’da eğitim ortamlarında şiddetin azaltılması

konusunda çeşitli kurumlarla işbirliği içerisinde projeler hazırlanarak uygulanmaktadır. İki

yıldır uygulanmakta olan Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi bu

çalışmalardan biridir. Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca

desteklenen proje hem Türkiye’de hem de proje ortağımız olan Bulgaristan’da ilgili

kuruluşların ortaklaşa çalışmaları ile yürütülmüştür. Eğitimde şiddet sorununun sadece

bölgesel bir proje ile çözülebilecek bir sorun olmadığı görülmektedir. Ancak her bir sorunun

çözümü için yapılan çalışmanın şimdi ve gelecekte katacağı önemli katkılar bulunmaktadır.

Üzerinde çalışılan bu kılavuz kitabında eğitimde şiddet sorununa çözüm konusunda tüm

eğitimcilere ve eğitimin temel paydaşı olan veli ve öğrencilerimize fayda sağlamasını

temenni eder, saygı ve selamlarımı sunarım.

Abdullah BİLGE

Milli Eğitim Müdürü

5



İÇİNDEKİLER

GİRİŞ 5BÖLÜM 1: ŞİDDETİN TANIMI, NEDENLERİ, TÜRLERİ 7

1.1. ŞİDDETİN TANIMI KURAMSAL AÇIKLAMALAR 81.1.1.Psiko-analitik Kuram ve Şiddet 81.1.2.Sosyal Öğrenme Kuramı ve Şiddet 9

1.2. ŞİDDETİN NEDENLERİ 131.3. ŞİDDETİN TÜRLERİ 30

1.3.1. Fiziksel Şiddet 301.3.2. Duygusal Şiddet 301.3.3. Ekonomik Şiddet 30

1.4. ŞİDDETİN SINIFLANDIRILMASI 30BÖLÜM 2: EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDET 40

2.1. İLKÖĞRETİMDE 412.2. ORTAÖĞRETİMDE 452.3 EĞİTİMDE ŞİDDETİN ÖNLENMESİ VE

AZALTILMASINA YÖNELİK ÇALIŞMALAR 49BÖLÜM 3: AİLE İÇİ ŞİDDET 52

3.1.AİLE İÇİ ŞİDDETE KURAMSAL BAKIŞLAR 533.2.AİLE İÇİ ŞİDDET ÇEŞİTLERİ 55

3.2.1.Çocuğa Yönelik Olan 553.2.2.Yaşlılara Yönelik Olan 553.2.3.Kadınlara Yönelik Olan 563.2.4.Erkeklere Yönelik Olan 57

3.3.AİLEDE ŞİDDET GÖREN KİŞİNİN YAŞADIKLARI 573.3.1.Fiziksel Sorunlar 573.3.2.Duygusal Sorunlar 583.3.3.Düşünsel Sorunlar 58

3.4. AİLE İÇİ ŞİDDET HAKKINDA YANLIŞ İNANIŞLAR 59BÖLÜM 4: ŞİDDETİ ÖNLEMEYE YÖNELİK FAALİYETLER 60

4.1. AİLEYE YÖNELİK FAALİYETLER 614.2. TOPLUMSAL DUYARLILIĞI ARTIRICI FAALİYETLER 634.3. EĞİTİM ORTAMLARINDA ÖNLEYİCİ ÇALIŞMALAR 684.4. OKUL VE AİLELERE REHBERLİK 704.5. OKUL STRATEJİK PLANLARINDA ŞİDDET

KONUSU İLE İLGİLİ YER ALMASI GEREKENLER 82

KAYNAKÇA 89

6



GİRİŞ

BEŞ ADIMDA EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDETİN ÖNLENMESİ PROJESİ VE KLAVUZ KİTAP

Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi Avrupa Birliği Eğitim veGençlik Programları Hayat Boyu Öğrenme Programı altında yer alan Comenius Regio(Bölgesel Ortaklıklar) kapsamında 2009 Teklif Çağrısı döneminde hazırlanmış ve AvrupaBirliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı tarafından desteklenmiştir. ErzurumMilli Eğitim Müdürlüğü koordinatörlüğünde yürütülen projede Rehberlik Araştırma MerkeziMüdürlüğü ve Şükrü Paşa Lisesi yerel ortak, Bulgaristan’dan Burgas Bölgesel EğitimMüfettişliği, Psikolog ve Rehber Öğretmenler Derneği ve Slanchev Briyag Ivan VazovTurizm Lisesi ise yurt dışı ortağı olarak yer almıştır. 31 Temmuz 2009 tarihinde başlayanproje de şiddet sorununun çözümüne katkı sağlamak özelinde eğitimde Avrupa Boyutunuartırmak, iki ülke arasında bu konuda yapılan iyi uygulamaların paylaşılması ve eğitim vekültürel alanlarda iş birliği amaçlanmıştır. Projemizde şiddet sorunu beş aşamalı bir çalışmaile ele alınmış ve bu konuda bir takım faaliyetler hem Erzurum’da hem de ortak ülkeBulgaristan’ın Burgas kentinde gerçekleştirilmiştir.

Projenin birinci aşamasında projeye ortak olan Şükrü Paşa Lisesi ve Ivan Vazov TurizmLisesi öğrencilerinin şiddet eğilimleri, şiddete sebep olan etmenler, öğrencilerin boşzamanlarını değerlendirme biçimleri ve çeşitli sosyal ve kültürel faaliyetlere katılım düzeyleriyapılan anket çalışması ile belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen sonuçlar projefaaliyetlerinin daha sağlıklı yürütülmesinde değerlendirilmiştir.

Projenin ikinci aşamasında öğretmen, öğrenci ve yönetici eğitimleri gerçekleştirilmiştir.Bu eğitimlere 80 öğretmen, 150 öğrenci ve 140 okul yöneticisi katılmıştır.

Projenin üçüncü aşamasını bilinçlendirme aşaması oluşturmaktadır. Bu aşamadaöğrencilere yönelik afiş, logo ve slogan yarışmaları düzenlenmiş ve elde edilen ürünler tümokullara yaygınlaştırılmıştır. Ayrıca bu aşamada ortak okul öğrenci velilerine yönelik aileeğitimleri gerçekleştirilmiş ve ailelerin bilinçlendirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca heriki bölge de ‘Eğitimde Şiddet Sorununa Çözüm Yaklaşımları’ konulu paneller düzenlenmişve sorun detaylı ele alınmıştır.

Sosyal-Kültürel Faaliyetler adını alan dördüncü aşamada ise öğrencilerin boşzamanlarını değerlendirmeleri amaçlı 5 etkinlik grubu kurulmuş ve öğrencilerin istek vekabiliyetleri doğrultusunda katılımları sağlanmıştır. Spor (Badminton), Müzik(Gitar-Bağlama), Tiyatro, Folklör (Erzurum Bar Ekibi) ve İletişim adında oluşturulan etkinlikgruplarında 110 öğrenci ders dışı sosyal ve kültürel eğitim çalışmalarına katılmışlardır.

Projenin beşinci aşaması ürün aşaması olup bunu iki bakımdan ele almak gerekir.Birincisinde öğrenci etkinlik gruplarında elde edilen bilgi ve becerilerin çeşitli yarışmalardasergilenmesi, ikinci aşamasında da projenin başlangıcından bugüne elde edilendokümanlar, görseller, raporlar ve kaynak kitapların ilgili kurumlarla paylaşımıdır. Buaşamada bu kılavuz kitap okullarımızın şiddetin önlenmesi çalışmalarına yön vereceğibeklenmektedir.

7


ŞİDDET KONUSUNUN ÇALIŞILMA NEDENLERİ

Türkiye’de ve Dünya’da eğitim alanlarında (kurumlarında) çok sayıda problemyaşanmakta ve her geçen gün bu problemlere yenileri eklenmektedir. Ancak şiddet, öncelikliolarak üzerinde dikkatle durulması gereken ve hiçbir zaman göz ardı edilmeyecek kadarönemli bir konudur. Eğitimde huzurlu ve güvenli okul ortamlarının oluşturulması,öğrencilerimizi zararlı alışkanlıklardan korumak başta biz eğitim çalışanları olmak üzeretoplumda her kesime düşen görevler vardır. Bu görevlerin titizlikle icra edilmesi hem bugünhem de geleceğimiz açısından önemlidir.

Eğitimde karşılaşılan sorunların en başında gelen şiddet sorununun çözümü içinBakanlığımız son derece önemli çalışmalar yapmakta ve bu konuda çeşitli kurum vekuruluşlarla protokoller ve projeler yapmaktadır. Bu protokol ve projelere; ‘2006–2010Türkiye UNICEF Ülke Programı’, ‘Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi ve AzaltılmasıStratejisi ve Eylem Planı (2006–2011+) ve buna bağlı olarak yürürlüğe giren Milli EğitimBakanlığı ile İçişleri Bakanlığı arasında imzalanan İş Birliği Protokolü, ‘Madde BağımlılığınıÖnleme Ulusal Eylem Planı 2007-2010’ ‘Kaynakları Sınırlı Ailelerin Güçlendirilmesi İş BirliğiProtokolü’ AB ‘Türkiye’de Çocuklar İçin İyi Bir Yönetişim Koruma ve Adaletin GüçlendirilmesiProjesi’ ve ‘2007-2013 Milli Eğitim Bakanlığı Çalışma Programı’ olarak sayılabilir.

Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün 2006/26 sayılı“Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi”, Ortaöğretim Genel Müdürlüğünün 2006/22 sayılı“Öğrencilerimizin Zararlı Madde Kullanımı ve Şiddet Gibi Risklerden Korunması Genelgesi”konuya verilen önemi göstermektedir. İl düzeyinde ise Erzurum Valiliğininkoordinatörlüğünde Atatürk Üniversitesi, İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve Rehberlik ve AraştırmaMerkezi Müdürlüğünün işbirliği ile merkezdeki okullarda 6442 aileye “Anne-Baba Eğitimi” ,252 psikolojik danışmana bilgilendirme toplantıları gibi eğitimler her yıl düzenli olarakyapılmaktadır. Ayrıca Bakanlık eylem planı doğrultusunda il eylem planları oluşturulmuş veuygulanmaya başlanmıştır.

Eğitimde Şiddet Sorununa Çözüm Yaklaşımları başlıklı bu kılavuz kitap Beş AdımdaEğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi kapsamında hazırlanmıştır. Başta eğitimkurumlarımızda görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenler olmak üzere eğitim içerisindeyer alan tüm bireylere rehberlik etmesi için oluşturulan bu kılavuz kitap dört bölümdenoluşmuştur. Birinci bölümde şiddetin tanımı, nedenleri ve türleri, ikinci bölümde eğitimortamlarında karşılaşılan şiddet olayları, üçüncü bölümde aile içi şiddet, dördüncü bölümdeise eğitim ortamlarında şiddeti önlemeye yönelik faaliyet ve öneriler yer almaktadır. Kitabınhazırlanmasında emeği geçen başta komisyon üyeleri olmak üzere herkese çok teşekkürederim. Bu çalışmanın eğitim ortamlarında şiddetin azaltılması konusunda rehber çalışmaolması dileğiyle,

Farklı projelerde görüşmek üzere,,,,,

Hüccet VURALProje Koordinatörü


8



BÖLÜM 1

ŞİDDETİN TANIMI, NEDENLERİ, TÜRLERİ

9


1.1. ŞİDDETİN TANIMI KURAMSAL AÇIKLAMALAR

Şiddet kavramının literatürde birçok farklı tanımına rastlamak mümkündür. Genel olarak

bu tanımları şu şekilde özetleyebiliriz;

Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) tarafından şiddet kişinin kendisine, bir başkasına ya da bir

gruba karşı, yaralanma, ölüm, psikolojik zarar, gelişme geriliği ya da ihmal ile sonuçlanan

(ya da sonuçlanma olasılığı yüksek olan) kasıtlı güç kullanımı ya da güç kullanma tehdidi

olarak tanımlanmaktadır (Krug, Mercy, Dahlberg ve Zwi, 2002).

Michaud’a (1991) göre, bir karşılıklı ilişkiler ortamında taraflardan bir ya da birkaçı

doğrudan ya da dolaylı olarak, diğerlerinin bir ya da bir kaçının bedensel ve törel

(ahlaki/moral/manevi) bütünlüğüne, mallarına ya da simgesel ve kültürel değerlerine, oranı

ne olursa olsun zarar verecek biçimde davranıyorsa orada şiddet vardır.

Walker, Colvin ve Ramsey (2002), şiddeti diğer insanlara karşı yöneltilen, duygusal

ve fiziksel saldırganlık olarak tanımlamıştır (Akt. Williams ve Myers, 2004).

Yukarıdaki tanımlardan hareketle, insanlara karşı gösterilen fiziksel zarar verme,

psikolojik zarar verme, maddi zarar verme, karşısındaki kişiyi ihmal etme gibi bir diğerine

fiziksel, ruhsal ve toplumsal zarar verici davranışların bütünü şiddet olarak ifade edilebilir.

1.1.1.Psiko-analitik Kuram ve Şiddet

Freud, saldırganlığı ve şiddeti, doğuştan gelen içgüdüsel bir eğilim olarak açıklamaktadır.

Freud’a göre içgüdüler, zihin üzerinde somatik ve biyolojik talepleri temsil etmekte, yaşam

içgüdüsü ve ölüm içgüdüsü olmak üzere iki kategoride toplanmaktadır. Freud, içgüdülerin

bireysel yaşamın ve insan ırkının sürekliliğini sağladığını belirtmiştir. İnsanın kendi kendini

yıkıcı ve yok etmeye çalışan içgüdüleri ise, ölüm içgüdüsü olarak tanımlanmıştır. İnsanda

saldırganlığın da ölüm içgüdülerine dayandığını ileri sürmüştür. Ölüm içgüdüsü, dışa yönelik

etkinleştirilmişse kendinden çok başkalarını yıkıma uğratma eğilimleriyle ve saldırgan


10



davranışlarla açıklanabilmektedir. Ölüm içgüdüsünü organizma kendisine yönelttiği zaman,

kişinin intihar etmesine neden olabilmektedir. Kısacası Freud’a göre saldırganlık, insanın

kendisine dönük yıkıcı eğilimlerini dış dünyadaki objelere yöneltmesi olarak tanımlanabilir

(Nelson-Jones, 1995; Atkinson ve Arkadaşları, 1995; Gençtan, 1998; Fiest ve Fiest, 2002).

Freud, saldırganlığı diğer içgüdüler gibi, tatmin edilmesi gereken bir içgüdü olarak

açıklamaktadır. Saldırganlık içgüdüsünün yavaş yavaş yükseldiğine ve onun kuvveti belirli

düzeye geldiğinde boşaltılması gerektiğine de inanır. Ölüm içgüdüsünü boşaltmanın bir

yolu da kabul edilmez dürtüleri, sosyal olarak kabul edilen alternatifleri içinde yöneltme

süreci olan yüceltme savunma mekanizması aracılığıyla olabilmektedir. Böylece çocuklar,

doğrudan saldırgan davranışla uğraşmaktansa “fiziksel enerjilerini” spor yaparak ya da

toplumun kabul ettiği diğer yollarla saldırganlık dürtülerini ifade edebileceğini ortaya

koymaktadır (Thomas, 1992, Akt: Moeller, 2001).

Bir diğer bakış açısı da saldırganlığın “yer değiştirme” savunma mekanizması olarak

ortaya çıktığını vurgulamaktadır. Birey engellenme durumuyla karşılaştığında, bir takım

olumsuz sonuçlarından dolayı engellemeye neden olan kişiye karşı öfkesini yansıtamaz.

Örneğin, çocuğun engellenmesine neden olan kişi babasıdır. Çocuk eğer babasına

saldırırsa, babasının ona fiziksel ya da psikolojik olarak zarar vermesinden korkar. Çünkü

çocuk, ebeveynlerine doğrudan saldıramaz, yine de babasını simgeleyebilen daha “güvenli”

hedefler seçebilir. Böyle bir durumda, çocuk bilinçsizce kediyi veya oyuncağı tekmelemeyi

(saldırganlığının kedi veya oyuncak üzerine yer değiştirmesi) seçebilmektedir. Çünkü

muhtemelen kedi veya oyuncak, ona zarar vermeyecektir ve babayı simgelemenin bir yolu

olacaktır. Böylece Psiko-analitik yaklaşımda, çocuğun saldırganlığının nesnesi, çoğunlukla

“gerçek” nesne olmayabilir. Çocuğun saldırgan davranışını gösterdiği nesnenin, gerçek

nesnesinin yerine geçen simgesel bir nesne olabileceğini ileri sürmektedir (Moeller, 2001).

1.1.2.Sosyal Öğrenme Kuramı ve Şiddet

Sosyal Öğrenme Kuramı, saldırgan davranışın nasıl geliştiğini, insanları saldırganca

davranmaya neyin kışkırttığını ve onlar bir kez saldırganca davrandıktan sonra bu

davranışları devam ettiren şeyin ne olduğunu açıklamaya çalışmıştır (Bandura,1977; Akt:

11



Pervin ve Oliver, 1999).

Bandura (1973) engellenme sonrası bireylerde davranış farklılıklarının olabileceğini

belirtmektedir. Bireye dışarıdan gelen duygusal uyarıcılar sonucu ortaya çıkan davranışlar,

stres verici durumla baş etmek amacıyla öğrenilmiştir. Örneğin, engellendiğimiz zaman

bazı bireyler, başkalarından yardım ya da destek arayabilir, bu durum karşısında başarma

davranışı görülebilir, geri çekilebilir, saldırganlık, gösterebilir, şiddetlenmiş Psikosomatik

belirtiler sergileyebilir, alkol ve uyuşturucu kullanarak kendilerini uyuşturabilir; çoğu da en-

geli aşmak için daha çok çaba gösterebilir. Genellikle bireyin davranış tarzı, geçmişte en-

gellenmeyi başarılı bir şekilde ortadan kaldıran davranış tarzı olacaktır. Bu görüşe göre,

engellenme özellikle itici olaylara saldırgan tutumlarla ve davranışla tepki vermeyi öğrenmiş

insanlarda saldırganlığı kışkırtmaktadır (Rolf, 1996; Atkinson ve Atkinson, 1995).

Sosyal Öğrenme Teorisi, saldırganlığın dışsal, sosyal ve çevresel nedenlerden dolayı

ortaya çıktığını belirtmektedir. Saldırganlığın başlangıcı, çocukluk dönemindeki bağımlı

eğitim, gözlem yoluyla (medyadaki ya da gerçek yaşamdaki saldırgan davranış modellerini

gözleyerek), doğrudan yaşantılarla (saldırgan davranış için ödüllendirilmiş olma) ve kendilik

düzenlemesi (ortaya çıkan davranış için kendi kendini cezalandırma ya da pekiştirme gibi)

yoluyla kazanılmakta ve devam ettirilmektedir (Amodei ve Scott, 2002).

Etkili sosyalleşme sürecine katkıda bulunan koşullar, çocuğun diğerlerinden şefkat ve

onay beklemesi nedeniyle bir bağlılık güdüsünün gelişimini içerir. Ayrıca bağlılık tek başına

yeterli değildir. Sosyalleşme baskısı, çocuğun toplum düzenine uymasını öğrenmesini

sağladığı için (kısaca disipline olma) çocuk, kısıtlamalar ve isteklerin gizlice uygulanmasına

ihtiyaç duyar. Sosyalleşme süreci, çocukla ebeveyn arasındaki bağımlı ilişki tarzı içinde,

ebeveynin çocuğu şefkat ve onay gibi ikincil ödüllerden mahrum bırakması yoluyla da

kolaylaştırılır.

Bağımlı davranış cezalandırılır ya da engellenirse, ebeveyn disiplin yöntemleri tutarsız

olursa; ebeveyn değerleri genel toplum ve topluluğun değerleriyle çatışma içindeyse

sosyalleşme süreci ertelenir ya da bozulur. Bandura ve Walter’in (1957) çalışmasındaki

12


temel varsayım; şiddetin, ergenin ebeveynle ilk bağımlılık eğitimindeki bir bozulmadan

geliştiğidir. Bağlılık ihtiyacı, ebeveynlerin biri ya da her ikisiyle yakın bağlılığın olmayışı,

ebeveynlerin reddetmesi ya da sevgi bağı ile bütünleşmenin olmaması yoluyla engellenir.

Sağlıklı bağlılık ilişkisinin gelişmesindeki bir bozulma, saldırganca davranışa ve düşmanca

duygulara doğrudan katkıda bulunabilmektedir. Ayrıca bağlılık güdüleri olmadan çocuklar

harekete geçirildiğinde yeterli bir şekilde saldırganlık güdülerini kontrol etme kapasiteleri

eksiktir ve daha az suçluluk duygusu yaşamaktadırlar (Rolf, 1996).

Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre, çocuğun şiddet davranışı sergilemesinde

ebeveynlerin uygulamış olduğu disiplin yöntemi ve kuralların işleyiş biçiminin önemli olduğu

vurgulanmaktadır. Yapılan bir çalışmada şiddet davranışı gösteren ergenlerin ebeveynleri

ile şiddet davranışı göstermeyen ergenlerin aileleri karşılaştırılmıştır. Araştırma bulgularına

göre, şiddet davranışı göstermeyen ergenlerin ailelerinin çocuklarıyla ilgili daha fazla başarı

beklentisine sahip olduğu, disiplin uygulamalarında daha çok akıl yürütmeyi kullandığı ve

annelerin kuralların uygulanışı konusunda tutarlı ve kısıtlayıcı olduğu bulunmuştur.

Saldırgan çocukların ebeveynleri ise, disiplin uygulamalarında fiziksel ve sözel ceza

uyguladıklarını belirtmişlerdir. Saldırgan çocuklar da ebeveynlerinin isteklerini göz ardı

ettiklerini ve yapmasını istedikleri şeyleri reddettiklerini ifade etmişlerdir (Eron, 1987;

Maccoby & Levin, 1957; Akt: Rolf, 1996). Sosyal Öğrenme Teorisinde, saldırgan

davranışların gelişiminde ebeveynlerle kurulan ilişki tarzında şefkatin olmaması ve olumsuz

disiplin uygulamaları en belirgin özellik olarak tanımlanabilir.

Özet olarak, saldırgan erkek

çocukların ebeveynleri, çocuğun

ev dışında sergilediği saldırgan

davranışlarını ödüllendirmekte ve

desteklemektedir. Saldırgan

çocuklar da bir disiplin yöntemi

olarak fiziksel cezayı daha fazla

kullanma eğiliminde olan saldır-

gan ebeveynleri taklit etmektedir.


13



Ergenlerin ev dışında sergilemiş olduğu saldırgan davranışın pekiştirilmesi; evde ebeveyn-

lere yöneltilen saldırgan davranışın engellenmesi; ebeveynlerin bu çocukları disiplin altına

almak amacıyla fiziksel saldırganlığı veya şiddeti kullanması, ergenin şiddeti ve saldırgan-

lığı model alma yoluyla öğrenmesine neden olmaktadır. Böylece ergenler engellenme du-

rumunda, kişilere ve nesnelere saldırganlığın yer değiştirme mekanizmasıyla gelişmesini

sağlamaktadır. Saldırgan davranışın gelişimi ile ilgili bu bulguların, genç çocukların saldır-

gan davranışını inceleyen laboratuar çalışmalarının sonuçlarıyla da oldukça tutarlı olduğu

bulunmuştur. Ergen erkek çocuklarda görülen şiddet davranışı, çocuk ile ebeveyn arasın-

daki ilişkide ebeveynin kullandığı disiplin yöntemi, saldırgan davranışın ebeveyn tarafından

desteklenmesi ve bağlılığın (güvenin) olmamasını içeren sosyalleştirme değişkenlerinin

sonuçlarıdır (Rolf, 1996).

Son olarak da Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre, saldırgan davranışın gelişiminde aile

kaynakları dışındaki kültürün ve kitle iletişim araçlarının önemli olduğu vurgulanmaktadır.

Bandura, Ross ve Ross (1963) tarafından yapılan çalışmada, canlı yetişkin saldırgan bir

modelin, saldırgan yetişkin bir film modelinin ve saldırgan çizgi film modelinin etkileri

karşılaştırılmıştır. İlk deney grubundaki çocuklar; şişirilmiş Bobo bebeğinin bulunduğu bir

takım oyuncaklara hem sözel hem de fiziksel olarak saldırganca davranan canlı modelleri

gözlemiştir. İkinci deney grubu; benzer bir tarzda davranan aynı modeli filmde izleyerek

gözlemiştir.

Üçüncü deney grubundaki çocuklar, Bobo oyuncağına aynı şekilde saldırganca

davranan bir çizgi film karakterini izlemiştir. Kontrol grubundaki çocuklar, önceki

saldırganlığın oran açısından deneysel gruptakilerle karşılaştırılmış fakat saldırgan bir

modele maruz bırakılmamıştır. Bir sonraki aşamada her bir çocuk, bazı oyuncakların bu-

lunduğu (Bobo bebeğinin daha küçük türleri gibi) deney odalarında yalnız bırakılmıştır. İleri

sürüldüğü gibi, saldırgan bir modele maruz kalan çocukların, böyle bir modele maruz

kalmayanlara göre, daha fazla saldırganlık tepkisi verdiği gözlenmiştir. Fakat beklentilerin

tersine araştırmacılar, üç deney grubundaki çocuklar tarafından gösterilen toplam

saldırganlık miktarında bir fark olmadığını bulmuştur.

14


Çizgi film karakterini gözleyen çocuklar, canlı model ya da filmdeki yetişkin modele

maruz bırakılan çocuklarda olduğu kadar saldırgan davranış sergilemiştir. Genellikle her

bir deney grubundaki çocukların, kontrol grubunda olanlardan en az iki kat daha fazla

saldırgan davranış sergilediği görülmüştür. Walters ve arkadaşları (1957), saldırgan bir

modeli izleme çocuğu sınırlandırmaması nedeniyle saldırgan davranışın arttığını göstermiş

ve benzer bulgular, lise öğrencileri, genç bayanlar ve erkek hastane görevlileriyle yapılan

çalışmalarda da görülmüştür.

