Mitte-eestlaste Integratsiooni Sihtasutus

Georg Teras

KOOLI ÕPPEKAVALOOME

СЕКРЕТЫ РАБОТЫ НАД ИЯ

metoodiline juhendmaterjal

Tallinn 2004

SALADUSED ТВОРЧЕСКОЙ

ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММОЙ ОБУЧЕН

- 2 -

ОГЛАВЛЕНИЕ 1. Вступление. Школьная программа обучения: вчера, сегодня,

завтра........................................................................................3

2. Творческий подход к школьной программе обучения....................................................................................4

2.1. Школьная программа обучения: самоцель или средство повышения эффективности учебного процесса?.........................................................................................4 2.2. Принципы составления и развития школьной программы обучения. Организация процесса составления школьной программы обучения (на основе опыта Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы и трех школ-партнеров)......................................................................................10 2.3. История развития программы обучения Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы ........................16 2.4. Трудности и препятствия на пути реализации школьной программы обучения ...................................................................26 2.5. Методика оценивания школьной программы обучения 30 2.6. Школьная программа обучения как средство интеграции учащихся в эстонское общество ............................................... 37

3. Заключение ................................................................................55

4. Использованная литература ...................................................57

- 3 -

1. Вступление Школьная программа обучения: вчера, сегодня, завтра Изначально учеба как таковая являлась индивидуальным процессом, который протекал в реальной жизни и поддерживался ближайшим окружением. Массовое образование получило всеобщий характер лишь несколько столетий назад. На смену авторитарной школе с упором на запоминание к настоящему моменту сформировалась школа, в которой во главу угла ставится обучение ребенка с учетом его индивидуальных потребностей и способностей. Начало XX столетия было ознаменовано бурным развитием таких направлений в педагогике, которые именно ребенка рассматривают как центральную фигуру процесса обучения. В русле новых тенденций государственные школы становятся значительно более разнообразными и массовыми. Опираясь на современные достижения в области исследования мозга, нервной системы, психологии человека, а также изучения процесса управления знаниями и процесса обучения, современная школа мыслится как центр, объединяющий учебную деятельность и ученика в единое целое. Современные инфотехнологии позволяют сделать учебный процесс индивидуальным, то есть максимально приблизить его к личности ребенка. Развитие информационного общества приводит к расширению задач школы: кроме получения ребенком знаний школа формирует умения и навыки, а также ценностные ориентации, становясь для учащегося средством социализации. Информационное общество будет испытывать потребность в новых профессиях, которые сейчас трудно даже прогнозировать. Школа должна стать своеобразным мостом, который соединит культуру и знания прошлого с современностью, и в то же время она будет моделировать возможное будущее для наших детей. Школы Эстонии, независимо от языка обучения, уже 12 лет заняты адаптацией государственой программы обучения к школьной программе обучения. На практике это означает, что в школе происходит процесс коллективного организационного обучения, которое выходит за узкие рамки предметного урока, охватывая предметную секцию школы, учебный совет. В конечном итоге перед школой стоят следующие цели: каждый ученик приобретает опыт «жить вместе с другими», получает стимул достойно проявить себя во взрослой жизни и навык участия в демократических процессах. Работа над школьными программами обучения в Эстонии открывает возможность гибко решать задачи, вытекающие из местных условий. Школьная программа обучения должна оправдывать ожидания всех групп в отношении школы, учитывать сильные и слабые стороны школы как общественного института и, наконец, определять пути развития с одновременной нейтрализацией возможных опасностей. Авторы данного методического пособия не берут на себя смелость утверждать, что все изложенное ниже есть истина в последней инстанции.

- 4 -

Однако мы убеждены, что предлагаемый позитивный и результативный опыт Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы во многом уникален. Авторы выражают благодарность уважаемой Эне-Сильвиа Сарв (ныне научный сотрудник Института педагогических исследований Таллиннского педагогического университета), чьи научные разработки в данной области эстонского образования легли в основу практической деятельности Таллиннской Мустамяэской школы.

2. Творческий подход к школьной программе обучения 2.1. Школьная программа обучения: самоцель или средство повышения эффективности учебного процесса? Понятие образования Образование - это непрерывное обучение, которое основано на четырех основополагающих принципах:

1. учиться знать, 2. учиться делать, 3. учиться жить с другими, 4. учиться быть.

Так утверждают составители отчета международной комиссии ЮНЕСКО в книге «Учеба – скрытое сокровище» (Õppimine, 23-49). Учеба и обучение – это единый процесс. Обучение в его широком понимании предполагает создание неповторимых ситуаций, однако знания на современном этапе обновляются невероятно быстро, каналы их получения расширяются, так что ни одна программа обучения не в состоянии полноценно отразить стремительные темпы современной жизни. В то же время программы обучения становятся все более гибкими, при их составлении учитываются индивидуальные, локальные и глобальные наработки в области образования, чтобы как можно полнее и эффективнее использовать имеющийся человеческий потенциал: уникальные способности педагогов и всех, кто имеет отношение к образованию (Kutse dialoogile 5, 42-43).

Понятие школы Термин «школа» включает в себя представление о содержательной и тематической специфике, приемы и методы исследования и преподавания, единую терминологическую и категориальную базу, определение собственных основополагающих принципов, последовательность и пролонгированность научных изысканий и, что немаловажно, наличие единой территории деятельности. Школа в широком смысле - это важнейший фактор гуманизации общественно-экономических отношений в обществе, она призвана формировать жизненные установки личности. Ведь современному обществу нужны образованные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора,

- 5 -

прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивным подходом, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Таким образом, роль школы в сегодняшней Эстонии невозможно переоценить. Школа – это специфическая организация. Организация как таковая – это добровольное объединение людей, которое посредством соотрудничества и при наличии руководства функционирует во имя достижения общих целей. Школа имеет все признаки организации:

• социальный состав, • иерархическую структуру, • наличие управляющей подсистемы, • социальную среду, • общие цели, • миссию, • культуру.

Таким образом, школа – сложная, динамически развивающаяся социальная система управления (Тюрнпуу, 7).

Роль школы Положение школы в обществе в первую очередь проявляется через функциональность быта и инфраструктуру. Проще говоря, школу воспринимают сначала в плане ухоженности ее здания и помещений, стиля поведения находящихся в ней людей. Броскость и однозначность символики и атрибутики тоже играют немаловажную роль при первом знакомстве со школой. Однако глубинный уровень школы, ее ценности и позиция, реальная интегрированность коллектива, уровень мотивации к педагогической работе, единая трактовка подходов - все это раскрывается лишь в процессе деятельности школы. Школа обрамлена многослойной средой. Внешняя макросреда – это все общество (страна), которое оказывает на школу политическое, экономическое и технологическое воздействие. Макросреда определяет также социально-культурную и этическую среду школы. Непосредственное влияние на школу оказывает микросреда, состоящая из родителей учеников школы, жителей местности, где расположена школа. Самое прямое воздействие оказывают собственники школы и фирмы, которые предлагают школе разнообразные услуги. Немаловажную роль играют, несомненно, и близлежащие школы и культурные учереждения. Однако фактически положение школы зависит от внутренней среды. И стоит она на четырех краеугольных камнях, обеспечивающих ее равновесие, единство и целостность. Это:

• дети, • педагоги,

- 6 -

• служебный персонал, • руководство.

Внешне они объединены в единое целое посредством школьной инфраструктуры, а внутренне - уровнем культуры находящихся в школе людей (Тюрнпуу, 5).

Идеальная школа Таким образом, чтобы создать идеальную школу, надо

• знать понятие организации, • усвоить основные признаки организации, • уметь определять миссию школы • осознавать значимость культуры организации, • владеть активизирующими методами обучения, • владеть теоретическими системными знаниями, • трактовать школу как социальную систему.

(Тюрнпуу, 1) Действуя и развиваясь, школа определяет свой качественный уровень. Какая она – только безопасная или уже школа сотрудничества? Дружная школа, школа со своим лицом или этическая школа, т.е. культурный центр среды? Любая школа изначально стремится стать успешной. Успешную школу характеризуют:

• безопасная и организованная среда, • определенные и понятные цели, • сильное педагогическое руководство, • высокие требования, • достаточная обратная связь, • хороший контакт с родителями, • педагогическая культура.

(Тюрнпуу, 9)

Школа и система Школа функционирует в рамках существующего государства. Во главу угла поставлены законы, регламентирующие деятельность школы как государственной структуры. Основными законами, которыми школа руководствуется в своей деятельности, являются:

• Закон об образовании Закон об образовании является основным документом, главная задача которого - правовое обеспечение формирования, функционирования и развития системы народного образования. В Законе дано определение народному образованию как системе предусмотренных учебными программами знаний, умений, навыков, ценностей и норм поведения, усвоение которых подвергается контролю.

• Закон об основной школе и гимназии

- 7 -

Закон устанавливает правовой статус и порядок работы основной школы и гимназии, находящихся в собственности государства и местного самоуправления (в муниципальной собственности). Общее руководство образованием Эстонской Республики осуществляет Министерство науки и образования. Основной задачей министерства является разработка и реализация государственных программ развития образования. В компетенцию министерства также входят составление и внедрение национального стандарта классификации образования, осуществление координации, методического руководства и консультации органов местного самоуправления по вопросам организации образования, участие в реализации политики Эстонской Республики в области науки, предоставление университетам государственных заявок, а также разработка нормативов государственного финансирования образования. Кроме вышеперечисленного министерство занимается широким кругом вопросов, связанных с образованием в Эстонской Республике. Собственник школы в лице органа местного самоуправления осуществляет контроль за деятельностью школы через местные органы образования. Школа имеет право действовать лишь после утверждения Устава школы ее собственником, т.е. органом местного самоуправления. Устав школы определяет:

• статус школы, • ее цели и задачи, • структуру, • систему управления, • механизм внесения изменений в Устав.

В Уставе указывается: • полное название школы, • ее адрес.

В Уставе прописаны: • цели и задачи деятельности школы, • язык преподавания, • основы учебной и воспитательной работы, • права и обязанности учеников, • права и обязанности работников школы и персонала, • основы финансирования, делопроизводства и экономической

деятельности школы.

Школьная программа обучения Все вышеизложенное раскрывает основы функционирования школы как государственной структуры. Главная же задача школы – обучение нового поколения. Обучение как основной вид деятельности школы определяется:

• государственной программой обучения для основной школы и гимназии и

• школьной программой обучения.

- 8 -

Педагогическая деятельность учителя и администрации школы регулируется прежде всего этими двумя документами. Программы обучения (в первую очередь школьная программа обучения) направляют и определяют школьную жизнь, формируя в конечном итоге качество образования.

Качество школьной программы обучения Качество образования имеет две составляющие:

• качество учебной среды (школа, уровень преподавания, субъект преподавания – ученик) и

• качество школьной программы обучения как модели предлагаемого образования.

Исходя из этого, мы считаем, что школьной программе обучения принадлежит ведущая роль в формировании качества предлагаемого образования. Обычно под программой обучения мы понимаем некий письменный текст о том:

• что и почему изучается в школе, как это осуществляется и оценивается, • как регулируется учебная деятельность учащихся и учителей.

Причем школьная программа имеет две стороны: • открытая, зафиксированная письменно программа обучения, с

описанием процессов и результатов и • скрытая, действующая через реальное воздействие на ученика процесса

обучения и учебы, а также школьной культуры.

Понятие школьной программы обучения Школьная программа обучения – это механизм для согласования убеждений, желаний, идеалов учащихся, учителей, групп интересов и введенных в действие на государственном уровне учебных стандартов. Создание школьной программы обучения – это непрерывный процесс, в котором процедуры имеют ценность сами по себе, так как через них реализуются связи, взаимовлияния, развивается взаимопонимание и формируются общие (записанные, но, по сути, самоочевидные) стандарты. (Kutse dialoogile 5, 61) Исходя из своего видения путей деятельности и учитывая свою специфику, школа формирует программу обучения, гармонизирует сквозные темы, как общие, так и по ступеням обучения, компетенции, а затем оформляет в текстовом виде с потенциалом развития на три-пять лет. Для русскоязычной школы особое значение имеет внесение в программу обучения социально-культурных механизмов интеграции.

Работа над школьной программой обучения Работа над программой обучения является непрерывным процессом. Разработанная школьная программа обучения, как и составленные

- 9 -

учителями-предметниками предметные программы служат отправной точкой для творческого подхода к текущей учебно-воспитательной работе. При создании школьной программы обучения целесообразно объединять активные этапы этой работы с внутришкольной подготовкой (повышением квалификации) учителей, а также и других работников школы и родителей учеников. Эта подготовка планируется или внутри школы, или вместе с внешкольным экспертом, который помогает формировать команды, «мягким» управлением и преподаванием соответствующих знаний, умений и методик обеспечивает постоянную работу по развитию программы обучения и на предпоследнем этапе помогает обобщить, конкретизировать и сформулировать творческие достижения команд и администрации, зафиксировав в тексте программы обучения (особенно это касается общей части программы). (Kutse dialoogile 5, 61)

Особенности русскоязычной школы и ее программы обучения Для русскоязычной школы наиважнейшим является интеграционный аспект. В школьной программе обучения должны найти место методы и мероприятия, позволяющие достичь следующих целей:

• знание эстонского языка и культуры находится на уровне, обеспечивающем каждому ученику возможность получения гражданства Эстонии,

• степень владения эстонским и английским языками достаточна для того, чтобы ученик мог работать в интернете как в учебной и информационной среде,

• возможность обучения на эстонском языке по предлагаемому предмету (предметам),

• компетентность в области истории Эстонии и Европейского Союза, • каждый ученик стремится участвовать к какой-либо общеэстонской

или международной сети сотрудничества. Школьная программа обучения в русскоязычной школе строится на принципе мультикультурности.