Benzer izleme çalışmaları, saldırganlığın öğrenildiği ve saldırgan davranış modellerine

maruz kalmanın, gözlemcide aslında sonradan ortaya çıkan saldırgan davranışı arttırdığı

defalarca kanıtlanmıştır (Fiest ve Fiest, 2002; Moeller, 2001; Hasset ve Hersen, 2000; Rolf,

1996).

1.2.ŞİDDETİN NEDENLERİ

Engellenme-Saldırganlık Kuramı ve Şiddet

Engellenme-saldırganlık hipotezi, saldırganlığın doğuştan gelen bir dürtü ya da içgüdü

olduğu fikrini reddederek, saldırganlığın engellenmeden kaynaklanan bir dürtü olduğu fikrini

ileri sürmektedir. Bu kuram, kişinin bir hedefe ulaşmak için sergilemiş olduğu çabaların

engellenmesinin, engellemeyi yapan şahıs ya da nesneye zarar vermeye yönelik bir

davranışı güdüleyen saldırgan bir dürtü yarattığını varsaymaktadır (Dollard, Dood, Miller,

Mowrer ve Sears, 1939; Akt: Moeller, 2001). Saldırganlığın dışa vurumu, bu dürtüyü azalt-

maktadır.

Bu hipotez; öfkeli bir kişinin, bu öfkesini ifade etmesine fırsat verilmesi durumunda, daha

sonraları daha düşük düzeyde saldırganlık göstereceği fikrini ileri sürmektedir. Saldırganlık,

engellenme karşısında gösterilen baskın davranıştır; ancak bu davranış geçmişte

cezalandırılmışsa, başka davranış şekilleri de ortaya çıkabilmektedir (Atkinson, Atkinson

ve Hilgard, 1995). Araştırmacıların bu konuda yapmış olduğu bir çalışmada, ilk olarak okul

öncesi çağdaki bir grup çocuğun çekici oyuncaklarla oynamasına izin verilmiştir. Daha


15



sonra araştırmacılar çocuklarla oyuncaklar arasına bir perde indirmiştir. Çocukların çekici

oyuncaklarla oynaması engellenmiş ve daha az çekici oyuncaklarla oynamasına izin

verilmiştir.

Araştırmacılar bu engelleme uyarıcısına çocukların vermiş olduğu tepkileri gözlemiştir.

Sonuçta bazı çocuklar saldırganca davranmalarına (örneğin, deneyi yapan kişiye ya da

perdeye vurma gibi) rağmen bazı çocuklar da geri çekilmiştir. Bu sonuçlar engellenmenin

saldırganlıkla sonuçlanabilmesine rağmen her zaman saldırganlığa yol açmadığını

göstermektedir (Moeller, 2001).

Moeller (2001) saldırganlık kuramının özgün biçiminde, bu problemleri gören

Berkowitz’in (1965,1974) teoriyi yeniden değerlendirdiğini belirtmektedir. Berkowitz (1965)

saldırgan davranışın ortaya çıkışının yalnızca engellenmeye bağlı olmadığını ve saldırgan

davranışın ortaya çıkmasını bir takım faktörlerin etkilediğini belirtmektedir. Berkowitz (1965)

’e göre; saldırgan davranış için gelen uyarıcılar, bireyin psikolojik özellikleri ile çevresel en-

gellenme arasında bir etkileşim içine girmektedir. Berkowitz (1965) engellenmenin kişide

doğrudan öfke duygusuna yol açtığını belirtmektedir. Öfke duygusu “saldırgan davranış için

eğilim” ortaya çıkarmaktadır.

Eğer çocuğun saldırgan davranış için eğilimi yüksekse saldırgan davranış meydana

gelmektedir. Ancak saldırma eğilimi düşükse saldırgan davranış meydana gelmeyecektir.

Saldırgan davranışın ortaya çıkmasının çocuğun geçmişten getirdiği alışkanlıklarla da ilişkisi

olduğunu ileri sürmektedir. Ayrıca engellenme ortamında saldırganca davranmaya teşvik

edecek tahrik edici ipuçları bulunması saldırganlığın ortaya çıkmasını kolaylaştırıcı bir faktör

olarak tanımlanmaktadır.

Son olarak Berkowitz (1989)’e göre; engelleme ve olumsuz çevresel etkenler, sadece

öfkeye değil aynı zamanda üzüntü ve depresyonu içeren olumsuz duygulara da neden

olabilmektedir. Çocuk saldırgan davranışta bulunmadan önce, olayı bilişsel bir çerçevede

değerlendirmektedir.

16


Eğer karşıdaki kişinin onu kasıtlı olarak incitmeye çalıştığını düşünürse, çocukta

saldırganca davranma eğilimi oluşmaktadır. Diğer taraftan bu değerlendirme, karşıdaki

kişinin kasıtlı olmadan incittiğini gösterirse çocuğun saldırganca davranmaması olasılığının

daha yüksek olduğunu belirtmektedir (Moeller, 2001).

Baskıcı Aile Süreci Kuramı ve Şiddet:

Patterson (1976, 1979) saldırgan olan ve saldırgan olmayan çocukları aile ortamı içinde

incelemiştir. Patterson, saldırgan davranışın nasıl geliştiğini anlamak için, aileyi, bütün

üyelerinin karşılıklı olarak birbirini etkilediği bir toplumsal sistem olarak görülmesi gerektiğini

ileri sürmektedir. Bu teoriye göre, çocukların şiddet davranışı, aile içinde günlük değişen

davranışların çokluğundan kaynaklanmaktadır. Ebeveynler, emir ve isteklerini çocuğa iletir.

Çocuklar ebeveynlerin bu istek ve emirlerine uymayı aktif olarak (tartışma) ve pasif olarak

(yaptığı işe devam ederek) reddeder. Bu duruma tepki olarak ebeveyn, başlangıçta çocuğu

durmadan azarlayabilir ya da çocuğa bağırabilir.

Devam eden dönemde çocuğa vurma ve tartaklama görülmesi benzer şekilde de

çocuğun da anneye vurması olasıdır. Sonuç olarak, çocuğun itaatsizliğine ve

saldırganlığına, ebeveynler boyun eğer ve zorlayıcı davranış örüntüsünü pekiştirirler.

Bu şekilde ebeveynlerin kendilerini geri çekmesi ve çocuğun saldırganlığını

sonlandırması vasıtasıyla saldırgan davranış olumsuz yönde pekiştirilir. Kısaca, saldırgan

çocukların ebeveynleri, çocuklarıyla çatışma yaşadıkları zaman etkisiz bir şekilde tepki

göstermektedirler. Çocuk bir takım zorlayıcı davranışları öğrenir ve ebeveynler, kısa sürede

sonuç veren (çocuğun saldırganlığını sonlandıran) ancak uzun vadede etkisiz olan

(antisosyal davranışa yol açan) çocuk yetiştirme yöntemlerini kullanmayı alışkanlık haline

getirirler (Gander ve Gardiner, 1998; Moeller, 2001).

Patterson (1982) saldırgan çocukların ebeveynlerinde görülen çocuk yetiştirme

yöntemindeki problemleri ortaya koymuştur. İlk olarak saldırgan davranış görülen çocuk-

ların ebeveynleri, normal ebeveynlere göre daha çok sapkın davranışta bulunur ve ayrıca


17



çocukta görülen uygunsuz davranışın önemsiz örneklerini göz ardı etmeyi başaramazlar.

İkinci olarak, bu ebeveynler çocuktaki uygunsuz davranışı sürekli eleştirme eğiliminde

olmaktadırlar. Üçüncü olarak buebeveynler çocuklarını cezalandırdığı zaman

cezalandırma, zorlayıcı davranışın sıklığını arttırır.

Dördüncü olarak bu ebeveynler çoğunlukla çocuğun, nerede olduğunu, kiminle

olduğunu ne yaptığını ya da eve ne zaman geleceklerini bilmemektedirler (Patterson ve

Arkadaşları, 1992, Akt: Moeller, 2001).

Sosyal Etkileşimsel Modeline göre, çocukların anti-sosyal ve saldırgan davranışının en

önemli yor dayıcılarının, ebeveynlerin etkisiz çocuk yetiştirme yöntemleri ve ebeveynler

arasındaki uyumsuz etkileşimler olduğu belirtilmektedir. İkinci aşamada çocuk, evde öğren-

miş olduğu bu olumsuz etkileşimlerin, akademik problemlerin ve olumsuz akran ilişkilerinin

gelişimine yol açabilen okul ortamına davranışın aktarımını öğrenmektedir.

İleri çocukluk yıllarına ve ilk ergenlik dönemlerine ulaşıldığı üçüncü aşamada çocuklar,

önemli duygusal sıkıntıların gelişimi için ve sapkın akran gruplarına karışma için onların

risk grubunda yer almasına neden olmaktadır. Bu şekilde çocuklarda ve ergenlerde

anti-sosyal ve şiddet davranışının geliştiğini ileri sürmektedir (Amodei ve Scott, 2002).

Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Bireysel Etkenlerle İlişkisi

Ergenlik ve genç yetişkinlik dönemleri risk davranışlarının fazlasıyla görüldüğü

dönemlerdir. Şiddet ve suç davranışları yaşamın bu dönemlerinde doruk noktasına

ulaşmasına karşın, şiddetin çocukluk yıllarına kadar uzanabilen uzun bir geçmişi vardır

(Dahlberg, 1998).

Şiddete ilişkin risk etkenlerinin bireysel boyutlarından birisi, çok küçük yaşlardaki

çocuklarda tanımlanabilen, gelişim sürecinde olumsuz sosyal ve çevresel etkilere duyarlılığı

artırabilen biyolojik ve psikolojik özelliklerdir (Herrenkohl ve diğerleri, 2000). Farrıngton,

Loeber ve Van Kammen (1990), hiperaktivite, dürtüsellik (impulsivity), dikkatsizlik gibi

durumların, daha sonraki suçların belirleyicisi olduğunu belirtmektedirler (Akt. Beyers,

18


Loeber, Wikström ve Stouthamer-Loeber , 2001).

Yetişkin ve çocuk literatüründe, erken dönemlerde gösterilen şiddet davranışlarının

gelecekte gösterilen şiddet davranışlarının en basit yordayıcılarından biri olduğu

görülmektedir (Borum, 2000).

Kohlberg, LaCrosse ve Ricks (1972) ve Parker ve Asher (1987) antisoyal davranışlar

ya da herhangi bir suçtan dolayı erken yaşlarda tutuklanmanın, daha sonra gösterilen

şiddet davranışlarını artırdığını belirtmektedirler (Akt. Borum, 2000).

Bireysel özelliklerden bir diğeri de cinsiyet olarak belirtilmektedir. Çok sayıda çalışma

cinsiyetin tek başına şiddet için önemli bir risk etkeni olduğunu göstermektedir. Elliot (1993)

ve Loeber (1998) ’e göre erkekler kadınlara oranla şiddete daha yatkındırlar (Akt.Herrenkohl

ve diğerleri, 2000). Oliver (1989) ve Spivak (1989) erkek çocukların yüksek düzeyde fiziksel

saldırganlığı teşvik eden rollerle toplumsallaşmasından dolayı şiddete daha eğilimli

olduklarını belirtmektedirler (Akt.Herrenkohl ve diğerleri, 2000).

Kızlar ve erkeklerde şiddete yönelik risk etkenleri de farklılık göstermektedir. Kızlar aile

sorunları ve ana-babalarıyla kopuk ilişkiler konusunda daha duyarlı gözükmektedirler

(Ellickson ve Saner, 1996). Leober (1998) ’e göre, kadın ve erkeklerin şiddeti gösteriş

biçimleri de birbirlerinden farklıdır. Erkekler diğer kişilere karşı düşmanlığı fiziksel güçle

ifade ederken, kadınlar düşmanlıklarını daha çok “yabancılaşma” (alienation), ilişkiyi

keserek dışlama (ostracism) ve karakterini lekeleme (character defamation) gibi dolaylı

yollarla (Akt.Herrenkohl ve diğerleri, 2000) ve sözel biçimlerde ifade etmektedirler (Loeber

ve Stouthamer-Loeber, 1998). Kızlar anti-sosyal davranışları daha çok ergenlik döneminde

sergilemektedirler (Loeber ve Stouthamer-Loeber, 1998).

Ellickson ve Saner (1997), lise son sınıfta okuyan ve eğitimini yarıda bırakmış (dropout),

kırsal bölgelerde ve şehirde yaşayan 17–18 yaşlarındaki 4500 ergen ile boylamsal bir

araştırma yapmışlardır. Çalışmada farklı sosyo-ekonomik düzeyleri ve etnik kökenleri

(Afrika kökenli Amerikalı, Asya kökenli ya da Hint kökenli Amerikalılar) temsil edebilecek


19



ergenlerden yararlanılmıştır.

Ergenlerden, silah kullanımı, şiddet davranışları, silah taşıma, birilerini yaralama ya da

tehdit etme konularında kendilerine yöneltilen sorular yoluyla 7.8.9.10. ve 12. Sınıf

düzeylerinde bilgiler toplanmıştır. Çalışmaya katılan 4586 ergenden bir kısmı bu süreç

içerisinde çeşitli nedenlerle çalışmadan ayrılmış 4500’ünden alınan veriler

değerlendirilmiştir. Örneklemin yarıdan çoğunun (%54), son bir yıl içerisinde şiddetin

değişik biçimlerinden birisini uyguladığını ve dörtte birinin (%23), aile üyeleri ve tanıdıklarına

karşı sürekli şiddet davranışları yönelttiklerini ortaya koymuşlardır.

Yine bu çalışmada kızların da erkekler kadar şiddet eylemlerinde bulunduğu, ancak

cinsiyet farklılığının daha çok uygulanan şiddet biçimlerinde ortaya çıktığı bulunmuştur.

Örneğin aştırmada erkeklerin % 21’i çakı, bıçak gibi aletler söylerken, kızların sadece %

4’ü bu tarz aletler taşıdığını belirtmiştir. Her iki grubun da ailede şiddet uygulamaya eğilimli

olduğu görülmüştür.

Şiddetin içinde erken yaşlarda bulunmak da daha sonraki yaşlarda şiddet ve suç

dünyasında bulunmanın en güçlü işaretlerinden birisi olarak görülmektedir. Erken yaşlarda

şiddetin içinde bulunmak, ergenlik döneminde suçlu (delinquent) davranışları ve ciddi

şiddet suçlarıyla (planlanmış saldırı, silahlı soygun) özdeşleştirilmektedir (Dahlberg, 1998).

Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Akranlarla İlişkisi

Akran ilişkilerinin doğası, gençlerin saldırgan davranışlarındaki risk etkenlerini

değerlendirmede ve anlamada önemli olabilir. İki farklı ancak temelde ilişkili süreç çocukluk

ve ergenlik dönemlerinde olumsuz akran ilişkilerini tanımlamaya yardım etmektedir. Birincisi

akranlar tarafından kabul edilmeme ve ikincisi suçlu akranlar ile bağlılık kurmadır (Borum,

2000).

Dahlberg ve Potter (2001) ’a göre, ergenlik süreci içinde, ergenler birçok fiziksel,

psikolojik ve sosyal isteklerde bulunmaktadırlar. Yaşamın bu evresi boyunca, ergenler

20


kendilerini aile otoritesinden uzaklaştırarak yeni kimlikler denemekte ve yetişkin rollerine

hazırlanmaktadırlar.

Bu süreç içerisinde ergenin, akran gruplarının dilini, giyim biçimini ve ayrı bir kimlik

kanıtlamaya yönelik arkadaş destek sistemini benimsemesi olağan dışı değildir. Akran

grupları gelişim için kritik önem taşımaktadır. Belki de yaşamın diğer hiçbir evresinde akran

grupları ergenlik dönemindeki kadar önemli gözükmemektedir. Akran grupları kişiler

arası gelişimi biçimlendirmede genelde işlevseldir.

Erken çocukluk yıllarındaki saldırgan davranış örnekleri, yetersiz sorun çözme becerileri

ve diğer deneyimler ergenlik boyunca olumlu arkadaş ilişkileri ve diğer toplumsal ilişkiler

ile engellenebilmektedir. Ancak akran etkileri olumsuz da olabilmektedir. Özellikle akran

grubuna kabul edilmek için risk davranışlarında bulunma yönünde güçlü bir baskı varsa

akran etkileri olumsuz özellikler gösterebilmektedir. Ergenlerin davranışları akran grubu

tarafından cesaretlendirildiği, arkadaşları tarafından desteklendiği ve hatta ödüllendirildiği

zaman olumsuz etkinliklerle meşgul olma olasılığı daha fazla olmaktadır. Grup içinde

ergenin statüsü işlediği suça ve düzeyine göre artmaktadır.

Hawkins ve Herrenkohl (1998)’e göre, ergenlikte şiddetin en güçlü yordayıcılarından

biri suç işleyen akranlarla bütünleşmektir (Akt.Herrenkohl ve diğerleri, 2000). Şiddet uygu-

layan ya da şiddeti cesaretlendiren arkadaşlara sahip olmak, şiddet kurbanı olma ya da

şiddet uygulama riskini artırmaktadır (Krug ve diğerleri, 2002).

Ergenlerin genellikle suçlu akran gruplarına diğer akranlar tarafından reddedildikleri

zaman katıldıkları bilinmektedir. Bu reddedilme genelde erken çocukluk yıllarında

başlamakta, kısmen saldırgan ve anti-sosyal davranışlara doğru ilerlemektedir. Bu

davranışlarda bulunan çocuklar, bu davranışları kabul etmeyen akran grupları ile ilişkilerini

zor biçimlendirmektedirler. Akran grupları tarafından reddedilme sosyal başarısızlık olarak

görülmektedir. Akran kabulüne önem veren antisosyal ve saldırgan çocuklar kendilerine

daha çok benzeyen diğer gruplara yönelmekte ve sonuçta şiddet davranışları ve suç içerikli

davranışlarda bulunma olasılığı artmaktadır (Borum, 2000; Dahlberg ve Potter, 2001).


21


Cillessen (2002) birçok dışlanmış saldırgan çocuğun akranlarıyla etkileşimlerindeki

davranışları doğru algılayamadıklarını belirtmektedir. Bu çocuklar genellikle başkalarının

onlara karşı düşmanca niyetleri olduğunu düşünmektedirler ve başkaları üzerinde kendi

davranışlarının etkilerini yanlış algılayabilmektedirler. Yine Cillessen’e (2002) göre

bu düşmanca algılamaların saldırganlığa neden olup olmadığını, istismarcı ana babalar

aracılığıyla ya da şiddet davranışları içeren çevrede yetişme nedeniyle saldırganlık

deneyimleri yaşamanın düşmanca dünya görüşüne neden olup olmadığını belirlemek

güçtür. Her iki sürecin birlikte işlediğini düşünmek daha mantıklı görünmektedir.

Şiddet kullanan ergenler, şiddet kullanmayan diğer akranları ile karşılaştırıldığında, bu

ergenlerin değişik sorunlarla yüz yüze oldukları görülmektedir. Madde kullanımı, akademik

başarısızlık, okulu asma, şiddet içermeyen suçlar (hırsızlık, dolandırıcılık vs.) işlemek

bu sorunların bir bölümüdür. Ayrıca şiddet kullanan kızların, kullanmayan akranlarına göre

iki kat daha fazla hamile kaldıkları belirlenmiştir (Ellickson ve Saner, 1997).

Vernberg ve Jacobs (1999), erken ergenlik dönemi boyunca şiddete yönelik tutum ve

arkadaşlar arasında şiddet konusu ile ilgili bir araştırma yapmıştır. Yedi, sekiz ve dokuzuncu

sınıflarda okuyan 503 erkek ve 530 kız olmak üzere toplam 1033 ergen üzerinde yapılan

araştırmada, ergenler farklı sosyoekonomik düzeyleri ve farklı etnik kökenleri temsil eden

iki okuldan gelmektedirler. Araştırmada kendilerinin akran kurbanı olmaları, başkalarının

akran kurbanı olmaları konusunda ve şiddete yönelik tutumu öğrenme konusunda iki farklı

ölçek kullanılmıştır.

Akran kurbanı olma ile ilgili ölçek, ergenlerin arkadaşlarının kurbanı olma ya da

arkadaşlarını kurban etme ile ilgili olarak sözel saldırganlık, fiziksel saldırganlık, ilişki kesme

(ostracism) ve dedikodu yayma, birilerini etkinlikten çıkarma gibi durumları içeren ilişkisel

(relational) saldırganlık konularında ergenlerin kendileri hakkında bilgi toplamayı

amaçlamaktadır. Ergenlerin şiddete yönelik tutum ve inançlarını ölçmek amacıyla da tutum

ölçeği kullanılmıştır.


22



Sonuçta tutum ölçeğinden alınan sonuçlar ile ergenlerin kendileri hakkında bilgi

verdikleri akran kurbanlığı ölçeğinden alınan sonuçlar karşılaştırılmış ve şiddete yönelik

olumlu tutum ile arkadaşlara yönelik saldırganlık arasında ilişki bulunmuştur. Saldırganlığın

kabul edilebilir ve haklı görülmesi ve hak edildiğinin düşünülmesine ilişkin güçlü bir inanç

akranların şiddet davranışlarının kurbanı olması ile ilişkilidir. Erkek ve kız ergenlerin her

ikisi de şiddete karşı ne kadar olumlu tutuma sahipse, arkadaşlarına karşı o kadar saldırgan

davranışta bulunmaktadırlar.

Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Aile ile İlişkisi:

Hawkins ve Herrenkohl (1998)’e göre, aile içindeki çocuklar olumlu ve olumsuz

davranışların sergilendiği bir ortam içerisinde toplumsallaşabilirler (Akt. Herrenkohl ve

diğerleri, 2000). Kardeşler ya da anababalar tarafından tutarlı olarak şiddet ya da diğer

anti sosyal davranışların sergilendiği ailelerde büyüyen çocuklar, şiddete daha çok

karışmaktadırlar. Çocukların, aile üyeleri ya da evin dışındaki bireylerin taşıdığı antisosyal

norm ve değerlere göre yaşaması da aynı zamanda şiddeti kabul edilebilir göstermekte ve

çocukların davranışı üzerinde olumsuz etkilere sahip olabilmektedir (Herrenkohl ve diğerleri,

2000). Loeber ve Stouthamer-Loeber (1998), anababa-çocuk ve kardeşler arasındaki

ilişkide bazı aile etkileşimlerinin şiddet, saldırganlık gibi açık (overt) sorun davranışları

üzerinde etkiliyken, bazılarının da hırsızlık gibi gizli (covert) sorun davranışlarda etkili

olduğunu belirtmişlerdir. Aile içi çatışmalar, ev içindeki saldırgan davranışlar ergenin şiddet

davranışlarında bulunmasında daha etkilidir.

Yapılan çalışmalar ihmal edilmiş ya da yok sayılmış çocukların şiddet dolu ve anti sosyal

davranışlar için büyük risk taşıdıklarını göstermektedir. Çocuklarını ihmal eden ve onlarla

ilgilenmeyen ana babalar çocuklarının gereksinimlerine karşılık verememekte ve onlardan

da herhangi bir şey istememektedirler (Dahlberg, 1998).

Çocuğunun etkinliklerini yakından izleyen ailelerin, sorunlu davranışlar gösteren bir

çocuğa sahip olma olasılığı daha az gözükmektedir. Ana-babalar, çocuklarına akranlarıyla

etkileşmelerine ilişkin verdikleri olanaklar ve arkadaş seçiminde verdikleri geribildirim

23



konusunda olumlu rol oynamaktadır.

Buna karşın, çocuklarına karşı fiziksel istismar uygulayan ya da çocuklarına saldırgan

davranış modelleri sağlayan ana-babaların çocukları tarafından taklit edilme olasılığı

bulunmaktadır. Çocukların etkinliklerinin ana-babalarca takip edilmemesi, iletişimsizlik,

aileden saygı görmeme, aşırı aile baskısı (Ellickson ve Saner, 1996; Herrenkohl ve diğerleri,

2000; Dahlberg ve Potter, 2001; Cillessen, 2002; Williams ve Myers, 2004), ana-babaların

çocuğun davranışları için açık beklentiler oluşturmadaki başarısızlıkları, tutarsız davranışlar

(Borum, 2000) ve uygulanan fiziksel cezalar saldırgan davranışların ve madde kullanımının

yordayıcılarıdır (Ellickson ve Saner, 1996; Herrenkohl ve diğerleri, 2000; Dahlberg ve Potter,

2001; Cillessen, 2002). Katı disiplin, çocuklara yanlış davranışlar gösterilmesi, eşe

uygulanan şiddet, çelişki ve düşmanlıkla dolu ortam şiddet davranışlarının ortaya çıkması

ile bağlantılı olabilmektedir (Dahlberg ve Potter, 2001).

Kuram ve açıklamalar suç ve şiddet riskinin, yanlış davranışları görmezden gelen,

çocuklarını takip etmede başarısız ailelerin çocukları arasında daha çok olduğunu

göstermektedir (Beyers ve diğerleri, 2001). Dahlberg ve Potter (2001) ise suçlu gençlerin

ana babalarının çocuklarının etkinlikleri ya da arkadaşları konusunda fazla bilgiye sahip

olmadıklarını belirtmişlerdir.

Olumsuz akran gruplarının etkisi, yetersiz aile ortamı ile birleştiğinde, şiddet uygulama

ve şiddet kurbanı olma riski artmaktadır. Ayrıca ilgisiz ana-baba tutumları, aile ile zayıf bir

iletişime sahip olma ve aile etkinliklerine katılmama suçlu akranlar ile arkadaşlık etme riskini

artırmaktadır. Ana-babanın alkol ya da uyuşturucu kullanıyor olması ya da bir suça karışmış

olması da ergenin şiddete yönelmesinde etkilidir (Beyers ve diğerleri, 2001; Dahlberg ve

Potter, 2001).

Chisholm (1995) ana-babalarına yönelik şiddet uygulayan gençlerin ailelerinde

ana-baba arasında ya da ana-baba ve çocuklar arasında şiddet ve saldırganlığın yaygın

olduğunu belirtmektedir. Ek olarak ailenin bir takım işlevlerini yerine getirememesi,

24


uygunolmayan disiplin yöntemlerinin kullanılması, paylaşım yetersizliği ve alkol kullanımı

ana-babaya yönelik şiddeti artırmaktadır.

Dahlberg’in (1998), ergenlik döneminde şiddet davranışlarının oluşumunda, ailenin

etkili olduğu alanları belirttiği sınıflaması bu konudaki görüşleri bir araya topluyor

görünmektedir. Bunlar:

• Ana-babalar ve çocuklar arasındaki duygusal bağla ilgili olan etkenler,

• Ana babaların sorunlu davranışları (suça yatkınlık, alkol ya da uyuşturucu kullanma)

ya da disiplin sağlama, kontrol etme ve çocuklarına danışmanlık yapma gibi konularda

ana-babanın tavırları ile ilgili olan etkenler,

• Genel olarak ailenin işlevi (iletişim, birliktelik ya da ailede çelişkili tutumlar ve şiddet)

ile ilgili olan etkenler olarak belirtilmektedir.

Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Çevre ve Toplumla İlişkisi

Ergenlik döneminde meydana gelen şiddet davranışları akranlar ve aile ile birlikte

ergenin yaşadığı toplumdan da etkilenmektedir. Çevrenin sosyo ekonomik düzeyi, suç

işlenme oranları silahlara ve uyuşturucu maddelere ulaşılabilmede ki kolaylıklar ve

toplumda doğrudan ya da dolaylı olarak şiddete maruz kalma ergenin şiddet davranışları

üzerinde etkili olmaktadır. Yoksulluk ve şiddet arasındaki ilişki karmaşık olmakla birlikte suç

ve şiddet olayları yoksul çevrelerde daha yüksektir (Dahlberg, 1999, Beyers ve diğerleri

(2001), 13-19 yaşları arasında, alt sosyoekonomik düzey (alt SED) ve üst sosyoekonomik

düzey (üst SED)’de yaşayan 420 erkek ergen ile erkeklerdeki suç gelişimi üzerine

odaklanmış boylamsal bir çalışma yapmışlardır.

İlk gözleme katılan 506 erkek Halk Eğitim Merkezi (Board of Public Education)

tarafından isim ve adres listesinden rastgele seçilmişlerdir. Ön gözlem değerlendirmelerinde

çocuğunkendi başına göstermiş olduğu özgeci ve anti sosyal davranışlar birinci derece

yakınları olan ana babalarından ve öğretmenlerinden edinilmiş bilgilerle desteklenmiştir.

İlk gözlemi değerlendirmelerinin ardından sekiz gözlemden altısına katılmış olanlar,


25



komşuluk ilişkilerinin saptanmasına izin veren adreslerdeyaşayanlar ve ikinci izleme

değerlendirmelerinden önce tekrarlanan şiddet davranışlarına maruz kalmayan 420 erken

ergen seçilmiştir.

Veriler 19,5 yaşına kadar altı buçuk yıl toplanmıştır. Toplam 10 gözlem yapılmış, bun-

lardan ilk altısı her altı ayda bir ve son dördü 12 ayda bir sonuçlandırılmıştır. Yaptıkları

çalışma sonucunda, şiddet uygulama ve SED arasında ilişki olduğunu bulmuşlardır. Üst

SED’de yaşayan erkek ergenler, anlamlı bir biçimde daha az şiddet olayına katılmakta ve

suç olaylarından daha az sorumlu tutulmaktadırlar. Araştırmaya göre, üst SED’lerde

dürtüsellik (impulsivity) gibi biyolojik etkenler saldırganlık riskini artırırken, alt SED’lerde bu

riski zayıf ana-baba-çocuk ilişkileri, erken cinsel ilişki gibi etkenlerle ilişkilidir. Bununla

birlikte, erken ergenlik döneminde suçlu akranlarla arkadaşlık etmek, sorun davranışlara

yönelik olumlu tutuma sahip olmak, SED dikkate alınmaksızın sonraki yıllardaki şiddet

davranışları için risk etkeni olmaktadır. Yine bu etkenler üst SED’lerdeki erkek ergenler

arasında alt SED’dekilere göre daha belirleyici etkenler olmaktadır.

Cillessen (2002) şiddete maruz kalmanın şiddeti artırdığını belirtmektedir.

Toplumda ve evde şiddete maruz kalma daha sonra gelen suç işleme ve şiddete maruz

kalmanın belirleyicileri olabilmektedir (Malık, Sorenson ve Aneshensel, 1997). Ayrıca

silahlara ulaşabilirlik (Cillessen, 2002) ve toplumda silahlara maruz kalma, şiddete tanıklık

etme (Malık ve diğerleri, 1997), toplumsal düzenleme eksikliği (Borum, 2000) de şid-

detin ortaya çıkmasına neden olabilmektedir. Callahan ve Rivara (1993)

Washington, Seattle’de yapılan bir çalışmada devlet liselerindeki öğrencilerin yarısının

kolayca silaha ulaşabildiklerini ifade ettiklerini ileri sürmektedir (Akt.Dahlberg, 1998).

Çevrede suça ve ilaç satışına maruz kalma daha sonra meydana gelebilecek şiddet

davranışlarına ilişkin riski artırabilmektedir. Hem çevre hem de aile düzeyinde güce maruz

kalma, büyük olasılıkla çevrenin düzensizliğiyle ortaya çıkmakta, aynı zamanda şiddet

davranışları ile ilişkisi artmaktadır (Herrenkohl ve diğerleri, 2000). Yapılan araştırmalar,

uyuşturucu kullanımının kullanılan dönemde ve daha sonraki dönemlerde (ergenlik ve genç

26


yetişkinlik) suç ile bağlantılı olduğunu göstermektedir. Benzer biçimde alkol kullanımı da

uyuşturucu gibi risk etkenlerindendir (Borum, 2000).

Ergenin Şiddet Davranışlarının Okulla İlişkisi

Williams ve Myers’in (2004) Shulman’dan (1998) aktardığına göre, ergenlik döneminde

görülen şiddet davranışlarının artışı okullarda gözlenen şiddet suçlarının artmasıyla paralel

görülmektedir. Okulda şiddet genellikle, okul içinde, bahçesinde ya da servis aracı gibi

okulla ilişkili diğer alanlarda gerçekleşen şiddet olarak tanımlanmaktadır.

Anti-sosyal davranış sergileyen ergenlerde okulda düşük başarı, okuldan kaçma en

belirgin ortak özellikler olarak görünmektedir. Anti-sosyal ergenler genellikle ders dışı

etkinliklere katılmamaktadır ve genellikle okula karşı tutumları olumsuzdur (Borum, 2000;

Williams ve Myers, 2004). 15 yaşından önce eğitimini yarım bırakma yine bu ergenlerin

özelliklerindendir (Borum, 2000). Okula daha az ilgi duyan ve akademik konularda düşük

performans gösteren çocuklar sadece okul başarısızlığı ve atılma riski değil, aynı zamanda

suçlu akranlarla yakın olma ve şiddet içeren anti-sosyal davranışlara yönelme riskini de

taşımaktadır (Herrenkohl ve diğerleri, 2000). İlkokul yıllarında başlayan başarısızlık daha

sonraki yıllarda şiddet ve suç için artan risk etkenleri oluşturmaktadır (Borum, 2000).

Amerika Ulusal Araştırma Konseyi (National Research Council), okul ortamlarında

şiddetin daha fazla ortaya çıktığını belirtmektedir. Buna disiplinsiz sınıflar, hareket etme

olanaklarının yokluğu, kızgınlık, öfke ve reddedilme duygularının yol açtığı belirtilmektedir

(Dahlberg, 1998). Ancak, bununla birlikte, bu etkenlerin mi okulda şiddete neden olduğu

yoksa okullardaki yüksek şiddet oranlarının mı bu etkenlere neden olduğu çok açık değildir.

Okullarda birçok ciddi şiddet olayları yaşanmakla birlikte, bunlar genellikle ölümcül

değildir. Çocuklar, okullarda diğer hiçbir yerde olmadığından daha güvende olsa da,

okullarda yaşanan şiddet ciddi bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır ve okullar bu

davranışları anlama çabası için en ulaşılabilir yerlerdir. O’keefe (1997), ergenlerin toplumda

ve okulda şiddete maruz kalma ile ilgili algılarını öğrenmek amacıyla, farklı sosyo-ekonomik


27


düzey ve etnik kökeni temsil eden 378 erkek ve 557 kız olmak üzere 14-20 yaş arasında

935 lise öğrencisi ile çalışma yapmıştır.

Çalışmada 118 maddelik sorun davranışları içeren kendini ifade etmeye yönelik bir anket

(Youth Self-Report) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda bu çalışmadaki öğrencilerin okulda

ve toplumda şiddete yüksek düzeylerde maruz kaldıkları ortaya konulmuştur. Son bir yıl

içerisinde, okulda erkeklerin %49’u ve kızların %40’ı bıçaklama olayına şahit olduğunu,

erkeklerin %45’i ve kızların %37’si silah kullanımına şahit olduğunu belirtmişlerdir.

Hiyerarşik regresyon analizi sonucunda, erkekler için toplum ve okul şiddetine maruz

kalmak, aile şiddeti ve diğer sosyo-demografik etkiler kontrol edildiğinde bile anlamlı bir

belirleyiciyken, kızlar için sadece okulda şiddeti saldırgan davranışların belirleyicisi olduğu

belirtilmiştir. Flannery, Wester ve Singer (2004), okulda şiddete maruz kalmanın ergenler

ve çocukların akıl (mental) sağlıkları ve davranışları üzerindeki etkilerini incelemişlerdir.

3-8 ve 9-12. sınıflarda okuyan iki ayrı grup üzerinde yapılan çalışmaların ilkinde okulda

şiddete maruz kalma ve lise öğrencilerinin psikolojik travma belirtileri arasındaki ilişki

incelenmiştir.

Araştırmaya altı farklı okuldan toplam 3724 öğrenci katılmıştır. İkinci çalışmada çocuklar

arasında okulda şiddete maruz kalma ve psikolojik travma belirtileri arasındaki

ilişki incelenmiştir. Bu çalışmaya 3-8. sınıflarda okuyan 11 farklı okuldan 2245 öğrenci

katılmıştır. Bu çalışmalarda okulda şiddeti gözleme ve şiddete maruz kalma boyut-

ların ölçen tehdit, dövme, tokat atma, yumruklama, itme davranışını içeren sorulara yanıt

verilmesi istenmiştir. Ayrıca şiddet davranışları geçmişte birilerini tehdit etme, diğerinden

önce tokatlama, itme, yumruklama, birilerini dövme, saldırma davranışlarına ilişkin soruların

yöneltildiği bir ölçekle ve travma belirtileri de “Çocuklar İçin Travma Belirtilerini Saptama

Ölçeği” (Trauma Sympton Checklist for Children) kullanılarak belirlenmiştir.

Sonuçta, kızlar ve erkekler için okulda şiddete maruz kalma ile şiddet davranışları

arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Her iki cinsiyet için yaş ile şiddete maruz kalma


28



arasında anlamlı bir ilişki yoktur.

Lise öğrencileri şiddeti daha çok gözlediklerini söylemelerine rağmen, ilkokul öğrencileri

daha çok şiddet kurbanı olduklarını belirtmişlerdir. İlkokul öğrencilerinin %56’sı okulda

birilerinin dövüldüğünü gördüğünü belirtmiş, %87’si birilerinin itildiğini/tokatlandığını/yum-

ruklandığını gördüklerini belirtmişlerdir. Ortaokul (middle-school) öğrencilerinin %44’ü

okulda tehdit edildiklerini belirmişlerdir.

Ergenlerin Şiddet Davranışları Üzerinde Medyanın Etkisi

Medyada, şiddet konusu ve bunun toplum, çocuklar ve ergenler üzerindeki etkileri uzun

zamandır araştırılan ve tartışılan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Televizyonda

izlenen saldırganlık ve şiddetin izleyenler üzerindeki etkileriyle ilgili pek çok laboratuar

deneyi yapılmıştır. Televizyon izlemenin şiddet üzerindeki etkisiyle ilgili ilk laboratuar

deneyini Bandura ve arkadaşları gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada çocuklara dört farklı

durum izletilmiştir. Birinci durumda çocuklar, oyun sırasında biri diğerine karşı fiziksel saldır-

ganlıkta bulunan ve bu saldırganlığından dolayı ödüllendirilen erkek çocuğu izlemişlerdir.

İkinci durumda, çocuklar aynı filmi bu kez saldırgan davranışta bulunan çocuğun

cezalandırıldığı biçimde izlemişlerdir.

Üçüncü durumda, saldırgan davranış içermeyen bir film izlemişler ve dördüncü durumda

da çocuklara film izletilmemiştir. Sonuçta tüm çocuklar, içinde bir bebeğin de bulunduğu

oyuncaklarla oynarken izlenmişlerdir. Bandura ve arkadaşları, deney sonucunda

saldırganlığından dolayı ödül alan çocuğun filmini izleyen çocukların diğerlerine göre daha

çok saldırganlık gösterdiği bulunmuştur. Araştırma sonucunda kızların erkeklerden daha

az saldırganlık gösterdiği görülmüştür (Primavera ve Herron, 1996).

Bandura ve arkadaşlarının çalışmalarından sonra, benzer biçimde pek çok çalışma

televizyonda şiddet izleme ve saldırganlık arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışmıştır.

Televizyonun, görsel araçların ve son zamanlarda bilgisayar oyunlarının şiddet

29


davranışlarının oluşumundaki etkisi halen tartışılmaya devam etmektedir.

Amerikan Pediatri Akademisi (AAP), televizyon, film, müzik ve bilgisayar oyunlarını

içeren görsel basındaki şiddete maruz kalmayı, çocukların ve ergenlerin sağlığı için önemli

bir risk etkeni olarak görmektedir. Araştırmalar görsel basın (medya) şiddetinin, saldırgan

davranışlara, şiddete yönelik duyarsızlaşmaya, gece kâbuslarına ve mağdur olma

korkusuna neden olabileceğini göstermektedir. Yapılan araştırmalar 18 yaşına kadar

Amerikalı bir gencin televizyonda ortalama olarak 200.000 şiddet eylemi gördüğünü

göstermektedir. Amerikan medyası, özellikle şiddeti çatışma çözmenin ve başkalarından

üstün olmanın meşrulaşmış şekli olarak kullanan kahramanları resmetme eğilimindedir. Bu

tür medya sahnelerine uzun süre maruz kalma şiddetin, hedefleri gerçekleştirme ve problem

çözmenin uygun bir yolu olarak kabullenilmesiyle sonuçlanmaktadır.

Deneysel çalışmalar, bilgisayar oyunları oynadıktan sonra, gençlerin özgeci (prosocial)

davranışlarında ve yardım etmelerinde ölçülebilir düşüşler olduğunu ve saldırgan

düşüncelere ve tahrik davranışlarına karşı şiddetle karşılık vermede artış olduğunu

göstermektedir. Bununla birlikte çocuklar ve ergenler bilgisayar oyunlarında puanlarını

artırmak ve üst düzeylere çıkmak için uzun süre oyun oynamaktadırlar. Bu tür tekrarla-

maların şiddetin etkisini ilişkilendirmektedir (AAP, 2001).

Medya şiddetine maruz kalma, çocuklar ve ergenler arasında saldırganlık, anti sosyal

tutumlar ve şiddete katkı sağlayan tek neden olmasa da, müdahale edilmesi gereken önemli

bir konu olarak ele alınmalıdır.

Freedman ve Sears (1993) televizyonda şiddet eylemleri gözlemenin saldırganlıkla ilgili

düşüncelerin uyarılmasına yol açacağı, bunun davranışsal eğilimlere yayılmasıyla

gözleyenleri eyleme daha hazır hale getireceğini vurgulayarak medya-şiddet ilişkisini

açıklamaktadır. (Akt. Palabıyıkoğlu,1997). Funk, Baldacci, Pasold ve Baumgardner (2004),

bilgisayar oyunlarında şiddete maruz kalmanın daha güçlü bir şiddet taraftarlığına ve

empatiyi azaltmaya neden olduğunu belirtmektedir. Güçlü bir şiddet taraftarlığı ve empatinin

azalmasıyla duyarsızlaşma da artmaktadır.

Şiddet içerikli bilgisayar oyunlarında şiddet yanlısı tutum ve davranışlar düzenli olarak


30



ödüllendirildiği için ve artan duyarsızlaşma nedeniyle ahlaki değerlendirme oluşmaz.

Bensley ve Eeenwyk (2001), dışarıda bilgisayar oyunları oynayan ortaokul ve lise

öğrencilerinin evde oynayanlardan daha fazla saldırgan suçlar bildirdiğini, kızlarda ise

aradaki ilişkinin anlamlı olmadığını belirtmiştir.

Saldırganlığı kabul etme hem kızlar hem erkeklerde çok fazla bilgisayar oyunu oynama

ile ilişkilidir. Erkekler için çok fazla bilgisayar oyunu oynama ile başkaldırma ve asilik

arasında da ilişki vardır.

Cillessen (2002) şiddetin yukarıda belirtilen belli başlı yor dayıcıları dışında, saldırgan

davranışın karşılıklı (reciprocity) olmasının şiddet uygulamadaki etkilerinden de söz

etmektedir. Saldırgan davranış gösteren kişiler başkalarının saldırgan davranışlarının

hedefi ya da kurbanı olma eğiliminde olmaktadırlar. Bireysel düzeylerdeki analizlerde

görülmektedir ki, başkalarının saldırgan davranışlarının hedefi olan çocuklar ya da ergenler,

genelde kendi akranlarına yönelik saldırgan artırdığı ileri sürülmektedir (AAP, 2001).

“Er Ryan’ı Kurtarmak” gibi şiddetin ciddi bir biçimde işlendiği, kurbanlara ve baş rol

oyuncularına acı verici, huzursuzluk yaratıcı bir eylem olarak anlatıldığı filmlerde izleyiciler

şiddetin tehlikesini ve acısını, onun sonuçlarını başkalarının deneyimleri yoluyla

öğrenmektedirler. Ancak çoğu eğlence programları şiddeti her hangi bir değere odaklan-

maksızın yalnızca içsel heyecanlar için kullanmaktadır.

Özel efektlerle ve grafiksel olarak resmedilerek şiddet çekici hale getirilmektedir. Cinsel

alanlarda şiddetin komik öğelerle işlenmesi başkalarının canını acıtma ile olumlu duyguları

eylemlerde bulunma eğilimindedirler. Sık sık başkalarının saldırganlığına hedef olan birisi,

ya belirli bir kişiye ya da genel olarak akran grubuna karşı misilleme eğilimi geliştirebilir.

1.3.ŞİDDETİN TÜRLERİ

31



1.3.1.Fİziksel Şiddet

Bireyin itaati ve disiplini sağlama, ceza-

landırma ya da öfke boşaltma amacı ile

şiddet uygulayarak çocuğa bir zarar

verilmesidir. Bu dövülme, anma, ısırılma

vb. yollarla olabilir. Sadece dayak değil,

çocuğu yaralayan, vücudunda iz bırakan,

kaza dışındaki her turlu eylem fiziksel şid-

dettir.

1.3.2.Duygusal Şiddet

Çocuğa duygusal acıdan zarar veren

psikolojisini bozan her turlu eylem ya da eylemsizliktir. Reddetme, yalnız bırakma, aşırı ko-

ruma, aşırı hoşgörü, baskı, sevgiden ve uyarandan yoksun bırakma, sürekli eleştiri,

aşağılama, tehdit, korkutma, yıldırma, suca yöneltme, suçlama, yok sayma, çocuğun yasına

ve özelliklerine uygun olmayan beklentiler içinde olma, çocuğu aile içi uyuşmazlıklarda taraf

tutmaya zorlama, aile içi şiddete tanık etme vb. davranışlar duygusal şiddettir.

1.3.3.Ekonomik Şiddet

Çocuğun gelişimini engelleyici, haklarını ihlal edici islerde ya da düşük ücretli is gücü

olarak çalışması veya çalıştırılması ekonomik şiddettir.

Çocuk ihmali: Çocuğun beslenme, barınma, giyim, temizlik, oyun, eğitim, güvenlik,

sevilme ve sağlık hizmetini sağlama görevinin reddedilmesi ya da yerine getirilmemesidir.

1.4.ŞİDDETİN SINIFLANDIRILMASI

Gümüş (2005) tarafından Şiddet Sempozyumunda yayınlanan bir bildiride şiddet

aşağıdaki gibi sınıflandırılarak aktarılmıştır.

Şiddeti toplumun genelinde algılandığı gibi fiziksel zarar olarak tanımlamak oldukça

sınırlı kalmaktadır. Uygulanışına göre şiddeti; fiziksel, duygusal, ekonomik, ihmal ve istismar

olarak gruplandırabiliriz (Koç, 2006 ).

32



Güç, Kuvvet ve Şiddet

Michaud'a (1994, s. 6) göre "gücün şiddet olarak tanımlanabilmesi için belirlenmiş norm

sayısı kadar şiddet biçiminin bulunduğu kabul edilebilir".

Yine de bir tanım yapmak gerekirse, biri veya bir grup, bir diğerine veya gruba yönelik,

onların "bedensel veya törel bütünlüğüne veya mallarına veya simgesel ve sembolik kültürel

değerlerine zarar verecek şekilde davranırsa..." bu şiddettir (Michaud 1994, s. 9).

Arendt (1997, s. 50–52) 'e göre ise "güç (force)... Fiziki ve toplumsal hareketlerin serbest

bıraktığı enerjiyi belirtmek için kullanılır..." Kuvvet (strength) de "su götürmez bir biçimde

tek olan, bireysel bir şeyi niteler...". "Şiddet (violence) ve "tecavüz/ihlal" (violation) ise,

araçsal karakteriyle ayrılır. Kuvvete yakındır".

Bu durumda bir şeye şiddet diyebilmemiz için iki temel öğe bulunuyor: (1) Güç bulun-

durma/zor potansiyeli, (2) zorlama/zorbalık (zarar verme-engelleme, yaptırtma yaptırt-

mama). Yani birincisi potansiyel, ikincisi eyleme denk düşmektedir.

Egemenlik, İktidar, Nüfuz ve Şiddet

Arendt (1997, s. 50-52) 'ye göre, "iktidar (povver/Macht), insanın sadece eyleme ka-

33


biliyetini değil, uyum içinde eyleme kabiliyetine tekabül eder... Bir halk ya da grup olmaksızın

iktidar da yoktur... "İktidar sahibi/güçlü kişi" derken daha çok söylemek istediğimiz şey

'kuvvettir". İktidar ve nüfuz (casusluğu) üzerinde özellikle düşünülmesi gerekiyor.

Fiziksel güç (şiddet) kadar, belki de daha fazla, Blau'ya (1967, s. 17, 75–76) göre, karşı

tarafın gereksinim duyduğu hizmetleri tekelinde tutan taraf, nüfuz kazanmakta ve diğerini

kendine bağımlı hale getirmektedir.

Burada tek taraflı olarak kaynakları ele geçirme (diğerine bağımlı olmama ve tekel

oluşturma), onların zor kullanmasını engelleme ve karşı tarafı kendi hizmetine bağımlı tutma

gibi mekanizmalar kullanılmaktadır (Eserpek, 1981, s. 11 7).

Nüfuz ve egemenlik için yaygın olarak yoksun bırakma, dışlama, ayrımcılık gibi yollar

kullanılmaktadır. Burada doğrudan "açık bir güç" (şiddet) kullanımı gözlemlenmemesi,

bunların diğerine yönelik bir zorbalık (şiddet) olmadığını göstermez, aksine en yaygın şiddet

örnekleridir.

Düzen, Otorite, Devlet, Yasa, Rıza ve Şiddet (Meşru-Yasal Şiddet)

Neyin şiddet olup olmadığı konusunda önemli bir tartışma konusu, "zorbalığa" maruz

kalanın (mağdurun) bunu kabullenip kabullenmediğidir. "Rıza" prensibi, yani karşılıklı

anlayış içinde yapılan "zorlamanın" şiddet olarak tanımlanıp tanımlanamayacağıdır.

Burada "devletin kolluk hizmetleri", "ötenazi" veya "türban" örnekleri sayılabilir.

Parsons (1966, s. 20, 55) gibi sosyologlara göre sosyal sistem bir aksiyon sistemidir ve

bir diğerine yönelik olduğu için her tür sosyal eylemde zorlayıcı bir unsurun bulunduğu

söylenebilir (Eserpek, 1981, s. 114). Spitz'e göre otorite "sosyal iktidarın bütün şekillerinde

müşterek olan bir müeyyidedir:

Aileden mahalli kulübe ve devlet denen büyük siyasi cemiyete kadar her toplulukta mut-

laka otorite vardır. İçtimaî teşkilât olan her yerde otorite de mevcuttur. Ve otoritenin bulun-


34



duğu her yerde de, şu veya bu türlü bir içtimaî nizam vardır." Ancak devlet bütün kuvveti

tek başına elinde tutamaz; kilise, aile, okul, irili ufaklı çeşitli gruplar, hepsi kuvvetin bir kıs-

mını elinde bulundurur (Spitz, 1994, s. 108, 280). Weber (1987 [1921], s. 80-81): "Devlet

de insanın insana egemenliği ilişkisidir. Meşru (yani meşru sayılan) şiddet araçlarıyla

desteklenen bir ilişkidir.

Memurluk, Gardiyanlık, Polislik, Askerlik ve Öğretmenlik (Terfi-Rütbe)

Veber (1987 [1921], s. 80) "devletin, erkleri açısından tanımlanamayacağını, aksine

"bütün sosyal birlikler gibi, sosyolojik olarak ancak kendine özgü somut araçları açısından

tanımlanabileceğini" söylemektedir. Kolluk kuvvetleri ve adalet sistemi, "meşru" baskı ve

yoksun bırakmanın en önemli araçlarını (gösterenlerini) oluşturmaktadır. Sadece içsel

meşrulaştırma araçları örgütlü egemenliğin ki sürekli yönetim gerektirir, sürdürümü için

yeterli değildir; aynı zamanda insanların davranışlarının meşru gücün sahibi olduklarını

iddia eden efendilere itaat için şartlandırmasını gerektirir.