Главное - не итог, а процесс Как бы ни подходить к формированию школьной прграммы обучения, должна сохраняться преемственность: государственная программа обучения – школьная программа обучения – предметные программы. Процесс создания школьной программы обучения не менее важен, чем его окончательная формулировка. Ведь процесс подразумевает обязательное обговаривание идей, обсуждение возникающих разногласий, что в свою очередь ведет к выработке общих концепций и согласованной деятельности, приобретению опыта сотрудничества с различными работающими в школе группами интересов. Таким образом, работа над школьной программой обучения не только способствует коллективному созданию документа, но и выполняет важную социализирующую роль.

- 10 -

Полную проработку программы обучения можно повторять через каждые два года. Это позволяет идти в ногу со временем, находиться в курсе того, что происходит и что изменяется в государстве, образовании, своем районе и, наконец, в собственной школе. Составление школьной программы – не самоцель, а путь согласования разнообразных тенденций и задач и направление их к общей цели.

2.2. Принципы составления и развития школьной программы обучения. Организация процесса составления школьной программы обучения (на основе опыта Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы и трех ее школ-партнеров)

Для чего? Школа - это особый мир со своими проблемами и успехами, традициями и открытиями. Однако этот мир не может существовать изолированно от общества. Напротив, в нем, как в зеркале, мгновенно и подчас более четко отражаются те процессы, которые определяют жизнь государства в целом, тенденции общественного развития. Ведь школа - это и ученики, осмысливающие свое место в мире, и учителя, отодвигающие свои житейские проблемы, входя в класс, и родители, тревожащиеся за будущее детей. Школа – это и протекающая крыша, и устаревшие компьютеры тоже. В жизни школы нет мелочей и нет маленьких людей, потому что здесь формируется личность человека, определяется будущее страны. Системе образования должен быть присущ некоторый консерватизм, без этого она не может существовать. Однако сегодня уже не только педагогическая общественность, но и родители и ученики понимают необходимость серьезных изменений в работе школы. Их диктует сама жизнь, ставя перед выпускником проблемы, к решению которых он зачастую не готов. Для успешной социализации молодому человеку, вступающему во взрослую жизнь, уже мало некоторой суммы знаний, соответствующей стандартам школьного образования по отдельным предметам. Необходимо научить его самостоятельности мышления, ответственности, готовности к сотрудничеству, толерантности.

Законодательный уровень Важнейшим этапом в работе над школьной программой обучения является знание и глубокое понимание государственных рамочных документов. Это необходимо для успешной адаптации идей государственных рамочных документов таким образом, чтобы они стали значимыми и посильными для применения группами интересов, имеющимися в школе, чтобы школьная программа обучения соответствовала школьной среде с ее специфическими

- 11 -

проблемами и потребностями. Слов нет, это непростое дело – учителя и администрация школы не привыкли детально и разносторонне обсуждать и создавать письменные документы. На превый взгляд, все просто. Открываем «Государственную программу обучения для основной школы и гимназии» и читаем: Статья 1: Задачи постановления

1. Государственная программа обучения для основной школы и гимназии устанавливает цели учебно-воспитательной деятельности основной школы и гимназии, принципы государственной программы обучения, приобретаемые компетенции, основы организации учебной деятельности, обязательные учебные предметы, план распределения учебных часов, требования, предъявляемые по окончании каждой школьной ступени и по окончании школы, а также принципы построения и составления школьных программ обучения, независимо от правового статуса школы.

2. На основании государственной программы обучения каждая школа составляет свою программу обучения.

Статья 26. Основы составления школьной программы обучения

1. Школьная программа обучения – это базовый документ учебно-воспитательной деятельности школы.

2. При составлении школьной программы обучения коллектив школы исходит из государственной программы обучения и достигнутых в школьном коллективе соглашений относительно учебных направлений и особенностей школы с учетом местных потребностей, пожеланий родителей и учащихся, а также духовных и материальных ресурсов.

Статья 27. Структура школьной программы обучения

1. Школьная программа обучения включает в себя общую часть и предметные программы.

(Государственная программа, 437, 455-456) Как видим, много времени для ознакомления с государственной программой обучения (ГПО) не требуется. Однако процесс осмысления займет уже значительно больше времени и начинать надо издалека.

Всему начало Для школы, как и для всякой другой организации, важно наличие ясно и образно представляемой и при этом кратко и четко сформулированной картины будущего, или идеала. Назовем его видением. Реализация видения, ответ на его вызов и станет общим критерием для предпринимаемой деятельности. Периодически (раз в два года) коллектив школы специально обсуждает общее продвижение в направлении видения. В каком-то смысле это как бы качественная саморефлексия школы. (Kutse dialoogile 5, 47-48) Школьное видение дополняется школьной миссией.

• Видение дает представление о школе будущего, об идеале.

- 12 -

• Миссия формулирует основные цели и убеждения, являясь креугольным камнем будущего школы.

Определив направление движения школы и изложив его в миссии, следующим шагом мы предприняли детальное исследование правовых и нормативных актов, касающихся вопросов образования. Для того, чтобы наработанное довести до каждого, было организовано тематическое обсуждение, в итоге - в школе был создан свой инфобанк.

Принципы и пути Для школы серьезным рубежом стала разработка структуры и создание школьной программы обучения (ШПО). Сделано это было на основе определения и формулирования целей, стоящих перед школой, и разработки разделов, из которых состоит ШПО. Каждый раздел был разбит на смысловые части. Отдельный блок в ШПО был посвящен критериям оценивания и было определено, какие результаты должен показать выпускник школы. В ШПО реализованы различные формы интеграции обучения, как то:

• сквозные темы, • социокультура среды, • предметы по вертикали, • обучение по циклам, • внеклассная и внешкольная работа.

Для педагогического коллектива, работающего по разработанной ШПО, важное значение имеет подведение промежуточных итогов. Достигается это на различных уровнях.

• На учительском уровне: при проведении методических объединений учителей по циклам предметов, при составлении смешанных исследовательских групп, на педсоветах.

• На ученическом уровне: при проведении интервьюирования и опросов учащихся.

• На родительском уровне: на родительских собраниях и заседаниях попечительского совета.

Обновление ШПО требует постоянного сотрудничества между учителями школы. Для этого регулярно проводятся:

• учительские конференции, • семинары, • методические дни.

Это позволяет согласовывать деятельность всего коллектива по ШПО, а в итоге – добиться наполнения программы качественно новым содержанием, и тем самым повысить уровень обучения и учебы.

Управление процессом Процесс составления и обновления ШПО протекает не стихийно, он осмыслен и имеет четкую схему управления.

- 13 -

Администрация школы несет ответственность за организацию демократического процесса составления и совершенствования школьной программы обучения (ГПО, ст. 26, п. 6). Администрация в лице директора и заведующих по учебной части фактически оформляет, комплектует и придает ШПО документированный вид. Содержательная часть ШПО является плодом коллективного творчества педагогического коллектива школы. Организационно цепь выглядит так:

• учитель – предметная секция, • учитель – председатель предметной секции – методическое

объединение, • учитель – методическое объединение – методический совет, • учитель – методический совет – администрация.

В систему управления процессом составления программы обучения входит попечительский совет, который как представительский орган вправе вносить предложения и поправки в ШПО. Родители учащихся школы, а также сами ученики существенно влияют на процесс обновления ШПО. Опосредованно свою лепту в программу обучения вносят средства массовой информации и внешкольные организации. При составлении школьной программы обучения используется следующий подход. За основу взят проектный метод. В школе создали группы разработки ШПО, для них организовали двухдневные выездные семинары. На семинарах участникам групп был предоставлен теоретический и практический материал для работы над программой обучения. Каждая группа получила «домашнее задание», состоящее из коллективных и индивидуальных заданий. Группа на основе командной работы вырабатывала рекомендации, подходы и предлагала свои решения по теме ШПО. Наработанное группами выносилось на итоговый семинар, где достигался консенсус в отношении основных пунктов ШПО. Школа провела ряд исследований среди учеников и их родителей. Результаты их были доведены до рабочих групп. Важную роль при разработке ШПО играет использование метода сценариев, а также SWOT-анализ. Приводим результаты последнего SWOT-анализа. Сильные стороны школы:

• стабильный состав руководства, перспективный и уверенный стиль руководства,

• смелость при реализации новаторских идей, • умелая экономическая деятельность, целесообразное расходование

школьного бюджета, • хороший рабочий микроклимат в коллективе, • стабильный педагогический коллектив, • наличие логопеда и психолога, • разработанные учебные программы с 1-го по 12-й класс, • проектная деятельность, • группа продленного дня,

- 14 -

• хорошее местоположение в городском районе Мустамяэ. Слабые стороны школы:

• слабая мотивация членов педколлектива со стороны руководства, • необходимость обновления персонала из-за изменений

квалификационных требований, • слабая связь с родителями учеников среднего и старшего звена, • мало преподавателей-мужчин, • отсутствие квалифицированного учителя по заменам болеющих

учителей, • недостаточное поощрение учащихся, • неодинаковый образовательный уровень по классам, • большое количество учеников, занимающихся по дополнительной

программе, • большое количество учащихся, повторяющих учебный курс, • две учебные смены, • недостаточная реклама школы в средствах массовой информации.

Составы групп по разработке ШПО остаются неизменными.

Наш подход Таллиннская Мустамяэская общеобразовательная школа, исходя из государственной программы «Интеграция в эстонское общество в 2000-2007 гг.», определила свои задачи в ШПО:

• всемерно поддерживать интеграцию учащихся школы в эстонское общество,

• организовать углубленное изучение эстонского языка, • формировать у учащихся чувство национального достоинства, • давать выпускникам качественное конкурентоспособное образование.

Школа действует как общеобразовательное учереждение, в котором приоритет отдается интеграции и спортивной деятельности. С этими целями упор делается на:

• интенсивное обучение государственному языку, иностранным языкам и информатике во всех классах,

• активную внешкольную спортивнуюя деятельность, • обзоры наследия русской литературы.

Для этого: • школьная программа обучения постоянно развивается и обновляется, • применяются профессиональные методы управления на всех уровнях, • разрабатываются обязательные для всех нормы и правила, которые

неукоснительно выполняются, • экономическая деятельность строится на принципах экономии,

целесообразности и перспективы. Основой образовательной деятельности является единство всех процессов обучения, цель которого - получение глубоких знаний с одновременным приобретением предпрофессиональных навыков по определенным школьным предметам.

- 15 -

Образовательный процесс поддерживается логопедической и психологической деятельностью. Школьный учебный процесс поддерживается интеграционной языковой проектной деятельностью. Процесс реализации программы анализируется в конце каждого учебного года. Необходимые изменения вводятся в нее не позднее 31 августа текущего года. Решения об изменениях программы принимаются на педагогических собраниях и утверждаются попечительским советом школы.

Школы-партнеры При претворении в жизнь намеченного школа реализовала ряд интеграционных языковых проектов, в ходе которых у школы появились школы-партнеры:

• школа с эстонским языком обучения – Саугаская основная школа Пярнуского уезда (Sauga Põhikool, Pärnumaa),

• школа с эстонским языком обучения – Пярнуская Юлейыэская гимназия (Pärnu Ülejõe Gümnaasium),

• школа с русским языком обучения – Таллиннская Кесклиннаская русская гимназия (Tallinna Kesklinna Vene Gümnaasium) .

В ходе совместной проектной деятельности кроме обычных деловых контактов между школами установились и учебно-методические связи. На определенном этапе школам пришлось согласовывать свои цели при составлении школьных программ обучения. Каждая школа при этом сохраняла присущее ей лицо, что находит отражение в оригинальности и неповторимости ШПО этих школ. Таким образом, контакты между школами не только не снивелировали школьные программы обучения, а наоборот, обогатили и придали индивидуальность каждой ШПО. Для иллюстрации приведем фрагменты из программ школ-партнеров. Саугаская основная школа: «Основное направление деятельности школы - это усвоение школьной программы обучения каждым учащимся с одновременным развитием личности каждого, при учете интересов всех заинтересованных сторон: ученики, их родители, собственники школы. Основой деятельности является процесс обучения и учебы. При управлении используют методы качественного управления и разработанные самой школой модели качественного управления». Пярнуская Юлейыэская гимназия: «В условиях все возрастающей конкуренции школа требует постоянного обновления, чтобы не отстать от времени. После присоединения Эстонии к

- 16 -

Европейскому Союзу школа в своей программе должна учитывать все возможности, которые в новых условиях помогут нашим выпускникам найти свое место в жизни. Школа не должна при этом утратить свое лицо, т.е. она должна иметь свой бренд. Наша школа всегда отличалась высоким уровнем преподавания биологии и музыки. И в дальнейшем школа продолжит развитие в этом направлении. Учитывая новые интересы учащихся, школа пойдет им навстречу, расширив список предметов по выбору». Пути и принципы составления школьных программ обучения у школ-партнеров во многом совпадают, поэтому для экономии места подробно по школам в данном пособии не рассматриваются.