Bu itaat gereği yüzünden

de, "örgütlü egemenlik fizik-

sel şiddetin kullanımı için

gerekli maddi araçların

denetimini gerektirir.

Dolayısıyla, örgütlü egemen-

lik, kişisel yönetici kadro ile

yönetimin maddi araç ve

gereçlerinin de denetimini

gerektirir". Maaş ve saygın-

lık bu dışsal araçlardandır

(VVeber 1987 [1921], s. 82).

35


Devletler ve Büyük Gruplar Arası Şiddet: Savaş, Fetih ve Soykırım

Savaş ve terör, politikanın yıkıcı araçlarla sürdürümü olarak genellenebilir. "Savaş,

ölümün yaşama üstün tutulduğu yasallaştırılmış bir terördür. Gerçek savaş, bir veya birden

fazla toplumun hayatındaki standartların, alışkanlık ve değer yargılarının alt üst olarak,

aralarındaki çıkar çatışmasını, kuvvet kullanarak çözmek istemeleridir" (Ferraguti, 1984, s.

226–227). Devletler ve bir devlet içindeki kesimler veya halk grupları arasındaki siyasal,

askeri, ekonomik vb. kısaca çıkar sürdürümü için "örgütlü silahlı mücadelelere" savaş adı

verilmektedir.

Fanatizm, Radikalizm, Ekstremizim, Terörizm (Gayrimeşru-Yasadışı Şiddet)

"Meşru olmayan" baskı ve yoksun bırakma türleri bu grupta sayılabilir. En uç noktalardan

birini terörizm, yani dehşet ve korku salmak amacıyla yapılan şiddet türü oluşturmaktadır.

Peki. bir iktidar ya da fiziksel zorun "meşru" ya da "hukuk ötesi" olarak değerlendirilmesi

nasıl olmaktadır? "Devlet şiddeti", "işçi sınıfı şiddeti" gibi verili bir eylemi kim öyle

adlandırıyor? Bu aşamada bir "çekirdek amaç" esas olur. Devlet şiddeti ile ilgili olarak

çoğunlukla kurumlaştırılmış meşruluk esas olur: "Olağanüstü hal", "ulusal güvenlik adına

alınmış önlemler", "tutukevleri" vb. (Parkin 1989, s. 250). Gene de, aktör bunun meşru-

luğunu, tanık gayri meşruluğunu iddia eder. Ancak bir toplumda yer alan teröristlerle

toplumun önderleri (otoriteleri) arasında da paralellikler bulunmaktadır ve ikisi de kendi ide-

allerini dışarıdan benimsetmeye çalışan "dışarılıklar" (outsiders) sayılabilir. Her ikisi de bir-

birinin eylemini barbarlıkla suçlar ve kendi eylemini kahramanca sayar (Riches 1989, s.

11–14, 15). "Terörizmi belki de en doğru olarak başkasının yaptığı şey' olarak tanımlaya-

biliriz. Tabii bu durumda bizim yaptığımız da anti veya karşı terörizm olur. (...) Terörizm,

yalnızca teröristin zihninde cereyan eden hayali bir savaştır. Ancak gerçek 'düşman' tarafın-

dan kabul edilirse gerçek bir savaşa dönüşür (Ferraguti, 1984).

Bireysel ve Örgütlü Şiddet (Mafya, Çete)

Bireysel şiddet daha çok psişik süreçlere bağlanabilen veya basit savunma mekaniz-


36



maları içinde gerçekleştiren daha az sorunlu bir alana denk düşerken, esas sorunlu ve

aşılması güç olanı hegemonya, otorite, savaş ve terörizm gibi "örgütlü" şiddet türleridir.

Örgütlü şiddetin, bunların yanı sıra günlük yaşamda sıklıkla kullanılan mafyalaşma,

çeteleşme, suç grupları, rüşvet çevreleri gibi pek çok alt türü daha sayılabilir.

Araçsal, Duygusal ve Düşmanca Şiddet: Elde Etme, Savunma, Öfke, Kızgınlık,

Düşmanlık

Başkalarına zarar vermeye (incitmeye veya kötülük yapmaya) yönelik saldırgan

(aggression) davranışların (Berkovvitz 1993, s. 20-21) ayrımı ile ilgili önemli bir sorun,

yıkıcılığın özsel bir şey mi, yoksa yaşam koşullarına bağlı mı olduğu sorusunda

düğümleniyor.

Psikologlar; saldırgan davranış haz almaktan daha çok, dışsal bazı amaçları

gerçekleştirmek, yani kötülük yapmanın ötesinde başka objektivitelere de sahipse, bu tür

eylemleri 'araçsal saldırganlık' olarak adlandırıyor. Bu formülasyona göre insan saldırganlığı

tipik olarak baskı oluşturmak için veya birinin gücünü, başatlığını veya sosyal statüsünü

korumak için yapılıyorsa, bu saldırganca eylemler, esasen araçsal saldırganlık olarak

görülür" (Berkowitz 1993, s.11). Bu ayrıma göre şiddet (violence) daha çok araçsal

(instrumental) niteliktedir. Savunma veya Fromm'daki reaksiyoner şiddet de (saldırı ve en-

gelleme karşısında gösterilen kızgınlık), araçsal şiddete denk düşüyor.

Saldırganlığın altında; çok açık bir ayrım yapmak zor olsa da, içsel bir duygu veya

dürtüyle harekete geçen kısa erimli kızgınlık (anger) da, diğerini negatif değerlendiren daha

uzun süreli düşmanlık (hostility) da bulunabiliyor (Berkowitz 1993, s. 19). Eğer şiddet,

öncelikle kurbanı incitmeye veya yıkıma yönelikse, bu durumda düşmanca saldırganlıktan

(duygusal saldırganlık) söz edilebilir, hatta duygusal olarak gerilmese bile, başkalarına acı

vermekten haz almayı öğrenebilir (Berkowitz 1993, s. 21–22).

Avcılık-Balıkçılık, Hayvanlara veya Başka Nesnelere Yönelik Şiddet: Av ve Kurban

Belki de en yaygın şiddet türü "doğaya" (diğer canlılara) yönelik olanı sayılabilir. "Hakim"

37


varlık olarak insan, protein ihtiyacının çoğunu diğer canlıları tüketerek sağlıyor. Av ve

yetiştiricilikte büyükbaş hayvanlardan kuşa, balığa, sürüngenlere kadar diğer canlı türleri

insana yem oluyorlar.

Kendine Yönelik Şiddet (Çilecilik, Kahramanlık, İntihar, Ötenazi)

Sadistik karakterin dışında, bir de mazoşist karakterde saldırganlık söz konusu. Kendine

yönelik şiddetin en yaygın türü ise intiharlar. Durkheim (1986) intiharları; a) bencillik-egoistik,

b) elcillik-alturistik, c) anomik intihar şeklinde üçe ayırıyor. Anomik intihar altında

sınıflanabilse de bunlara bir de d)"zorlanma-çaresizlik" sonucu ölüm tercihini de eklemeli.

Örneğin 2005 yılında sadece Van'da özellikle genç kızlar arasında 45 intihar vakası

meydana gelmiştir (Birgün, 06.06.2006). Bunun en yaygın örneği "ötenazi" sayılabilir.

Çilecilik, neredeyse tüm kültürlerde az ya da çok rastlanan yaygın bir "dolaylı şiddet". Oruç

tutmak da, Nirvana'ya ulaşmak için katlanılan acılar da, rahip ve rahibelerin evlenme yasağı

da bu grup altında sayılabilir. Bunlar çoğu kez "nefis ve beden terbiyesi" altında uygulanıyor.

Dolaylı Şiddet: Zorlama ve Stres (Engelleme, Yoksun Bırakma, Dışlama,

Ayrımcılık)

Şiddet, Fransızca'da, rıza göstermesini sağlamak için birine baskı uygulama fikrini ifade

eder. Bu ikinci anlamda dolaylı, yani ahlaki şiddetten söz etmiş oluyoruz. Şiddetin ikinci

anlamı olan zorlama veya dolaylı şiddeti, Bourdieu (ekonomik zorunluluklarla ortaya konan)

"açık" şiddet ve (ahlaki ve etkiye dayanan zorunluluklarla ortaya konan) "sembolik" şiddet

olmak üzere tekrar ikiye ayırmaktadır. Bu dolaylı şiddet, sosyal düzenin devamını sağlar

ve Weberci perspektife uyar (Copet-Rougier 1989, s. 69, 71).

Dolaylı şiddet ve stres kaynakları; kişi ve toplumları süreç içinde öldürmekle kalmıyor;

aynı zamanda fiziki şiddetin de en önemli tetikleyicileri arasında yer alıyor.

Ekonomik zorunluluklarla ortaya konan "açık" şiddet arasında, yoksulluk ve yoksunluğa

yol açan her tür engelleme ve ayrımcılık sayılabilir. Bürokratik sistem içinde işleyen tarzı


38



ise, daha çok kayırmacılık görünümündedir.

Dolaylı Şiddet: Sembolik Şiddet (Töre, Ahlaki Şiddet, Kültürel-Normatif Şiddet, İdeolojik

Şiddet, Medya)

Otoritenin devlet-yasaya göre bir alt formu olup, ancak etki ve yaygınlığı açısından en

kalıcı ve şiddetli olanıdır. Ahlaki ve etkiye dayanan zorunluluklarla ortaya konan şiddettir.

Örneğin "namus" anlayışı. Bu dolaylı şiddet, tekrar fiziki şiddete (eylem) de dönüşebilmek-

tedir: Namus davaları (töre cinayeti), kan davaları, erken evlilik, zorla evlilik veya zorla evlen-

mekten yasaklama, türban şartı , türbanı çıkarma şartı, kadına dışarı çıkma yasağı, zorla

dışarı çıkarma, büyüklere hürmet...

Kötü Muamele (Psikoterör/ Mobbing)

Kötü muamele (mobbing, psiko-terör), çoğu kez kendisi davranış olarak tanımlanmış

açık bir hatayı oluşturmamaktadır. Özü itibariyle birinin moral, psişik, sosyal veya ekonomik

karakter ve motivasyonunu yaralayıcı her tür hareket bu kapsamdadır.

Leymann'ın (1995: 18) tanımıyla "kötü muameleden işyerlerinde çalışanlar veya amir

ile çalışanlar arasındaki çatışma yüklü iletişim anlaşılmaktadır. (1) Bir veya belirli birilerince

sistematik şekilde, sık sık (2) ve belirli bir süre boyunca (3) kişinin verimini etkileyici şekilde

(4) doğrudan veya dolaylı bir saldırı yapılıyor ve bu ayrımcılık olarak hissediliyorsa kötü

muamele söz konusudur." Kötü muamele (psiko terör), kötü yönetim sorunundan

kaynaklanmaktadır ve bununla herkes karşılaşabilmektedir.

Küfür, Kavga ve Gündelik Şiddet (Konvansiyonel Şiddet)

Öğrenci ve gençlerin hemen tamamı; kardeşleriyle, diğer öğrenciler¬le ve sokaktaki

arkadaşlarıyla küfürleşiyor ve kavga ediyorlar (Gümüş, Tümkaya, Dönmezer 2004; Eğitim

Sen 2004 ve 2006 Taramaları). Her maç sonrası, her düğün dernekte, her ramazan ve

bayramda, sünnette, gerdekte, yaylada, kızgınlık anında veya sevinçte silah sıkılması

ortalama ve beklenir bir davranış haline gelmiş bulunuyor.

39


Dayak

Şiddetin açık anlamı, fiziksel güç kullanma veya fiziksel güç kullanımıyla tehdit etme an-

lamına gelmektedir. En üst formlarından biri savaş sayılabilir. Örtük anlamı ise her tür fiziki

baskılama-engelleme karşılığındadır.

Dayak, şiddetin sadece bir türü; hatta birine yönelik fiziki bir saldırıyı içerdiğinden

tanımlanması ve belirlenmesi en kolay türlerinden biridir. Öldürme ve sakat bırakma gibi

kastı olmadan ve kesici-delici aletler kullanmadan tekme, tokat, sopayla vurma gibi, genelde

hezimete uğratmayla sınırlı fiziki cezalandırmaları içermektedir. Ancak onunla ters orantılı

bir şekilde eğer kültürel bir arka planı bulunuyorsa, mücadelesi çok zordur. Nerdeyse bütün

dünyada ama özellikle Doğu ve İslam toplumlarında aile tarafından çocuklara, öğretmen

tarafından öğrencilere, amirler tarafından çalışanlara ve erkekler tarafından kadınlara

yönelik fiziki saldırı yaygın ve çoğu kez kültürel anlamda da meşrudur (haklı kabul

edilmektedir).

Taciz

"Cinsel taciz, karşı tarafça hoş karşılanmayan ve sonuçta tehdit edici, küçültücü, rahatsız

edici hislere yol açan jestler ve ifadeler, istenmedik fiziki dokunmalar, kinayeli laf atmalar

veya seksüel işaretler içeren her tür yaklaşımdır. Kişinin verimliliğini ve saygınlığını veya

çalışma atmosferindeki sükûn ve huzuru bozan cinsel içerikli sözler ve işaretler de rahatsı-

zlık öğelerindendir" (Plogstedt ve Değen, 1992: 14).

Cinsel tacize herkes mazur kalabilmektedir. "Dolayısıyla cinsel taciz, belirli bir tipteki

kadınla sınırlı bireysel bir sorun değildir. Sizin yaşlı ya da genç, çekici, evli veya bekâr,

heteroseksüel veya lezbiyen, stajyer veya şef oluşunuzun bir rolü yoktur.

Bununla birlikte kadınlar, ağırlıklı risk grubunu oluşturmaktadır. Öğrenciler ve stajyerler,

işe yeni başlayanlar (3 yıldan daha az), çocuksuzlar, bekârlar ve 20-30 yaş grubu kadınlar


40



özellikle risk altındadır" (Kussing, 1997: 22).

İşkence, İnfaz, Linç, İdam (Düşünce Soykırımı)

Başkasına yönelik en ağır şiddet türü, her halde "işkencedir" ve bugün de özellikle Devlet

Şiddeti olarak yaygın olarak kullanılıyor.

Bunlara yargısız infazlar, linç ve idamlar da eklenince kabarık bir liste oluşuyor.

Guantanamo, Abu Gharib, "CİA uçuşları" ve Hadise olayları; sadece ABD ve Koalisyon

güçlerinin Irak işgalinden sonra yaşananlar bile gerek işkence, gerekse yargısız infazların

yaygınlığını gösteriyor.

Geriye doğru gidilirse Arjantin, Şili, Türkiye örnekleri; Alman Esir Kampları, Fransız

sürgün adaları hatırlanacaktır. Roma'da aslanlara atılan esirler, aşağı yukarı bütün tarihi

filmlerin klasik kareleri arasında yer alıyor.

Şiddet; fiziksel, duygusal, cinsel ve ekonomik olabilir. Fiziksel şiddet vurma, fırlatma,

tekmeleme, yakma gibi bireyde fiziksel yaralanmalara neden olma; duygusal şiddet sözel

saldırı veya tehditlerle bireyi yıldırma, alay etme ve küçümseme; cinsel şiddet bireyin isteği

dışında baskı yada güç kullanarak cinsel aktiviteye zorlanma; ekonomik şiddet hakların

istismar edilmesi, para yada malın kötüye kullanılması şeklinde tanımlanabilir (Tel, 2002).

Konya'da yapılan bir çalışmada kadınların %31.7'si dayağı, %2.3'ü cinsel ilişkiye

zorlanmayı, %7.9'u küçümseme, küfür, alay etme, hakaret ve emretmeyi, %5.7'si eğitim ve

sosyal haklarının engellenmesini, %52.4'ü hepsini şiddet olarak kabul etmiştir..

Gelişmekte olan ülkelerde kadınların %20–50 si eşlerinin fiziksel şiddetlerinin kurbanıdır

(Öztunç, 2005). İstanbul'da yapılan bir çalışmada kadınların % 40,4’ü (Hıdıroğlu, vd. 2002);

Bolu'da %50,9’u (Mayda, Akkuş, 2004); Aydın'da % 14.4'ü (Karaçam, Akkuş, 2004);

Nikaragua'da % 52'si (Ellsberg, vd. 2000); Güney Afrika'da %24.6'sı (Jewkes, vd. 2002)

şiddete maruz kalmaktadır.

41



BÖLÜM 2

EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDET

42



2.1.İLKÖĞRETİMDE ŞİDDET

Araştırmalar, son yıllarda, çocuk ve ergenler arasında saldırgan davranışların arttığını

(Webster-Stratton, 1999), okullarda şiddetin dikkat çekici bir problem olduğunu ve okul

çağındaki birçok çocuk ve ergenin saldırganlık ve şiddetten dolayı mağdur olduğunu

göstermektedir. (Flannery ve ark., 2003).

Henüz okul öncesi dönemde birçok çocuk, karşı gelme bozukluğu ve erken başlangıçlı

davranım bozukluğu tanısı almakta ve bu çocuklar, saldırgan ve yıkıcı davranışlar

sergilemektedir. Saldırgan davranış, çocuk ve ergenlerin psikiyatri servislerine

yönlendirilmelerinin de en yaygın nedeni olmaktadır (Griffin ve Gross, 2004).

“Okulda şiddet” kavramı; gelişme ve öğrenmeyi engelleyen, okul atmosferine zarar veren

suça yönelik eylemlere ve saldırganlığa işaret etmektedir (Furlong ve Morrison, 2000).

Şiddet görmenin, çocuk ve ergenlerin ruh sağlığı üzerinde olumsuz etkileri vardır. Çocukluk

dönemi saldırganlığı, uzun dönemde ciddi sosyal sonuçlarla bağlantılı bir halk sağlığı prob-

lemidir (Postema, 2006).

Çocuklarda saldırgan davranışlar, yıllar boyunca devam etmek eğiliminde olup, olumsuz

davranışsal, sosyal ve akademik sonuçlara yönelik riskleri arttırmaktadır. Gelinas (2003),

şiddete maruz kalmanın, çocuk ve ergenleri, anksiyete ve depresyon, fobiler, temas bozuk-

luğu ve özellikle travma sonrası stres bozukluğu için anlamlı olarak risk altına soktuğunu

bildirmektedir.

Okul çağındaki çocuk ve ergenler arasında, şiddete yönelik davranışlar yanında, alay

etme ve gözdağı verme gibi zorbalık olarak tanımlanan saldırgan davranışlar da dikkat

çekmektedir. Araştırmalar, akranlarınca zorbalığa maruz kalma ile anksiyete ve depresyon,

sosyal uyumsuzluk, yalnızlık ve yakın akran ilişkilerinden yoksun kalma arasında anlamlı

ilişkiler bulunduğunu göstermektedir (Griffin ve Gross, 2004). Bu sorunlar, mağdur olan

çocukları, psikolojik ve sosyal gelişimleri açısından risk altına sokabilmekte ve öğrencilerin

kendilerini güvende hissetmedikleri ve öğrenmeye odaklanamadıkları bir okul ve sınıf

43



atmosferi yaratmaktadır. Bu bakımdan okulda şiddet sorunu, okulların eğitimsel misyonuyla

ilişkilidir (Postema, 2006).

Okul çağındaki çocuk ve ergenlerde görülen saldırganlık ve şiddet sorunu, okullarda

görev yapan yönetici, öğretmen ve psikolojik danışmanları, çocuk ve ergen ruh sağlığı

alanında çalışan uzmanları ve kanun koyucuları söz konusu problemleri önlemeye yönelik

çabalar sergilemeye yöneltmiştir.

Okulların, küçük çocuklar için güvenli bir ortam olarak düzenlenmesi gereksinimi doğ-

muştur. Erken dönemdeki saldırgan davranışların sonraki yıllardaki saldırgan davranış ve

eş istismarı gibi antisosyal davranışla, aynı zamanda düşük akademik başarı ve okulu

bırakma gibi akademik sorunlarla bağlantılı olduğuna dair araştırma bulgularının elde

edilmesi erken önleme çabalarına olan gereksinimi arttırmıştır (Leff ve ark., 2001).

Okullarda görev yapan yönetici ve öğretmenlerin, yakın zamana kadar şiddet sorunuyla

ilgilenmek konusunda aktif bir rol üstlenmekten kaçındıkları görülmektedir. Bunun önemli

nedenlerinden birisi, şiddetin toplumsal bir sorun olarak değerlendirilmesi ve çözümüne

yönelik girişimlerin hukuk sistemi ve emniyet teşkilatı gibi eğitim alanı dışındaki toplumsal

kurumlardan beklenmesidir. Şiddet çok boyutlu bir yapı olmakla beraber, şiddete yönelik

önleme ve müdahale çabalarında eğitimcilerin pasif bir rol sergilemesi uygun görünmemek-

tedir. Yapılan çalışmalar, emniyet görevlilerine ve kanun koyuculara bel bağlamanın, üst

arama, gizli ajanlar ya da sadece disiplin cezaları gibi yöntemlere başvurmanın şiddeti

önlemede etkili olmadığını göstermiştir (Eisenbraun, 2007).

Okulda şiddetinin önlenmesi ve azaltılmasında multidisipliner bir yaklaşım sergilenmesi

gerekmektedir (Begun ve Huml, 1999). Bu bakımdan, kanun koyucular, hukukçular, emniyet

görevlileri, ruh sağlığı uzmanları ile okul yöneticileri, öğretmenler ve okul psikolojik

danışmanları gibi okul ortamında çalışan eğitimcilerin ortak çabaları, önleme ve müdahale

girişimlerinin etkililiğinde vazgeçilmezdir. Okulların, bu konudaki potansiyel rollerinin

farkında olmaları gerekmektedir; çünkü okullar, şiddeti önlemeye yönelik çalışmaların

sergilenmesi için ideal ortamlardır. Okullar öğrencilerin zamanlarının önemli bir kısmını

geçirdiği ortamlar olup, aynı zamanda, diğer ruh sağlığı hizmetlerine ulaşma fırsatı

44



bulamayan öğrenciler için yegâne ruh sağlığı hizmeti sağlayan kurumlardır. Okul psikolojik

danışmanları ise bu durumdaki öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerini destekleyen

yegâne ruh sağlığı personeli olarak hizmet sunmaktadır (Aviles, Anderson ve Davila, 2006).

Okulda saldırganlık ve şiddet sorununu konu alan çalışmaların önemli bir kısmının nicel

araştırmalar olduğu görülmektedir. Konuya ilişkin nitel çalışmaların sayısı ise oldukça

sınırlıdır (Peters, 2004; Gambliel, Hoover, Daughtry ve Imbra, 2003). Peters (2004), okul

psikologlarının okulda şiddet konusundaki bilgi düzeyleri ve rollerine ilişkin olarak yaptığı

çalışmada, okul psikologlarının okulda şiddet konusunda kendi rollerini ağırlıklı olarak

değerlendirme ve konsültasyon hizmetlerini sunanlar olarak tanımladıkları, okulda şiddete

yönelik başlıca rolü okul müdürlerinin üstlendikleri sonucuna ulaşmıştır. Bunun yanında,

okul psikolojik danışmanlarının önemli bir kısmının okulda şiddet sorunuyla ilgilenmek

konusunda kendilerini kısmen yeterli hissettikleri bulunmuştur. Kendilerini oldukça yeterli

ya da tamamen yetersiz hisseden psikolojik danışmanların sayısı oldukça azdır.

İlköğretim düzeyinde davranışsal sorunların, ortaöğretim düzeyine göre daha öncelikli

bir problem alanı olarak algılanmasının, önleme çalışmalarına dair önemli doğurguları

olduğu düşünülmektedir.

Birçok kişi, şiddet sorununun ilköğretim düzeyinde görülemeyeceğini ya da şiddet

sorununun ergenlik ve sonraki dönemlere özgü bir sorun olduğunu düşünebilmektedir.

Oysaki ilköğretim düzeyindeki çocuklar arasında, sonraki yıllarda ortaya çıkabilecek şid-

dete yönelik davranışların habercisi olarak değerlendirilen olumsuz davranışlar

görülebilmektedir. Gençlerdeki şiddet davranışının en önemli yordayıcısının çocukluk döne-

mindeki şiddet ve saldırganlığa yönelik davranışlar olduğu kabul edilmektedir (Postema,

2006).

Bu nedenle, ilköğretimin ilk yıllarından, hatta okul öncesi yıllardan başlamak üzere,

çocuklara yönelik olarak temel önleme kapsamında çalışmaların planlanması ve

uygulanması önem taşımaktadır. Yapılan araştırmalar, bu amaçla hazırlanan okul temelli

45



Türkiye’de konu ile ilgili çalış-

malar ve etkililiği deneysel olarak

sınanmış programlara ait veriler

son derece sınırlıdır. Tekinsav

Sütçü (2006), 12–15 yaş

arasındaki ergenlerde öfke ve

saldırganlığı azaltmaya yönelik

olarak sergilenen bilişsel-

davranışçı okul temelli bir

müdahalenin etkililiğine dair

sonuçlar bildirmektedir.

Odacı (2007), okullarda şiddeti önlemeye yönelik müdahalelerde, saldırgan ve antisosyal

davranışlar gösteren çocukların aileleriyle ilgili birçok faktörü incelemek gerektiğini, ailelere

eğitim sağlanmasını ve bu eğitimlerde ebeveynlerin çocuklarını etkili olarak nasıl disipline

edecekleri, gözlemleyecekleri ve denetleyeceklerinin öğretilmesi gerektiğini belirtmektedir.

Psikolojik danışmanların grup rehberliği ve grupla psikolojik danışma çalışmalarında

yeterli düzeyde hizmet vermedikleri çeşitli araştırmalarda gösterilmiştir (Ripley ve

Goodnough, 2001).