2.3. История развития программы обучения Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы В уже далеком для нас 1989 году действовавший тогда Научно-исследовательский педагогический институт начал разработку государственной программы обучения в Эстонии. После ликвидации института эту работу продолжила лаборатория программы обучения при Педагогическом университете. В основу работы по созданию программы обучения изначально были положены демократические принципы. Разработки каждой рабочей группы передавали экспертам, представлявшим различные научные школы. Полученные предложения и поправки использовались в дальнейшем группами по выработке учебной программы. В 1994 году тогдашнее министерство культуры и образования утвердило основы государственной программы обучения. В том же 1994 году Государственный департамент школ выпустил рабочую версию государственной программы обучения объемом 550 страниц. На основе поступивших предложений и поправок рабочая версия государственной программы обучения была основательно изменена. Вторая версия программы обучения вышла в следующем, 1995 году. Была заказана новая экспертная оценка программы обучения, которую дали независимо друг от друга ученые, высшие школы, местные органы образования. Таким образом, утвержденная в 1996 году государственная программа обучения основной и средней школы Эстонии (Riigi Teataja nr 65/69) явилась плодом огромного пятилетнего труда и, по сути, была третьей версией. Здесь стоит сказать, что внедрение ГПО в школах Эстонии проводилось с большими трудностями, т.к. информационная поддержка и разъяснение этого важного для школ документа были, мягко говоря, недостаточными. И

- 17 -

именно в силу этого обстоятельства большая часть школ Эстонии, особенно с русским языком обучения, реально приступили к разработке ШПО лишь в 1997 году. В том же 1997 году была утверждена полная версия государственной программы (Riigi Teataja nr 37/38), в которую были добавлены отсутствовавшие до этого части:

• эстонский язык в школе с русским языком обучения и • родной язык в школе с русским языком обучения.

В государственной программе обучения 1996 года школьной программе обучения была посвящена статья 7. Она состояла всего из семи пунктов. Все они были крайне общо сформулированы, структуре самой школьной программы был посвящен последний пункт. Текст его приводим без сокращений:

• 7. И школьная программа состоит из общей части и предметной части.

Сегодня мы имеем дело со второй по счету государственной программой обучения – это утвержденная Правительством Республики 25 января 2002 года «Государственная программа обучения для основной школы и гимназии». Выводы, сделанные нами после сопоставительного анализа двух программ:

• изменилось название документа, • изменилась форма государственной программы, • претерпели изменения сквозные темы, • особо выделена важность воспитания, • приведены пути формирования компетенций, • общие компетенции:

- учебная компетенция, - деятельностная компетенция, - ценностная компетенция, - компетенция самоопределения,

• введены предметные компетенции (для каждой школьной ступени отдельно),

• появились компетенции в предметных областях: - естественнонаучная компетенция, - социальная компетенция, - рефлексная и интерактивная компетенция, - коммукативная компетенция, - технологическая компетенция, - культурная компетенция, - математическая компетенция,

• общие компетенции уточняются по школьным ступеням. По вопросу о школьной программе обучения в государственной программе 2002 года по сравнению с предыдущей произошли заметные подвижки:

• теперь школьной программе посвящены целых две статьи (была одна), • соответственно увеличилось количество пунктов, теперь их 13 (было

семь),

- 18 -

• детально изложены основы составления школьной программы, • отмечено, что учитель составляет свой рабочий план на основе

школьной программы, • выделена задача школьной программы по содействию интеграции

учащихся в эстонское общество, • подробно представлена структура школьной программы:

- общая часть состоит из 12 пунктов, - в каждой из предметных программ минимум четыре пункта.

Завершая этот исторический экскурс, процитируем мнение тогдашнего руководителя отдела общего образования в министерстве образования о переходе на новую государственную программу обучения: «Составление школьной программы - это область, за которую отвечает сама школа». (Õpetaja Leht 01.08.1997) Сегодня каждой школе предоставлено право построения собственной модели. Педагогических коллективов, которым присуще стремление к поиску, творчеству, гармонизации процесса образования и воспитания, не так уж мало. В их числе и наша Таллиннская Мустамяэская общеобразовательная школа. Стоит сразу оговориться, что Таллиннская Мустамяэская общеобразовательная школа имеет свою специфику. Структурно школа состоит из: - собственно дневной основной школы (1-9-й классы) и - вечернего отделения (10-12-й классы). В таком виде школа начала свою деятельность в 1992 году. Как на основе развивающихся возможностей учащегося создать условия для его успешной социализации и адаптации, самореализации его личности? Как помочь учащимся интегрироваться в эстонскую культурную и языковую среду? В процессе поиска ответов на эти вопросы школой были определены два главных направления, которые, на наш взгляд, выделяют школу среди прочих учебных заведений как в районе Мустамяэ, так и в Таллинне в целом. Такими направлениями были выбраны: - интеграция учащихся через совместные проекты со школами парт- нерами (Sauga Põhikool, Ülejõe Gümnaasium, Pärnu L. Koidula Güm- naasium) и - социализация учащихся через совместные проекты с различными учебными заведениями (Mainori Majanduskool, IT Kolledž, Tallinna Meditsiinikool) . Для чего нам необходимы партнеры? Дело в том, что с 1993-го до 1996 года школа пыталась своими силами (уроки, экскурсии и различные внеклассные мероприятия) адаптировать учащихся к эстонской культурной среде, но со временем стало ясно, что заметное движение вперед возможно только с помощью школ-партнеров с эстонским языком обучения, где наши учащиеся могли бы получать языковую практику и, возможно, обрести друзей. Попытки найти партнеров в Таллинне, к нашему удивлению, не увенчались успехом, т.е. в гости в Мустамяэскую общеобразовательную школу приходили, но к себе не приглашали, что сводило к нулю такое

- 19 -

сотрудничество, т.к. в нем не выполнялась главная цель таких контактов – не было языковой среды. В результате дальнейших поисков партнеров таковые нашлись в Пярнумаа: Саугаская основная школа и Пярнуская Юлейыэская гимназия, которые отвечали всем необходимым требованиям и, что самое главное, активно включились в реализацию интеграционных проектов. В сложившихся обстоятельствах руководство школы приняло единственно правильное решение - несмотря на существовавший до 1996 года запрет на изучение эстонского языка в 1-м классе и первой половине 2-го класса, изучать эстонский язык с делением класса на группы с 1-го класса за счет часов кружковой работы. Если провести сравнительный анализ двух ШПО Мустамяэской общеобразовательной школы, то станет очевидным, что второй вариант ШПО получился более логичным, содержательным и отличался пониманием важности этого документа для коллектива школы в целом. Для примера приведем два избранных школой основных направления деятельности, о которых уже было упомянуто выше: - социализация учащихся и - интеграция учащихся в эстонское общество. Этих пунктов, являющихся важнейшими отличительными особенностями Мустамяэской общеобразовательной школы от других школ Мустамяэ, не было в первом варианте ШПО. Авторы не ставят своей целью кого-то покритиковать, но следует честно признать, что первый вариант ШПО был создан больше администрацией, чем педагогическим коллективом школы и, в общем-то, для того, чтобы было что показать проверяющим в случае необходимости. В условиях малой информированности, большой спешки, непонимания того, зачем это необходимо делать, а порой и неприятия ГПО трудно было ожидать от школ другого подхода. Всякая новация в школьной жизни требует времени для осмысления коллективом школы своей роли в этом процессе. То, что создание школьной программы обучения – это непрерывный творческий процесс, доказывает десятилетняя история развития программы обучения Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы. Приведем основные вехи этого процесса, «историческую» хронологию в виде перечня методических тем, которые рассматривались в разные годы работы школы.

• Тема: Оптимизация учебного процесса в основной школе в новых условиях образовательной политики Эстонии

Темы педсоветов в 1993/1994 учебном году:

1. Изучение эстонского языка как наиболее простая форма адаптации учащихся русскоязычной школы к реальной жизни в Эстонской Республике.

2. Основные пути формирования устойчивого интереса к эстонской культуре через учебные предметы.

- 20 -

3. Систематизация межпредметных связей как необходимое условие адаптации учебного процесса.

Темы педсоветов в 1994/1995 учебном году: 1. Органичная взаимосвязь эстонской и русской культуры в условиях

адаптации учащихся в Эстонской Республике. 2. Реализация и перспективы отработки системы межпредметных

связей в изучении эстонского языка и эстонской культуры.

• Тема: Духовные ценности и идеалы русской школы в Эстонской Республике Темы педсоветов в 1995/1996 учебном году: 1. Духовные ценности и идеалы русского человека вне исторической

родины в контексте истории. 2. Формы работы с учащимися по формированию национального

самосознания.

• Тема: Организация работы школы в условиях неравномерного социального развития Темы педсоветов в 1996/1997 учебном году: 1. Формирование общей цели и задач образования в Мустамяэской

общеобразовательной школе. 2. Моделирование образа выпускника. 3. Возможности реализации проектного обучения в Мустамяэской

общеобразовательной школе. Темы педсоветов в 1997/1998 учебном году: 1. Управление процессом формирования личности в условиях

сложной демографической и социальной обстановки. 2. Инновационные проекты на вечернем отделении. 3. Психологические особенности реализации образовательных

проектов в Мустамяэской общеобразовательной школе.

• Тема: Организация перехода школы на новые требования государственной программы обучения

Темы педсоветов в 1998/1999 учебном году:

1. Государственная программа обучения как основа перспективного планирования всей учебной деятельности.

2. Изменение роли учителя с введением государственной программы обучения.

3. Особенности перехода на государственную программу обучения на вечернем отделении школы.

• Тема: Школа и процессы интеграции в эстонском обществе – развитие школьной программы обучения с использованием трехлетнего интеграционного опыта работы

Темы педсоветов школы в 1999/2000 учебном году:

- 21 -

1. Возможности совместной интеграционной учебной и внеучебной деятельности школ.

2. Перспективное планирование работы по школьной программе обучения.

3. Расширение миссии вечернего отделения Мустамяэской общеобразовательной школы.

• Тема: Инновационные проекты в Мустамяэской

общеобразовательной школе как необходимая часть государственной программы обучения

Темы педсоветов в 2001/2002 учебном году:

1. Профилактика зависимостей среди подростков. 2. Корректировка ШПО для основной школы и гимназии в рамках

проекта «Гимназия с предпрофессиональной подготовкой». 3. Изменение статуса школы и связанные с этим изменения в

структуре школы и ее программе обучения. ШКОЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ТАЛЛИННСКОЙ МУСТАМЯЭСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Основным постулатом школьной программы обучения Мустамяэской общеобразовательной школы является подразделение методов обучения на формальные и неформальные. К формальным методам обучения относятся:

• уроки. К неформальным методам обучения относятся:

• экскурсии, • викторины, • конкурсы, • реализация различных обучающих школьных проектов.

Принципы школьной программы обучения

• создать условия для развития всех учащихся и каждого учащегося, • установить общие требования ко всем учащимся, варьировать

обучение, исходя из различных способностей и образовательных потребностей учащихся,

• обучение является системным и целостным, обучающий и воспитательный аспекты находятся в равновесии,

• особенно важными в процессе учебы и обучения являются определение и разрешение проблем, постановка вопросов и нахождение ответов на них, знания рассматриваются как развивающиеся и меняющиеся.

Цели учебно-воспитательной деятельности школы

- 22 -

Общей целью учебно-воспитательной деятельности школы является формирование и обучение личности в соответствии со стандартами образования, принятыми в Эстонской Республике. При этом обеспечивается весь спектр возможностей получения основного и среднего образования данной личностью, которая:

1. доброжелательно относится к окружающим людям, уважает их свободу и достоинство, соблюдает законы, знает свои обязанности и права,

2. знает и уважает культуру своего народа, имеет представление и обладает знаниями о культурах различных народов, относится к ним уважительно,

3. бережно относится к природе, в своей деятельности руководствуется принципами щадящего развития и экономии природных ресурсов,

4. чувствует ответственность за то, как сложится собственная жизнь, 5. ценит здоровый образ жизни, развивается духовно и физически, 6. стремится понять значение вещей, причины и связь явлений, имеет

мотивацию к учебе и умеет учиться, 7. осознает необходимость труда для развития людей и общества,

готова к поиску подходящей для себя работы. Решение педсовета (№ 2 от 10.01.1997) Мустамяэской общеобразовательной школы. Сквозные темы и принципы их рассмотрения Таблица 1. Фрагмент сквозной темы № 5 Сквозная тема № 5: Эстонская культура II cтупень (4-6-й классы) Подтемы

Человек и природная среда Человек и социальная среда Человек и культурная среда

Предметы Тематический акцент Ру

сский язык

Эстонский

язык

Иностранный язык

Математика

Природоведение

История

Учение о человеке

Граж

дановедение

Музыка

Искусство

Труд

Физкультура

Eesti kaart – geograafiline asend (Карта Эстонии – географическое положение)

Kodukoha vaatamisväärtused (Достопримечательности)

Eesti riik – kodu erinevatele rahvus gruppidele

- 23 -

(Эстония – дом для людей разных национальностей) Looduskaitse ja looduskaitsealad (Охрана природы и заповедники)

Riigipühad ja teised tähtpäevad (Гос. праздники и др. памятные даты)

Eesti noorsookirjandus (Молодежная лит-ра)

Традиционная система предметного обучения • Основной формой организации учебно-воспитательной

деятельности является предметный урок согласно расписанию уроков.

• Урок проводится в школе и за ее пределами в виде экскурсии или учебного похода.

• Предметы изучаются в течение всего учебного года по традиционной системе обучения. В 6-м и 9-м классах в связи с нагрузкой по трудовому обучению (1 час) в I полугодии проводятся сдвоенные уроки.

• Традиционное предметное обучение сочетается с проведением интегрированных уроков и внедрением сквозных тем и тематических акцентов.