Oysaki etkililiği kanıtlanmış birçok okul temelli önleme programı, gerek temel önleme

kapsamında, risk altında olsun ya da olmasın, belli bir sınıf düzeyinde bulunan bütün

öğrencileri hedef alan, grup rehberliği çalışmalarına yer vermekte, gerekse ikincil önleme

kapsamında saldırgan davranışlar gösteren çocuklarla grupla psikolojik danışma çalış-

malarını içermektedir.

Grup rehberliği çalışmalarının amacı, genel olarak öğrencilerin, öfke yönetimi, çatışma

çözümü ve sosyal beceri gibi becerilerinin geliştirilmesini sağlamaktır (Leff ve ark, 2001).

Bu nedenle, psikolojik danışmanların saldırganlık ve şiddeti önlemede grupla psikolojik

danışma ve grup rehberliği çalışmalarına daha çok ağırlık vermeleri gerektiği

46



düşünülmektedir. Bireysel psikolojik danışma hizmetlerinin ise, belli bazı öğrencilere,

gereksinimlerine bağlı olarak grup çalışmalarına ilave olarak ya da tek başına sunulması

gerekmektedir. Etkililiği deneysel olarak sınanmış birçok okul temelli şiddeti önleme

programının, öfke yönetimi ve çatışma çözümü becerilerinin gelişimine odaklandığı

görülmektedir (Frey, Hirschstein ve Guzzo, 2000; Leff ve ark., 2001).

Psikolojik danışmanların sundukları hizmetlerden diğerleri, öğretmenlere yönelik seminer

çalışmaları ile emniyet teşkilatı ve mülki amirliklerle işbirliği yapılması ve okul düzeyinde

kapsamlı müdahale ekiplerinin oluşturulmasıdır. Şiddeti önlemeye yönelik etkili

müdahalelerin en önemli özelliklerinden birinin çoğul bileşenli/kapsamlı programlar

uygulanması olmasından dolayı, psikolojik danışmanların kapsamlı müdahaleler konusun-

daki farkındalıkları ile bilgi ve beceri düzeylerinin geliştirilmesine gereksinim duyulduğu

düşünülmektedir

2.2.ORTAÖĞRETİMDE ŞİDDET

Ortaöğretim kurumlarında şiddet, ergenin güç ve baskı uygulayarak akranının bedensel

veya ruhsal açıdan zarar görmesine neden olan bireysel veya arkadaş grubu ile

gerçekleştirdiği hareketlerin tümüdür. Şiddetin bu tanımından da anlaşılacağı üzere

okullarda şiddet, sadece bedensel olarak akranını darp etmek değil aynı zamanda fiziksel

olmasa bile darp edilen öğrenci de kalıcı veya geçici bir takım ruhsal problemler yaratılması

durumu da şiddetle açıklanır.

Çağın gelişimine paralel olarak ortaöğretimlerde görülen şiddetin yapısı da değişmiş

bazen kendisini kaba kuvvetle gösterirken bazen de bir bilgisayarla chatleşme esnasındaki

bir tehdit veya hakaretle kendisini gösterebilmektedir.

Buradaki temel prensip şiddet ne şekilde olursa olsun şiddeti gerçekleştiren ergen kendi

otoritesinin, saygınlığının ve üstünlüğünün sınıfında veya okulunda kabullenilmesi amacıyla

yapıyor olup, şiddeti gerçekleştiren ergenin ruhsal doyumunun gerçekleşerek karşı tarafta

şiddete uğrayan şahsın ise kişiliğini zedeleyebilmek amaçlanmaktadır.

47


Ergenlik bir geçiş dönemidir. Bireyler üst düzeyde düşünen hale gelirler ve kendi

kararlarını daha iyi alabilirler. Kendilerinin daha fazla farkına varırlar, daha bağımsız olur

ve geleceğin onlardan ne beklediği ile daha fazla ilgilenirler Ergenlik çağı, belirgin ve hızlı

fizyolojik, psikolojik ve sosyal gelişimlerin görüldüğü, çeşitli gelişimsel görevleri içeren ve

çocukluktan yetişkinliğe geçişi ifade eden bir yaş dönemidir.

Ergenliğin başlangıcı kızlar için 11 ile 13 yaş, erkekler için ise 13 ile 15 yaş arası kabul

edilmektedir. Ergenlik, hızlı ve sürekli bir gelişim ve değişim dönemi olarak bilinmektedir.

Ergenler sürekli yerini arama çabasındadır ve özdeşleşme, sorumluluk, özerklik sorunları

ile baş etmek zorundadır. Bu kaygı verici duruma çözüm aramada aile bireylerinin özellikleri

önem taşır.

Genç özdeşim kurduğu bireyin özelliklerini göre duyuş, düşünüş ve davranış modelleri

oluşturur. Eğer kötü modeller benimsenirse ergen bu yönde davranabilmektedir. Genel

nüfus içerisinde, antisosyal davranışların başlangıcının ergenlik yılları olduğu ve bu yaş

döneminin bitimi ile bu tür davranışların da azaldığı düşünülmektedir. Düşük oranda bireyde

ise bu davranışlar daha erken dönemde başlar ve yetişkinlik döneminde de devam eder

Suç işleme, saldırganlık ve diğer davranım sorunları ergenlerde ve genç yetişkinlerde

çok daha yüksek oranda görülmektedir. Araştırmalar, şiddet içeren suçların ergenlik öncesi

ve ergenlik döneminde artış gösterdiği, lise yıllarında doruk noktasına eriştiğini

göstermektedir. Suç ergen için bir endişe kaynağıdır, çünkü ergenler en fazla saldırı,

tecavüz ve hırsızlığa maruz kalan yaş grubudur. Perkins (1997) raporuna göre; 18 yaşın

altındaki ergenler nüfusun %10'unu oluşturmalarına rağmen, işlenen suçların dörtte birine

maruz kalmaktadırlar.

Orta öğretim kurumlarında gerçekleşen şiddet eylemlerinde etkili olan nedenlere

bakıldığı zaman öncelikli olarak öğrencilerin ergenlik dönemi içerisinde olmaları en büyük

etmen olarak görülmektedir. Ergenliğin vermiş olduğu psikolojik ve fizyolojik değişiklik ve

farklılıklar neredeyse öğrenciyi suç gruplarına girmeye ya da suç işlemeye teşvik

etmektedir.


48



Örneğin bireysel farklılık olarak sınıf içerisinde akranlarından daha erken fizyolojik

değişikliğe uğrayan ve boy olarak akranlarından iri olan öğrenci diğer sınıf arkadaşları

tarafından korku ve saygı görmeye başlamış, bunun farkına varan ergende bu fizyolojik

değişimini bir fırsata dönüştürmüştür.

Okul çağındaki çocuk ve ergenlerde görülen saldırganlık ve şiddet sorunu, okullarda

görev yapan yönetici, öğretmen ve psikolojik danışmanları, çocuk ve ergen ruh sağlığı

alanında çalışan uzmanları ve kanun koyucuları söz konusu problemleri önlemeye yönelik

çabalar sergilemeye yöneltmiştir.

Okulların, küçük çocuklar için güvenli bir ortam olarak düzenlenmesi gereksinimi doğ-

muştur. Erken dönemdeki saldırgan davranışların sonraki yıllardaki saldırgan davranış ve

eş istismarı gibi anti-sosyal davranışla, aynı zamanda düşük akademik başarı ve okulu

bırakma gibi akademik sorunlarla bağlantılı olduğuna dair araştırma bulgularının elde

edilmesi erken önleme çabalarına olan gereksinimi arttırmıştır (Leff ve ark., 2001).

Grubun ve arkadaşların etkisi:

Orta öğretim kurumlarındaki şiddet türlerine bakıldığı zaman genel anlamda daha çok

gruplar arasında gerçekleşen kavga olayları birinci sırada iken ikinci sırada karşı cinse ilgi

ile birlikte kendini gösteren kıskançlık, paylaşamama v.b. nedenlerin etkili olduğu görülmek-

tedir.

Özellikle bireysel anlamdaki husumetlerin genişleyerek aralarında husumet olan birey-

lerin arkadaş gruplarını da bu durumun içine kattığını ve bireysel bir problemin giderek

genişleyip tüm grupları içerisine alan bir duruma geldiği görülmektedir. Öğrenciye “niçin

kavga ettiniz?” sorusunu sorduğunuzda alacağınız cevap büyük bir ihtimalle “arkadaşım

kavga ediyordu, bende karıştım” olacaktır.

Ergenlik döneminin en belirgin özelliği olan bir gruba dâhil olma, bir grubun üyesi olma

49


isteği, grubun yapacağı her türlü yanlışı da kabul etmeye, grubun yaptığı yanlışı kendi

yanlışı olarak görmeye neden olur.

Özellikle aileden bağımsızlığı kazanma dönemi olan ortaöğretim kuşağındaki bir öğrenci

yeni arkadaşlara ve yeni karşı cins ilişkilerine bağlı olarak aileden iyice kendisini soyutlar.

Artık ön planda olan aile değil arkadaşlardır.

Babanın ve annenin değil arkadaşların istekleri yerine getirilir.Sevgi sıralamasında bile

bazen arkadaş aile bireylerinin önüne geçer.Çünkü öğrenci bu dönemde zamanın yüzde

80’ nini arkadaş yanında geçirmektedir.Her türlü probleminde arkadaşının desteğini

gördüğüne inanmaktadır.

Eğer arkadaşı onu bırakmıyorsa eve bile bazen gitmemektedir. Arkadaşın telkinleri ile

hareket eden birey bu dönemde bazen arkadaşının çıkarı için kendisini bile feda etmekten

çekinmez. Özellikle bu kız arkadaş olursa durum daha da içinden çıkılmaz hal alır.

Kız arkadaşına kendisinin yetişkin bir birey olduğuna inandırmak için öncelikle sigara

içmeye başlar. Kız arkadaşına sevdiğini göstermek amacı ile kendisine veya çevredeki

eşyalara zarar vermekten çekinmez.

Özdeşimin etkisi

Çocukluktan erişkinliğe geçiş dönemi olan ergenliğin 12-18 yaşları arasını kapsamak-

tadır. Bu geçiş döneminin genellikle fırtınalı ve uyum sorunlarıyla birlikte yaşanmaktadır.

Kız ya da erkek olsun her ergen, otoriteye, özellikle de anne ve babaya karşı bağımsızlık

mücadelesi verir. Özgür olmak, kararlarını kendisi vermek ister.

Ergenlerin bu dönemde çevresinde anne ve baba dışında özdeşim kuracağı başka

modeller aradığını, bu modelin de arkadaşı, öğretmeni ya da toplumun önünde olan oyuncu,

sporcu gibi bir kişi olabildiğini anlattı.


50



Bu dönemde popüler kişilere ve kimliklere öykünmenin daha fazladır. Bu dönemde

insanlık ve toplum için görevlerde rol alma isteği yoğundur. İdealler için mücadele bu

dönemde had safhadadır.

Ancak bu enerji ve iyi niyet, başkaları tarafından çok kolay kullanılabilir. Ergenin risk

alma ve marjinal olmaya yatkınlığı, kötü niyetli kişilerin elinde kolayca farklı mecralara

kaydırılabilir. Bu nedenle birçok illegal örgüt kendisine sempatizan kazandırma yolunda

öncelikle ergenleri seçer(M.ÖZTÜRK Çocuk ve Ergen Psikiyatri Uzmanı – 2006).

Filmlerin etkisi:

Yapısal olarak dürtülerini kontrol edemeyen bazı ergenlerin şiddet konusunda sorun

yaşamaktadırlar. Öte yandan, bir grup gencin de ailede, çevrede, okulda karşı karşıya

bulunduğu için şiddeti bir davranış kalıbı olarak öğrenmektedirler.

Gençler, şiddeti, sorun çözme, kendini haklı gösterme, güçlü olma arzusuyla uygulamayı

öğreniyor`` . Şiddete yönelik film ve dizilerin de ergenlerin özdeşim modeli olarak buradaki

kişileri kendilerine örnek almalarına neden olmaktadır.

``Ergenler, dizi ve filmlerde yaşananların rol olduğunu ayırt edebiliyorlar ama `Güçlü

olmak için her yöntemi uygulamak gerekir’ düşüncesiyle, güçlü olma arzusuyla bunları örnek

alıyorlar. Çünkü biliyorlar ki bunlar hayatın içinde de var olan şeyler. Ergenler, Süperman`e

özenip kendini balkondan atmıyor ama dizi ve filmlerde gördüğü tabancaya, bıçağa özeniyor

(M.Öztürk Çocuk ve Ergen Psikiyatri Uzmanı, 2006).

2.3. EĞİTİMDE ŞİDDETİN ÖNLENMESİ VE AZALTILMASINA YÖNELİK

ÇALIŞMALAR

Okullarda şiddeti önleme çalışmaları büyük gruplarda ve popülasyonda ortaya çıkacak

çoklu risk etmenlerine cevap verecek kapsamlı, gelişmeye yönelik ve hassas olmalıdır

(Herrenkohl, ve ark, 2000).

51


Şiddeti önleme ve azaltmada ulusal ve yerel otoritelerin işbirliği, farklı kamu

paydaşlarının ortaklığı zorunludur. Bu işbirliğinin ana paydaşları; eğitim kurumları, emniyet

ve adli birimler, sosyal hizmet ve sağlık kuruluşları, hatta mali kuruluşlar, ilgili Sivil Toplum

kuruluşları olarak ifade edilebilir (Kılıç, R. 2006).

Birçok toplumda okullar, sosyal servisler, mentol sağlık tedarikçileri, yasa uygulayıcıları

ve çocuk adalet yetkililerinin kapsamlı ve bütünleşmiş plan geliştirilmesi ile okul şiddeti

azaltılabilmektedir (http://www.safetyouth.org/scripts/faq/schoolplan.asp).

Toplumda şiddet içeren olayların okul ve çevresini içine alacak şekilde yaygınlaşması,

basta Milli Eğitim Bakanlığı olmak üzere ilgili kurum ve kuruluşlar, şiddetin önlenmesi ve

azaltılması konusundaki çalışmalarını hızlandırmıştır. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın

şiddetin önlenmesi ve azaltılması konusunda yürüttüğü çalışmalar şunlardır (Ergin ve ark.,

2007):

— İlköğretim programına toplumsal, duyuşsal, bilişsel alanlarla ilgili sorunlarla baş etme

becerilerine ilişkin kazanım ve etkinlikler dâhil edilmiştir.

— Milli Eğitim Bakanlığı çeşitli kuruluşlarla, okul ve çevresindeki şiddetin azaltılması ve

önlenmesine doğrudan ya da dolaylı etkisi bulunan program ve projeler yürütmektedir.

Bunlar:

— Sokakta Çalışan Çocukların Eğitime Yönlendirilmesi Projesi

— Ergenlerde Sağlık Bilinci Geliştirme Projesi

— Çocuk ve Ergenlerde Yasam Becerileri Eğitim Projesi

— Çocuk ve Gençlerimizin Risklerden Korunma Bilincini Geliştirme, Temel Önleme

Projesi


52



— Hayata Sahip Çıkmak Programı

— Ortaöğretim Genel Müdürlüğü tarafından 14.03.2006’da “Öğrencilerimizin Zararlı

Madde Kullanımı ve Şiddet Gibi Risklerden Korunması” genelgesi çıkarılmıştır.

— Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından

24.03.2006’da “Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi” hazırlanmıştır. Acil rehberlik ön-

lemlerini içeren bu genelge çerçevesinde “Okul Vaka Analiz Formu” ile okullarda ki şiddetle

ilgili mevcut durumu belirleyen bilgiler elde edilmiştir.

— 2006 yılında, eğitim ortamlarında şiddetin azaltılması ve önlenmesi çerçevesinde

duyarlılığı ve farkındalığı arttırmak amacıyla İlköğretim Genel Müdürlüğü ve UNICEF

işbirliğiyle, uluslar arası katılımlı “Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet

ve Alınabilecek Tedbirler Sempozyumu” gerçekleştirilmiştir.

Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına göre; ülke sınırları içinde yasayan herkesin, sağlıklı

bir çevrede yasayabilmesi bir devlet görevidir.

Biyolojik ve fiziksel çevrenin yanında toplumsal çevrenin de sağlıklı olması bireyin en

temel anayasal hakkıdır. Sağlıklı bir çevrenin oluşması ve sürdürülmesinin önündeki en

büyük engellerden biri de bireysel ve toplumsal şiddettir.

53



BÖLÜM 3

AİLE İÇİ ŞİDDET

54



3.AİLE İÇİNDE ŞİDDET

Aile

Toplumsal yapının en küçük birimleri olan bireylerin kan bağıyla birbirine kenetlendiği,

yaşam standartlarına ayak uydurabilmek, hayatta kalabilmek için ortak hedefleri ve

hareketleri olan bir yapı, hatta bir organizmadır.

Şiddet

Şiddet olgusu günümüzde en çok ilgi gösterilen konulardan biri haline getirilmiştir. Şid-

detin çeşitli tanımı ve sınıflandırılmaları yapılmaktadır. Şiddet zamana ve topluma göre

değişen bir kavramdır. Şiddetin temelinde yer aya saldırganlık dürtüsü bireyin topsulaşma

süreç içinde öğrenilmektedir.

Sertlik, sert ve katı davranış, kaba kuvvet olarak tanımlanmaktadır. Şiddet olayları ise

insanları sindirmek, korkutmak için yaratılan olay ya da girişimler olarak tanımlanmaktadır.

(Ünsal,1996)

Aile içi şiddet:

Şiddet, güç ve baskı uygulayarak insanların bedensel veya ruhsal açıdan zarar görme-

sine neden olan bireysel veya toplu hareketlerin tümü olarak tanımlanır. Kısaca; eşe, çocuk-

lara, anne -basına, kardeşlere, yakın akrabalara eski eşe, kız veya erkek arkadaşa,

nişanlıya saldırganlık davranışlar olarak tanımlanmaktadır.

3.1.AİLE İÇİ ŞİDDETE KURAMSAL BAKIŞLAR

Aile içi şiddet her yaşta her toplumda eğitim düzeyinde ve sosyo-ekonomik grupta mey-

dana gelen yaygın bir problemdir. Şiddet ve etkileri ailenin bütün fertlerinde fiziksel, ruhsal

ve psikolojik hasarlara yol açmaktadır.

55


Sosyal Öğrenme Kuramı: Şiddet kuşaktan kuşağa aktarılabilir. Aile içi şiddete maruz

kalan çocukların çoğu büyüdüklerinde şiddet uygulayan eşlere ya da anne babalara

dönüşmeseler de şiddet uygulayan yetişkinlerin büyük bölümünde çocuklukta aile içi şiddete

maruz kaldığı savunulmaktadır (Ünal,2005).

Kaynak Kuramı: Aile içinde şiddet kullanımı zaman zaman güç faktörü ile de

ilişkilendirilmektedir. Ev ortamında erkek, ekonomik ve sosyal açıdan kendisini güçlü

hissediyorsa şiddet uygulamamaktadır.

Tam tersine eşler arasındaki statü farkı kadının lehine ise erkek evde şiddet uygulayıcısı

olabilmektedir (Karaduman,T.A, Uyanık,D,Karakaya.Z,1993).

Değişim Kuramı: Aile içi şiddet kullanımda fayda-maliyet ilişkisi olduğu savunulmak-

tadır. Şiddet kullanımının maliyeti faydadan daha da ağır basıyorsa şiddet oluşmamaktadır.

Şiddetin yararı bir insan üzerinde güç kullanabilme maliyeti ise şiddet kullanma sonunda

oluşabilecek toplum dışına itilebilme, polis müdahalesi ve cezalandırmadır.

Sosyal İzolasyon Kuramı: Kötüye kullanan tarafından kurbanın izolasyonu sağlan-

makta, sosyal ya da reaksiyonel aktivitelere katılmasına izin verilmemektedir (Chase ,2001).

Kültür Kuramı: Aile içi şiddetin algılanması ve tanımlanması her zaman toplumun ve

bireylerin kültürel değerleri üzerinde şekillenmektedir. Bu yüzden şiddet kullanımı toplumun

benimsediği ve meşru gördüğü bir amaç için gündeme geldiğinde, o davranışın şiddet

olarak algılanıp tanımlanması da oldukça güç olmaktadır (Şahin, Beyazova,2001).

Psikopatoloji Kuramı: Şiddet uygulayan kişilerin % 60- 72 sinde alkol ve maddenin

kötüye kullanımı gözlenirken, % 85 inde anti-sosyal, borderline, edilgen-saldırgan, paranoid

kişilik özellikleri, öfke denetimi, dürtü bozuklukları gözlenmektedir. Ailesinde tekrarlı bir şek-

ilde şiddet gören kişilerde depresyona daha fazla rastlanmaktadır. Şiddet davranışı sonu-

cunda öfkenin bir şekilde bastırılması ile ortaya çıkan depresyon, bu kişilerde intihar

girişimine neden olmaktadır (Ünal,2005).


56



3.2.AİLE İÇİ ŞİDDET ÇEŞİTLERİ

Fiziksel: Vurma, tekmeleme, yakma, silahla yaralama ve öldürme… Gibi

Sosyal: Yakınları ile görüşmeyi yasaklama, evden çıkmama, zorla evlendirme… Gibi

Ekonomik: Zorla parasını alma, zorla çalıştırma ya da çalıştırmama…

Sözel/Duygusal: Aşağılama, küfür, tehdit, alay etme, uzun süreli küsme… gibi

Cinsel: Tecavüz, istemediği cinsel ilişkiye zorlama, kadınlığı/erkekliği ile alay etme…

Gibi (Dölek, 2005)

3.2.1.Çocuğa Yönelik Olan Şiddet

Çocuğa yönelik şiddet için kullanılan genel terim çocuk istismarıdır. Bu tanım ailesi ya

da yakınları tarafından çocuğa karşı uygulanan fiziksel, psikolojik veya cinsel kötü

davranışlarının tümünü kapsamaktadır. Çocuk ihmali ise, çocuğun sağlığına, beslenme-

sine, giyimine, eğitimine ve sosyalleşmesine gereken dikkat ve özenin gösterilmediği anne

baba davranışlarının tümüdür (Dölek, 2005).

Aile içi şiddet olan evlerde büyüyen çocuklar

• Güçlü olanın güçsüz olana vurma hakkı olduğunu;

• Şiddet yolu ile istediklerini elde etmenin mümkün olduğunu;

• Büyüklerin gücünü yanlış kullanabileceğini;

• Erkeklerin ( veya kadınların) kadınları ve çocukları dövebileceğini;

• Annelerin/babaların çocuklarına vurabileceğini;

• Şiddet hakkında konuşmamak gerektiğini;

• Duyguları belli etmenin zayıflık olduğunu;

• Kimseye güvenmemeyi; öğrenir.

3.2.2.Yaşlılara Yönelik Olan Şiddet

57


Aile içi şiddete maruz kalma riski taşıyan diğer grup ise yaşlılardır. Yaşlılarda diğer aile

bireyleri gibi çeşitli boyutlarda şiddet ve istismar görmektedir. Yaşlılarda görülen aile içi

istismar çeşitleri

• Psikolojik istismar: Tehdit, korkutma, sözlü saldırı gibi duygusal veya zihinsel sıkıntı

yaratacak uygulamalardır.

• Fiziksel istismar: Dövme, itme cinsel taciz gibi yaralayıcı veya fiziksel acı veren

uygulamalardır.

• Ekonomik istismar: Yasal olmayan ve uygunsuz bir biçimde yaşlı bireyin parasını

veya diğer mali kaynaklarını kendi çıkarları için kullanmasıdır.

• Aktif Fiziksel istismar: Bilerek ve isteyerek yaşlı bireyden yiyecek, içecek, ilaç, tıbbi

cihaz (protez, gözlük, işitme cihazı vb) gibi ihtiyaçlarını esirgemek, bakım vermedeki so-

rumluluklarını yerine getirmede isteksiz davranarak veya reddederek ona duygusal fiziksel

acı vermektir.

• Bireysel hakların ihmali: Davranış ve düşüncelerini önemsememe, karar verme

mekanizmalarını engelleme ve gücünü zayıflatma, çatışma çıkararak yaşlıyı dışlama, onun

yasal ve tıbbi haklarını aramasını engellemedir.

• Duygusal ve sosyal istismar: Önemli ve saygı duyulacak bir birey olmadığı duygusu

yaratarak yaşlının özgüveninin kaybolmasını sağlamak. Akraba, arkadaş ve diğer sosyal

ilişkilerini kısıtlayarak veya engelleyerek onu yalnızlığa ve izole olmaya terk etmek (Sayan,

A. Durat, G. 2004).

3.2.3.Kadınlara Yönelik Olan Şiddet

Kadına yönelik şiddet, cinsiyete dayanan, kadını inciten, ona zarar veren, fiziksel, cinsel,

ruhsal hasarla sonuçlanma olasılığı bulunan, toplum içerisinde ya da özel yaşamında ona


58



baskı uygulanması ve özgürlüklerinin

keyfi olarak kısıtlanmasına neden olan

her türlü davranış olarak tanımlanmak-

tadır (DSÖ,1993). Kadınların çoğunlukla

kendilerini istismar edenlere duygusal

ve ekonomik olarak bağlıdırlar. Kadın-

larda daha çok bir aile bireyi ya da eşi

tarafından mağdur edilme görülmekte-

dir.

3.2.4.Erkeklere Yönelik Şiddet

Erkeğe yönelik şiddette, erkeğin ilişkide kontrolü uzun süreli olarak elinde tutmak için

şiddet uyguladığını, kadının ise anlık çatışmaları kontrol altına almak için şiddete başvur-

duğu görülmektedir. Bu nedenle erkeğin uyguladığı şiddetin yarattığı korku daha uzun süre-

lidir.

Başbakanlık Aile Kurumu tarafından Türkiye genelinde yapılan araştırmada, erkeklerin

yüzde 2,1 inin sık sık, yüzde 1,2 sinin ara sıra eşleri tarafından dövüldüklerini söylemeleri

ilginç. Yine Türkiye genelinde, kentsel ve kırsal olmak üzere 271 yerleşim biriminde 5385

kişi üzerinde yapılan araştırmada, erkeklerin kadınlara oranla eşlerinin sözlü şiddetine daha

çok maruz kaldıkları saptanmıştır.

Araştırmanın bulgularına göre erkeklerin yüzde 69’ u, kadınların ise yüzde 73,2’ si eş-

lerine değişik sıklıklarda hakaret küfür, alaya alma, aşağılama gibi kaba söz ve ifadelerle

sözlü şiddet uyguluyorlar (Dölek, 2005).

3.3.AİLEDE ŞİDDET GÖREN KİŞİNİN YAŞADIKLARI

3.3.1.Fiziksel Sorunlar

59


• Aşırı korku, ani seslere karşı aşırı tepki, yalnız sokağa çıkamama

• Çarpıntı, halsizlik, bitkinlik

• Öfke patlamaları, titreme krizi, sık ağlama krizleri

• Uyku sorunları, korkulu rüyalar görme

• Konuşurken göz iletişimi kuramama, donuk bakma gibi

3.3.2.Duygusal Sorunlar

• İçten içe aşırı kızgınlık ve intikam alma isteği

• Unutkanlık, çekingenlik, umutsuzluk, çaresizlik duygusu

• Güvensizlik, kendini sevmeme

• Şiddetle bağlantılı olarak kendini suçlama gibi

3.3.3.Düşünsel Sorunlar

• Geleceğe yönelik plan yapamama,

• Karar verme güçlüğü

• Kendinde bir sorun olduğuna inanma veya her şey için başkalarını suçlama gibi

Şiddete dayalı güç ne yapar?

Aile içinde gücünü şiddetle sağlayan eş

• Baskıcı gücü ve kontrolü elinde tutan kişidir,

• Duygusal yönden eşini istismar eder, çocukları kullanır,

• Eşini çevresinden uzaklaştırır, yakınları, dostları ile görüşmesini engeller,

• Para vermez ya da kazandığı parayı elinden alır,

• Sürekli korku yaratır suçlar,

• Karşısındakinin kendisine düşmanca duygular beslemesine neden olur,

• Sürekli rekabet, birbirinden bilgi saklama, birbirini suçlama ve üste çıkma mücadelesi

yaşatır.

Aile içinde gücü şiddet kullanmadan sağlayan eş; karşısındakinin kendini güvende

hissetmesini, sevgi, saygı, anlayış, dürüstlük ve işbirliği olan bir aile ortamı oluşturur.


60



Eşinin görüşlerine değer verir, onu dinler, hatalı olduğunda kabul eder. Aile kararlarını

ailenin diğer üyeleri ile birlikte alır. Bilginin paylaşıldığı, herkesin önerilerini sunduğu, bir-

birine bir şeyler öğretebildiği bir ortam oluşturur.

3.4.AİLE İÇİ ŞİDDET HAKKINDA YANLIŞ İNANIŞLAR

1- Şiddet sadece yoksul ve eğitimsiz ailelerde yaygındır.

2- Aile içi şiddet sadece fiziksel olduğu zaman şiddettir.

3- Aile içi şiddet sadece kadınlara yöneliktir.

4- Şiddetten sonra özür dilenirse her şey tamamen unutulur.

5- Aile bireylerinin birbirlerine olan sevgisi ve bağlılığı yüksektir. Aile içi şiddet zarar

vermez.

6- Kızgınlık kontrol edilemez ve şiddete yol açar.

7- Aile içi şiddetin temel nedeni alkoldür.

8- Şiddet uygulayan kişi duygusuzdur(Dölek, 2005).

61



BÖLÜM 4

ŞİDDETİ ÖNLEMEYE YÖNELİKFAALİYETLER

62



4.1.AİLEYE YÖNELİK FAALİYETLER

Önerilen yollar arasında,

• Duyguları anlamak ve fark etmek,

• Gerginliği azaltma becerilerini öğrenmek,

• Kızgınlık duygusunu anlamak ve kontrol etmek

• Şiddet davranışına neden olan düşünce yapısına bakmak ve gerekirse farklı düşünce

yapılarını da değerlendirmek,

• Şiddetten başka çözüm yolları üzerinde çalışmak için sorunları çözme yöntemini

öğrenmek ve denemek,

• Şiddet göstermeye neden olan duyguları anlamak ve fark etmek,

• Duyguları anlamak ve fark etmek:

• Aile içindeki çatışmalar bir şeylerin istediğiniz gibi gitmediğini anlatır. Bu da kızgınlık,

nefret v.b. duyguların yaşanmasına neden olur.

• Duygular hakkında bilgi edinmek ve duygularınızı kızgınlığa öfkeye dönüşmeden fark

edip ifade etmek rahatlatır.

• Olumsuz duyguların yanında yeri geldikçe olumluları da söyleyin.

• Duygularınızı söylemeden önce o kişinin davranışının sizde olumlu ya da olumsuz

nasıl duygular yaşattığını anlamaya çalışın sonra size bu duyguyu yaşatan davranışla

birlikte iletmeye çalışın.

• Örneğin: Geç kalan eşe kızgınlıkla “nerdesin?” “ Saat kaç?” yerine “bu kadar geciktiğin

için başına bir şey mi geldi diye endişelendim, seni çok merak ettim” demek.

Sorunları Barış İçinde Çözmek

• Sakin olmak

• Tartışmayı durdurmak

• Bir kişi üzgün ve huzursuzsa sakinleşmesi için zaman tanımak

Problemi Tanımlamak

Yargılamadan kaçınmak, durumu netleştirmek, dinlemek

63



a. Neden bu bizim için bir sorun oldu? Hangimizin ne gibi ihtiyaçları karşılanmıyor?

b. Sorun daha çok nerede oluyor?

c. Nasıl oluyor?

d. Ne zaman oluyor?

e. Kiminle oluyor? ( burada probleme dâhil olan kişileri belirlerken kişileri suçlamamaya

dikkat edin)

f. Neden oluyor?

g. Problemi tarif eden birkaç cümle yazın

Çözümler Düşünmek

• Saçma da olsa çözüm için bütün fikirleri birlikte yazmak / oluşturmak

• Toplanan bilgiler doğrultusunda olabilecek çözüm yollarını sıralayın.

• Bu çözüm yollarını üretirken diğer aile bireylerini de işin içine katın,

• Üretilen çözüm yolları uygun olmasa da onları engellemeyin. Ne kadar çok çözüm

yolu üretilirse aradan seçmek o kadar kolay olur.

• Bu aşamada gerçekleşmesi kolay mı zor mu diye bakmadan çok sayıda çözüm liste-

leyin

Fikirleri Değerlendirmek

Çözüm yollarına tek tek bakarak olabilecek sonuçları düşünün, Karşılaşabileceğiniz

engelleri sıralayın ve bu engellerle nasıl baş edeceğinizi düşünün. Yalnız bir kişiye değil

problemden etkilenen herkese uyabilecek çözüm yolları üzerinde durun ve bunlardan bir

tanesini seçin.

Bu çözümü uygularsak ne olur?

İhtiyaçlarımız karşılanır mı?

Başka kim etkilenir?

Bir Plan Seçmek

• En iyi fikri seçip uygulamaya koymak

• Problemin çözümünde kimlerin nasıl rol alacağını belirleyin ve adım adım yapılacakları

64



sıralayın.

• Çözüm için kullanılacak kaynaklarınızı listeleyin.

• Problemin çözülmüş olduğunu nasıl anlayacağınızı belirleyin.

• Yapılacakları gerçekleştirmek için sistemde ve kurallarda yapmanız gereken

değişiklikleri sıralayın.

• Size gerekli zamanı belirleyin.

Uygulamak/Değerlendirmek

• Çalışmalar planlanan şekilde yürütülüp yürütülmediğini tespit edin.

• Uygulanan çözüm yolunun yararlı olup olmadığına bakın.

• İyi sonuçlar vermişse çözüm yoluna devam edin, istenen sonuçlar gerçekleşmediyse

de devam edin.

• Planın gerçekçi olup olmadığına bakın.

• Değişmesi gereken yerleri tespit edin. Tekrar önceki aşamalara dönüp yeniden

başlayabilirsiniz.

4.2.TOPLUMSAL DUYARLILIĞI ARTIRICI FAALİYETLER

Ülkemizde şiddetin önlenmesine yönelik yasal alanda yürütülen çalışmaların yanı sıra,

toplumsal duyarlılığın artırılması amacıyla da çeşitli kampanyalar yürütülmektedir. 25 Kasım

2004 tarihinden itibaren KSGM ve Birleşmiş Milletler Nüfus Fonu (UNFPA) işbirliği ile

yürütülen “Kadına Karşı Şiddete Son Kampanyası” çerçevesinde kamu kurum ve

kuruluşları, özel sektör, medya kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ve yerel yönetimlerle

işbirliği yapılarak özellikle erkeklerin bilinçlendirilmesi ve farkındalık kazandırılmasına özel

önem verilmektedir.

Genel Kurmay Başkanlığı ile işbirliği yapılarak, vatani görevini yapmakta olan er ve

erbaşlara yönelik yurttaşlık sevgisi eğitim programına “kadın-erkek eşitliği, kadının insan

hakları, kadına yönelik şiddet, töre ve namus cinayetlerinin önlenmesi” konuları dâhil

edilmiştir. Bu konuya ilişkin yazılı ve görsel materyaller KSGM tarafından hazırlanmıştır.

Türkiye Giyim Sanayicileri Derneği ile işbirliği yapılarak, erkek giyim ürünlerinin

65



firma/marka-fiyat etiketlerinin yanında “Kadına Karşı Şiddete Son” ifadeli etiketlerle satışa

sunulması sağlanmıştır. Kadına yönelik şiddet, töre ve namus cinayetleri konularında

kamuoyunda farkındalık ve duyarlılık yaratmak için Sayın Başbakan ve Kadın, Aile ve

Çocuktan Sorumlu Devlet Bakanı’nın yer aldığı spot film hazırlanmıştır.

Bu konuda yürütülen bir diğer kampanya, 2004 yılında Hürriyet Gazetesi, Çağdaş Eğitim

Vakfı ve CNN Türk tarafından ortaklaşa başlatılan “Aile İçi Şiddete Son” kampanyasıdır. Bu

kampanya ile aile içi şiddetin kadın ve çocuklar üzerindeki etkilerini ortaya çıkarmak,

şiddetin olmadığı aileler oluşturmak ve toplumun her kesiminde aile içi şiddeti ortadan

kaldırmak için yurt içinde ve yurt dışında etkinlikler yürütülmektedir.

Kadına yönelik aile içi şiddet konusunda kamuoyunda farkındalık ve duyarlılık

oluşturmak için yürütülen çalışmaların yanı sıra, bu alanda hizmet sunan kamu personeline

(kolluk kuvvetleri, yargı organları ve sağlık kuruluşlarında çalışan ve sosyal hizmet alanında

görev yapan personel) yönelik hizmet içi eğitim programları yürütülmektedir.

Bu kapsamda, İçişleri Bakanı ve Kadın, Aile ve Çocuktan Sorumlu Devlet Bakanı

tarafından, 26.12.2006 tarihinde şiddet mağduru kadınlar için ilk başvuru yerleri olan polis

merkezleri ve karakollarda çalışan yaklaşık 40.000 Emniyet Teşkilatı personelinin eğitimine

yönelik bir protokol imzalanmıştır.

“Kadına Karşı Şiddetin Önlenmesinde Polisin Rolü ve Uygulanacak Prosedürler Eğitimi

Programı” kadına karşı şiddet, toplumsal cinsiyet eşitliği, şiddet mağdurlarına yaklaşım

tarzı, 4320 sayılı Ailenin Korunmasına Dair Kanun ve diğer ilgili kanunların uygulanması

konularını kapsamaktadır. Adalet Bakanlığı, hakim ve savcılara hizmet içi eğitim

programlarında kadına karşı şiddet konuları ile 4320 sayılı Ailenin Korunmasına Dair Ka-

nuna da yer vermektedir.

Sağlık Bakanlığı, ülke çapında yaygın olarak eğitim çalışmaları yapan “Üreme Sağlığı

Eğitim Merkezleri” aracılığı ile sağlık personelinin katıldığı “Üreme Sağlığı Eğitim Modülü”

kapsamında toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda eğitim çalışmaları yürütmektedir. Yine

66



Sağlık Bakanlığı’nca yürütülen acil servis ebe, hemşire ve sağlık memurlarına yönelik “Acil

Bakım Hemşireliği Kursu” kapsamında “Şiddete Maruz Kalma, Pediatrik Aciller ve Bakımı”

başlıklı on saatlik ders programı uygulanmaktadır.

Kadınlar arasında görülen intihar vakalarının önlenmesi amacıyla, Sağlık Bakanlığı

tarafından geliştirilen “Acil Serviste İntihar Girişimlerine Psiko-sosyal Destek ve Krize Mü-

dahale Programı” kapsamında, 49 ilde 81 pilot hastane belirlenmiş ve acil servisler

bünyesinde oluşturulan “Psiko-sosyal Destek ve Kriz Müdahale Birimleri” 01.02.2006 tarihi

itibariyle faaliyete geçmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) “Kadının ve Ailenin Kişisel Kaynaklarının Güçlendirilmesi”

çalışmaları kapsamında “Haydi Kızlar Okula Kampanyası”nı yürütmektedir. “Etkili Anne

Baba Eğitimi” kapsamın da ulusal düzeyde etkinlikler düzenlenmekte ve şiddet konusu

program içinde yer almaktadır. Ayrıca 4 Temmuz 2006 tarih ve 17 sayılı Başbakanlık

Genelgesi dikkate alınarak MEB tarafından hazırlanan Eylem Planı çerçevesinde ilgili

kurum ve kuruluşlarla işbirliği içinde çok sayıda çalışma ve etkinlikler yürütülmektedir.

Diğer taraftan, Halk eğitimi merkezlerinde yaşam boyu eğitim kapsamında kadın ve

erkeklere yönelik işlevsel okuma yazma, gelir getirici meslek kursları, bilgi beceri geliştirme

kursları ve aileye yönelik ebeveyn eğitim programları uygulanmaktadır.

Aynı zamanda “Aktif Vatandaşlık İçin Kadınların Güçlendirilmesi Projesi” ile kadınların

sosyal hayata etkin katılımı hedeflenmektedir. Yetişkin eğitimi yoluyla; erken evlilik, çok

eşlilik, kumalık, başlık parası, berdel, aile içi şiddet, fiziksel şiddet, sözel şiddet, cinsel şiddet

gibi konularda kadınların bilinçlendirilmesine çalışılmaktadır.

Töre cinayetlerinin yoğun olduğu bölgelerde; evlilik öncesinde çiftlerin bilgilendirilmesi

ve aile içi iletişim, temel düzeyde evlilik yeterlilikleri ve sorumluluğu kazandırılması amacıyla

aile eğitimi verilmektedir. Tüm bunların yanı sıra, kadınlara ve çocuklara yönelik ihmal, is-

tismar ve şiddet konularının kurs programlarına dahil edilmesi üzerinde çalışılmaktadır.

67



Diyanet İşleri Başkanlığı hizmet içi eğitim programlarında KSGM ile işbirliği içinde “Kadın

Hakları Açısından Yeni Türk Medeni Kanunu, Töre ve Namus Cinayetleri ve Toplumsal

Cinsiyet Eşitliği” konularına yer vermektedir.

Ülkemizde şiddete uğrayan veya bu riski taşıyan kadınlara yönelik olarak Sosyal

Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü’ne (SHÇEK) bağlı 20 kadın

konukevi ile sivil toplum kuruluşu ve yerel yönetimlere bağlı 20 sığınma evi (bunlardan 2’si

insan ticareti mağdurlarına yönelik bulunmaktadır) hizmet vermektedir.

Şiddete uğrayan ya da uğrama riski taşıyan ve desteğe gereksinimi olan kadınlara ve

çocuklara psikolojik, hukuki ve ekonomik alanda danışmanlık hizmetleri sunmak ve

yararlanabilecekleri hizmet kuruluşları konusunda bilgilendirerek, gereksinim duydukları

hizmet türüne en kısa zamanda ulaşmalarını sağlamak amacıyla 183 Alo Kadın ve Çocuk

Danışma Hattı hizmet vermektedir. Ayrıca, 20 ilde SHÇEK’e bağlı 38 adet “Aile Danışma

Merkezi”nde hizmet sunulmaktadır.

SHÇEK’e bağlı toplam 70 “Toplum Merkezi”nde aile içi şiddete uğramış kadınlara da

hizmet verilmektedir. Merkezin temel amaçları doğrultusunda kadınlara psikolojik, hukuksal

danışmanlık ve ekonomik yardımlar yapılmakta, kadın konukevlerinde kalma talepleri

değerlendirilerek ilgili birimlere yönlendirilmektedir.

13.07.2005 tarihinde yayımlanarak yürürlüğe giren 5393 sayılı Belediyeler Kanunu ile

Büyükşehir Belediyeleri ile nüfusu 50 bini geçen belediyelere kadın ve çocuklar için koruma

evleri açma yükümlülüğü getirilmiştir.

Başbakanlık Güneydoğu Anadolu Projesi Bölge Kalkınma İdaresine bağlı bölgede 29

adet Çok Amaçlı Toplum Merkezi (ÇATOM) eğitim, yönlendirme, meslek edindirme v.b.

konularda kadınlara hizmet sunmaktadır. 2007 yılında Güneydoğu Anadolu Projesi Bölge

Kalkınma İdaresi tarafından Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) ile işbirliği içinde

imam ve muhtarlara yönelik olarak toplumsal cinsiyet eğitimi düzenlenmiştir.

1990’lı yıllardan itibaren şiddet mağduru kadınlara yönelik çeşitli hizmetler, Mor Çatı

68



Kadın Sığınağı Vakfı, Kadın Dayanışma Vakfı, Kadınlarla Dayanışma Vakfı, Kadın Merkezi

Vakfı, Adana Kadın Danışma Merkezi ve Sığınma evi, Van Kadın Derneği, Kırkörük Kadına

Yönelik Şiddetle Mücadele Kooperatifi gibi sivil toplum kuruluşlarınca da yürütülmektedir.

Bu kuruluşlar tarafından danışma merkezlerinde, hukuki ve psikolojik destek ile sığınma

evlerinde barınma olanağı sağlanmakta; aile içi şiddet konusunda kamuoyunun

bilgilendirilmesi için kampanyalar, hizmet sunucularına yönelik eğitim programları ve

mevzuatın kadınlar lehine güçlendirilmesi yönünde çalışmalar sürdürülmektedir.

Kadın hakları konusunda çalışmaları bulunan sivil toplum kuruluşları, 1998 yılından

itibaren her yıl “Kadın Sığınakları Kurultayı” düzenlemektedir. Temel bileşenlerini bağımsız

kadın örgütlerinin oluşturduğu Kurultaylara SHÇEK’e bağlı kadın konukevleri, belediyelere

bağlı danışma merkezleri ve kadın sığınma evi temsilcileri katılım sağlamaktadır.

2005 yılı Türkiye-Avrupa Birliği Katılım Öncesi Mali İşbirliği Programı kapsamında,

Kadının Statüsü Genel Müdürlüğünün sorumlu kuruluş olduğu ve 2007-2008 yıllarını

kapsayan “Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Yaygınlaştırılması Projesi” başlatılmıştır.

Projenin “Kadına Karşı Aile İçi Şiddetle Mücadele” İkinci Bileşeninde; kadına karşı aile

içi şiddetin sebep ve sonuçları hakkında niteliksel ve niceliksel bir araştırma yer almaktadır.

Aile içi şiddetle mücadele konusunda kapsamlı bir Ulusal Eylem Planı geliştirilmesi, bu

alanda ülkenin gösterdiği değişimleri izlemek üzere bir veri tabanı modeli oluşturulması,

hizmet modelleri, çeşitli bilinçlendirme ve hizmet-içi eğitim program modülleri geliştirilmesi

yine proje kapsamında yer alan ana faaliyet alanlarıdır.

Ülkemizde aile içi şiddetin ortadan kaldırılması için yürütülen çalışmalar son yıllarda

yoğunlaştırılmış ve 2006/17 sayılı Başbakanlık Genelgesinin yayınlanması ile kadına yöne-

lik şiddetle mücadele bir devlet politikası haline gelmiştir. Söz konusu Genelge’de de

belirtildiği üzere Eylem Planı tüm tarafların katılımı ve işbirliği ile Kadının Statüsü Genel

Müdürlüğünün koordinasyonunda hazırlanmıştır.

Eylem Planının hazırlık sürecinde yapılan geniş katılımlı toplantılarda, atölye

69


çalışmalarında, mevzuat ve literatür taramasında kamu kurum ve kuruluşlarının yanı sıra

yerel yönetimlerin, üniversite ve kadın alanında çalışmalar yürüten sivil toplum

kuruluşlarının temsilcilerinin de katkıları alınmıştır. Eylem planındaki hedefler, öncelikler ve

aktiviteler bu hazırlık sürecinde yapılan çalışmalar ile belirlenmiştir.

4.3.EĞİTİM ORTAMLARINDA ÖNLEYİCİ ÇALIŞMALAR

Şiddeti önleme adına yapılacaklar aşağıdaki gibi sınıflanabilir:

1-Okulların yapacağı faaliyetler

2- Öğretmenlere yönelik yapılacak faaliyetler

3-Öğrencilere yönelik yapılacak aktiviteler

4-Velilere yönelik yapılacak çalışmalar

5-Uzmanların, idarecilerin ve organizasyonların yapacağı çalışmalar.

Şiddet açısından yüksek risk

taşıyan okullarda okul politikaları ve

idarecilerinin problemlere yaklaşım

tarzı çok önemlidir. Şiddetle savaş-

mada en önemli faktör bilgi ve pay-

laşımdır.

Amerika da yapılan araştırma ve

çalışmalarda herkesin katılımcı

olduğu ( öğretmen veli öğrenci ve ilgilendiren diğer fertler ) bir problem çözüm şeklinin

sonuca ulaşmada daha etkili olduğu görülmüştür.

Şiddetin çok yaşandığı okullarda okul kuralları hakkında müzakerelerin yapılması ve

sosyal kuralların belirlenerek bunlara uyulmaması karşısında yapılacakların belirlenip

bunların yayınlanıp duyurulması gereklidir. İlköğretim okullarında genellikle şiddet olayları

oyun alanlarında meydana gelmektedir.


70



Yüksek risk taşıyan okullalar da genellikle mutsuz ve yalnız çocukların gözlem altında

tutulması gereklidir. Yapılan araştırmalar ilköğretimde genellikle bu tip öğrencilerin kurban

olarak seçildiğini göstermiştir (Boulton, 1998; Ferreira & Pereira, 2001; Pereira, 2002).

Okullarda öğrencilerin beraber hareket etmelerini sağlayan kulüp ve spor çalışmaları

öğrenciler açısından daha güvenli bir okul atmosferinin oluşmasını sağlamaktadır.

Okullarda şiddeti önleme adına yapılacak faaliyetlerden belki de en önemlisi okul

atmosferinin takip edilmesi ve buna göre gerekli düzenlemelerin yapılmasıdır. Okul ve

çevresinde aşağıdaki şekilde düzenlemelerin yapılması okulun atmosferinde pozitif yönde

iyileşmenin sağladığını göstermektedir.

-Temiz, ışıklı, iyi idare edilen, insanların güler yüzle karşıladığı bir okul.

-Okul aktivitelerinin ( velilere kahvaltı özel konser ve programlara velilerin katılımının

sağlanması ) sık sık düzenlenmesi,

-En temiz sınıf en düzenli sınıf v.b yarışmalarla sınıfların ve başarıların ödüllendirilerek

bunların teşvik edilmesi,

-Takım çalışması, liderlik programları ve işbirliğinin vurgulanmasına yönelik çalışmaların

yapılması,

- Polis haftası, kütüphanecilik haftası v.b hafta ve günlerin ciddi bir şekilde öğrencilere

sorumluluklar verilerek kutlanması.

-Kahvaltı programlarının ( kahvaltının öğrenciler tarafından sunulması ve öğrencilerin

bu şekilde işbirliğini ve paylaşımı öğrenmeleri ) düzenlenmesi,

71


Okullarda yukarıda sayılan

faaliyetlere ek olarak yapabile-

cekleri diğer çalışmalar;

a) Şiddet olaylarının sık sık

görüldüğü okullarda öğretmen-

lere yönelik bu konuda nasıl

davranacakları ile ilgili seminer

konferans ve kursların

organize edilmesi,

b)Okul idarecilerine yönelik

seminer, konferans ve

kursların düzenlenmesi,

c) Ailelere ve şiddet mağ-

duru ile saldırganlara yönelik davranışların nasıl olacağı konusunda rehberlik çalışmalarının

yapılması,

d) Mili Eğitim müdürlüklerinden sivil toplum örgütlerine kadar diğer tüm kurum ve

kuruluşların bu konuda yapabileceklerinin belirlenip işbirliği içerisinde çalışılması,

Sağlanabilir.

4.4. OKUL VE AİLELERE REHBERLİK

Okul öncesi yıllar

Şiddet eğilimi gösterecek ergenlerin 7 yaşında tespit edilebileceği bazı araştırmalarda

gösterilmiştir. Bu yaşta saldırgan, bozucu ve karşıt davranışlar gösteren çocukların %50

oranında ergenlik döneminde şiddet eğilimi gösterdiği saptanmıştır. Okul öncesi döneme

ait bulgular oldukça yetersiz olmakla birlikte bazı ipuçları vermektedir. İki yaşından itibaren

anne çocuk arasında zorlayıcı ilişkiler başlayabilir.

Bu dönem sağlıklı bir şekilde aşılmaz ve doğru idare edilmezse, sorunların başlangıcı

olabilir. Çocuğun huzursuzluk, dürtüsellik ve dikkat sorunlarının olması, çocuk anne-baba

ilişkisine olumsuz etkiler yapmaktadır. Bu yaştaki çocuklarda tepkisel davranışlar

gözlenmektedir. Anne-babalar kontrolü kaybettikleri zaman, etkin olmayan çözümlere


72



yönelebilirler. Çocuk bir kenara atılabilir, ihmal ya da istismar edilebilir.