Предметы (курсы) по выбору и принцип выбора Например, немецкий язык – 1 час в 7б классе.

Принцип выбора: желание учащихся и родителей.

Предметы, изучаемые на эстонском языке в школе/классе

1-2-й классы - kunst - 3 часа в неделю 3-4-й классы - kodulugu - 1 час в неделю 5а класс - loodusöpetus - 1 час в неделю 5а класс - eesti kirjandus - 1 час в неделю 6а класс - - eesti kirjandus - 1 час в неделю - kodulugu - 1 час в неделю 7а класс - eesti kirjandus - 1 час в неделю - kodulugu - 1 час в неделю 8а класс - eesti kirjandus - 1 час в неделю - kodulugu - 1 час в неделю 9а класс - eesti kirjandus - 1 час в неделю

Оценивание При оценивании учащихся следует опираться на «Порядок оценивания учащихся» (постановление Министерства образования № 33 от 20.09.2000 г., с изменениями, внесенными постановлением № 17 от 23.01.2001 г.).

• При оценивании учетных работ руководствоваться предложенной государственной программой (§10) процентной шкалой, учитывая объем работы, количество и вид ошибок.

- 25 -

• В школе работают психолог и логопед, которые в рамках своей компетенции дают консультации учащимся и родителям.

• Дифференцированно подходить к оцениванию письменных работ учащихся с нарушением письменной речи, которые получают логопедическую помощь специалиста или с которыми по рекомендации логопеда индивидуально работает учитель.

• На письменной учетной работе учащегося делается пометка О/Д (оценено дифференцированно).

• Часть учетных оценок выставляется на основе процессных оценок. • По русскому языку выставляется одна четвертная оценка при

наличии не менее пяти учетных работ разного вида. • В целях оказания учебной помощи и консультирования учащихся

проводить консультации по предмету не менее одного раза в неделю в соответствии с графиком, о чем предварительно сообщается учащимся и родителям.

• Учащиеся имеют право оспаривать учетные и итоговые оценки и добиваться их изменения (пересмотра). Гл. IV, §17.

• Полугодовая оценка выставляется по предмету, на изучение которого отводится 1 час в неделю в течение учебного года.

Консультирование учащихся, оказание им учебной помощи • Учащийся имеет право на получение консультаций у классного

учителя или учителя-предметника. • Консультации проводятся учителем-предметником или

классным учителем не менее одного раза в неделю согласно расписанию.

• График консультаций доводится до сведения учащихся и родителей классным руководителем, классным учителем или учителем-предметником.

Порядок обновления школьной программы обучения и внесение в нее дополнений

• Школьная программа обучения – живой организм, который откликается на все новое, что происходит в системе образования. По необходимости в программу вносятся изменения и дополнения.

• Обновление школьной программы обучения и внесение дополнений обусловлены:

o изменением государственных нормативных актов, o получением материалов, распоряжений, приказов

Haridusamet, o предложениями попечительского cовета и родителей, o изменениями в учебном процессе (реорганизация в школе,

изменения в финансировании, изменения в расстановке кадров).

• Работа по обновлению школьной программы обучения должна быть документально зафиксирована.

- 26 -

2.4. Трудности и препятствия на пути реализации школьной программы обучения На 46-й Международной конференции по вопросам образования (проводилась Международным бюро просвещения ЮНЕСКО - подразделением ООН по вопросам образования, науки и культуры), проходившей с 5 по 8 сентября 2001 г. в Женеве, прогрессивная мировая общественность в лице участников данного форума призвала к эффективным реформам в области образования. "Образование для всех, чтобы научиться жить вместе" - такова главная тема форума (в нем участвовало около 80 министров образования и почти 700 представителей из 127 стран мира). Конференция в Женеве рассмотрела около 100 новых педагогических подходов, которые могли бы служить ориентирами и примерами для развития образования в разных регионах мира. Итогом конференции стало заявление «Заключение и практические предложения». В этом документе всего три пункта, один из которых гласит:

• содействовать через обучение и другие формы подлинному участию и преподавателей, и учащихся в принятии решений.

Принцип демократичности Главная трудность в работе над школьной программой обучения заключается именно в этом: очень сложно, если вообще возможно, при составлении программы охватить всех, с тем чтобы она отражала интересы всех и чтобы коэффициент полезности при ее реализации был максимальным. Если при разработке школьной программы обучения так или иначе в этом процессе участвуют практически все:

• администрация школы, • попечительский совет, • учителя (предметные секции, методические объединения,

методический совет), • ученики (ученическое самоуправление), • родители учащихся,

то при составлении программы, на этапе ее формулирования, степень участия всех заинтересованных сторон заметно сокращается. Тем самым нарушается принцип демократичности составления школьной программы обучения. Однако этому есть причины. Во-первых, объективный фактор. Невозможно обеспечить присутствие всех при составлении текста, поэтому соблюдается принцип делегирования. В рабочих группах участвуют представители всех предметных секций, в попечительском совете работают все заинтересованные стороны и т.д., однако любое решение при его окончательном оформлении может трансформироваться, в результате чего главная мысль или ключевая идея меняет свое первоначальное содержание. Допустим, что автор или

- 27 -

генератор какой-либо идеи не входил в состав рабочей группы или попечительского совета, значит, он не мог воспрепятствовать подмене первоначальной идеи, которая в итоге попадает в программу обучения в измененном виде. Во-вторых, существуют психологические законы формирования коллектива, в соответствии с которыми большинство членов коллектива занимает пассивно-выжидательную позицию. Попросту говоря, не принимает активного участия в деятельности, в нашем случае - в практической разработке школьной программы обучения. Когда же документ готов, всегда найдутся те, кто займет активно-негативную позицию неприятия предложенного с демонстративно резким лозунгом: «А с нами никто не посоветовался!». Таким образом, проблема привлечения всех заинтересованных лиц к процессу окончательной проработки документа остается самой сложной. А от ее решения зависит в итоге успешность реализации школьной программы обучения.

Сквозные темы Особенные трудности в плане учета мнения всех заинтересованных сторон возникают при разработке сквозных тем. В процессе осмысления сквозных тем, в разработке их практического использования участие принимают далеко не все, если не сказать, единицы. В первую очередь это представитель администации школы, который часто просто обязан этим заниматься, также в этой работе могут участвовать «добровольно-принудительно» председатели предметных секций. Когда в итоге эта сложная работа осуществлена, т.е. в школьной программе обучения задокументированы принципы применения сквозных тем, обнаруживаются резкие расхождения между уже имеющимися предметными программами и разработанными сквозными темами. Применить разработки сквозных тем становится практически невозможно, так как они не стыкуются с методологией разработки предметных программ. Составителю предметной программы часто приходится искусственно вводить сквозные темы в состав предметной программы, только потому, что они там должны быть. Подчас сквозные темы вводятся буквально наобум, так как составитель предметной программы просто не понимает, с чем он имеет дело и к чему эти сквозные темы в конечном счете привязать. Реального же применения разработок сквозных тем в урочной деятельности учителя нет и быть не может, потому что кроме самого автора, сформулировавшего и прописавшего трактовки и принципы применения сквозных тем в школьной программе обучения, больше никто не понимает их (хорошо еще, если составивший сквозные темы сам сумел разобраться с ними до конца).

- 28 -

Гордиев узел ШПО русскоязычной школы При составлении школьной программы обучения для основной школы очень проблематично соотношение в ней двух пунктов:

• распределение учебных часов и • перечень предметов по выбору.

Государственная программа обучения строго регламентирует перечень обязательных предметов (ГПО, ст. 11, п. 4) и максимально допустимую недельную нагрузку в классах основной школы (ГПО, ст. 13, п. 2). Если русскоязычная школа стремится реально осуществлять задачи, изложенные в государственной программе «Интеграция в эстонское общество в 2000-2007 гг.», то 2007 год для нее - серьезный рубеж. Но в этом случае перед школой встает непреодолимое препятствие в виде противоречия между жесткими ограничениями ГПО и необходимостью максимально повысить интенсивность обучения эстонскому языку, чтобы реализовать государственную программу интеграции. В русскоязычной школе необходимо помимо уроков по эстонскому языку ввести преподавание ряда предметов на эстонском языке, причем уже на первой ступени. Рассчитывать только на одни уроки эстонского языка наивно, надо предоставить ученикам полный спектр языковых форм обучения:

• уроки эстонского языка, • преподавание ряда предметов на эстонском языке, • преподавание ряда предметов частично на эстонском языке, • регулярно проводимые на эстонском языке разнообразные

внеурочные мероприятия, • возможность учиться определенный период времени в эстонской

школе (стажировка в эстонской школе), • возможность проживания определенный период времени в

эстонской семье (семейное преподавание), • возможность участия в языковом лагере.

Как только школа приступает к реализации этих планов, то тут же перед ней встают непреодолимые трудности. При введении в сетку часов какого-либо класса основной школы предметов с преподаванием на эстонском языке, которых нет в перечне обязательных предметов (например, kodulugu, eesti kirjandus), увеличивается максимально допустимая нагрузка часов в неделю в этом классе. Или другой пример. Как, начав преподавание истории Эстонии на эстонском языке с 5-го класса, продолжить преподавание истории Эстонии дальше, если по ГПО в следующем, 6-м классе предписано изучение истории начиная с первобытного периода и истории Древнего мира?

С кого спросить? Включая в школьную программу обучения предметы, которые должны преподаваться на эстонском языке, невозможно обойти вопрос кадров. Кто будет преподавать эти предметы? Конечно, планируя эти предметы, в школе уже имеют в виду конкретных преподавателей. Возможно, уже загодя эти преподаватели повысили

- 29 -

свою квалификацию или им дали возможность пройти обучение, чтобы они получили право преподавания данного предмета на эстонском языке. Возможно, в школу пригласили преподавателей-предметников из эстонских школ, которые в состоянии адаптировать свои знания и методы обучения к условиям русскоязычной школы. Возможно, в школе уже несколько лет успешно преподают какой-либо предмет на эстонском языке. И вот, допустим, по каким-то причинам именно этот преподаватель увольняется. Житейский принцип «свято место пусто не бывает» в этом случае, к сожалению, не срабатывает. Место остается вакантным, найти преподавателю достойную замену практически невозможно. Налаженная и работающая годами система разваливается. Внести в школьную программу обучения пункт о преподавании ряда предметов на эстонском языке несложно, а вот гарантировать его практическое выполнение порой бывает проблематично.

Человеческий фактор В ГПО в перечне возможных частей общей части школьной программы обучения (ст. 27, п. 6) указано планирование общешкольных и межшкольных проектов. В предложенном Вашему вниманию пособии проектной деятельности отведено довольно большое место (2.6. Школьная программа обучения как средство интеграции учащихся в эстонское общество). При планировании проектной деятельности довольно резко встает проблема финансирования. Школьный бюджет имеет свою структуру, с указанием возможных статей расходов. В этом перечне отсутствуют статьи, по которым школа могла бы финансировать проектную деятельность. Покрывать же расходы по проектной деятельности из статей, для этого не предназначенных, является недопустимым нарушением финансовой дисциплины и влечет за собой строгое наказание. При планировании проектов приходится рассчитывать на получение грантов из различных фондов. Такой путь возможен. Этому вопросу в данной работе уделено довольно большое внимание. Так что остановимся на другой проблеме. Хорошо, если в школе есть люди, которые готовы заниматься проектами. Но такая деятельность требует наличия определенных навыков и знаний, при сегодняшнем положении дел их возможно приобрести лишь через личный опыт. А это означает, что те, кто занимается проектной деятельностью, должны прилагать значительные усилия и тратить свое личное время помимо основной учительской деятельности. В то же время надо прямо признать, что труд этих людей невозможно материально компенсировать. Более того, если школе удалось-таки приступить к реализации проекта, то время его претворения в жизнь часто выпадает на учебное (например, стажировка учащихся в эстонских школах), и тогда учителя, которые задействованы в проекте, вынуждены заниматься этим одновременно с выполнением своих прямых служебных обязанностей, т.е. параллельно с преподаванием в школе. Тогда вполне реальны

- 30 -

ситуации, когда прямо во время урока учитель, участвующий в проекте, может резко прервать его, потому что ему позвонили или на его компьютор пришло срочное сообщение, на которое надо незамедлительно ответить. Возможно, проблему человеческого фактора можно решить путем введения определенных должностей в структуру администрации школы, но это уже не проблема школьной программы обучения.

2.5. Методика оценивания школьной программы обучения В работе над школьной программой обучения на первый план выдвигаются те же самые аспекты, которым отводится центральное место и на всемирных коференциях и семинарах, посвященных проблемам образования. Речь идет об общечеловеческих ценностях: воспитание члена демократического общества, мультикультурность, усвоение общих компетенций и формирование целостной картины современного мира. Успешная социализация ребенка, интеграция различных культурных, религиозных, социальных групп в безопасное и способное к сотрудничеству общество актуальны как в Ида-Вирума, так и в Таллинне. Однако главнейшей задачей остается развитие познавательных и мыслительных умений и как можно более эффективная передача фактических знаний. И тут встает старая проблема: большинство учебных предметов отстает от современного уровня научных знаний, а традиционная номенклатура предметов не дает целостной картины современной действительности. Каждая школа и каждый учитель по-своему подходят к этому комплексу проблем, ориентируясь, во-первых, на присущий им традиционный подход, во-вторых, на свое образование и, в-третьих, на свои личностные особенности и специфику школы. Не последнюю роль играет готовность и способность понимания проблем общества и поиска решений вне рамок традиционных стереотипов.

Контроль учебной деятельности является обязательным компонентом управления образовательной системой и осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Контроль осуществляется через оценку уровня усвоения учащимися учебного материала.

Задача школьной программы обучения – преобразовать программный учебный материал в объект и предмет познания, определить необходимые знания о способах и операциях по переводу объекта познания в живой образ окружающего мира. В дидактике это называется "перевод содержания образования в содержание обучения". Для этого проводится его дидактическая (технологическая) обработка, целью ее является логическая организация учебного материала, которая обеспечит нормированный объем, структурированность, выделение узловых элементов и смысловых связей между

- 31 -

ними, последовательность развертывания, обобщения и систематизации, связь с субъектными знаниями учащихся. Исходным в проектировании учебного материала является целеполагание. Целеполагание требует соотнести учебный материал с эталоном (стандартом) и на этом основании определить объем учебного материала, представить объект и предмет познания в виде учебной проблемы, единиц знаний. Стандарт образования, выступающий в качестве эталона, нормы, имеет обобщенный характер, поэтому в школьной программе обучения он конкретизируется, нормируется и опредмечивается в соответствии с условиями учебного процесса, обучаемости детей и модели обучения. Предмет познания представляется в виде количественных единиц знаний и четырех уровней их усвоения:

• усвоение на уровне узнавания, осознания, понимания,

• усвоение на репродуктивном (воспроизводящем) уровне, т.е. как запоминание,

• усвоение на уровне преобразования учебной информации и конструирования знаний,

• усвоение на уровне практического, продуктивного и творческого применения.

Такой подход обеспечиват диагностичность (измеримость) цели, т.е. возможность четко определить количество и качество учебной информации, для чего используются глаголы «знать», «понимать», «уметь», «иметь», а также характер оперирования этим материалом на уровне описания, запоминания, воспроизведения, применения на практике в стандартных и нестандартных ситуациях.

Следующий элемент проектирования учебного материала – его структурированность, которая может быть представлена как выстраивание изучаемого учебного материала в таких связях и отношениях, которые отражают:

• логику данной науки или общественно-исторического процесса познания и его результаты,

• логику развертывания и распознавания явлений, их упорядоченность и систематизацию,

• выявление и раскрытие сущности явлений, законов,

• трансформация явлений из одного состояния в другое.

Проектируя школьную программу обучения, необходимо учитывать субъектные знания школьников, которые должны органично вписываться в изучаемый материал. Субъектные знания и опыт, синтезируясь с различными видами учебного материала и соответствующих им способов познания, обеспечивают перевод информативных знаний в личностно-действенные, живые знания, представляемые как сформированный целостный образ изучаемого объекта. Отсюда следует, что упорядочивание и технологическая обработка учебного материала являются наиважнейшей составляющей деятельности учителя. Чтобы повысить качество образования как процесса создания внутреннего, субъектного образа мира, нужно

- 32 -

разработать эффективный внешний инструмент, который является одновременно и производным системы знаний о мире, и творцом внутренних образовательных средств, формирующих образ. Именно поэтому изучаемый учебный материал в реальном образовательном процессе принимает новую, более высокую форму – проектирование. Но этого недостаточно. Необходимо качественное преобразование самого процесса усвоения знаний, которое в общем виде представляло бы движение извне – вовнутрь. Именно эти особенности обучения определяют в настоящее время требования к следующему компоненту технологизации образования – проектированию учебного процесса как модели предметной учебной деятельности.

Координатами программы обучения выступают:

• последовательность этапов во времени, • инструментарий для оперирования учебным материалом, • описание конечного результата.

Освоение учителем новой технологии (применение школьной программы обучения) – процесс сложный. Он требует соответствующей организации и управления. Организационная структура процесса нововведений включает этапы диагностики и выявления проблемы, разработки проекта и программы исследования, апробации и отслеживания результатов, анализа и корректировки процесса. Особенности этих этапов определяют содержание управления инновационным процессом. Приведем пример освоения технологии "Управление по конечному результату" через его функции. Планирование инноваций как зарождение потребности и разработка новшества проявляются в обоснованной постановке проблемы, выборе путей ее решения, принятия учителями идеи как ценностно-значимой, и их готовности участвовать в ее освоении. Для этого на теоретических семинарах изучалась теория развивающего управления и, в частности, технология управления по результатам. Школьная программа обучения разрабатывалась с применением логики управления по конечному результату. Т.е. модель управления учебным процессом создается на основе диагностирования и прогнозирования ожидаемого конечного результата.

На организационном этапе запуска и апробации школьной программы обучения главное - создать условия, организовать работу творческих групп, разработать систему методов по отслеживанию результатов их творческой деятельности, определить объекты контроля и по определенным критериям и параметрам разработать измерители.

На этапе контроля важно выявить условия успешного освоения технологии на основе анализа результатов промежуточных "срезов". Это необходимо для того, чтобы оперативно и своевременно вносить в деятельность коррективы. Проблемно-ориентированный анализ конечных результатов позволяет выявить недостатки, анализ причин недостатков дает возможность определить проблемное поле и сформулировать проблемы.

- 33 -

Разработка методологии оценивания до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения происходит на совсем ином уровне — более узком, более конкретном, более осязаемом. Получается, что цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной ситуации оценивания, формулируются на разных языках. Цели — на языке интегральных, общих категорий, а результаты — на языке конкретных знаний, умений, навыков. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели образования и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным. Сложность оценивания усугубляется тремя тенденциями в мировой педагогической практике. Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой классической культуры к мозаичной культуре, описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в XVII-XVIII вв., давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире. Учащийся усваивал знания по ступеням, отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, подходя к ним при помощи логических связей. В наше время характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А.Моль называет такую культуру мозаичной. Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой. В-третьих, качественно изменяется положение педагога, что вызвано прежде всего компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа уже не являются «передним краем» знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук, уже почти вышли из игры, демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным

- 34 -

носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного, т.н. книжного образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вследствие этого вытесняется на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно стать фигурой, главная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты. Недостаточно разработать стандарт, нужно добиться его выполнения. Следовательно, следующей процедурой оценивания школьной программы обучения является образовательный мониторинг (постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования).

Основные этапы образовательного мониторинга: • сбор информации о состоянии объекта и внешней среды, • анализ полученной информации, • принятие управленческих решений и выдача командной

информации. Для построения эффективной системы мониторинга необходимо определить, какие показатели эффективности системы образования приоритетны в плане управления (уровень учебной подготовки учащихся, методическая культура педагогов, мотивация к получению образования, социальные, психологические и экономические условия реализации образовательного процесса и т.д.). Разрозненные психолого-педагогические и социологические исследования, у которых свой специфический инструментарий (даже если он и хорошего качества), не позволяют сравнивать получаемые результаты и проводить обобщающий анализ динамики развития системы образования. Школы самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта. Качество такого инструментария не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля. Многообразие форм и методов обучения должно сопровождаться объективной информацией о качестве оказываемой образовательной услуги. Необходимо создать условия для обеспечения гражданских прав учащихся и их родителей на получение полноценного, удовлетворяющего потребности каждого индивидуума образования. Итак, при организации образовательного мониторинга рекомендуется соблюдать следующие принципы:

• связь с процессом образования и воспитания,

- 35 -

• объективность, справедливость и гласность, • надежность, эффективность, валидность, • системность и всесторонность.

Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей в процессе проведения измерения, обработки данных и интерпретации результатов. В педагогике нет материального объекта измерения, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета. Поэтому приходится определять взаимосвязи между понятиями на разных уровнях абстракции, начиная с самых общих определений на философском уровне (например, что такое знание вообще), переходя затем к определению знания конкретного предмета и операциональным определениям (например, должен знать принципы, формы, методы, формулы, уметь их применять и т.д.). Операционализация объекта измерения завершается выработкой системы эмпирических индикаторов (с их помощью эмпирически проверяют уровень сформированности исследуемых понятий). В государственной документации оценивание рассматривается как составная часть процесса обучения. Планирование оценивания – это принятие решений относительно того, что через свою школьную программу обучения школа, а в конечном счете и каждый учитель хотят делать, и как они будут это делать. Современное оценивание неразрывно связано с исследовательской работой школы и учителя: без элементов практических научных исследований объективное оценивание невозможно. Оценивание содержит в себе как вербальную, так и письменную оценку, т.е. словесную и цифровую или знаковую оценку. Всякая оценка предполагает диагностику состояния оцениваемого объекта. Различают количественную и порядковую оценочные шкалы. Количественная шкала подразделяется на абсолютную и относительную, а порядковая - на ранговую (рейтинговую) и дескриптивную (аналоговую и знаковую). Остановимся более подробно на такой порядковой шкале, как ранговая или рейтинговая система. Частным случаем данной системы является модульно-рейтинговая система. Она имеет ряд сходных признаков с количественной оценочной шкалой, но, что очень важно, таковой не является. Рейтинг (политических деятелей, популярности телевизионных ведущих, актеров, фильмов и т.д.) - это действительное число, которое получают либо путем опроса экспертов, либо путем набора очков, пунктов, баллов. Слово "рейтинг" в переводе с английского обозначает "оценка", "класс", "разряд". Можно в любой момент времени определить место ученика (рейтинг) среди других по усвоению курса. Кроме этого, модульно-рейтинговая система обучения требует структурирования фактического и понятийного материала оценивания. На основе обобщенных выводов определены актуальные проблемы, которые необходимо решать для повышения качества школьной прграммы обучения:

- 36 -

• повышение положительной мотивации к учебной деятельности и обеспечение ее успешности как одного их ведущих факторов,

• воспитание воли и целеустремленности в учении, • развитие познавательных способностей и обучение методам

самооценки и рефлексии, • овладение способами учебной деятельности и переработки

информации, • взаимодействие с родителями.

С учетом выявленных проблем разрабатываются новые версии школьных программ обучения.

2.6. Школьная программа обучения как средство интеграции учащихся в эстонское общество Государственная программа «Интеграция в эстонское общество в 2000-2007 гг.» Целью государственной программы «Интеграция в эстонское общество в 2000-2007 гг.» является достижение большей конкурентоспособности и социальной мобильности иноязычной части населения Эстонии. Многие проблемы иноязычного населения связаны с недостаточным владением государственным языком, что снижает конкурентоспособность на рынке труда, ограничивает возможности получения образования и участия в местной культурной и политической жизни, затрудняет социализацию. Основой успешной интеграции иноязычного населения в эстонское общество является овладение эстонским языком путем использования новых возможностей языкового обучения и практики. Государственная программа в подпрограмме «Образование» поставила две конкретные задачи: А – «Выпускник основной школы ühiskonnapädev и владеет языком на уровне kesktase». Б – «Получившие среднее образование молодые люди владеют языком на таком уровне, что могут продолжить учебу на эстонском языке».

Развитие школьной программы обучения с учетом государственной программы «Интеграция в эстонское общество в 2000-2007 гг.» Приоритет эстонского языка в Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школе имел место намного раньше принятия государственной программы интеграции. Уже с 1993 года в школе велось преподавание эстонского языка с 1-го класса (что, кстати, шло вразрез с действовавшей на тот момент государственной программой обучения), с этого же года в начальной школе началось преподавание предметов kunst и kodulugu с частичным использованием эстонского языка. С 1996 года в классах второй ступени преподавание велось полностью или частично на эстонском языке сразу по четырем предметам

- 37 -

(kodulugu, loodusõpetus, ajalugu, eesti kirjandus) и в классах третьей ступени по трем предметам (kodulugu, eesti kirjandus, ajalugu). Однако эти новшества носили больше спонтанный, чем системный характер. Принятие государственной программы коренным образом изменило ситуацию, так как перед школой были поставлены конкретные задачи, которые она должна была реализовать к 2007 году. Главной же задачей было добиться того, чтобы выпускник основной школы владел эстонским языком на уровне kesktase. Предпринятые ранее преобразования в учебном процессе получили законодательную базу, но, с другой стороны, надо было полностью пересмотреть структуру и объем преподавания предметов на эстонском языке и предметов с частичным преподаванием на эстонском языке. Исходя из этих изменений, требовалось также пересмотреть вопрос комплектации классов.

Понятие активной учебной среды Учебная среда – это совокупность взаимосвязанных организационно-дидактических методов и средств, лежащих в основе организации учебного процесса. Формирование учебной среды и ее рациональное использование –главная проблема экономики образования. Что характеризует учебную среду? Прежде всего наличие трех факторов: учебно-методическая база (учебники, рабочие тетради, атласы и т.д.), среда обучения (школьные помещения, спортивные сооружения, мастерские и т.д.) и преподавательско-административный состав. Профессиональный уровень преподавательско-административного состава определяет степень эффективности учебной среды (Läänemets, 18-23). Понятие активной учебной среды используется в первую очередь в связи с применением в образовании информационной технологии. Однако в отношении языкового обучения использование данного термина также правомерно, в этом случае правильнее было бы даже называть такую учебную среду «агрессивной». Впервые термин «активная учебная среда» применила в Эстонии специалист в области образования Кай Вылли, которая сформулировала основные признаки такой среды:

• любознательность и умение учиться, • учет личностных особенностей ребенка в школьной и

внешкольной деятельности, • обучение на уроке и вне урока с использованием прямых

источников, • разнообразие и системность методов, применяемых при

преподавании различных предметов. Активная учебная среда – это также совокупность условий, способствующих информационно-учебному взаимодействию между обучаемым(и), преподавателями и средствами обучения. Создание такой среды направлено в первую очередь на формирование у учащихся познавательной активности. Активная учебная среда может быть средством всестороннего развития ребенка в чужой для него языковой среде. Приоритетом активной

- 38 -

учебной среды в наших условиях становится максимальное привнесение эстонского языка в учебную деятельность русскоязычной школы. Активная учебная среда означает также разнообразие межличностных связей, когда доминируют не обычные для школы отношения:

• школьник-учитель, • школьник-школьник, • школьник-родитель, • родитель-учитель, • учитель-администрация,

а появляются новые, не присущие обычной учебной среде пары: • учитель-учитель, • родитель-родитель, • администрация-администрация, • школьник-администрация.