Ebeveynlerin yoğun stres altında olması da, onların sosyal becerilerini azaltmakta ve

çocukla ilişkisine olumsuz yansımaktadır. Bu aileler çocuklarına karşı baskıcı davranmakta,

ağır cezalar vermektedir. Çocuğun yaşantıları ebeveyn tarafından aşırı ve uygunsuz

tepkilerle karşılanmaya başlanır. Acı veren duyguların ifadesi bile kabullenilmez, çocuk

cezalandırılır. Sonuç olarak çocuk, yaşantılarını ve duygularını adlandırılamaz, stresle başa

çıkmayı, makul hedefler koymayı öğrenemez, kendi duygusal yanıtlarına güvenemez,

yardım için aşırı duygusal ifade yolları kullanmaya başlar. Ebeveyn çocuğa hep olumsuz

yaklaştığı, duygularını ortaya koyma fırsatı vermediği, ihtiyaç duyduğu sevgiyi göstermediği

için çocuk bunları farklı yollarla elde etme yoluna gitmeyi öğrenmektedir. Okul öncesi

yıllarda deneyimi böyle olan çocuklar ergenlik dönemine geldiklerinde eğitime hazırlıklı

olmadığı, akranlarına karşı saldırgan davrandığı, arkadaşlık ilişkileri geliştirmekte zorluk

çektiği gözlenmektedir.

Orta yıllar

Çocuğun bu durumu ileriki yıllarda okul başarısızlığına dönüşür. Başarısızlık okula karşı

ilgi kaybına da yol açar. Akranlarıyla kurdukları ilişkiler oldukça zayıftır. Sorumluluklarını

almakta ve üstlenmekte zorlanırlar. Tepkilerinde saldırganlık hâkim olmaya başlamıştır. Bu

durum arkadaş, okul ve aile ilişkilerini de olumsuz etkilemeye devam eder. Önceki yılarda

evde yaşanan çatışmalara okul başarısızlığı gibi yeni bir sorun daha eklenmiştir. Aile

çocuğun okul başarısızlığı ile nasıl başa çıkabileceğini bilememektedir. Kendisi bir anlamda

teslim olmaya başladığı için, tek çare olarak okulu görmeye başlarlar. Ancak, okuldan

beklentileri yüksek olduğu için sıklıkla hayal kırıklığına uğrarlar. Ya da kabahat okula

bulunabilir, böylece ailenin okulla ilişkisi de bozulur. Giderek, çocuğu dışlamaya ve red

etmeye başlarlar. Çocuğun "itici" davranışları okul çalışanlarının da desteklerini ondan

kesmelerine yol açar. Giderek "ümitsiz vaka" olarak değerlendirmeye başlanır, çocuk.

Ebeveynlerin okulu çözüm olarak görmeleri ve evde yaşadıkları başarısızlıkları okula

yansıtmaları, okul konusuna evden bir destek gelmemesi de okul çalışanlarıyla aile ilişkisini

iyice bozar.

73


Ergenlik

Ergenlik döneminde ise okula devamsızlıkla bu durum kendini gösterir. Ergenin artık

hedefleri kaybolmuştur ve aile ya da toplumsal değerlere yabancılaşmıştır. Akranları

tarafından reddedildiği için kendisine uygun arkadaşlar armaya başlar. Bunlar kimi zaman

kendisinden yaşça büyükler olabilir. Tüm ergenler gibi ebeveynlerinden uzaklaşır ve

arkadaş ilişkileri önem kazanır. Kurduğu arkadaşlıklar genelde kurallara uymayan suça

eğilimli gruplar olup, çeteleşme eğilimi yüksektir. Yaşı büyüdüğü ve çevresi geliştiği için,

kendisi gibi ergenleri bulmakta zorlanmaz. Aile ise, artık ondan ümidi kesmiştir. Bir dönem

uyguladıkları başarılı yöntemleri bile uygulamaktan vazgeçerler. Bir nevi teslim olmuşlardır.

Onu izlemekten vazgeçer ve kendi haline bırakırlar. Bu da sorunun giderek çözümsüz hale

gelmesine yol açar. Okul çalışanları da aileye ve ergene karşı olumsuz bir tutum geliştirirler.

En iyi çözümün çocuğun bir an önce okuldan uzaklaşması düşüncesi yoğunlaşmaya başlar.

Erken Tanı ve Uyarı İşaretleri

Erken tanıma ve uyarı işaretleri şiddet ve suç oluşmadan önce fark etmemizi sağlayan

işaretlerdir. Önemli olan şiddet ve suç oluştuktan sonra müdahale etmek değil okulda

çocukları takip ederek erken uyarı işaretlerine bakarak önlemektir. Erken uyarı işaretlerini

anlamada dikkat edilecek noktalar vardır.

Birçok suç ve şiddet olayında erken tanıma ve uyarı işaretleri vardır. Bunlar çoğunlukla

davranışsal ve duygusal işaretlerdir. Çocukları bulundukları ortam içinde gözlemlediğimizde

davranışlarındaki değişimi fark edebilir ve problem çıkarabilecek çocukların belirtilerini de

yakalamak için fırsat elde etmiş oluruz. Erken uyarı işaretlerinin oluşturulmasının sebebi

zaten çocuğa yardım etmektir. Erken uyarı işaretleri çocuklar problem yaşamadan durumu

anlama ve müdahale etme sorumluluğunu bize vermektedir. Burada vurgulanan, çocuklar

için endişelenmenin normal olduğu ama her şeye aşırı tepki göstermenin ve sonuç almak

için her olayı derinlemesine konuşmanın doğru olmadığıdır.

Öğretmenler, yöneticiler ve diğer okul çalışanları öğrencilerin duygularını ve hareketlerini

profesyonel olarak analiz etmek için eğitilmemişlerdir.


74



Ama okulda bir problem ile karşılaşıldığında olay okul psikolojik danışmanına veya

psikolog ya da psikiyatra yansıyana kadar bu sorun ile uğraşanların ilk sırasını onlar

oluşturmaktadırlar. Uzmanlara olay ile ilgili tanımlayıcı bilgi vermede önemli bir rol

oynamaktadırlar. Bu sebeple güvenli okulların okul içersinde erken uyarı işaretlerini bilmeleri

ve kullanmaları için okul grubunun eğitimini önem taşımaktadır. Eğitimcilerin ve ailelerin

erken uyarı işaretlerini fark etmelerini sağlamak amacıyla öncelikle çocuk ve ergenlerle

olan iletişimlerini açık hale getirmekleri, onların ihtiyaçlarının ve becerilerinin farkında ol-

maları ve onların davranışlarına dikkat etmeleri ilk adım olabilir.

Hangi davranışların şiddet ile sonuçlanacağı hakkında her zaman tahmin yapmak

mümkün olmamaktadır. Bazı durumlarda gençlerin şiddet ve öfke ile ilgili değişik davranış

ve duygu durumları vardır. Özellikle bu durumlarda analiz etmek müdahale için önemlidir.

Eğer uyarı işaretleri şiddet davranışının yakında olabileceğini gösteriyor ise güvenlik ilk ve

en önemli unsurdur.

Okul yönetimi tarafından acil müdahalede bulunulmalı, gerekli durumda yasal işlem

başlatılmalıdır. Yasal işlem için örnek teşkil edebilecek durumlara örnekler şunlar olabilir:

çocuk; zamanı, mekânı ve metodu belirlenmiş bir saldırganlık planı yapmışsa, bıçak ya da

silah taşıyorsa. Ebeveynler de bu gibi durumlardan mutlaka haberdar edilmelidir. Erken ve

son dakika işaretlerini bilmek güvenli okul olmanın ilk ve temel adımlarından biridir. Bir

sonraki adım davranışsal ve duygusal olarak çocukların uyum sağlamasına yardımcı ol-

maktır.

Okullarda suç ve şiddet nasıl önlenir?

Gençlerde şiddeti engellemeye yönelik programların birçoğu, şiddet riskini arttıracak

"risk faktörlerini" ve riski azaltacak "koruyucu faktörlerini" tanımlamaya çalışmaktadır. Son

yıllarda şiddeti önlemeye yönelik çabalar belirli risk faktörlerini azaltıp koruyucu faktörleri

arttırmayı amaçlamaktadır. Bu nedenle önlemeye yönelik programlar, şehrin iç kısımlarında

yaşayanlar ve düşük gelirli gençler gibi risk altında olduğu düşünülen nüfusun bütününe

yönelik olarak gerçekleştirilmektedir.

75


Erken saldırgan davranışlar, düşük özdenetim, zayıf sorun çözme yetenekleri veya

belirgin aile problemleri gibi seçilmiş risk faktörlerinin varlığı nedeniyle risk altında görülen

bazı gençler bu programlara katılıma teşvik edilmektedir. Gençlerde şiddeti engellemeye

yönelik bir başka yaklaşım ise gençlerin olumlu gelişiminin önemini vurgulamaktadır.

Gelişim yaklaşımı; belirli risk faktörlerine yoğunlaşıp bunların nasıl azaltılacağı yerine,

gençlerin sağlıklı ve başarılı birer yetişkin olabilme kapasitelerini arttırıp çeşitli yetenekler

geliştirmelerine ve toplumla kaynaşıp destek alabilmelerine odaklanmıştır.

Gençlik gelişim programları sadece risk altında olduğu düşünülen kesimi değil bütün

gençleri kapsamaktadır. Olumlu gelişim, sosyal yeterlik ve yeni değerler oluşturma sık

kullanılan terimlerdir.

Gençlik gelişim yaklaşımının amacı hedeflenen olumlu sonuçların artmasını sağlamaktır.

Şiddeti engellemeye yönelik gençlik gelişimi yaklaşımı, gençlerin belirli gelişimsel

ihtiyaçlarını anlama ve bunlara katkıda bulunma konusuna odaklanmıştır. Ancak gençlerde

görülen şiddet davranışlarının tek nedeni gelişimsel sorunlar değildir. Ayrıca gelişimle

doğrudan bağlantılı olmayan problem faktörlerini de tanımlamak gerekmektedir. Örneğin

toplumdaki kontrol şiddet riskini azaltırken, gençlerin ateşli silahlara kolay erişebilmesi

şiddet davranışları riskini arttırmaktadır. Şiddeti önlemeye yönelik eksiksiz bir yaklaşım

gençliğin gelişimi üzerine inşa edilmeli ve şiddete neden olabilecek diğer faktörleri de kap-

samalıdır.

İyi bir önleme programında olması gereken özellikler:

• Erken uyarı işaretlerini bilerek potansiyel şiddet oluşturacak davranışları fark etmek

ve bu işaretleri gösteren çocukları teşhis etmek.

• Okuldaki bütün çocukları korumayı kapsayacak bir önleme planı geliştirmek.

• Okulda riskli çocuklar için uygulanabilecek bir müdahale planı oluşturacak kadar riskli

davranış gösteren çocuklara erken müdahale yöntemleri geliştirmek.

• Mutlaka bir krize müdahale planı yapılmalı, ani gelen olaylara karşı nasıl davranılması,

şiddet davranışı karşısında neler yapılması gerektiği bu planda bulunmalı.

Suç ve şiddete eğilimli çocuklara müdahale

Çocuk ve ergenlere şiddetten korunma yollarını öğretmeliyiz. Bunun için çocuk ve

ergenlere şiddet ile başa çıkabilmelerini sağlayacak becerileri kazandırmak gerekir.


76



Çocuklara iyi rol modelleri sunmamız gerek-

mektedir. Önleme çalışmasında atılacak en

acil adım çocuk ve gençlerin şiddet karşıtı tu-

tumlar takınmalarını sağlamak amacıyla hem

kendilerine hem de ailelerine yönelik müda-

hale programları uygulamaktır.

Şiddet ve suç ile mücadele yapılmaya başlandığında izlenecek müdahale programının

temel noktası hem şiddet uygulayanı hem de mağdurları düşünmesi ve bilimsel temellere

dayanmasıdır. Polis ve toplum arasında gelişen işbirliği sonucunda ortaya çıkan toplum

polisi kavramı gençlerin uyguladığı şiddet davranışlarını önlemede kilit rol oynamaktadır.

Fakat unutmamak gerekir ki polise kalmadan olayın toplum tarafından önlenmesi ya da

olaya toplum tarafından müdahale edilmesidir.

Müdahale hedef grubun özel ihtiyaçları doğrultusunda ve dikkatle düzenlenmelidir. Bu-

rada müdahale edilecek grubun yaşı, cinsiyeti, gelişimsel özellikleri, kültürel değerleri, ge-

lenekleri gibi şiddette etkili olabilecek diğer faktörler göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuk

ve gençlerle şiddet karşıtı tutumları geliştirmek yönünde çalışmalar yapılmalıdır. Müdahale

programının başarısı için toplumun desteğini almak gerekir. Ancak toplumun şiddet

konusundaki düşünceleri, tutumları göz ardı edilmemelidir.

Aile içinde ya da toplumda çocuk-

lara uygulanan fiziksel cezalar (dayak,

ağır mahrumiyet gibi olaylar) ileride

çocukların şiddet davranışında bulun-

malarını tetikleyeceği unutulmamalıdır.

Müdahale programında bu konunun

mutlaka yer bulması gerekmektedir.

Televizyon ve medyada karşımıza

çıkan şiddet sahnelerinin çocuklar

arasında görülen şiddet davranışını

tetiklediği unutulmamalıdır. Toplumdaki silah kullanımının serbestliği, toplumun silaha bakış

açısı üstünde durmamız gereken önemli bir noktadır.

77


Zorbaca Davranışlar

Zorbaca davranış denince sözel ve fiziksel küçük düşürücü davranışlar aklımıza

gelmektedir. Saldırı, tehdit, ad takma, sosyal olarak dışlama, vurma, işkence etmek, küçük

düşürmek karşıdaki kişiye karşı yapılan zorbaca davranış biçimleridir. Zorbaca davranışların

özellikleri içinde saldırganlık içermesi, düzenli zaman aralıklarında gerçekleşmesi,

kurbanların kendilerini korumakta zorluk çekmeleri sayılabilir. Zorbaca davranışlara maruz

kalan çocuklarda düşük kendine güven, içine kapanıklık, depresyon, intihar düşünceleri ve

akademik başarıda düşüşler görülmektedir.

Yapılan araştırmalarda çıkan sonuçlara göre ortaöğretim öğrencilerinin %51'i okulda

zorbaca davranışlara maruz kaldıklarını, %54'ü okullarında zorbaca davranışlar olduğunu

bildirmiştir. Yurt dışında yapılan başka bir araştırmaya göre kızlarında erkekler kadar grup

kurdukları ve sözel olarak zorbaca davranışlar ile akranlarına tacizde bulundukları ortaya

çıkmıştır. Aynı araştırma sonuçlarında erkeklerin erkek arkadaşlarına zorbaca davranış

tasladıkları, kızların ise hem erkeklere hem de kızlara zorbaca davranış tasladıkları ortaya

çıkmıştır.

Zorbaca davranışlarında bulunan çocukların özellikleri;

Zorbaca davranışlarda bulunan çocuklar engellenmişlerdir, daha önce kendileri zorbaca

davranışlara maruz kalmışlardır, örnek alacak rol modelleri yoktur ya da zayıftır, aile içinde

ihmal edilmektedirler, davranış problemleri vardır, aşırı-uygunsuz etkileşimlere sahiptirler.

Bu çocukların okul içinde gösterdikleri davranışlar şunlardır: Ad takma, sosyal izolasyon,

hakkında dedikodu yapmak, itip kakmak, cinsel içerikli ad takma, fiziksel zarar verme, taciz

içerikli dokunuşlar, taciz içerikli mesajlar yollama, taciz içerikli e-postalar yollama.

Zorbaca davranışlarda bulunan çocukların kişisel, fiziksel ve ailesel özellikleri

Bu çocuklar genelde fiziksel olarak güçlüdürler. Koordinasyonları yüksektir, sporda ve

bahçe oyunlarında başarılıdırlar. Enerjik ve aktiftirler. Acıya dayanma eşikleri yüksektir, gözü


78



pektirler. Mağdurlardan yaşça ve bedence büyüktürler. Görünümleri normaldir. Fiziksel

olarak çekicidirler. Bu çocuklar evde az zaman geçirir, aile içinde olumlu etkileşimi azdır.

Güvenli, hazır cevap, dalgacı ve alaycıdır. İletişimde başarılıdır. Kendi sosyal idealine uygun

olan baskın ve güçlü erkeklere uyma gösterir, yaşıtlarınca kabul gören "maço" imajı taşırlar.

Kaygı düzeyi düşüktür. Güce dayalı benlik algısına sahiptir; kendisini sert, başarılı ve

becerikli görür; tatminsizlik duymaz. Baş etme becerileri yüksektir, bağımsızdır ve kendini

güvenle ortaya koyabilir. Mağdurun cezayı hak ettiğine inanır. Eve geliş saatleri

denetlenmez. Bu çocukların anne babalarına yönelik olumsuz duygular taşırlar, aile içindeki

empati düzeyi, sevgi ve şefkat düşüktür. Örneğin aşırı rahat veya cezalandırıcı-özellikle

fiziksel ceza kullanılır. Aile içinde saldırganlığa göz yumulur, güçlü ve sert imajı güçlendirilir.

Anne babaların da geçmişte zorba olma ihtimalleri yüksektir. Anne baba arasında evlilik

problemleri ve kaotik ev ortamı vardır.

Zorbaca davranışlara maruz kalan çocukların kişilik, fiziksel ve aile özellikleri

Zorbaca davranışlara maruz kalan çocuklar ev yaşamından hoşlanır, ailesi ile yakın ilişki

içindedir. Çekingen, içedönük, endişeli, pasif, eli sıkıdır. Uyum zorlukları çeker, etkili

olamama gibi kaygı sorunları vardır. Aşağılık duygusu vardır. Kendisini zihinsel yetenek ve

çekicilikte yetersiz görür. Bazı sorunlarla tek başına baş edemeyeceğine inanır ve yaşıt-

larından yardım isteyemez. Kendini çaresiz ve etkisiz hisseder. Zorbalığı hak ettiğini sanır.

Zorbaca davranışlara maruz kalan çocukların fiziksel güçleri zayıftır, intikam alamazlar.

Bahçe oyunlarına ilgileri ve becerileri yoktur. Enerji düzeyleri düşüktür. Acıya dayanma

eşikleri düşüktür, güvensiz oldukları için korkaktırlar. Zorbalardan yaşça ve bedence

küçüktürler. Fiziksel bozuklukları -gözlük, şişmanlık, aşırı zayıflık vs. olabilir. Bu çocukların

ailelerinde aşırı koruyucu anne baba tutumları vardır. Aileye aşırı bağımlılık görülür. Aile

içinde yakın ilişkiler görülür. Çocuklar anne babalarının beklentilerini

karşılayamayacaklarına inanırlar.

Okulda mağduriyet belirtileri

79


• Teneffüslerde genellikle yalnızdır, sınıfta hiç yakın arkadaşı yoktur

• Takım oyunlarına seçilmez veya en son seçilir

• Teneffüslerde öğretmene veya diğer yetişkinlere yakın olmak ister

• Sınıfta konuşma zorluğu çeker, endişeli ve güvensiz bir yüz ifadesine sahiptir

• Okul başarısı aniden veya yavaş yavaş düşer

• Canını acıtmaktan korkar

• Yaşıt grupları içinde kendini göstermekten (fiziksel veya sosyal olarak) kaçınır

Evde mağduriyet belirtileri

• Eve üstü başı, kitapları ve çantası yırtılmış veya kirlenmiş gelmesi,

• Belli bir açıklama olmaksızın vücudunda yara, çürük, kesik, tırnak izi olması,

• Eve arkadaş getirmemesi, arkadaşlarına hiç gitmemesi,

• Partilere davet edilmemesi, kendi partisine okuldan kimseyi davet etmek istememesi,

• Okula gitmek istememesi, okul değiştirmek istemesi, sabahları iştahsızlık çekmesi,

sürekli karın ağrısı ve baş ağrısı,

• Okula giderken yolu gereksiz uzatması,

• Korkulu rüyalar görmesi, uykusunda ağlaması, yatağını ıslatması,

• Ödev yapma isteğinin azalması,

• Duygusal değişiklikler, sık ve nedensiz ağlaması ve sık sık nedensiz ekstra para is-

temesi

Çeteler

Çete üyelerinin oldukça küçük bir kısmı ergen nüfusundan oluşmaktadır. Buna rağmen,

şiddet suçlarının büyük çoğunluğu da ergenler tarafından işlenmektedir. Araştırmacılar

1990'ların başından beri çeteleri ve çete olgusunu araştırmaktadırlar. Fakat hala ergenlerin

neden çetelere katıldığına dair somut nedenler tanımlanamamaktadır.

Çeteler genellikle 12-25 yaş arası genç erkeklerden oluşmaktadır. Ancak yaşça daha

büyük çete üyeleri de görülmektedir. Bazı çeteler bağımsız ve belirli bir yapıdan uzakken,

bazıları oldukça kalabalık, organize ve sıkı disiplinlidirler. Birçok durumda çeteler, üyelerine


80



prestij, güç ve para sağlamak için düzenlenmiş girişimsel faaliyetlere dahil olmaktadırlar.

Risk-etkenleri

Ergenlerde şiddet ve suç işlemeyle ilgili birçok risk faktörü, yüksek çete oluşumu riskini

de belirlemektedir. Suç ve şiddetle ile ilgili risk faktörleri çete oluşturmak için de geçerlidir.

Araştırmacılar çevre, aile, okul ve akran etkileşiminin, çete oluşumundaki etkisine dikkat

çekmektedirler.

Ergenlerin çetelere üye oluşunun artmasının önlenmesi amacıyla birçok farklı program

geliştirilmiştir. Bu programların çoğunluğu önleme, müdahale ve engellemeye yöneliktir.

• Önleme programları, ergenelerin çetelere katılımını eğitim yoluyla engellemeyi amaçla-

maktadır.

• Müdahale programları ise, okul sonrası programlar, danışmanlık ve staj imkânları

sunarak ergenlerin çetelere katılımını engellemeyi amaçlamaktadır.

• Engellemeye yönelik programlar ise suç davranışlarını ve suç işleyenleri teşhis etme,

soyutlama ve cezalandırma stratejilerini içermektedir.

Ergenlerin çetelere katılımı ve çete aktivitelerini önleyici çeşitli programlar yürütülmek-

tedir. Çeteler düşük gelirli çevrelerdeki ergenelerin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik sosyal

kurumlardır. Bu nedenle bireysel riski azaltıp bireysel şiddet davranışlarını düzeltmeye

yönelik olarak geliştirilen özel programların etkin olmadığı bilinmektedir.

Temel beceriler ve düşük maaşlı iş fırsatları, çetelerin ergenlere sağladığı sosyal ve

ekonomik fırsatlarla yarışamamaktadır. Bunun yanı sıra, sert yargılar ve çete üyelerini

mahkum etmek önlem almaktan ziyade onların cezaevlerinde çete faaliyetlerini devam

ettirmelerine hatta arttırmalarına neden olmaktadır.

Çete sorununda uzun süreli, kalıcı bir çözüme gidebilmek için gençlere, çetelerin onlara

sunduğu çeşitli fırsatlara alternatif oluşturacak öneriler ve seçenekler sunulması gerekmek-

tedir.

Okulda Acil Durumlarda Olması Gereken Telefonlar

81


Okullarda karşılaşılabilecek acil durumlardan ve bu acil durumlarda yapılması

gerekenlerden bahsedildi. Her an okullarda yaşanabileceklere karşın okul yönetimi ve

öğretmenler de bazı telefon numaralarının bulunması gerekmektedir.

Bu numaralar aşağıda belirtilmiştir.

• Çocuk şube'nin numaraları

• Acil ambulans numaraları

• Öğrencilerin velilerinin numaraları

• En yakın polis merkezinin numarası

• İtfaiyenin numarası

• En yakın hastanelerin numaraları

• Olaya ilk müdahaleyi yapabilecek ilk yardım bilgisine sahip bireylerin numaraları

• Baro numarası

• İller ve ilçelerde bağlantı kurulabilecek resmi kurumların numaraları

Sonuç olarak, Güvenli Okul Girişimi gelecekte okullardaki şiddeti önleyebileceğimize

dair öneriler sunmaktadır. Birçok saldırgan, olay öncesinde davranışlarını planlamakla

meşgul olur, niyetlerini ve planlarını başkaları ile paylaşırlar. Bu durum gösteriyor ki, yapılan

bu tür tehditleri değerlendirmek için araştırma veya soruşturma yapmak bu tür bilgileri ortaya

çıkartabilir. Güvenli okulları yaratmanın bir süre alacağını unutmamak gerekir.

Krize Müdahale

Kriz "bireyin, grubun, örgütün ya da topluluğun normal işlevlerini yerine getirmesini

engelleyen, acil müdahale ve çözüm gerektiren, tolare edilemeyen, sıra dışı, beklenmeyen

bir olay" biçiminde tanımlanabilir. Tanımdan da anlaşılabileceği gibi birden fazla kriz

türünden söz etmek mümkündür. Gelişimsel krizlere örnek olarak, madde kullanımı, anne-

babanın boşanması, cinsel-fiziksel-psikolojik istismar, bir yakının kaybedilmesi, ağır

hastalıklar, sosyal rol ya da ortamın değişmesi, ergen hamileliği, yeme bozuklukları örnek

verilebilir. Bu tür krizler daha çok bireysel müdahaleyi gerektiren durumlar olarak

nitelendirilebilir.


82


Öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin çoğunluğunu etkileyebilecek, bireysel ve

toplumsal müdahaleyi gerektirebilecek, durumlar olabilir. Örneğin bir öğrencinin ya da bir

öğretmenin ölümü, okulda yaşanan şiddet olayı, doğa felaketleri, çevresel felaketler, okulun

içinde bulunduğu bölgeyi etkileyen sosyal ve ekonomik değişiklikler gibi durumsal/travmatik

krizler olabilir. Böyle olaylardan sonra okulun normal fonksiyonlarını yerine getirmesi

beklenemez. Böyle bir duruma hazırlıksız yakalanmak, acele ve yanlış kararlara yol

açabileceğinden durumu daha da kötüleştirebilir.