К тому же степень активности таких межличностных связей в условиях активной учебной среды на порядок выше, часто эти взаимоотношения отличает более сложная структура, к тому же они имеют тенденцию трансформироваться и меняться в жестко ограниченных временных рамках (период учебного обмена, участия в языковом лагере и т.д.). Наконец, активная учебная среда имеет свои временные рамки. С одной стороны, она не может быть краткосрочной, а с другой стороны - не может превышать известные временные пределы.

Формы и методы применения активной учебной среды Применение активной учебной среды как средства обучения иностранному языку нельзя приравнивать к т.н. погружению в языковую среду. При погружении главным является обеспечение языковой среды изучающему язык, но при этом отсутствуют средства контроля и помощи. Обучающийся в этом случае подобен младенцу, брошенному в воду: выплыл - молодец, нет – значит, не судьба. Активная учебная среда, напротив, подразумевает применение системы продуманных мер, гарантирующих положительный результат и сводящих получение возможного негативного психологически-языкового опыта школьника к нулю. Формы и методы, применяемые при организации активной учебной среды, не оригинальны: в первую очередь это возможность реально участвовать в учебном процессе эстонской школы или, попросту говоря, учиться в эстонской школе, назовем это стажировкой в эстоноязычной школе; во-вторых, это семейное обучение, т.е. проживание в эстонской семье; третья форма - языковой лагерь. Сюда входят также всевозможные совместные внешкольные и внеурочные мероприятия (участие в концертах, викторинах, конкурсах, экскурсиях, спортивных соревнованиях и т.д.). Активная учебная среда предполагает наличие шефов-учеников (tugiõpilased) и шефов-учителей, или кураторов (tugiõpetajad) в принимающей школе. Без них практически невозможно наладить работу и осуществить намеченное, они обеспечивают бесконфликтность и являются гарантами успеха.

- 39 -

Характерной чертой активной учебной среды является обязательное выполнение специальных заданий и работ, школьник должен представить их по завершении мероприятий, в которых он принимал участие. Это может быть, например, дневник, который он вел на эстонском языке, будучи в языковом лагере, или исследование на тему «Домашная утварь в хуторском хозяйстве». Применение активной учебной среды подразумевает использование одновременно разных форм и методов – например, обучение в эстонской школе с обязательным проживанием в эстонской семье. Комбинирование форм и методов повышает эффективность овладения эстонским языком. оиск эстонских школ-партнеров

обучении эстонскому языку м

нская Мустамяэская общеобразовательная школа бы готовы

чали

оявилась возможность познакомиться со

им партнером становится Саугаская основная школа я

Основы партнерства артнерства являются добровольность и

зу

ть о

ть друг от друга не имеют в о

ной

ППрименение активной учебной среды в невозможно без партнерства со школами с эстонским языкообучения, т.к. это основной и главный элемент формирования данной среды. Таллинцеленаправленно искала эстонские школы, которые былистать нашими партнерами. Однако ни с одной эстонской таллиннскойшколой не удавалось наладить партнерские отношения. С нами были готовы сотрудничать в совместных внеурочных и внешкольных мероприятиях, но на просьбу предоставить нашим ученикам возможность заниматься какое-то время в их школах мы полувежливый, но твердый отказ. И лишь после того, как у нас пшколами вне Таллинна (в 1998-1999 гг. наша школа принимала участиев нескольких учебных лагерях по государственной программе обучения, организованных министерством образования), дело сдвинулось с мертвой точки. С 1999 года нашПярнуского уезда (Sauga põhikool, Pärnumaa), а с 2001 года - ПярнускаЮлейыэская гимназия (Pärnu Ülejõe Gümnaasium).

Главными принципами пвзаимовыгодность. Такое сотрудничество должно приносить польобеим сторонам, оно должно в прямом смысле слова обогащать школьную жизнь обеих школ, в противном случае трудно говорипартнерстве, и вряд ли оно будет продолжительным. Наладить же деловые отношения между школами-партнерами при наличии взаимного интереса не составляет труда. Месторасположение школ, их отдаленноспринципиального значения. Так, при проживании наших учеников эстонских семьях отдаленность эстонской школы-партнера - это толькплюс. Наличие современных средств связи и интернет сводят проблему расстояний на нет, обеспечивая оперативность необходимых контактов. Трудно ожидать, что с первых же дней сотрудничество будет строиться на дружественной основе. Такой уровень отношений возникает со временем и, что следует подчеркнуть, он неизбежен. В ходе совмест

- 40 -

деятельности завязываются личностные контакты как между школьниками, так и между учителями школ-партнеров, а они сути всегда положительные, и поэтому со временем уровень взаимоотношений становится дружеским. Так возникает продля долговременного и успешного сотрудничества русской и эстонской школ.

по своей

чная основа

Трудности ость – отсутствие денег!Главная трудн

нансирования все

к в

о не

еды или завтраки, учебные пособия, оплата труда занятых

мяэская общеобразовательная школа уже с 1999 года

ников

пы

роживание в Сауга, расходы на питание,

ной ситуации все-таки был.

При существующей в Эстонии системе фиобщеобразовательных школ использовать в полной меревозможности активной учебной среды безумно трудно, так кашкольных бюджетах не предусмотрены соответствующие статьи расходов, да если бы они и были, то средств самой школы все равнхватило бы. Школьные обв этом проекте учителей и персонала школы – таковы необходимые затраты, и этот список можно продолжать и продолжать. Средств у школы на это нет. Таллиннская Мустабыла готова на базе Саугаской основной школы использовать возможности активной учебной среды для обучения наших учеэстонскому языку. Но только через два года, т.е. в 2001 году, эти планыстали реально осуществляться. Теоретическая и учебно-методическая база была подготовлена практически сразу. Сначала администрации обеих школ выработали базовые принципы, на основе которых будет строиться сотрудничество, затем в школах были созданы рабочие групучителей, которые разработали и определили методы реализации планов, был проведен опрос среди школьников и их родителей по поводунеобходимости таких форм и методов обучения. Все было сделано, но в течение двух лет мы не могли начать работу. Школы провели лишь несколько разовых совместных внеурочных мероприятий, отдача от которых была минимальная. Проблема финансирования (птранспорт) ставила крест на наших планах. Однако выход из этой, казалось бы, безнадежНадо было найти внешкольные источники финансирования. Надеяться только на спонсорство недальновидно, т.к. такие источники, как правило, разовые, к тому же этих средств все равно не хватило быПо существу, оставался только один путь – заняться проектной

.

аствуя в

ченные

ервый грант в размере 186 670 крон.

деятельностью, т.е. получать гранты международных фондов, учобъявляемых ими проектных конкурсах. Осуществить это удалось только спустя два года. В школе была организована группа из представителей администрации и учителей эстонского языка, которые прошли полугодовую учебу по проектной деятельности. Используя полузнания, они составляли проекты и отсылали их на соответствующие конкурсы. Первое время школа получала негативные ответы на представленные ею проекты, и только в 2001 году был выигран п

- 41 -

Проектная деятельность школы общеобразовательная школа сирование для десяти проектов,

езультата, который можно

проблемы является приоритетной задачей.

грывает в результате участия школы в проекте. на всех

ганы

адровые, финансовые, материальные) должны быть дения мероприятий.

для ной цели.

ание. Совпадение целей и результатов. ществляет руководитель проекта

тодической е). е

на административном совещании докладывает о

том

К 2004 году Таллиннская Мустамяэскаявыиграла грантов или получила финанпоследний проект – виртуальная интерактивная игра «С Европой вместе!» для школьников русскоязычных школ Эстонии, рассчитанная на 2003/2004 учебный год, - завершен в июне 2004 года. Школой накоплен большой опыт проектной деятельности, тезисно его можно изложить следующим образом. Проект - это комплекс разработанных мероприятий, направленных на достижение определенного конечного рпредставить в завершенном виде по отношению к цели управления. Для успешной реализации проекта требуется следующее: I. Постановка проблемы. 1. Почему возникла необходимость проекта. 2. Почему решение даннойII. Цель. 1. Как цели развития школы согласуются с участием в проекте. 2. Кто выи3. Как участие в проекте влияет на оценку деятельности школы уровнях (учителя, родители, учащиеся, общественность, оруправления образованием). III. Мероприятия. 1. Анализ базы данных. 2. Какие ресурсы (киспользованы для прове3. Какие мероприятия необходимо осуществить. IV. Внешние условия. 1. События, условия, решения, люди вне школы, необходимыедостижения поставленV. Результаты. 1. Какие результаты ожидаются. 2. ПрогнозировОбщее руководство проектом осу(директор школы, заместитель директора по научно-меработе или заместитель директора по учебно-воспитательной работУправление проектом предполагает ориентацию на комплекснорешение проблем, завершенность результатов и уникальность созданных материалов. Координатор проекта, действуя самостоятельно, непосредственно реализует намеченное и ходе реализации проекта. Координатор должен владеть навыками антикризисного поведения и антикризисного управления (так как в управлении проектом вероятность кризисных ситуаций возрастает). Следует отметить, что наиболее целесообразным управлением проекявляется управление по сетевым графикам. Координатор проекта должен быть инициативным, ищущим наиболее рациональные варианты организации управления, новые стратегии, обладать обостренным восприятием инноваций, уметь разрабатывать

- 42 -

необходимые материалы и, наконец, формировать положительнимидж школы. Принципы прое

ый

ктной деятельности школы изложены в школьной рограмме обучения. В сжатом виде они состоят в следующем.

• поддержка интеграции учеников в эстонское общество, языка,

правления

ласс, ков в обмене между школами, в семейном обучении

выбор внешкольных мероприятий на эстонском языке.

а на algtase,

. ого

м активным претворением в жизнь различных

существленные интеграционные проекты 2001 г.

а.

еля в Саугаской основной школе с проживанием в

роживанием в семьях школьников

«Таллинн-Сауга-Пярну 2002»: февраль-март 2002 г. самофинансирование 6800

евный цикл с проживанием в эстонской семье, из них 21 ,

ье, из них 21

п Школа выбрала своей целью:

• углубленное изучение эстонского• поддержка национального идентитета.

В школьной программе прописаны следующие надеятельности:

• интенсивное обучение эстонскому языку с 1-го по 3-й к• участие учени

начиная со второй школьной ступени, • организация языковых лагерей на базе Саугаской основной

школы, • конкурс KULDSUU, • большой

Результат: • 2003 г. вторая ступень (4-6-й классы) - знание государственного

язык• 2007 г. выпускник основной школы - знание государственного

языка на kesktaseВыполнение поставленных задач обеспечивается организацией учебнпроцесса с одновременнывнешкольных языковых форм на основе проектной деятельности.

О1. Проект «Таллинн-Сауга 2001»: июнь-декабрь

Размер бюджета 186 670 крон. Грант департамента безопасности и интеграции г.Таллинн Проведено: - языковой учебный лагерь в Сауга (июнь), - учебная недсемьях школьников (сентябрь), - учебная неделя в Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школе с п(октябрь). Приняло участие 36 школьников. 2. Проект

Размер бюджета 78 000 крон, из нихкрон. Грант Целевого учереждения интеграции. - 28-днучебный день на базе Саугаской основной школыучаствовали 3 ученика 9-го класса. - 28-дневный цикл с проживанием в эстонской сем

- 43 -

учебный день на базе Пярнуской Юлейыэской гимназии, участвовали 2 ученика 11-го класса.

3. Проект «Пярнуское лето 2002»: май-август 2002 г. ие 20 430

Целевого учереждения интеграции. кой семье,

2003»: январь-март 2003 г. 0

Целевого учереждения интеграции. кой семье, из них 15

класса. х 15

класса. х 15

ученик

ько на эти проекты было израсходовано 505 836

тметить, что с самого начала было принято принципиальное

ьных

ествленных

ее

их

ния по другим

Информирование родителей о возможности участия в

ения родителей школьника у нас нет юридического права

дано

точно

Размер бюджета 84 700 крон, из них самофинансированкрон. Грант - 14-дневный цикл с проживанием в эстонсучаствовали 22 школьника.

4. Проект «Таллинн-Сауга-ПярнуРазмер бюджета 156 466 крон, из них самофинансирование 16 00крон. Грант - 22-дневный цикл с проживанием в эстонсучебных дней на базе Саугаской основной школы, участвовали 3 ученика 8-го класса и 3 ученика 9-го- 23-дневный цикл с проживанием в эстонской семье, из ниучебных дней на базе Саугаской основной школы, участвовали 3 ученика 8-го класса и 3 ученика 9-го- 22-дневный цикл с проживанием в эстонской семье, из ниучебных дней на базе Пярнуской Юлейыэской гимназии, участвовал 1 ученик 8-го класса, 2 ученика 10-го класса и 1 11-го класса.