Bu nedenle her okulun bir kriz yönetimi ya da kriz müdahale planına sahip olması

gerekir. Olası bir kriz durumuna hazırlık çalışmalarının ilk basamağı bir "Kriz Kurulu'nun"

oluşturulmasıdır. Bu kurul okul müdürü ya da yardımcılarından birisinin koordinatörlüğünde,

okul rehber öğretmeni, öğretmen ve veli temsilcilerinden oluşabilir.

Kriz Kurulunun başlıca sorumlulukları şunlardır:

1. Krize müdahale planı hazırlanmalı ve geliştirilmelidir. Kriz durumu oluştuğunda, tüm

okul çalışanları kendilerinin ne yapacağını önceden bilmelidir.

2. Kriz durumunda yararlanılabilecek kişi ve kurumlar ile işbirliği sağlanmalıdır.

3. Tüm okul personelinin, okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve hatta

velilerinin kriz durumları ve yapacakları hakkında eğitim alması gerekmektedir.

Kriz durumunun ortaya çıkması ile yapılması gerekenler şöyle sıralanabilir:

1. Koordinatör kriz kurulunu toplantıya çağırır. Krizin boyutu, yapılması gerekenler,

koruyucu tedbirler, görevler gözden geçirilir.

2. Milli Eğitim Bakanlığı-İl Milli Eğitim Müdürlüğü-İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü durumdan

haberdar edilir.

3. Okul öğretmenlerinin krizden haberdar edilmesi için önceden oluşturulmuş telefon

bilgilerinden yararlanarak öğretmenler arasında bir telefon zinciri başlatılmalıdır.

4. Sağlık personeli ile irtibata geçerek gerekiyorsa olay yerine gelmeleri sağlanmalıdır.

5. Bölgedeki güvenlik gücü ile irtibata geçilerek olay yerine gelmeleri sağlanmalıdır.

6. Öğrenciler kriz durumundan haberdar edilmelidir.

7. Veliler de bu durumdan haberdar edilmelidir.

8. Kriz kuruluna olayla ilgili yeni bilgi geldikçe bu bilgiler gerekli kişilere aktarmalıdır.


83


9. Gerekiyorsa kriz durumundan basın haberdar edilebilir. Doğru, net ve kısa bilgilerle

basına açıklama yapmak gerekir. Milli Eğitim Müdürlüğü onayı ile bir basın sözcüsü seçilip

açıklama yapılmalıdır.

10. Öğretmenlerle destek toplantısı yapılmalıdır.

11. Kriz grubu tekrar toplanıp son değerlendirmeleri yapmalıdır.

4.5.OKUL STRATEJİK PLANLARINDA ŞİDDET KONUSU İLE İLGİLİ YER ALMASI

GEREKENLER

Stratejik planlama, kuruluşun bulunduğu nokta ile ulaşmayı arzu ettiği durum arasındaki

yolu tarif eder. Kuruluşun amaçlarını, hedeflerini ve bunlara ulaşmayı olanaklı kılacak

yöntemleri belirlemesini gerektirir. Uzun vadeli ve geleceğe dönük bir bakış açısı taşır.

Kuruluş bütçesinin stratejik planda ortaya konulan amaç ve hedefleri ifade edecek şekilde

hazırlanmasına, kaynak tahsisinin önceliklere dayandırılmasına ve hesap verme

sorumluluğuna rehberlik eder.

Kamu Yönetimi Reformu kapsamında alınan Yüksek Planlama Kurulu kararlarında ve

5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanununda, kamu kuruluşlarının Stratejik

Planlarını hazırlamaları ve kuruluş bütçelerini bu plan doğrultusunda oluşturmaları

öngörülmektedir. 5018 sayılı Kanunun dokuzuncu maddesi şöyledir;

“ Kamu idareleri; kalkınma planları, programlar, ilgili mevzuat ve benimsedikleri temel

ilkeler çerçevesinde geleceğe ilişkin misyon ve vizyonlarını oluşturmak, stratejik amaçlar

ve ölçülebilir hedefler saptamak, performanslarını önceden belirlenmiş olan göstergeler

doğrultusunda ölçmek ve bu sürecin izleme ve değerlendirmesini yapmak amacıyla

katılımcı yöntemlerle stratejik plan hazırlarlar.

Kamu idareleri, kamu hizmetlerinin istenilen düzeyde ve kalitede sunulabilmesi için

bütçeleri ile program ve proje bazında kaynak tahsislerini; stratejik planlarına, yıllık amaç

ve hedefleri ile performans göstergelerine dayandırmak zorundadırlar.

5018 Sayılı kanunun yürürlüğe girmesi ile Bakanlığımızda Stratejik Planlama

çalışmalarına başlamış, ilk etapta Bakanlık 2010-2014 Stratejik Planı ve paralelinde İl Milli


84



Eğitim Müdürlükleri 2010-2014 plan çalışmaları 31 Aralık 2009 tarihi itibariyle tamamlanarak

uygulamaya başlanmıştır. Ancak gerek Bakanlık planları gerekse de il planlarında istenilen

hedeflere ulaşılabilmesi okul faaliyet ve etkinliklerine bağlıdır. Bu nedenle Milli Eğitim

Bakanlığımız 2010/14 nolu genelge ile tüm okul ve kurumlarımız için 2011-2014 Planlarını

hazırlamaları zorunluluğu getirmiştir. 31 Aralık 2010 tarihi itibariyle de okul ve kurumlar plan

hazırlama çalışmaları tamamlamış ve uygulamaya koymuşlardır. Ancak yapılan planlara

bakıldığında şiddet problemine yeterince çözüm getirilemediği görülmüş ve bu kılavuz

kitapta bu konu üzerinde durulması ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Bu bakımdan önce kısa bir

durum analizi yapacak olursak;

Rehberlik Araştırma Merkezi Müdürlüğümüzün her yıl okullardan elde ettiği vaka

bildirimleri incelendiğinde 2010 yılında toplam 786 adet uyumsuz öğrenci davranışı tespit

edilmiştir. Bu davranışlardan en fazla görülenleri; okuldan kaçma, okula zarar verme ve

sokakta çalışma olduğu gözlemlenmiştir. Yukarıda 2009 ve 2010 yıllarında tespit edilen

uyumsuz öğrenci davranışları ve iyileşme yüzdesi verilmiştir.

Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere öğrencilerde gözlemlenen uyumsuz davranışlarda

85



biz azalma söz konusudur. Ancak kaliteli bir eğitim hedefliyorsak bu rakamların en alt se-

viyeye düşmesi gerekmektedir.

Ayrıca öğrenciler de gözlemlenen bu uyumsuz davranışların yanında öğretmenlerin

de öğrenciler üzerinde olumsuzluk oluşturan bir takım davranışlar da gözlenmektedir. Dilek-

men (2011); Erzurum il merkezinde bulunan 280 sınıf öğretmeninin görev yaptığı farklı

sosyo-ekonomik çevrelerde bulunan 24 ilköğretim okulunda mesleki rehberlik derslerine

giren 210 sınıf staj öğrencisi aracılığı ile yapılan araştırmada en fazla görülen uyumsuz

öğretmen davranışları olarak fiziksel şiddet (kulak çekme, saç çekme, tokat atma sopayla

vurma ), sözlü saldırı, sürekli sinirlilik hali ve iletişim sorunu olarak tespit etmiştir.

Bu sayısal veriler doğrultusunda şiddet sorunu özelinde SWOT analizi yapacak olursak:

Güçlü Yönlerimiz

• Bütün okulumuzda en az bir rehber öğretmenin bulunması,

• Rehber öğretmenlerin özellikle bu alanda yeterli bilgi, deneyim ve tecrübelere sahip

olması,

• Rehberlik ve Araştırma Merkezinin okullarda şiddetin azaltılması konusunda faaliyet-

lerini yoğunlaştırması,

• Şiddeti önleme yönelik Bakanlık ve il düzeyinde eylem planlarının yapılmış olması,

• Merkezi ve yerel yönetimin konu üzerinde çalışmalar yapması,

Zayıf Yönlerimiz

• Yöneticilerin, öğretmenlerin ve ailelerin şiddeti önleme, şiddetten uzak durma

konusunda yeterli eğitimlerinin olmaması,

• Öğretmen ve yöneticilerin şiddet eğilimli öğrencilere yaklaşımları hakkında yeterli bil-

giye sahip olmamaları,

• Geleneksel eğitim ve yönetim anlayışının sürmesi, çağdaş eğitim ve yönetim an-

layışının yeterince gelişmemiş olması,

• Öğrencilere konu ile ilgili yeterli rehberlik hizmetlerinin verilmemiş olması,

• Öğrencilerin sosyal, sportif, sanatsal ve kültürel faaliyetlere katılım oranlarının düşük

86



olması,

• Öğrencilerin sosyal ve kültürel faaliyetlere katılımı için yeterli altyapının olmaması,

• Okul ve sınıfların kalabalık olması,

• Okullarda mevcut öğrenci kulüplerinin yeterince aktif çalışmaması,

• Okulların fiziki ortamlarının yetersizliği nedeniyle spor ve boş zaman aktivitelerinin

yeterince değerlendirilememesi,

• Okul ile aile arasında şiddetin önlenmesi konusunda yeterli işbirliğinin sağlanamaması,

• Okullarda ödül ve ceza sisteminin sağlıklı yürütülememesi,

Fırsatlar

• Yurt içi ve yurt dışı kaynaklardan yararlanma fırsatı (eğitim ve sosyal faaliyetler

amacıyla çeşitli projeler üretilip destek sağlanabilir),

• Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürlüğünün şiddetin azaltılması konusunda deney-

ime sahip olması,

• Atatürk Üniversitesi’nde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bölümünün olması ve şiddet

alanında çalışan çok sayıda öğretim görevlisinin bulunması,

• Devlet Tiyatrosunun bulunması,

• Gençlik ve Spor İl Müdürlüğü ve Büyükşehir Belediyesi bünyesinde gençlik merkez-

lerinin varlığı,

• İlimizde sinema, tiyatro, kütüphane, vb altyapı imkânları,

• 2011 Kış Oyunları için yapılmış olan tesisler ve bunlardan yararlanma imkânı,

• İl ve ilçelerde yapılan çeşitli spor, kültür, sanat vs. yarışmalar, etkinlikler,

• Öğrenci velilerinin maddi kazançları arasında ki farklılıklar,

• Parçalanmamış aile ortamları,

• Kurumlar arası yeterli işbirliğinin oluşturulması,

Tehditler

• İnternet cafeler, oyun ve eğlence merkezleri, kahvehaneler,

• Şehrin bazı kesimlerinin gecekondu yapılaşması içinde olması,

• Okul çıkışlarında öğrenci dışı oluşumların bulunması,

• TV programlarında özellikle şiddet içerikli yayınlar,

• Parçalanmış aile yapısı,

87


• Okul dışında da (evde, sokakta, vs) öğrencilerin şiddete karışma ve ya şiddet mağduru

olma durumları.

Stratejik Planlar İçin Örnek Amaç, Hedef ve Faaliyetler

Amaç: Eğitim çatısı içerisinde yer alan bireylerin bedensel, ruhsal ve zihinsel yönden

sağlıklı gelişimlerini sağlamak amacıyla okul içi etkili yönetim anlayışı içerinde, yönetici,

öğretmen, veli ve öğrenci arasında doğru bir iletişim yoluyla okulu şiddetten arındırılmış

huzurlu ve güvenli eğitim ortamı haline getirmek.

Örnek Hedefler:

• Okul ortamında meydana gelen uyumsuz davranış ve vaka sayısını her yıl %... azalt-

mak.

• Şiddet konusunda her eğitim öğretim yılında yönetici, öğretmen, veli ve öğrencilerin

eğitim ihtiyaçlarını tespit ederek bu ihtiyaçların her yıl %... kadarını karşılayacak eğitim,

bilgilendirme ve seminerler gerçekleştirmek.

• Okulda düzenlenen sosyal, kültürel, sportif ve sanatsal faaliyet sayısını artırarak bu

etkinliklere katılan öğrenci sayısını her yıl %..... artırmak.

• Okulda her eğitim öğretim yılında bilinçlendirmeyi artırıcı bir adet panel, sempozyum,

konferans düzenleyerek toplumda söz sahibi kişilerin katılımını sağlamak.

• Her hangi bir şiddet eylemine karışmış ve ya mağduru olmuş öğrencilerin velilerine

yönelik aile ziyaretleri gerçekleştirmek.

• Şiddet eğilimli öğrencilerden her yıl %.... ‘nu sosyal sorumluluk gerektiren bir projeye

katılımlarını sağlamak.

Faaliyet ve Projeler

• Şiddet konusunda çalışacak ekiplerin oluşturulması,

• Yıl boyunca yapılacak eğitim, kültür, sanat ve spor faaliyetleri içeren planların

hazırlanması,

• Eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi,

• Gerekli eğitimlerin (aile, öğrenci, öğretmen) planlanması ve uygulanması,


88



• Öğrenci etkinlik gruplarının oluşturulması ve eğitim öğretim süresince çalışmasının

sağlanması,

• Aile ziyaretlerinin planlanması ve uygulanması,

• Okul içi panel, konferans, sempozyumların düzenlenmesi,

• Yıl içerisinde çeşitli afiş, broşür, slogan ve resim yarışmaları ile öğrenciler arasında

bilinçlendirici faaliyetler yapılması,

• Çeşitli kampanyalar organize edilerek şiddete karşı farkındalığın oluşturulması,

• Öğrencileri yerel, ulusal ve ya uluslar arası alanda düzenlenen yarışmalara katılım-

larının sağlanması,

STRATEJİLER

Eğitim ortamlarında rastlanan şiddet ve benzeri uyumsuz davranışların giderilmesinde

tek sorumluluk okul rehberlik servisi ve ya okul yönetimi değildir. Bu süreçte tüm bireylerin

işin içerisine katılması gerekmektedir. Şiddeti önleme bir ekip ve motivasyon işidir. Yapılacak

en iyi iş öncelikle iyi ve deneyimli bir ekibin okul içerisinde oluşturulmasıdır. Bu ekipte

yönetici, öğretmen, veli ve öğrencilerden temsilci bulunmalıdır. Okul içerisinde oluşturulacak

ekip için 3 grup önerilebilir. Bu grupların biri okul içerisinde yer alan tüm bireylerin eğitim

ihtiyaçlarını belirleyip bir plan dâhilinde eğitimler gerçekleştirilebilir. Bu eğitimleri

gerçekleştirmek için gerek okul rehberlik servisleri, gerek Rehberlik Araştırma Merkezi ya

da Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesinden yararlanılabilir. Şiddeti önlemede fayda

sağlayacak başlıca eğitim başlıkları şunlardır:

• Zararlı Alışkanlıklar

• Şiddet ve Saldırganlık

• Öfke Kontrolü

• Çocuk Hakları

• İletişim

• Özgüven Geliştirme

• Sosyal Beceri Geliştirme

• Psiko-sosyal Destek

• Gelişim Dönemleri ve Sorunları

• Ergenlik Dönemleri Özellikleri

89


• Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu

• Stresle Baş Etme Yöntemleri

• Akran İlişkileri

• Aile İçi İletişim

• Ana-Baba Tutumları

Şiddeti önleme ekibinde yer alabilecek diğer grup ise etkinlik grubudur. Bu ekibin görevi

okul bünyesinde öğrencilere yönelik olarak sosyal, kültürel, sportif ve sanatsal faaliyetler

düzenlemek ve öğrencileri bu faaliyetlere yönlendirmek olmalıdır. Özellikle oluşturulacak

bu ekiplere şiddet eğilimli öğrencilerin kazandırılması çok büyük önem kazanmaktadır. Bu

ekipleri kurarken okul imkânlarının yanında çevremizde yer alan diğer kurum ve kuru-

luşlarının imkânları da değerlendirilmelidir. Özellikle Erzurum Büyük Şehir Belediyesi

bünyesinde bulunan Toplum Merkezi ve Gençlik Merkezi, Gençlik Spor İl Müdürlüğü

bünyesinde bulunan Gençlik Merkezinde gençlere bir takım etkinlik ve faaliyet imkânı tanın-

maktadır. Ayrıca Halk Eğitim Merkezleri okullarda açılacak sosyal, kültürel, sportif ve sanat-

sal kurslara eğitici desteği sağlamaktadır. Etkinlik grubunda görev alan ekip üyeleri bu

imkânları değerlendirebilecekleri gibi her yıl ilan edilen ulusal ve uluslar arası projelere de

proje sunarak mali destek sağlayabilirler.

Şiddeti önlemede oluşturulması tavsiye edilen ekipte yer alabilecek üçüncü grup ise or-

ganizasyon grubudur. Bu grubun görevi şiddet konusunda okul içi bilinçlendirme ve farkın-

dalık oluşturmaktır. Okul içerisinde çeşitli yarışmalar (afiş, broşür, slogan ve resim

yarışmaları) yaparak okulda öğrencilerin sürece daha aktif katılımlarını da bu grup sağlaya-

bilir. Ayrıca aile ziyaretleri ve okulda yapılacak konferans, sempozyum ve panel tarzı

bilinçlendirici faaliyetler yapabilirler. Bununla beraber özel eğlenceler, geceler, piknikler,

geziler v.b sosyal faaliyetleri de düzenleyerek bireyler arasında güçlü bir iletişim kurulması

da sağlanabilir.

KAYNAKÇA

Anendt, H. (1997). Şiddet Üzerine. İstanbul: İletişim.


90



Aviles,A.M., Anderson, T.R. ve Erica R. Davila, E.R. (2006). Child and adolescent so-

cial-emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental

Health 11,1, 32–39.

Berkowitz, L (1993). Aggression. Its Causes, Consuquences, and Control. New York:

Mcgravv-Hill.

Chase,K.A. O’ Leary K.D.Heymen,R.E Categorizing partner-violent Men Within The Re-

active-Proactive Typology Model 2001

Dilekmen, M. (2011). Student Teachers’ Observations of Unfavorable Teacher Behaviors

Exhibited in Classrooms, Psychological Reports, 108(1), 45-53.

Dölek, N. (2005) Yanlış İnanışlar, Ofset Yapımevi, İstanbul

Dünya Sağlık Örgütü 2003 Yılı Raporu

Eisenbraun, K.D. (2007). Violence in schools: prevalence, prediction and prevention.

Aggression & Violent Behavior, 12, 4, 459–469.

Ellsberg M, Pena R, Herrera A, Liljestrand J, Winkvist A. Candies in hell: women\'s ex-

periences of violence in Nicaragua. Soc Sci Med. 2000; 51: 1595–1610.

Ergin, F., Biçer, E., Bal, S., Tınmaz, C., Molla, E. (2007). Okulda Şiddet ve Zorbalık.

2006–2007 PDR/Rehberlik Semineri, Erişim: [http://www.mustafaotrar.com/

dersnotu/002_siddet_zorbalik.htm] Ersim Tarihi: 10.11.2007

Eserpek, A. (1981). Sosyoloji. Ankara: A.Ü. DTCF.

Ferraguti, F. (1984). 'Terörizm Teorileri". İç. Ankara Üniversitesi, Uluslararası Terörizm

Sempozyumu. 17-18 Nisan 1984. Ankara, s. 216-231..

Flannery, D.J., Vazsonyi, A.T., Liau, A.K., Guo, S., Powel, K.E., Atha, H., Vesterdal,W.

ve Embry, D. (2003). Initial behavior outcomes for the peace builders universal school-

based violence prevention program. Developmental Psychology, 39, 2, 292–308.

Flannery, D.J., Vazsonyi, A.T., Liau, A.K., Guo, S., Powel, K.E., Atha, H., Vesterdal,W.

ve Embry, D.

Furlong, M.J. ve Morrison, G. (2000). The school in school violence: Definitions and

91


facts. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 8, 71–82.

Griffin,R.S. ve Gross, A.M. (2004). Childhood bullying: current empirical findings and fu-

ture directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9, 4, 379–400.

Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Adana'da İlköğretim

Okulları, Öğretmenleri ve Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Eğitim-Sen Yay.

Gümüş, Adnan (2005), şiddet türleri, Şiddet Sempozyumu, Çukurova Üniversitesi.

Adana.

Herrenkohl, T.,I., Maguin, E., Hill, K.G., Hawkins, J.D., Abbott, R.D., Catalano, R.F.

(2000). Developmental Risk Factors for Youth Violence, Adolesc Health., Mar; 26(3): 176-

186

Hıdıroğlu S, Topuzoğlu A, Ay P, Karavuş M. Kadın ve çocuklara karşı fiziksel şiddeti

etkileyen faktörlerin değerlendirilmesi: İstanbul'da sağlık ocağı tabanlı bir çalışma. New/Yeni

Semposium Journal. 2006; 44: 196-2002. www.yenisymposium.net

http://edergi.mehmetakif.edu.tr/index.php/efd/article/viewFile/125/49

Jewkes R, Levin J, Penn Kekana L . Risk factors for domestic violence: findings from a

South African cross-sectional study. Soc Sci Med. 2002; 55: 1603–1617

Kadına Yönelik Aile İçi Şiddetle Mücadele Ulusal Eylem Planı (2007–2010), TC

Başbakanlık, Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, Ankara.

Karaçam Z; Çalışır H, Dündar E, Altuntaş F. Evli kadınların aile içi şiddet görmelerini

etkileyen faktörler. 3.Uluslararası–10. Ulusal hemşirelik Kongre Özet Kitabı. 135 Eylül 2005,

İzmir.

Karaduman, T.A, Uyanık, D,Karakaya, Z. Şiddeti İçselleştiren Kadın Profili 1993

Kılıç, R. (2006). Özel eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün

çalışmaları Kapsamında Okullarda Şiddetin Önlenmesi Çin Koruyucu ve Önleyici çalış-

malar. Bilim ve Aklın Aydınlığında eğitim Dergisi, Milli eğitim Bakanlığı Yayınları, yıl: 7, sayı:

76, s.: 25-28, Haziran 2006, Ankara.


92



Koç, M. (2006). “Şiddetin Ortaya Çıkardığı Psikolojik Travmayla Bas Etmede Sporun

İşlevselliği”, 1. Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet ve Alınabilecek

Tedbirler Sempozyumu, 28–31 Mart, İstanbul.

Leff,S.S, Power, T.J., Manz, P.H., Costigon, T.E. ve Nabors, L.A. (2001). School-Based

aggression prevention programs for young children: current status and ımplications for vi-

olence prevention, School Psychology Review, 30, 3, 344–362.

Manifesto 2000. 6 Key Points. Erişim:[http://www.unesco.org/

menifesto2000/uk/uk_6points.htm]. Erişim Tarihi: 04.03.2007

Mayda SŞ, Akkuş D. Domestic violence against 116 Turkish housewives: a field study

Women Health. 2004; 40: 95–108.

Milli Eğitim Bakanlığı, 2010-2014 Stratejik Planı

Milli Eğitim Müdürlüğü, Erzurum Şiddeti Önleme Eylem Planı, Rehberlik Araştırma

Merkezi Müdürlüğü Raporu

Odacı, H. (2007). Çocuk Suçları ve Şiddet Olayları. (Ed. Âdem Solak). Okullarda Şiddet

ve Çocuk Suçluluğu. Ankara: Hegem Yayınları.

Öztunç E, Eşer İ. Evli kadınların şiddete maruz kalma durumlarının incelenmesi. Sağlık

ve Sosyal Hizmetlerde Şiddet Sempozyum Kitabı. 6 Eylül 2005. İzmir.42

Peters, M.A. (2004). Knowledge And Roles In The School Vıolence Agenda: A National

Survey Of School Psychologists, Unpublished doctoral dissertation, State University of New

York, New York

Postema, K.J. (2006). School-Based Social Competence Program: A Grant Proposal

Project. Unpublished Master’s Thesis, California State University, CA.

Ripley, V.V. ve Goodnough, G. E. (2001). Planning and ımplementing group counseling

in a high school. Professional School Counseling, Vol. 5, 1, p62.

Sayan ,A. Durat ,G. Atatürk Üniversitesi. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, Cilt:7, Sayı:3,

2004

Subaşı, N. Akın, A. (2003). Kadına Yönelik Şiddet, Nedenleri, Sonuçları.Erişim:

93


[www.huksam.hacettepe.edu.tr/ şiddet.htm]. Erişim Tarihi: 19.07.2007

Şahin, F. ve Beyazova, U. Çocuğun Şiddetten Korunma Hakkı Milli Eğitim Dergisi Sayı

151

Tekinsav Sütçü, G.S. (2006). Ergenlerde Öfke ve Saldırganlığı Azaltmaya Yönelik

Bilişsel Davranışçı Bir Müdahale Programının Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.

Tel H. Gizli sağlık sorunu: ev içi şiddet ve hemşirelik yaklaşımları. Cumhuriyet Üniver-

sitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi 2002; 6: 1-9.

Türnüklü, A. (2006). Sınıf ve Okul Disiplinine Çağdaş Bir Yaklaşım: Onarıcı Disiplin.

Ankara: Ekinoks

UN Study on Violence Against Children Follow-up and _mplementation of Recommen-

dations. November 20, 2006. Erişim:

Ünal, G. (2005) Aile ve Toplum Dergisi, Yıl.7, Cilt.2, Ankara

Ünsal, A. (1996), Genişletilmiş Bir Şiddet Tipolojisi , Cogito Sayı 6-7

Webster-Stratton, C. (1999). How To Promote Children’s Social and Emotional Compe-

tence. London: Paul Chapman Publishing.

Who. (2005). Changing The Face of Violence Prevention. Erişim:

[http://www.who.int/features/2005/violence/en/index.html]. Erişim Tarihi: 01.01.2007

[http://www.yeniden.org.tr.


94



komsyon - ministry of national educationerzurum.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_02/26040809...aile...

Documents