Таким образом, толкрон. Надо орешение, что ни родители наших учеников, ни родители учащихся эстонских школ, участвующих в проекте, не несут никаких материалзатрат, если их дети - участники проекта. Все затраты на их участие в проекте покрываются из средств бюджета проекта. Среди вышеприведенных статистических данных осущинтеграционных языковых проектов указано количество учеников Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы, которыеприняли непосредственное участие в проектах. Но на самом деле общчисло школьников, прямо или частично задействованных в ходе реализации проектов, намного больше с обеих сторон и привести точное количество не представляется возможным. Из-за ограниченного объема мы не приводим сведепроектам.

проектах Без разрешдать ему возможность участвовать в каком-либо проекте, даже при наличии его собственного согласия. Такое разрешение должно бытьодним из родителей и письменно задокументировано. Прежде чем приступать к организации проекта, школа должназнать, есть ли социальный заказ на такие формы языкового обучения.Иными словами, хотят ли родители, чтобы их дети какое-то время учились в эстонской школе или проживали в эстонской семье.

- 44 -

В 1999 году в школе был проведен письменный анонимный опрос всех родителей учеников школы с 5-го по 8-й класс включительно (в опрос не включили родителей учащихся начальной школы, т.к. эстонскоя школа была готова принять только учеников среднего звена, а родителей девятиклассников не опрашивали, потому что, будучи выпускным классом, учащиеся 9-го класса впоследствии уже не смогли бы принять участие в следующих проектах). Приводим текст анкеты: «Уважаемые родители. В новом 1999/2000 учебном году на базе нашей школы будет реализован проект, цель которого дать нашим школьникам возможность попрактиковаться в эстонском языке. Реализовываться это будет на основе прямых контактов с эстоноязычной школой, расположенной недалеко от Пярну. Предполагается, что наши школьники будут посещать уроки в этой школе, а также участвовать во внеурочных мероприятиях. Предполагается также, что наши школьники будут проживать непосредственно в семьях учеников принимающей стороны. Таким образом, будет создана ситуация, при которой нашим ученикам придется в максимальном объеме использовать свое знание эстонского языка и тем самым получить уникальную возможность повысить его уровень.

• Заинтересовал ли Вас этот проект? да/нет • Готовы ли Вы принять активное участие в этом проекте?

да/нет Если Вы дважды ответили «да», то напишите, как с вами связаться». Результаты опроса (см. Таблицу 2) не оставляли сомнений, что школе не то что можно, а необходимо приступать к реализации проекта. При подготовке к следующим проектам снова проводить такого рода опросы родителей не было необходимости. Во-первых, теперь информация к родителям шла непосредственно через классных руководителей, а во-вторых, и что особенно ценно, родители сами информировали школу о желании отдать своего ребенка в тот или иной организуемый школой интеграционный языковой проект. Были случаи, когда в школу обращались родители детей из других школ с просьбой дать их ребенку возможность участвовать в очередном проекте. И все же в мае 2002 года было решено провести второй, еще более глубокий мониторинг мнения родителей в отношении проводимой школой интеграционной работы. Надо было получить однозначный ответ на вопрос: «Стоит ли школе дальше заниматься интеграционными языковыми проектами?». Всего было роздано 536 анкет. Текст анкеты гласил: «Уважаемые родители. В 1999/2000 учебном году мы уже обращались к Вам с аналогичной просьбой. Ваши анкеты позволили нам спланировать наши действия. Итогом стала реализация нескольких проектов, целью которых было дать возможность нашим школьникам повысить уровень владения государственным языком.

- 45 -

• июнь 2001 г. – языковой лагерь в Сауга, Пярнуский уезд, • ... • лето 2002 г. – наши ученики проведут две недели в эстонских

семьях Пярнумаа. Участие в проекте для детей и их родителей бесплатно. Все проекты финансируются, в первую очередь, из средств грантов международных благотворительных обществ, а также самой школой. ...Результаты анкеты дадут нам возможность оптимизировать наши усилия по реализации аналогичных проектов в будущем.

Вы хотели бы, чтобы Ваш ребенок участвовал в данных проектах? ДА/НЕТ/НЕ ЗНАЮ

Вы отдаете предпочтение проекту, когда Ваш ребенок не только проживает в семье, но и одновременно учится в эстонской школе? ДА/НЕТ/НЕ ЗНАЮ

Вы отдаете предпочтение проекту, когда Ваш ребенок не только живет и учится в эстонской среде, но и Ваша семья принимает у себя эстонского ребенка из той семьи, которая принимала Вашего? ДА/НЕТ/НЕ ЗНАЮ

На Ваш взгляд, длительность проекта должна быть: 1 неделя/ недели/ 3 недели/ минимум месяц».

Анкеты получили родители учащихся с 1-го по 8-й класс включительно. Таким образом, опросом были охвачены более 90% родителей учащихся основной школы. 31,9% родителей вернули заполненные анкеты,

• из них 81,9% ответили положительно, т.е. хотели чтобы их ребенок участвовал в проектах,

• 72,5% из ответивших родителей реально готовы принять участие в предлагаемых проектах,

• 65,5% ответивших предпочли бы семейное обучение, • 46% ответивших предпочли бы для своего ребенка семейное

воспитание одновременно со стажировкой в эстонской школе, • 39% ответивших были бы готовы принять у себя эстонского

ребенка, • всего 14,6% ответивших были негативно настроены в отношении

данных проектов или ответили «не знаю». На основе полученных данных мы сделали вывод, что школа просто обязана продолжать интеграционную проектную деятельность! Полностью результаты второго мониторинга приведены в Таблице 3.

Принципы отбора учащихся - участников проектов Они довольно просты:

- 46 -

• количественный и возрастной состав участников проекта определяет принимающая сторона (т.е. эстонская школа), исходя из своих возможностей,

• другим фактором, ограничивающим количество участников проекта, является бюджет,

• участник обязательно должен представить письменное согласие одного из родителей,

• желание участвовать самого ученика. Таким образом, языковой критерий отсутствует. Объяснение этому следующее. Во-первых, учебный процесс в школе обеспечивает всем учащимся хороший уровень владения государственным языком, иными словами, слабо владеющих эстонским языком в школе просто нет. Во-вторых, главная цель интеграционных языковых проектов не столько повышение уровня владения эстонским языком, сколько адаптация русскоязычного ученика в эстонской среде, приобретение жизненного опыта, который пригодится ему в будущем. Несомненно, у участника не должно быть проблем с дисциплиной, поэтому перед окончательным вынесением решения свое веское слово должен сказать классный руководитель будущего участника проекта. За все годы проектной деятельности не отмечено ни одного дисциплинарного проступка.

Сотрудничество с родителями участников проектов Когда участники очередного проекта определены, через самих ребят или с помощью классных руководителей координатор проекта информирует родителей о графике подготовки и организационных мероприятиях проекта. Родители получают для ознакомления текст трехстороннего договора об участии в проекте. Данный договор заключается между семьей нашего ученика и принимающей семьей, договор подписывает один из родителей. В договоре указаны обязанности каждой стороны, например, есть пункт, что в случае заболевания нашего ученика принимающая семья должна принять все меры для оказания необходимой медицинской помощи и т.д. Третьей стороной в договоре выступает наша школа как организатор проекта. Еще до начала проекта родители участника получают подробнейшую информацию о принимающей семье: имя ребенка, его возраст, имена его родителей, номер их домашнего телефона, адрес проживания, квартира это или собственый дом и т.д. В ходе проекта родители участника могут обращаться по интересующим их вопросам к координатору проекта, а также имеют возможность съездить на место проживания своего ребенка, чтобы познакомиться с принимающей семьей.

Организация учебного процесса в рамках проектов Координатор проекта вместе с координаторами эстонских школ определяет временные рамки проекта. Период учебных смен не должен

- 47 -

выпадать на конец четверти или учебного года. Наиболее оптимальное время проведения таких смен – третья четверть. Когда определены участники проекта, в эстонской школе выбирают классы, в которых они будут учиться. Это особенно важно, если речь идет о классах четвертой ступени, так как на этой ступени есть гуманитарные классы и классы с реальным уклоном. Эстонские школы в полном объеме предоставляют необходимую информацию по учебной части. Участник получает полный комплект учебной литературы и рабочих тетрадей, расходы на это предусматриваются в бюджете проекта. Этот комплект остается у участника после завершения проекта. На время проекта директор школы издает приказ о временном зачислении нашего ученика в список соответствующего класса. В ходе учебной смены участник проекта занимается по полной учебной нагрузке наравне с эстонскими школьниками. Полученные им оценки заносятся во временный журнал, заведенный на участников проекта. По окончании учебной смены заведующий учебной частью выдает каждому участнику проекта официально заверенный документ с указанием предметов и тем и перечнем полученных по ним оценок. На время участия в проекте наш ученик не считается отсутствующим, о чем издается приказ по школе за подписью директора. С приказом ознакомлены все учителя-предметники участвующих в проекте учеников. По завершении учебной смены участники предоставляют документы со своими оценками учителям нашей школы, которые обязаны выставить эти оценки в классные журналы по своим предметам. В случае спорных ситуаций (например, оценка в эстонской школе была получена по теме, которую в нашей школе еще не проходили) проблему решают с помощью завуча и классного руководителя. Как правило, непреодолимых проблем с организацией учебного процесса в ходе проведенных проектов не было, всегда находились компромиссные решения. Учитывая краткосрочность таких учебных смен, можно было бы и пренебречь какими-то учебными правилами. Однако наши ученики всегда вели себя достойно, нередко их настойчивость и целеустремленность ставили в пример эстонским ребятам. Тем не менее, некоторые предметы давались нашим ученикам очень тяжело, например, биология, анатомия и химия. Дело в том, что учащиеся не владели сложной предметной терминологией, которую усвоить за такое короткое время нашим ученикам часто было не под силу.

Шефы - учителя и ученики эстонских школ Как бы хорошо вы не продумали и не подготовили какой-либо проект, помните, что успех его в конечном итоге будет зависеть не только от вас. Организуя учебную смену в эстонской школе или проживание в эстонской семье, вы не имеете возможности при необходимости реально и оперативно вмешиваться в складывающиеся на месте ситуации. Это может сделать только тот, кто находится непосредственно в центре событий, кто сам является прямым или косвенным их участником, т.е. ваше доверенное лицо.

- 48 -

В интеграционных языковых проектах нашими доверенными лицами являются шефы - учителя (кураторы) и ученики школ, в которых проводятся учебные смены, и семьи учеников, в которых проживают наши дети. Достаточно иметь одно доверенное лицо, однако учитывая его исключительную роль, это должен быть уникальный человек, который станет связующим звеном между администрацией школы, классными руководителями, учителями-предметниками, обслуживающим персоналом школы, учащимися, их родителями, а также, при необходимости, будет контактировать с органами местного самоуправления, местным отделом образования, различными фирмами, предоставляющими услуги (экскурсионное бюро, транспорт, издательство и т.д.) и т.п. Нам повезло, у нас есть такие люди. В Саугаской основной школе это Сигрид Лахесааре, организатор и учитель музыки, а в Пярнуской Юлейыэской гимназии – Пирет Соа, завуч начальных классов. Но какими бы великолепными организаторами они ни были, справиться со всем в одиночку они не в состоянии. Должен быть еще один учитель-куратор, на случай отсутствия координатора. У ученика всегда должна быть возможность в случае необходимости обратиться к одному из кураторов за помощью. Второго куратора выбирает сам координатор эстонской школы, согласуя его кандитатуру с администрацией своей школы. Специфика учебного процесса такова, что куратор не может постоянно контролировать ситуацию вокруг русского ученика, особенно во внеурочное время. Если это проект семейного проживания, то такой возможности у него нет практически. Поэтому кроме координатора и куратора должны быть и шефы-ученики. Если мы имеем дело с проектом семейного проживания, то ситуация упрощается: шефами являются дети в семье проживания. Наличие в семье детей - одно из главных условий выбора семей проживания. Как правило, дети в эстонской семье с русским ребенком одногодки или же разница в возрасте у них минимальна. Не обязательно, чтобы они были одного пола, хотя всегда учитывается мнение как самого нашего ученика, так и его родителей. В случае проекта с учебной сменой шефов-учеников у русского ученика, как правило, больше, чем один. Прежде всего это ребенок из семьи проживания, который учится в том же классе, где занимается наш ученик, хотя часто бывает так, что эстонский ребенок учится в другом классе. Но даже если они оба учатся в одном классе, что идеально, все равно должен быть еще один шеф-ученик. Если же они учатся в разных классах, второй шеф-ученик выбирается обязательно из класса, в котором занимается наш ребенок. Три шефа-ученика – это максимальное количество для одного русского ученика, один из шефов - постоянный на весь период проекта, два остальных могут меняться. Таким образом, при проведении интеграционного языкового проекта обязательно наличие координатора в эстонской школе (куратор), второго шефа-учителя (куратор) и шефов-учеников (ребенок из семьи проживания, ученики из класса).

- 49 -

Проведенные исследования В 1999 году проведен мониторинг мнения родителей учеников с 5-го по 8-й класс включительно о возможном участии их детей в предполагаемых интеграционных языковых проектах. Результаты исследования представлены в Таблице 2. Таблица 2. Статистические показатели отношения родителей к интеграционным проектам до их реализации. 1999 год. класс выдано

анкет вернули % пассив-

ные актив-ные

%

8а

32

28

87

8

10

31

8б 24 11 45 5 3 12

7а 29 13 44 1 12 41

7б 36 20 55 2 18 50

6а 29 24 82 3 21 72

5а 34 24 70 5 16 47

ВСЕГО 184 120 65 24 80 43

Активными родителями считались те, кто на оба вопроса анкеты ответил «да», т.е. они не только позитивно относятся к идее проектов, но и активно готовы в них участвовать. В 2002 году проведен второй мониторинг отношения родителей к интеграционным языковым проектам. Отличие этого исследования состояло в том, что к тому времени школа уже реализовала ряд подобных проектов, и теперь было важно выяснить, изменилось ли мнение родителей, если да, то в каком направлении. Школа намечала не только продолжить, но и расширить проектную деятельность, поэтому другой целью было выявить новую группу учеников и их родителей, заинтересованных в участии в проектах. Результаты данного исследования представлены в Таблице 3.

- 50 -

Таблица 3. Статистические показатели отношения родителей к интеграционным проектам после их реализации. 2002 год. класс выда-

но анкет

вер-нули

1. Да, хотят участ.

2. Да, сем. обуч.

3. Да, плюс шк. стаж.

4. Да,

и гот. при-нять

ак-тив-ные

1. Нет

2. Нет

3. Нет

4. Нет

1а 25 17 11 11 5 5 11 1 5 9 9

2а 27 21 14 12 5 6 14 7 9 15 12

3а 25 18 15 14 8 8 13 3 4 10 10

4а 22 13 12 11 4 3 11 1 2 9 9

4б 23 12 9 9 7 6 9 2 2 4 5

5а 34 13 13 11 8 8 11 0 1 5 4

5б 28 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6а 26 10 10 8 7 5 9 0 2 3 5

6б 29 12 8 6 4 1 7 4 6 7 10

6с 25 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1

7а 28 13 12 8 9 4 10 1 5 3 9

7б 29 14 12 6 5 5 10 2 8 9 7

8а 31 14 11 10 10 9 9 3 4 4 5

8б 33 7 7 3 4 4 7 0 4 3 3

8с 29 6 6 3 3 3 3 0 3 3 3 Всего

536 171 140 112 79 67 124 25 58 85 93

В 2003 году школьным психологом было проведено исследование среди учащихся 8-11-х классов на тему «Отношение учеников к интеграционному проекту». Всего было опрошено 117 человек, из которых 26 участвовали в интеграционном проекте и 91 не участвовал. Результаты исследования показали, что:

• среди учеников, которые не участвовали в проекте, 47% хотели бы в нем участвовать, 39% не хотели бы, а 14% не знают, хотели бы или нет,

• среди ребят, которым удалось побывать в Сауга или Пярну, 85% хотели бы побывать там снова, и 15% не хотят больше участвовать в проекте.

В общем, можно сказать, что 55,6% всех опрошенных относятся к проекту положительно, хотят в нем участвовать. Вывод на основе этих многолетних исследований можно сделать только один – школе стоит продолжать заниматься интеграционными языковыми проектами.

- 51 -

Отклики участников - учеников и их родителей Пусть говорят только цифры. Родители:

• 62% родителей относятся к проектам положительно, • 15% отрицательно, • 15% не имеют конкретного мнения, • 8% положительно, но только в том случае, если самим никого в

ответ принимать не придется. Ученики: количественные показатели были приведены выше (напомним, 85% участвовавших в проектах ребят хотели бы снова принять в них участие). Для иллюстрации статистических данных приведем лишь пару высказываний наших школьников. Анна Рутковски, ученица 9а класса: «…Ma olin seal terve kuu aega. Sauga on väike ja asub Pärnu liigidal, oli vist kolm või neli peatust sõita. Aga kool asus kaugemal, oli vaja bussiga 15 või 20 minti sõita. Aga ka sellepärast, et mõned õpilased sõitsid Pärnust, tunnid hakati hiljemini kui meil. …Klass ka oli sõbralik, ja õpetajad kogu aeg küüsisid kuidas meil on Tallinnas ja vene koolis. Väiksed lapsed kogu aeg tervitasid meid. …Mulle väga meeldis see sõit, kui oleks võimalus võib-olla ma läheksn veel ühe korra!!!» Андрей Плешанов, ученик 11а класса: «Alguses oli päris raske, sest õppisin koolis võõras keeles ja elasin eesti perekonnas. Eriti rasked õppeained olid füüsika, kirjandus ja bioloogia. Sellepärast, et raske oli aru saada, millest õpetaja räägib. ...Kuid varsti ma tutvusin oma uute klassikaaslastega, kes igati aitasid mind. Ka perekonnas, kus ma elasin sel ajal, suhtuti minusse väga hästi. ...Esimesel kahel nädalal oli mul soov koju sõita, kuid pärast seda mõtet mul enam ei olnud, sest et mul hakkas seal meeldima. Minuarust oli see klass palju sõbralikum kui minu päris klass. Õpetajad suhtusid minusse ka väga sõbralikult. ...Mul oli kahju, et ma pidin nii kiiresti sealt ära sõitma, sest olin juba seal ära harjunud, kuid samas ma tahtsin koju minna. Nii saigi see läbi, kuid ma tahan sinna veel kord minna. Kui tuleb selline võimalus, siis ma kasutan selle hea meelega ära.»

Позиция и оценка эстонских школ относительно проведенных проектов На наш взгляд, мнение организатора Саугаской основной школы Сигрид Лахесааре наиболее точно и ярко выражает отношение эстонской стороны к проделанной работе и возможным перспективам. Текст приводим полностью. «Et sõpru omada, ei pea sõitma kaugele, vaid võib leida nad lähedalt naaberlinnast. Nii said kokku Sauga Põhikool ja Mustamäe Üldhariduskool. Kõik algas 1999.a. kui Elsa Gretškina loengus “Integreeritud kool” said

- 52 -

kokku Sauga Põhikooli direktor Lembit Rebane ja Tallinna kooli eesti keele õpetaja Georg Teras. Tekkis mõte arendada välja kahe kooli vahelised sõprussuhted, toetamaks laste keeleõpet ja aitamaks vene lastel paremini integreeruda Eesti ühiskonda. Algus ei olnud kerge. Tuli võidelda paljude eelarvamustega, aga teoks see projekt lõpuks sai. Esmalt käisime lihtsalt üksteisel külas ürituse “Tule sõbraks” raames. Alles 2001. a. juunis sai võimalikuks korraldada ühislaager Sauga koolis, kuna võimalused selleks olid soodsad kooli kõrval asuva kämpingu näol. Nädala jooksul võeti ette palju põnevat. Tutvuti Pärnu linna ja lähiümbrusega, elati “robinsonielu” Suurlaiu saarel, külastati vabaõhuetendust, tutvuti Kurgja Talurahvamuuseumiga. Kõik see andis võimaluse vene rahvusest lastel saada ülevaadet Eesti rahvuskultuurist, kommetest, tavadest ja praktiseerida keelt. Laagri õnnestumine innustas projekti jätkama. Sügiseks sai planeeritud õpilasvahetus, mis hõlmas endas osalemist ka õppetöös. Septembris külastasid 12 Mustamäe Üldhariduskooli noort 7. ja 8. klassist Sauga Põhikooli. Nädala jooksul võeti osa tavapärasest õppetööst, külastati Soomaad, veedeti mõnusalt vaba aega, elati peredes. Oktoobris toimus vastukülaskäik. 13 Sauga kooli õpilast 6. , 7. ja 8. klassist tutvus sõprade koolieluga, sai osa vene kultuurist, tavadest ja kommetest, osalesid aktiivselt keelekeskkonnas. Õnnestunud keelelaager ja õpilasvahetused on innustanud selle projektiga edasi tegelema ning otsima võimalusi selle laiendamiseks.»

Родители, принимавшие русских учеников При проведении интеграционных языковых проектов важна позиция принимающей стороны, мнение эстонских семей, предоставлявших кров нашим ученикам, поэтому во время подготовки и в ходе самих проектов устанавливались личные контакты с эстонскими семьями. Именно такая форма контактов позволяла оперативнее и точнее учитывать их мнение. Было организовано также анкетирование эстонских родителей. Приводим выдержки из некоторые анкет.

• Что повлияло на Ваше желание участвовать в проекте? - Нам хотелось, чтобы нашим детям было интересно. Они смогут приобрести навык общения и опыт считаться с желаниями других.

- Для нас это был вызов - сможем ли мы справиться с чужим ребенком. • Были ли проблемы?

- Пока была одна девочка, у нас особых проблем не было, но когда их стало двое...

- Только не с ребенком. Вот когда мы все вместе собирались идти на концерт или еще куда-нибудь, то были проблемы с билетами. * Хотели бы Вы, чтобы Ваши дети дружили вне проекта? - Естественно, но пускай они решают сами. - Если у моих детей появится желание и в дальнейшем общаться, то никаких возражений я не имею.

- 53 -

• Каково Ваше отношение к проекту? - Позитивное - Мы все вместе живем в Эстонии, поэтому как мы можем друг друга игнорировать? - Нет однозначного мнения, нужен проект или нет. Принесет ли он пользу? Но моим детям это нравится, к тому они же приобретают необходимый в жизни опыт. - Несомненно нужен.

Сравнительные данные по ученикам, участвовавшим и не участвовавшим в проектах Таблица 4. Результаты экзамена по эстонскому языку выпускников основной школы.

3. Заключение Данная работа – это попытка на примере Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы показать, как самой школе приходится решать проблемы интеграции, развития и самореализации. Новые социально-экономические условия вызвали всплеск инновационной деятельности в образовании. На учителя обрушился поток информации о новых системах, технологиях, методиках. У многих педагогов появилась неудовлетворенность общей организацией обучения, не устраивало, что ряд серьезных проблем не сдвигается с мертвой точки. Каждая школа пытается найти свой путь решения стоящих перед ней задач. И путь это труден. Образование – один из ведущих факторов, обеспечивающих социальную мобильность молодых людей, их способность противостоять негативным социальным процессам.

участникине участники

2002

95

90

2002 85 2003 2003 80

75

- 54 -

Оно призвано формировать сознательного гражданина, умеющего отстаивать свои права, терпимого к чужому мнению, ответственного за собственное благосостояние и за благо общества. Русскоязычный школьник в Эстонии находится в еще более сложной ситуации, т.к. перед ним (учащимся), как и перед нами (учителями), стоит дополнительная сложная задача – интеграция в эстонское общество, представляющая собой сложный, многоэтапный и широкий процесс. Русскоязычная школа должна стремиться обеспечить большинству своих учащихся условия для овладения государственным языком, чтобы они чувствовали себя уверенно, видели и могли построить свое светлое будущее. В данном методическом пособии мы попытались рассказать об опыте Таллиннской Мустамяэской общеобразовательной школы. Выше уже говорилось, по каким направлениям мы работаем:

- повышение квалификации кадров, - изучение спроса рынка, - составление школьной программы обучения, - развитие школьной программы обучения, - проекты, - пропагандирование, повышение рейтинга, создание

благоприятного имиджа школы.

Хочется напомнить, что составление, оценивание, развитие школьной программы обучения – это огромный непрерывный труд. Что нужно для получения желаемых результатов?

1) Мероприятия, связанные со школьной программой обучения, должны носить регулярный характер, проводиться в определенные сроки.

2) Проекты, по сути своей, должны быть всеобщими, т.е. в них должны участвовать учащиеся, учителя, представители администрации, спонсоры, пресса.

3) Проекты требуют серьезной, системной, последовательной подготовительной работы.

4) По результатам проведения проектов дается оценка и анализ как со стороны взрослых (учителя, родители, руководители, пресса), так и со стороны учащихся.

5) Созданные материалы пополняют профессионально-методический банк, которым может бы воспользоваться каждый участник проекта.

Приведем один факт, который, как нам кажется, не требует комментариев. В 2003 году в нашей школе вместе с выпускниками основной школы выпускной экзамен по эстонскому языку сдавали 19 шестиклассников. В виде исключения Государственный квалификационно-экзаменационный центр предоставил им эту возможность. Все 19 успешно прошли это испытание (средний бал 78,47%) и получили сертификат algtase.

- 55 -

4. Использованная литература

• Eesti Vabariigi haridusseadus • Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus • Eesti põhi- ja keskhariduse riiklik õppekava. 1996 Tallinn • Государственная программа обучения для основной школы и

гимназии 2002. Постановление Правительства Республики от 25 января 2002 г. №56

• Riiklik programm „Integratsioon Eesti ühiskonnas 2000-2007“ • Läänemets, U. 2001. Õppekava ja õpikeskkond. – Haridus 2, 18-23 • Kutse dialoogile 5. 2001. Kooli arengukavast ja kooli õppekavast –

vaade ühiskonnastamise aspektist. Projekti „Avatud õppekava“ materjalidele toetudes. Koost. E-S. Sarv: Haridusministeerium

• Õppimine – varjatud varandus. 21. sajandi hariduse rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCOle. UNESCO Eesti rahvuskomitee. 1999

• Тюрнпуу, Л.А. 2002. Школа как социальная система – миссия, культура, этика. Таллинн: Центр образования взрослых Таллинского педуниверситета

• Kaldma, K. 1997. Algab üleminek uuele õppekavale. – Õpetaja Leht 01.08.97

• Pajupuu, H. 2000. Kuidas kohaneda võõras kultuuris?: TEA • Rannut, M. 2002. Eesti keelekeskkonna kirjeldus olemasolevate

uuringute põhjal. Eesti keelestrateegia projekt. Eesti keelenõukogu, Haridusministeerium.

• Rannut, Ü. 2003. Muukeelsete õpilaste intereerimine eesti koolis.: Mitte-eestlaste Integratsiooni Sihtasutuse Haridusprogrammid